Aspecte ale rolului motivatiei si afectivitatii in invatare

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Aspecte ale rolului motivatiei si afectivitatii in instruire

TEMEIURI PSIHOLOGICE ALE INSTRUIRII

1. Consideraţii generale

Învăţarea acoperă aproape toate aspectele vieţii noastre, intervenind nu numai în stăpânirea unei noi abilităţi sau a unor probleme ştiinţifice, ci şi în

dezvoltarea emoţională, relaţionarea socială şi chiar în dezvoltarea personalităţii. Învăţarea poate fi definită ca o schimbare relativ permanentă a

comportamentului determinată de experienţă; modificările comportamentale datorate maturizării (deci nu determinate de experienţă) sau stărilor temporare ale

organismului (cum ar fi oboseala sau stările induse de droguri) nu sunt incluse în cadrul procesului de învăţare. Nu toate situaţiile de învăţare sunt similare; se pot

distinge trei tipuri mari de învăţare: (a) obişnuinţa, (b) condiţionarea clasică, şi condiţionarea operantă şi (c) ceea ce se cunoaşte sub numele de învăţarea

complexă.

Obişnuinţa, cea mai simplă situaţie de învăţare, constă în a învăţa să ignori un stimul care a devenit familiar şi nu are consecinţe semnificative (un

exemplu ar fi ticăitul unui ceas nou). Condiţionarea clasică şi operantă presupun ambele forme de asociaţii, învăţarea faptului că anumite evenimente se

întâmplă simultan (de exemplu, un copil învaţă că imaginea sânului este urmată de gustul laptelui sau învaţă că, dacă îşi bate fratele va fi pedepsit de către

părinţi).

Învăţarea complexă presupune şi altceva în afară de formarea asociaţiilor; de exemplu, învăţarea complexă este aplicabilă unei anumite strategii

pentru rezolvarea unei probleme sau elaborarea unei scheme mentale a mediului înconjurător.

Pentru abordarea învăţării este necesară o prezentare a diferitelor perspective psihologice care au fost adoptate în studierea învăţării.

2. Perspective psihologice ale învăţării

Cele mai multe dintre studiile iniţiale pe tema învăţării şi a condiţionării au fost realizate din perspectiva behavioristă, care are ca principiu de bază

faptul că un anume comportament este mai bine înţeles în termeni de cauze exterioare decât psihice. Această abordare a învăţării are la bază câteva ipoteze. Una

dintre acestea se referă la faptul că simpla asociere clasică sau operantă este parte componentă a învăţării, astfel încât un proces destul de complex, cum ar fi cel

al achiziţiei limbajului, este probabil o chestiune de învăţare a mai multor asociaţii (Staats, cf. R.L. Atkinson, 2002). O altă ipoteză este aceea că unele dintre

legile de bază ale învăţării acţionează în funcţie de ce anume trebuie învăţat - un şobolan care învaţă să iasă dintr-un labirint sau un copil care învaţă operaţia de

împărţire (B.F. Skinner, 1971). Aceste ipoteze orientative au determinat preocuparea behavioriştilor pentru influenţa pe care o exercită recompensa şi pedeapsa

asupra comportamentului organismelor inferioare (şobolani, porumbei) în situaţii simple de laborator. Aceste principii au mai fost modificate printr-o abordare

cognitivistă, mai ales în cazul învăţării complexe. Mai mult decât atât, se pare că nu există un singur set de reguli pe care se bazează învăţarea în general – se pare

că la specii diferite sunt implicate mecanisme diferite ale învăţării şi, tocmai de aceea, este necesară luarea în considerare a perspectivei biologice.

Deci, învăţarea complexă, studiul acesteia este condiţionată de factorii comportamentali, cognitivi şi biologici.

3. Procesele cognitive implicate în învăţarea complexă

Pagina 1 din 49


Esenţa învăţării şi inteligenţei constă în abilitatea psihicului nostru de a opera cu reprezentări, scheme cognitive şi concepte abstracte. Studiile lui

Kohler pe primate demonstrează că învăţarea complexă se realizează adesea în două faze. În faza iniţială, rezolvarea problemei are drept obiectiv identificarea

unei soluţii; în cea de-a doua fază, soluţia este stocată în memorie şi reactualizată ori de câte ori apare situaţia problematică similară.

Învăţarea complexă este deci intim legată de memorie şi gândire, această structură bifazică fiind caracteristică nu doar la primate, ci şi în cazul

învăţării umane. În domeniul inteligenţei artificiale au fost elaborate recent programe de calculator care încearcă să simuleze învăţarea umană.

3.1. Memoria

Convingerile anterioare - în momentul în care învăţăm ceva există convingeri anterioare cu privire la ceea ce urmează să învăţăm, convingeri care

pot determina ceea ce va fi învăţat de fapt, acestea reprezentând cunoştinţele pe care le posedăm deja. În acest caz se ridică întrebarea: ce s-ar întâmpla cu

estimările relaţiilor predictive mici, medii şi mari ale persoanelor care învaţă dacă aceştia deţin convingeri anterioare referitoare la aceste relaţii? Această

întrebare se ridică mai ales că, există situaţii de învăţare a relaţiilor dintre stimuli, care nu sunt perfect predictibili, oamenii făcând adesea apel la convingerile

anterioare referitoare la aceste relaţii. O situaţie de acest gen poate conduce la detectarea unor relaţii care nu sunt prezente în mod real (asociaţii false). Atunci

când relaţia este prezentată obiectiv, existenţa unei convingeri anterioare referitoare la respectiva relaţie, poate duce la supraestimarea tăriei predictibilităţii

relaţiei (învăţarea dirijată de convingeri), în timp ce absenţa unei astfel de convingeri poate avea ca rezultat subestimarea tăriei predictibilităţii relaţiei (învăţarea

dirijată de datele unei probleme).

Aceste concluzii fondate pe baza unor experimente ne indică faptul că, aşa cum şobolanii şi porumbeii pot fi constrânşi să înveţe numai acele

asociaţii pe care evoluţia le-a pregătit pentru ei, la fel şi omul pare să fie constrâns să înveţe acele asociaţii pe care convingerile sale anterioare le-a pregătit pentru

el. În absenţa convingerilor anterioare de un fel sau altul, poate că ar fi prea multe asociaţii ce ar trebui învăţate, iar învăţarea asociativă ar deveni haotică, dacă nu

chiar imposibilă. Convingerile noastre anterioare sunt stocate, conservate şi reactualizate cu ajutorul memoriei.

„Memoria colectează nenumărate fenomene într-un tot unitar; şi aşa cum organismul nostru s-ar risipi într-o pulbere de particule componente, dacă

ele nu ar fi ţinute prin atracţia materiei, tot aşa şi conştiinţa ar fi divizată în tot atâtea fragmente precum secundele trăite, dacă nu ar exista forţa de legătură şi

unificare a memoriei.” (Hering, cf. R.L. Atkinson, 2002, pag. 352).

Există diferite tipuri de memorie:

a) în funcţie de durata de stocare a materialului avem memoria de scurtă durată (stocarea materialului pentru câteva secunde) şi memoria de lungă

durată (stocarea materialului pentru intervale mai mari de timp);

b) în funcţie de tipurile diferite de informaţii există o memorie explicită (o persoană îşi aminteşte în mod conştient de un eveniment din trecut, iar

această amintire va fi trăită ca şi cum are loc într-un anumit timp şi spaţiu), memorie implicită (memoria deprinderilor) şi memorie constructivă (este vorba de

situaţiile în care folosim cunoştinţele noastre generale pentru a înfrumuseţa ceea ce introducem în memorie).

Toate aceste tipuri ale memoriei intervin în procesul de învăţare şi reactualizare a cunoştinţelor în vederea utilizării lor în diverse domenii de

activitate. Toate acestea sunt posibile prin transferul informaţiilor din memoria de scurtă durată în memoria de lungă durată, proces de bază al memoriei care este

explicat prin modelul memoriei duale prezentat în figura I.1.

Repetare

Fig.nr.I.1. Modelul memoriei duale (după Atkinson, 2002, pag.352)

Pagina 2 din 49

Informaţiasosită

MEMORIE

DE SCURTĂ

DURATĂ

În

loc u

ire

Transfer

MEMORIE DE

LUNGĂ DURATĂ


Modelul sugerează faptul că, odată ce informaţia pătrunde în memoria de scurtă durată , ea poate fi menţinută acolo prin repetare sau se pierde prin

înlocuire sau deteriorare. Mai mult decât atât, infomaţia poate fi transferată în memoria de lungă durată. Acest transfer se realizează în primul rînd prin repetare.

Pe măsură ce informaţia este repetată, ea va fi transferată în memoria de lungă durată. Dacă procesul de repetare încetează, ea va fi în curând înlocuită cu alta,

deci se va pierde din memoria de scurtă durată şi nu va mai fi transferată nici în memoria de .lungă durtată. Totuşi acest model al memoriei duale pune prea mult

accent pe repetare ca mijloc de transfer.

Uitarea

Un loc aparte în procesul învăţării îi revine uitării care este cauzată fie de faptul că informaţiile sunt înlocuite cu altele noi, fie pur şi simplu pentru

că aceste informaţii se sting. După cum am văzut, procesul de înlocuire corespunde memoriei de scurtă durată care are o capacitate fixă / limitată. Această

capacitate fixă a memoriei de scurtă durată ne face să ne gândim la o cutie mentală cu aproximativ şapte compartimente (având în vedere că suntem capabili în a

reţine maxim 7 itemi / informaţii). Fiecare informaţie care pătrunde în memoria de scurtă durată ajunge în propriul compartiment. Cât timp numărul de itemi / de

informaţii nu depăşeşte numărul compartimentelor, putem să reproducem perfect itemii, însă, atunci când toate compartimentele sunt ocupate şi pătrunde un item

nou, unul dintre cei vechi va trebui să dispară; itemul nou îl înlocuieşte pe cel vechi. De exemplu, când se prezintă o listă de 12 cuvinte, şansele de a reproduce un

item particular din această listă scade proporţional cu numărul de itemi care au urmat acelui cuvânt. Totodată memoria de scurtă durată presupune o activare a

itemilor, maxim 7 după cum am văzut, dar, în momentul în care apare un item nou, activarea se va realiza prin preluarea de la itemii vechi, care vor ajunge sub

nivel critic pentru reactualizare.

O altă cauză a uitării la nivelul memoriei de scurtă durată este faptul că informaţia se şterge în timp. La nivelul acesteia reprezentarea unui item este

ca o urmă ce dispare în câteva secunde. Una dintre dovezile cele mai clare ale acestei ipoteze este următoarea: memoria de scurtă durată reţine mai puţine cuvinte

dacă acestea sunt mai lungi; de exemplu, capacitatea de memorare este mai mică pentru cuvinte lungi cum ar fi “harpon” şi “ciclon”, decât pentru cuvinte mai

scurte cum ar fi “lac” şi “vas” (încercaţi să rostiţi cuvintele pentru a vedea diferenţa de durată în exprimare). Probabil că acest efect se datorează faptului că pe

măsură ce sunt prezentate cuvintele şi le rostim, cu cât ia mai mult timp rostirea lor, cu atât mai mult creşte posibilitatea ca una dintre urmele cuvintelor să se

şteargă înainte de a fi reproduse.

În cazul memoriei de scurtă durată reactualizarea informaţiilor este lipsită relativ de erori; a încerca să reactualizezi un item din memoria de lungă

durată este ca şi cum ai încerca să găseşti o carte într-o bibliotecă mare. Faptul că nu vei găsi cartea nu înseamnă că ea nu există în bibliotecă, ci poate o cauţi într-

un loc greşit sau este pur şi simplu înregistrată greşit.

Exemple de reactualizare eşuată pot fi următoarele: fiecare dintre noi a fost incapabil la un moment dat să-şi reamintească o experienţă, dar, care ne-

a venit mai târziu în minte; de câte ori nu a fost imposibil să ne amintim anumite date în timpul unui examen şi să ni le reamintim nai târziu. Un alt exemplu este

experienţa de tipul “a sta pe vârful limbii”, în care un anumit cuvânt sau nume sunt în afara abilităţii noastre de a ni-l reaminti. Ne putem simţi destul de

“chinuiţi” până când, printr-o cercetare a memoriei (enumerând tot felul de cuvinte apropiate dar nu corecte), reuşim în cele din urmă să reactualizăm cuvântul

corect. Aceste eşecuri de reactualizare pot cauza uitarea, dacă nu utilizăm indici de reactualizare. Cu cât aceşti indici sunt mai buni, cu atât mai bună este

memoria. Acest principiu explică de ce avem performanţe mai bune la un test de recunoaştere a unor informaţii decât la unul de reactualizare.

Interferenţa este unul dintre factorii cei mai importanţi care pot afecta reactualizarea. Dacă asociem itemi diferiţi cu acelaşi indiciu, atunci când vom

încerca să utilizăm acest indiciu pentru a reactualiza unul dintre itemi (itemul ţintă), ceilalţi itemi vor deveni activi şi vor interfera cu descoperirea ţintei.

Pagina 3 din 49


De exemplu, dacă prietenul tău Dan se mută şi în sfârşit îi înveţi noul număr de telefon, îţi va veni greu să reactualizezi vechiul număr. De ce?

Foloseşti “indiciul numărul de telefon al lui Dan” pentru a reactualiza numărul de telefon, dar acest indiciu activează noul număr, care interferează cu recuperarea

celui vechi. Sau să presupunem că locul de parcare pe care l-ai avut timp de un an s-a schimbat. S-ar putea ca la început să-ţi vină greu să reactualizezi noul loc

de parcare. De ce? Pentru că încerci să înveţi să asociezi noul loc de parcare cu indiciul “locul meu de parcare”, dar acest indiciu reactualizează vechiul loc de

parcare, care se interferează cu învăţarea noului loc. În ambele exemple puterea indiciului de reactualizare necesară activării itemilor tinde să scadă odată cu

numărul de itemi asociaţi cu indicii respectivi. Cu cât asociem mai mulţi itemi cu un indiciu, cu atât mai supraîncărcat şi mai puţin eficient va deveni acesta în

cadrul procesului de reactualizare. Cu cât asociem mai multe fapte, idei cu un indiciu de reactualizare, cu atât mai redusă va fi activarea căilor de căutare în

memorie.

Să nu uităm de importanţa contextului ambiental în care se realizează reactualizarea informaţiei, deoarece acesta induce o anumită stare internă de

care poate depinde memorarea şi învăţarea, cât şi reactualizarea. Starea internă a persoanei din timpul reactualizării trebuie să fie corespunzătoare celei din

momentul encodării (care constă în stabilirea de relaţii semnificative chiar şi între itemi izolaţi unul de altul) pentru a se realiza o co-dependenţă cu o învăţare

eficientă şi o îmbunătăţire a memoriei. Deci, iată că nu putem să rupem memoria de emoţii. Rezultatele experimentale arată că emoţiile pot influenţa memoria de

lungă durată şi implicit învăţarea în cel puţin cinci modalităţi distincte:

Cea mai simplă ar fi aceea că avem tendinţa de a ne gândi la situaţiile cu încărcătură emoţională pozitivă şi negativă, mai mult decât ne gândim la

ceva neutru. De exemplu, poţi uita unde ai vizionat un film, dar dacă se porneşte un incendiu în timp ce te afli în sala de film, vei descrie întâmplarea prietenilor

tăi, în aceeaşi măsură în care te vei tot gândi la ea, în felul acesta repetând şi organizând întîmplarea. Astfel, nu ne surprinde faptul că numeroşi cercetători au

descoperit o memorie mai bună pentru situaţiile emoţionale, decât pentru situaţiile fără încărăcătură emoţională.

O a doua modalitate în care emoţiile pot afecta memoria se realizează prin amintirile blitz. După Brown şi Kulik, evenimen-tele foarte importante

declanşează un mecanism special de memorare, care înregistrează permanent orice lucru pe care o persoană îl trăieşte la un moment dat. Este ca şi cum ai face o

fotografie a momentului, de aceea poartă numele de amintire blitz.

Spre deosebire de amintirile blitz, există cazuri în care emoţiile negative blochează procesul de reactualizare, ceea ce reprezintă o a treia modalitate

în care emoţia poate influenţa memoria.

Aşa cum am observat, cea mai bună reproducere a informaţiei are loc atunci când contextul de reactualizare corespunde cu cel al encodării

(traducerea percepţiei, a informaţiei sau stabilirea de legături semnificative între informaţiile învăţate). Odată ce starea noastră emoţională din timpul învăţării

este o parte a contextului, dacă materialul pe care-l învăţăm ne face să fim trişti, atunci, probabil, cea mai bună reactualizare va fi atunci când suntem iarăşi trişti.

O altă modalitate are la bază teoria inconştientului a lui Freud – de exemplu, experienţele traumatizante sunt stocate în inconştient, sau refulate; ele

pot fi reactualizate, dacă se trăieşte o anumită emoţie asociată cu acestea.

Cum putem să ne îmbunătăţim memoria?

Înainte de a vedea cum funcţionează memoria, este important să vedem cât din cantitatea de informaţii reţinem, în funcţie de canalele senzoriale pe

care le folosim, şi anume:

10 % din ceea ce citim;

20 % din ceea ce auzim;

30 % din ceea ce vedem;

Pagina 4 din 49


50 % din ceea ce vedem şi auzim în acelaşi timp;

80 % din ceea ce spunem;

90 % din ceea ce spunem şi facem.

Luând în considerare elementele de bază ale memoriei de scurtă durată şi de lungă durată există mai multe metode:

Structurarea informaţiilor în unităţi în capacitatea de memorare. Pentru majoritatea dintre noi, capacitatea memoriei de scurtă durată nu poate fi

mărită peste valoarea de 7 plus sau minus 2 unităţi; totuşi, putem extinde mărimea unei unităţi şi prin aceasta să ridicăm numărul de itemi din memorie prin

utilizarea unui sistem de recodare a informaţiilor. De exemplu, un student a ajuns să reţină de la 7 cifre la

80 de cifre după un an şi jumătate de antrenament într-o sarcină de memorare, prin recodarea cifrelor în seturi de câte 4 transformate în timpi de

alergare/parcurgere, sau să recodeze cele patru cifre într-o dată familiară ca de exemplu anul naşterii unei persoane. Ulterior studentul a construit aproximativ 80

de cifre prin organizarea ierarhică a timpilor de alergări. La nevoie el va putea reactualiza cele 4 cifre corespunzând unui timp de alergare.

Imaginea mentală şi encodarea. Imaginile mentale sunt utile în special la conectarea perechilor de itemi fără legătură, iar, din acest motiv imaginea

vizuală este ingredientul principal pentru majoritatea sistemelor mnemonice / mnezice (sisteme care vin în ajutorul memoriei). Un binecunoscut sistem mnemonic

este metoda loci (loci este cuvântul latin pentru “locuri”). Primul pas constă în a încredinţa memoriei o succesiune de locuri ordonate, să zicem poziţii localizate

la o plimbare scurtă prin casă. Intri pe uşa din faţă pe hol, apoi te deplasezi spre biblioteca din sufragerie, apoi spre televizorul din sufragerie etc. Odată ce poţi

face cu uşurinţă această plimbare mentală, eşti pregătit să memorezi tot atâtea cuvinte fără legătură câte localizări există. Odată ce ai memorat itemii respectivi în

acest fel, poţi să ţi-i reproduci foarte uşor prin simpla reluare a plimbării mentale. Metoda este foarte bună şi este preferată de cei care îşi antrenează memoria în

mod profesionist.

Imaginea este de asemenea utilizată şi în metoda cuvântului cheie, de învăţare a unui cuvânt străin (R.L. Atkinson, 2002). Să presupunem că ai de

învăţat cuvântul spaniol „caballo” care înseamnă „cal”. Metoda cuvântului cheie are doi paşi. Primul pas este de a descoperi o parte a cuvântului străin care

seamănă cu un cuvânt din limba engleză. O dată ce „caballo” se pronunţă „cob-eye-yo” („ochi”) poate servi de cuvânt cheie. Următorul pas este acela de a forma

o imagine care să conecteze cuvântul cheie şi echivalentul englez – de exemplu, un cal loveşte un ochi uriaş, prin urmare se stabileşte o legătură semnificativă

între cuvântul spaniol şi cel englez. Pentru a reactualiza semnificaţia cuvântului spaniol, mai întâi reactualizezi cuvântul cheie „eye” („ochi”) şi apoi imaginea

cheie care leagă cuvântul cheie de „cal”.

Metoda cuvântului cheie pare complicată la prima vedere, dar studiile au arătat că este foarte eficientă în învăţarea limbii străine.

Elaborarea şi encodarea informaţiei. Cu cât elaborarea itemilor este mai amplă cu atât mai bine îi putem reproduce şi organiza ulterior. Implicaţiile

practice ar consta în faptul că, dacă vrei să-ţi aminteşti o informaţie / un eveniment oarecare, este important să dezvolţi semnificaţiile acestora.

Contextul şi reactualizarea. Din moment ce contextul este un indiciu foarte puternic pentru reactualizare, ne putem îmbunătăţi memoria prin

restocarea contextului în care a avut loc învăţarea. De exemplu, dacă cursul de psihologie se ţine în aceeaşi sală, reproducerea materialului va fi mai bună în sala

respectivă decât într-o altă sală.

Organizarea informaţiilor. Suntem capabili de stocarea şi reactualizarea unei cantităţi masive de informaţie dacă o organizăm. S-au făcut unele

experimente în care subiecţii au memorat cuvinte de pe o listă; prin organizarea cuvintelor de pe listă sub forma unei poveşti subiecţii au putut reproduce 90 %

din cuvinte. Memoria pare să ne ajute mai bine dacă organizarea este realizată de noi înşine.

Pagina 5 din 49


Exersarea reactualizării. Să ne punem întrebări despre ceea ce încercăm să învăţăm. Să presupunem că ai la dispoziţie două ore ca să înveţi un

material care poate fi citit în aproximativ 30 de minute. Citirea şi recitirea de patru ori a materialului este în general mai puţin eficientă decât citirea lui o singură

dată, însoţită de punerea de întrebări pe text. Apoi urmează recitirea părţilor selectate din text, pentru a clarifica unele aspecte care au fost greu reactualizabile

după prima citire. Încercarea de reactualizare a materialului este un mod eficient de utilizare a timpului.

Un procedeu înrudit cu exersarea reactualizării este cel utilizat în situaţiile de memorare implicită; este vorba de practica mentală care implică

repetarea imaginară a deprinderii perceptual- motorii în absenţa oricărei mişcări efective (de exemplu, atunci când înveţi să conduci şi îţi imaginezi mental ce

trebuie să faci când eşti la un semafor: dacă este culoarea roşie trebuie să pregăteşti maşina pentru a putea porni când apare culoarea verde).

Metoda RICAR – este destinată îmbunătăţirii abilităţii elevului/ studentului de a învăţa şi reproduce materialul prezentat într-o carte. Metoda îşi ia

numele de la primele litere ale celor cinci etape ale sale: răsfoire, întrebări, citirea textului, amintirea punctelor principale, recapitularea în gând.

Putem deduce rolul important al memoriei şi uitării în activitatea de învăţare, în coordonarea directă cu alte procese psihice implicate, cum ar fi:

gândirea şi limbajul, percepţiile şi reprezentările noastre, imaginaţia şi atenţia.

3.2. Gândirea şi limbajul

Binenţeles că îmbunătăţirea memoriei se poate realiza numai cu ajutorul gândirii şi al limbajului. Întrebarea care ar urma ar fi: care sunt modalităţile

prin care ne însuşim multitudinea de concepte pe care le deţinem? Vom analiza, în continuare, câteva dintre acestea:

Învăţarea prototipurilor şi a esenţialului – învăţarea conceptelor se poate realiza fie prin învăţarea explicită a caracteristicilor acestora, fie implicit,

prin experienţă ţinându-se cont de natura materialului care trebuie învăţat. Învăţarea explicită se foloseşte atunci când învăţăm esenţialul (fondul) conceptelor, în

timp ce experienţa pare să fie metoda standard utilizată în cazul achiziţionării prototipurilor. De asemenea, copiii trebuie să înveţe că esenţialul este un indicator

mai bun al elementelor unui concept în comparaţie cu prototipul. Această învăţare necesită ceva timp. Tocmai de aceea copiii mai mici descriu conceptele din

ipostaza prototipului, existând o adevărată ruptură între prototipul şi fondul unui concept.

Învăţarea prin experienţă (experienţa de viaţă) – o modalitate ar fi strategia echivalenţei. De exemplu, atunci când copilul învaţă conceptul de

“mobilier”, în situaţia în care întâlneşte o ipostază cunoscută a acestui concept, cum ar fi o masă, stochează reprezentarea acestuia. Ulterior copilul când întâlneşte

un scaun va stabili similarităţile dintre noul obiect şi exemplarele deja stocate. Iată cum strategia exemplificării folosită anterior este înlocuită progresiv de

strategia testării, care constă în explorarea ipostazelor deja cunoscute ale unui concept în vederea identificării proprietăţilor relativ comune ale acestuia. Are loc,

în continuare, o analiză a proprietăţilor critice ale noilor obiecte de lucru, care va contribui la menţinerea ipotezelor ce au dus la o categorizare corectă a noului

obiect şi la renunţarea la proprietăţile ineficiente.

Cele două strategii prezentate până acum se bazează pe cunoştinţele anterioare, pe baza cărora se construiesc conceptele; este vorba de faptul că, în

selectarea proprietăţilor unui concept care trebuie învăţat un rol important îl deţine sistemul de cunoştinţe anterioare. După cum am constatat în practica

psihopedagogică în numeroase cazuri sistemul de cunoştinţe anterioare influenţează achiziţia de noi concepte.

Nu este suficient să cunoaştem mecanismele de achiziţionare de noi cunoştinţe, ci este foarte important să ştim şi cum să le combinăm.

Una din regulile de bază este ca propoziţia (care este un rezultat al combinării conceptelor) să conţină un subiect şi predicat. Combinarea conceptelor

în propoziţii este primul pas către gândirea complexă.

O modalitate mai complexă de combinare a conceptelor este de a ataşa o propoziţie de altă propoziţie, cea de-a doua fiind predicatul primei

propoziţii. Acest mecanism îi conferă omului posibilitatea de a formula idei complexe.

Pagina 6 din 49


Forme ale gândirii

1. Omul poate gândi propoziţional cu ajutorul conceptelor, dar, achiziţionarea de concepte se realizează prin asocierea cu imagini externe şi interne.

2. Mulţi dintre noi avem sentimentul că, uneori gândim vizual; adesea parcă regăsim percepţii trecute sau părţi ale acestora şi operăm cu ele ca şi

când ar fi percepţii reale, actuale. De exemplu dacă cineva te întreabă cum arată litera N rotită la 90 de grade, multe persoane vizualizează cu ochii minţii

imaginea literei N, apoi o roteşte mental şi vede ce literă rezultă astfel. Acest fenomen de a vedea cu ochii minţii poartă numele de imagerie vizuală. Dar,

operaţiile mintale pe care le realizăm cu ajutorul imaginilor par să aibă echivalent cu operaţiile pe care le efectuăm vizual cu obiectele reale: scanăm imaginea

sufrageriei părinţilor noştri aproape în acelaşi fel în care scanăm o cameră reală şi rotim imaginea lui N în felul în care am roti obiectul real. Rotaţia mentală poate

constitui un ajutor pentru percepţie, în special în cazul recunoaşterii perceptive a obiectelor rotite. Atunci când avem în faţă un anumit obiect care nu se potriveşte

cu nici o reprezentare stocată în memoria vizuală (cu alte cuvinte, când nu recunoaştem obiectul) putem realiza o rotaţie mentală a acestuia, verificând constant

(inconştient) dacă obiectul astfel rotit se suprapune cu o reprezentare existentă în memoria vizuală. Deci, imageria vizuală se află în strânsă legătură cu percepţia

(Ullman, cf. R.L. Atkinson, 2002, pag.423). La fel se întâmplă şi în cazul scanării unui obiect. De exemplu scanarea unei hărţi reale este similară scanării

mentale. Timpul necesar scanării mentale este cu atât mai mare cu cât distanţa de scanat este mai mare.

Cu ajutorul gândirii vizuale o serie de oameni de ştiinţă şi artişti au realizat cele mai creative lucrări. Albert Einstein, spre exemplu, spunea că numai

rareori gândeşte în cuvinte şi că îi veneau ideile sub formă de “imagini mai mult sau mai puţin clare ce puteau fi voluntar reproduse şi combinate”. Un alt

exemplu, poate cel mai celebru, vine din chimie: Friederich Kekule von Stradonitz încerca să determine structura moleculară a benzenului şi într-o noapte a visat

o figură răsucindu-se şi ondulându-se, care brusc s-a transformat într-o figură continuă şi rotunjită; această figură s-a dovedit a fi structura benzenului.

3. Pe lângă gândirea vizuală mai există şi gândirea prin acţiune ce presupune rezolvarea de probleme care constă în depunerea unui efort în vederea

atingerii unui obiectiv fără a avea încă pregătite modalităţile de atingere a acestuia. Pentru ca acest lucru să fie posibil, acel obiectiv îl descompunem în sub –

obiective şi uneori, chiar şi pe acestea le descompunem în elemente mai mici.

Există şi posibilitatea de a rezolva o problemă prin procedeul rezolvării inverse folosit mai ales în matematică., când construim un raţionament

pornind de la obiectiv şi apoi de la un sub –obiectiv (demonstrarea congruenţei triunghiurilor) la altul (demonstrarea egalităţii a câte două laturi şi un unghi) s. a.

m. d. până când am ajuns la un sub – obiectiv care era tocmai lucrul ce trebuia demonstrat. Abilitatea de a rezolva o problemă depinde nu numai de strategia

folosită în vederea descompunerii, ci şi de modul de reprezentare a respectivei probleme: uneori este mai eficientă reprezentarea problemei sub formă de enunţ

(propoziţii), pe când alteori este mai adecvată o imagine vizuală sau prin combinarea celor două modalităţi. Experţii într-un anumit domeniu posedă stocate în

memorie reprezentări mult mai specifice pe care le pot utiliza în rezolvarea unei anumite probleme decât novicii. Datorită anilor îndelungaţi de practică, experţii

şi-au dezvoltat reprezentări ale mai multor configuraţii posibile, ceea ce le permite să codifice o configuraţie complexă având numai unul sau doi indici. Există

diferenţe între experţi şi novice în ceea ce priveşte strategiile de rezolvare a problemelor. Expertul îşi elaborează un plan de abordare a problemei, anterior

elaborării ecuaţiilor; un novice începe întotdeauna cu scrierea ecuaţiilor, fără a fi elaborat în prealabil un plan de acţiune mental. O altă diferenţă constă în faptul

că expertul încearcă rezolvarea problemei începând de la datele iniţiale şi mergând în direcţia delimitării unei soluţii, în timp ce novicele parcurge traseul într-o

direcţie opusă.

După cum observăm, gândirea se implică în activitatea de instruire atât prin înţelegerea unor probleme, cât mai ales prin rezolvarea de probleme.

Pentru ca un elev să fie capabil de a rezolva o problemă, trebuie dozat gradul de dificultate a acesteia. Astfel ne asigurăm ca persoana instruită să nu se

descurajeze de la început dacă nu poate soluţiona problemele.

Pagina 7 din 49


Educarea gândirii

Formarea gândirii se realizează printr-o serie de metode ca:

Realizarea unui echilibru între sarcinile algoritmice şi cele euristice, preponderente fiind strategiile euristice. „Fireşte, fixarea în deprinderi ale unor

cicluri de activitate este necesară, automatismele eliberează inteligenţa pentru sarcini inedite sau mai complexe. Alternanţa între demersul algoritmic şi cel

euristic trebuie să rămână mobilă, primul fiind subordonat celui de-al doilea.” (M. Ionescu, 1987, pag.195).

Expunerea-dezbatere în care progresul cunoaşterii este asigurat de convorbirea purtată de profesor cu întreaga clasă.

Educarea gândirii se realizează prin participarea activă, cu efort şi pricepere la soluţionarea de noi şi noi probleme. Aceasta este necesară mai ales în

cazul rezolvării de probleme prin descoperire, o descoperire dirijată de dascăl, cel puţin la început.

O altă modalitate de educare a gândirii este munca în grup, deoarece ideile emise de cineva pot schimba punctul de vedere al celuilalt, care poate să

le continue, să le îmbogăţească. Aşa cum arată W. Doise (1996): “Interacţiunea socială devine o sursă de progres cognitiv prin conflictele socio-cognitive pe care

le suscită.” Diferenţele de opinii, contrazicerile în planul ideilor facilitează progresul cunoaşterii, dezvoltă capacitatea de raţionament, de aici şi ideea ca cei care

lucrează în grup să fie cât mai diferiţi.

Profesorii trebuie să evalueze gradul de profunzime a cunoştinţelor asimilate şi nu reproducerea lor mecanică.

Fără o educaţie intelectuală adecvată, instruirea nu se poate realiza eficient în vederea obţinerii efectului cultural şi educativ scontat.

3.3. Rolul imaginaţiei şi atenţiei

Activitatea de învăţare presupune cu necesitate nu numai reproducerea mecanică a celor memorate, ci, în primul rând, prelucrarea informaţiei şi

reactivarea acesteia într-un mod personal şi creativ. În acest sens un rol important îi revine imaginaţiei. Orice proces creator implică noi combinări, noi sinteze,

noi creaţii. De aceea, gândirea şi operaţiile acesteia sunt decisive în elaborarea şi dezvoltarea imaginaţiei. Să nu uităm că dezvoltarea gândirii la rândul ei depinde

de imaginaţie, mai ales în cazul combinării conceptelor asimilate prin caracteristicile creativităţii cum ar fi: originalitatea (ca expresie a noutăţii), plasticitatea

(posibilitatea de a schimba punctul de vedere şi modul de abordare a unei probleme) şi fluiditatea (capacitatea de a-ţi imagina în timp scurt numeroase imagini

sau idei). Se cunoaşte că de multe ori în cazul rezolvării de probleme apare o fixitate funcţională care blochează găsirea soluţiilor. Aceasta se caracterizează prin

obsesia de a te gândi la obiecte numai în termenii funcţiilor lor. De exemplu, un plic se foloseşte pentru a pune o scrisoare în el. Creativitatea însă ne dă

posibilitatea de a gândi divergent şi de a explora ideile în mod liber. Această însuşire determină flexibilitate în gândire şi capacitatea de a păşi dincolo de graniţe.

Totodată, dezvoltarea gândirii se bazează şi pe atenţie, care are o influenţă deosebită asupra activităţii de cunoaştere şi învăţare, optimizându-le şi

eficientizându-le. Atenţia concentrată implică rapiditatea şi claritatea sesizării unor informaţii, evenimente şi a diverşilor stimuli, care acţionează asupra noastră.

Acestea se datorează proprietăţilor atenţiei, cum ar fi: capacitatea de concentrare /intensitatea atenţiei, stabilitatea atenţiei / durata concentrării, volumul atenţiei

care, ca şi în cazul memoriei este limitat la o “unitate” formată din 3 – 4 – 5 litere sau cifre şi distribuţia, care constă în capacitatea de a sesiza simultan înţelesul

mai multor sensuri de informaţii.

Există diverse metode de dezvoltare a intensităţii şi stabilităţii atenţiei voluntare, cât şi a distribuţiei atenţiei: exerciţiile compuse, lucrul la mai multe

aparate, sarcinile diversificate în raport cu mai mulţi stimuli (vizuali, olfactivi, acustici), exerciţii de discriminări senzoriale – nuanţe cromatice, exerciţii cu mai

multe mingi în sala de sport, simularea unor situaţii tactice, utilizarea metodei jocului, ş.a. Toate aceste metode dobândesc valoare psihopedagogică numai dacă

trezim interesul celui instruit, condiţie esenţială pentru eficientizarea întregii activităţi psihice şi de învăţare.

Pagina 8 din 49


Din cele prezentate putem deduce rolul deosebit al proceselor psihice cognitive în optimizarea activităţii de instruire, fiind necesară valorificarea lor,

atât la nivelul celui instruit, cât şi la nivelul celui care instruieşte.

4. Rolul motivaţiei şi afectivităţii în instruire

Antrenarea proceselor psihice cognitive în cadrul activităţii de instruire este imposibilă fără o stimulare afectiv – motivaţională a celor implicaţi în

procesul de instruire. Sentimentele determină o anumită atitudine afectivă a persoanei faţă de alte persoane, evenimente sau activităţi, acestea având un rol

deosebit în activitatea didactică.

Dintre sentimentele care au un evident impact asupra activităţii didactice, amintim:

( Curiozitatea sau setea de cunoaştere a adevărului – care reprezintă principalul factor al dezvoltării intelectual – raţionale. Prin activarea curiozităţii

se evită instalarea unei stări de inerţie intelectuală la persoanele implicate în activitatea educaţională;

Sentimentul de surpriză – este implicat în procesul de descoperire a anumitor adevăruri ştiinţifice;

Convingerea – este rezultatul procesului de înţelegere a unor atitudini pozitive faţă de anumite opinii şi chiar faţă de un anumit adevăr;

Neliniştea intelectuală – este specifică situaţiilor în care adevărul nu poate fi găsit sau demonstrat; ea presupune o maturizare în plan cultural –

spiritual;

Există sentimente care pot fi educate şi care sunt utile în procesul de instruire şi autoinstruire, acestea fiind în strânsă corelare cu unele elemente

motivaţionale, cum ar fi: dragostea faţă de muncă şi profesia aleasă, sentimentul datoriei şi responsabilităţii, sentimentul demnităţii personale şi a încrederii în

forţele proprii, sentimentul ruşinii şi al remuşcării, sentimentul de bucurie etc.

Aspectele prezentate mai sus sunt mai pe larg tratate în lucrarea noastră la tema „Procese afective implicate în activitatea educaţională.”

Învăţarea nu se limitează la simpla “înmagazinare” a informaţiei oferite de către profesor, la simpla stocare în “memoria – depozit” a elevului şi nici

la simpla reproducere a acesteia din memorie. În învăţare intervine, pe lângă procesele psihice cognitive şi afective de care am vorbit anterior şi motivaţia.

Aspectul motivaţional se referă la gradul de implicare, de angajare a celui instruit în actul învăţării.

Prin motivaţia învăţării înţelegem totalitatea mobilurilor care declanşează , susţin energetic şi dinamizează activitatea de învăţare. Constituie motive

ale învăţării anumite trebuinţe de bază de autorealizare, de afirmare prin succes şcolar / paraşcolar; apoi impulsul curiozităţii; dorinţa de a obţine note bune pentru

a satisface părinţii sau pentru a fi printre premianţii clasei; teama de pedeapsă sau de eşec, anumite interese, opţiuni profesionale etc. Iată că motivul este cel care

activează, mobilizează şi reglează conduita celor implicaţi în procesul de instruire. Motivul constă în stabilirea şi atingerea unor scopuri, acesta fiind factorul

cheie în motivaţia oamenilor. Există o teorie a scopului care postulează faptul că oamenii vor munci din greu şi vor folosi mai multe resurse atunci când scopul

este mai greu de atins, şi cu cât mai dificil este scopul, cu atât mai înalt va fi nivelul performanţei (G.Butler & F.McManus, 2002). S-a dovedit că impunerea unui

scop a îmbunătăţit performanţa în 90 % din cazurile studiate, şi acest lucru este posibil în condiţiile în care: oamenii acceptă scopul propus, sunt informaţi despre

progresul înregistrat în realizarea lui, sunt recompensaţi pentru atingerea scopurilor, au capacitatea să le realizeze şi sunt sprijiniţi şi încurajaţi în mod

corespunzător.

Există o lege a optimului motivaţional. Orice act de învăţare presupune un grad de motivare faţă de sarcina pe care o are de îndeplinit, care

determină şi o stimulare la nivel cerebral. Dacă această stimulare nu se realizează îndeajuns, atunci învăţarea nu se produce. Deci, până la un punct randamentul

elevului/studentului (performanţa acestuia) creşte paralel cu nivelul activării cerebrale, nivel critic, dincolo de care un plus de activizare antrenează un declin al

performanţei, deci supramotivarea prezintă efecte negative. Există un optim motivaţional care se situează între nivelul minim şi maxim al activării şi care diferă

de la o persoană la alta, în funcţie de gradul de dificultate al sarcinii, de aptitudinile, echilibrul temperamental al elevului/studentului etc.

Pagina 9 din 49


Practic învăţarea are la bază atât motive externe (nota, lauda, pedeapsa), cât şi motive interioare activităţii ca atare. Un şcolar învaţă la început sub

presiunea unor cerinţe externe, pentru ca, ulterior, descoperind conţinutul unei materii de învăţământ, să fie animat de interese cognitive, care ţin de categoria

motivelor ce vin din interiorul său şi care poartă numele de motive intrinseci, alături de aspiraţiile profesionale, satisfacţia lucrului bine făcut ş. a. Interesul este o

atitudine stabilizată de natură emotiv – cognitivă faţă de obiecte şi activităţi, în care motivele acţionează din interiorul nostru.

După părerea noastră, problema care se pune este aceea de a nu aştepta apariţia spontană a motivaţiei, ci de a pune accentul pe organizarea

condiţiilor de învăţare; aceste condiţii ar fi următoarele:

Percepţia clară a scopului, a obiectivelor activităţii, care justifică drumul ce urmează a fi parcurs;

Perspectiva aplicabilităţii în practică sau pentru pregătirea ulterioară care îţi dă convingerea că merită să depui oricât de mult efort;

Nivelul de motivare este întreţinut de conştiinţa unui spor de cunoştinţe sau a deprinderii unei tehnici;

La acestea se adaugă crearea de situaţii – problemă, organizarea de experienţe, demonstraţii etc. Există un nivel optim al cotei de problematic, de

inedit, care întreţine curiozitatea. Un volum prea mic de situaţii – problemă, ocazii reduse de a înfrunta dificilul sau noul, produc plictiseala. Pe de altă parte,

dincolo de un nivel optim, complexitatea depăşeşte pe elev/student şi produce blocarea, suspendarea efortului. Segmentarea sarcinii sau eşalonarea efortului sunt

soluţii de ieşire din impas.

Un motiv semnificativ îl constituie stima de sine, care se conturează din dinamica succeselor şi eşecurilor proprii, din comparaţia continuă cu ceilalţi

şi din aprecierea grupului – clasă. Orice elev tinde să-şi menţină statutul şcolar. Între nivelul de aspiraţie şi performanţa şcolară există o relaţie circulară.

Motivaţia poate evolua după o spirală ascendentă dar şi după una regresivă, în funcţie de sentimentul eficienţei personale. Reuşita într-un domeniu este

condiţionată de aptitudini, iar succesul obţinut sporeşte interesul pentru disciplină, fapt care aduce o investiţie mare de efort şi concentrare, în măsură să ducă la

dezvoltarea aptitudinilor, la rezultate şi mai bune. Evoluţia acestei motivaţii se înscrie pe o spirală ascendentă: aptitudinile atrag după ele interesele, iar

dezvoltarea intereselor alimentează aptitudinile. În schimb, insuccesul repetat, frustrarea se înscriu adeseori într-o spirală regresivă; dacă elevul/studentul nu

reuşeşte să înţeleagă, să facă faţă cerinţelor, atunci fie că renunţă la efortul de înţelegere, se resemnează – ceea ce se manifestă prin indiferenţă şi descurajare – fie

că se opune de-a dreptul efortului, mai ales când intervine şi presiunea celor din jur. Spirala regresivă constituie aici spirala demotivării, a stingerii interesului şi a

coborârii nivelului de aspiraţie.

Cercetările arată că volumul de efort pe care un elev/student este dispus să-l investească într-o sarcină, depinde de conştiinţa eficacităţii proprii.

Aspectul motivaţional al învăţării se află într-o legătură indisolubilă cu aspectul procesual al acesteia (memorie, gândire şi limbaj, atenţie şi

imaginaţie, percepţie). Nu este suficient să ne limităm în cadrul procesului de instruire doar la o simplă cunoaştere a proceselor psihice cognitive. Activitatea de

instruire nu este o activitate algoritmică, exactă, ci ea este provocată, menţinută şi nuanţată de “motorul” personalităţii noastre reprezentat de motivaţie şi

afectivitate.

5. Aspecte ale medierii instruirii

Aşa cum am constatat, în cadrul instruirii, dezvoltarea potenţialului cognitiv este condiţionată de personalitatea, motivaţia, afectivitatea şi

comportamentul celui instruit. Pentru aceasta trebuie să vedem care sunt criteriile de care trebuie să ţină cont profesorii în procesul de mediere a instruirii:

autoschimbarea, competenţa, provocarea interesului, planificarea scopurilor, individualizarea, participarea, autoreglarea şi controlul comportamentului,

competenţa, intenţionalitatea şi reciprocitatea, transcendenţa şi sensul.

Pagina 10 din 49


După cum observăm, o activitate ca instruirea este extrem de complexă deoarece presupune dinamizarea celui instruit prin mobilizarea tuturor

resurselor de care dispune - cognitive, afectiv – motivaţionale şi volitive.

Pentru a reuşi să instruieşti eficient, de multe ori comunicarea verbală, nonverbală, tonul folosit, cărţile nu sunt suficiente, ci contează şi ceea ce este

dascălul prin sine. Este binecunoscut faptul că un educator exercită cea mai mare influenţă asupra elevilor sau studenţilor nu atât prin ceea ce spune / propune, cât

mai ales prin ceea ce face sau demonstrează prin propria sa conduită: „Nu-i înveţi pe alţii ceea ce ştii. Nu-i înveţi ceea ce vrei, îi înveţi ceea ce eşti. Exemplul

determină fapte de conduită şi de conştiinţă“ (J. Jaurés, cf. D. Salade, 1997, pag.108).

Nu este suficient să ne limităm doar la deţinerea unor serii de informaţii despre procesele psihice şi personalitate, implicate în propria noastră

formare şi în formarea celuilalt, ci să luăm în considerare strategiile prin care se realizează medierea instruirii de către dascăl. În acest sens vom prezenta fiecare

criteriu enumerat mai sus:

Intenţionalitatea şi reciprocitatea – pentru a învăţa trebuie să fim capabili să găsim sens în avalanşa de stimuli care ne invadează simţurile şi să

interacţionăm cu ei. Dascălul va izola anumiţi stimuli, îi va evidenţia (aceasta este intenţionalitatea) ceea ce va duce la captarea atenţiei persoanei instruite şi va

genera ceea ce se numeşte “o stare de vigilenţă” faţă de stimuli (aceasta este reciprocitatea). Pentru a obţine reciprocitatea, dascălul trebuie să provoace atenţia

celui instruit în mod activ şi să urmărească deliberat medierea intenţionalităţii. (de exemplu cititorul trebuie convins să deschidă o carte şi să se implice activ în

citirea ei).

Sensul – în cadrul instruirii, acesta este asigurat de comunicarea la celălalt a semnificaţiei şi scopului unei activităţi. Dascălul va da dovadă de

implicare emoţională, interes, va discuta despre importanţa activităţii şi va explica de ce trebuie realizată activitatea. Sensul reprezintă principiul emoţional şi

energetic care cere profesorilor să se asigure că stimulii prezentaţi elevilor/studenţilor ajung la aceştia. „Este acul care poartă aţa prin pânză.” (H. Sharron, cf.

R.L. Atkinson, 2002).

Transcendenţa – orice activitate posedă potenţialul pentru transcendenţă. Transcendenţa reprezintă podul care conectează activităţi şi idei înrudite şi

care leagă nevoile imediate de cele aflate într-o expansiune continuă.

Competenţa – se produce atunci când profesorul ajută pe cel instruit să-şi dezvolte încrederea în sine necesară pentru a se angaja cu succes într-o

anumită acţiune. Probabil cel mai important factor care determină succesul sau eşecul personal, din punct de vedere educaţional, se leagă de ceea ce individul

crede despre sine însuşi.

Autoreglarea şi controlul comportamentului – survine atunci când dascălul intervine pentru a face persoana instruită conştientă de nevoia

automonitorizării şi a ajustării propriei conduite. Viteza şi intensitatea activităţii mintale sunt modificate în funcţie de caracteristicile stimulilor şi specificul

situaţiei. Modelarea autoreglării şi controlul comportamentului la copil poate fi asemănată cu “ideea de instalare în interiorul acestuia a unui semafor setat pentru

autoreglare” (R. Feuerstein, 2002). Imaginea de sine se îmbunătăţeşte atunci când acesta îşi asumă responsabilitatea pentru sine însuşi.

Participarea – este vorba de cooperare la nivel cognitiv şi afectiv, participarea susţinând dezvoltarea empatiei prin intermediul interacţiunii sociale

deoarece nu există sine fără alţii.

Individualizarea – apare atunci când dascălul cultivă în persoana mediată sentimentul unicităţii şi al diferenţei. Medierea individualizării încurajează

autonomia şi independenţa de ceilalţi, proclamând diversitatea fiinţelor umane. Instruirea bazată pe individualizare determină ca procesul de învăţare să fie

centrat pe elevi/studenţi; aceştia îşi asumă responsabilitatea pentru propriul proces de învăţare şi sunt capabili de autodisciplină, fiind încurajat studiul individual.

Planificarea scopurilor – acest proces poate fi asemănat cu îndreptarea privirii asupra unei ţinte, urmată de elaborarea unei strategii de atingere a

cercului din centrul acesteia. Apare astfel comportamentul orientat spre un scop, iar mediatul /cel instruit va prelua iniţiativa în stabilirea, căutarea şi atingerea

Pagina 11 din 49


obiectivelor, care trebuie să fie clare, credibile, realizabile, modificabile, atractive, în măsură să faciliteze dezvoltarea. “Cine are unde merge va ajunge mai

departe.” (I. Ching, cf. R. Feuerstein, 2002, pag.51).

Provocarea interesului – profesorul trezeşte în cel instruit entuziasmul de a face faţă unor sarcini noi şi complexe; identificarea paşilor care duc la

succes furnizează motivaţia necesară înfruntării provocărilor viitoare.

Autoschimbarea – aceasta survine atunci când dascălul încurajează persoana instruită să conştientizeze existenţa potenţialului dinamic de schimbare

şi să recunoască importanţa şi valoarea acestuia. După cum am observat, întreg procesul de învăţare şi instruire este mediat de dascăl. Ţinând cont de criteriile

prezentate mai sus, dascălul poate transforma o persoană mediocră sau dezinteresată într-una doritoare să înveţe; oamenii se pot schimba în urma unor

interacţiuni favorizante.

Între variabilele intermediare implicate în activitatea educaţională, considerăm că un loc aparte îl ocupă afectivitatea şi creativitatea, teme pe care le

vom aborda în paginile ce urmează.

PROCESE AFECTIVE

IMPLICATE ÎN ACTIVITATEA EDUCAŢIONALĂ

1. Definirea şi caracteristici ale proceselor afectiv-emoţionale

1.1. Definiţii ale afectivităţii

În opinia multor specialişti afectivitatea este una dintre cele mai controversate probleme din psihologie. Interesul pentru această temă nu se regăseşte

numai la psihologi, asemenea preocupări apar şi în plan filozofic şi religios.

Tendinţa de supraestimare a proceselor afective în raport cu cele raţionale este exprimată şi astăzi de unii autori precum H. Keyserling (1996) care

afirmă în acest sens că „sufletul este ceva ce face ca omul să fie om”, sau „omul nu este, în ultimă analiză, o fiinţă esenţialmente cugetătoare, ci simţitoare.” În

acelaşi context amintim rolul doctrinei creştine în apărarea valorilor supreme ale umanităţii: dragostea şi iubirea aproapelui.

Printre cercetătorii care acordă prioritate afectivului în raport cu raţiunea se înscrie D. Goleman (2001). În lucrarea „Inteligenţa emoţională”, autorul

citat afirmă că „un mai bun control al emoţiilor şi o mai bună formare a capacităţii de a fi fericit sunt mai de preţ şi mai utile decât capacităţile pur intelectuale.

Epoca raţiunii mai mult sau mai puţin pure este încetul cu încetul înlocuită de era inteligenţei emoţionale.”(2001,pag.105). Goleman propune introducerea

generalizată în şcoli a unor discipline care să dezvolte mai mult latura nonraţională, deci unele procese afective necesare capacităţii de adaptare a individului în

grup şi societate şi care să contribuie la dezvoltarea capacităţii lor empatice, a abilităţilor de a comunica mai uşor şi mai bine cu cei din jur, de a-ţi înţelege şi

stăpâni propriile emoţii şi pe cele ale celorlalţi; într-un cuvânt, spune Goleman, aceste discipline precum „cunoaşterea şi controlul emoţiilor”, „abilităţi de a te

adapta”, „tehnici de socializare” pot conduce la formarea inteligenţei emoţionale, un rol deosebit revenind educaţiei. S-a constatat că inteligenţa emoţională este

mult mai necesară şi eficientă decât binecunoscuta aptitudine generală structurată pe fondul gândirii/raţiunii.

Într-un subcapitol distinct al acestei teme vom aborda mai pe larg inteligenţa emoţională, referindu-ne inclusiv la direcţii de educare a acesteia.

După cum menţionează I. Jude (2002, pag.136), afectivul iese din ce în ce mai mult din spaţiul iraţionalului şi intră în spaţiul logicului. Este

binecunoscută în acest sens lucrarea lui Th. Ribot „Logica sentimentelor” (1996), prin care surprinde o nouă formă a logicii cu un alt conţinut. Este suficient să

amintim câteva concepte ce predispun spre unele nuanţări „paradoxale”, cum ar fi: raţiunea afectivă, conştiinţa afectivă, raţionament pasional, emoţional, afectiv

şi semiafectiv.

Pagina 12 din 49


Considerăm că din perspectiva psihologiei educaţiei este importantă atât dezbaterea asupra relaţiei dintre procesele afective şi cele raţionale, cât mai

ales asupra rolului educaţiei în modelarea/dezvoltarea afectivităţii.

Referitor la conceptul de afectivitate încercăm să surprindem câteva perspective teoretice cunoscute, ştiut fiind faptul că nu există un consens asupra

definirii proceselor afective. „În domeniul afectivităţii, aproape fiecare autor întrebuinţează o terminologie proprie” (V. Pavelcu, 1982, pag. 89).

Pentru prima oară acest concept a fost introdus în psihologie de către E. Bleuer (cf. C.G. Jung, 1996), având unele conotaţii semantice similare cu

cele ale celor mai mulţi psihologi. În opinia psihiatrului elveţian, afectivitatea desemnează şi înglobează nu doar afectele, în sensul propriu al cuvântului, ci şi

sentimentele uşoare sau tonalitatea de plăcere sau neplăcere în registrul sentimental. Autorul citat distinge pe de o parte senzaţiile simţurilor şi celelalte senzaţii

corporale, iar pe de altă parte sentimentele, în măsura în care acestea sunt procese interioare ale percepţiei (de exemplu sentimentul certitudinii, al verosimilităţii

şi gândirii). De aici se poate desprinde raportul afectivităţii cu unele procese cognitive inferioare, aşa cum, de altfel, afectivitatea se află în raporturi de

intercondiţionare funcţională şi cu celelalte procese cognitive superioare, în mod deosebit cu gândirea/raţiunea şi inteligenţa.

Printre psihologii români care s-au preocupat de această problemă, îi amintim pe V. Pavelcu, P.Popescu-Neveanu, M. Zlate şi alţii. Prin afectivitate

V. Pavelcu înţelege trei tipuri de fenomene:

( reacţii afective, ceea ce numim obişnuit emoţii;

( stările afective sau sentimentele;

( atitudinile afective, de factura sentimentelor, tendinţe, cum sunt iubirea, îndoiala, recunoştinţa, admiraţia ş.a., care presupun anticipativ şi

prelungirea trăirilor, dincoace şi dincolo de acţiunea propriu-zisă a stimulilor afectogeni respectivi. În acelaşi timp, el surprinde locul afectivităţii în conştiinţă

dintr-o perspectivă integratoare, dinamică şi individuală. Structura prezentată este foarte cuprinzătoare implicând reacţiile, stările şi atitudinile afective.

P.Popescu-Neveanu (1978) desemnează prin afectivitate „ansamblul proceselor, stărilor şi reacţiilor emoţionale sau afective”.

M. Zlate (1993) defineşte procesele afective ca fiind „procese psihice care sunt generate de relaţiile dintre subiect şi obiect sub formă de trăiri uneori

atitudinale.”

M. Golu şi A. Dicu (1972) definesc afectivitatea ca „un ansamblu valorizat de transformări, care asigură elaborarea gradului de utilitate sau a valorii

diferitelor situaţii posibile din planul extern sau intern al individului, în concordanţă cu criteriile generale ale echilibrului.”

A. Cosmovici (1996) limitează afectivitatea doar la nivelul stărilor afective, desemnând prin acestea trăirile „care exprimă gradul de concordanţă sau

neconcordanţă dintre un obiect sau o situaţie şi tendinţele noastre”.

Psihologul I. Radu (1991) denumeşte afectivitatea prin termenul generic de proces emoţional în cadrul căruia distinge:

procese emoţionale primare: dispoziţii organice şi afecte;

emoţiile propriu-zise;

dispoziţiile afective;

sentimentele.

R. Răşcanu (1997) defineşte afectivitatea prin „proprietatea subiectului de a simţi emoţii şi sentimente”, sau ca „ansamblul proceselor, stărilor şi

relaţiilor emoţionale care se stabilesc între factorii subiectivi (individuali, interni) şi cei obiectivi (independenţi, situaţionali) sub forma specifică de atitudine

afectivă.”

Pagina 13 din 49


Se poate aprecia că în literatura de specialitate, sunt analizate mai mult modalităţile şi structurile procesului afectiv, decât afectivitatea propriu-zisă.

Preocupările sunt orientate mai mult spre explicarea mecanismelor prin care au loc aceste procese complexe, precum şi asupra unor componente specifice, cum ar

fi emoţiile şi sentimentele.

1.2. Caracteristici ale proceselor afectiv-emoţionale

Înaintea analizei raportului dintre educaţie şi afectivitate prezentăm câteva aspecte de ordin teoretic care vor înlesni înţelegerea problematicii supuse

analizei.

În acest sens ne vom referi la unele teorii prin care sunt evidenţiate aceste raporturi de interdependenţă funcţională, precum şi unele particularităţi ale

afectivităţii şi emoţiilor.

În psihologia generală emoţiile sunt analizate fără a fi delimitate de procesul afectivităţii propriu-zise, de aceea, la început, vom face câteva referiri

de ordin mai general asupra afectivităţii: a surselor/determinărilor, funcţiilor şi caracteristicilor componentelor acestui proces, în general, şi asupra emoţiilor, în

special.

Împărtăşim opinia lui I. Jude (2002) cu privire la faptul că importanţa proceselor afectiv-emoţionale a făcut obiectul multor analize şi dispute

psihologice. Prezentăm doar câteva puncte de vedere asupra acestei problematici complexe. Semnalăm în acest sens teoriile lui Fraisse, Izard, Panksepp, James-

Lange, Karli, Lappuke, Schmitt, Janet, Cannon, Watson, Wallon, Sartre etc.

Opiniile despre emoţie sunt foarte diverse şi contradictorii, contradicţiile fiind emergente determinărilor, funcţiilor şi particularităţilor componentelor

emoţionale şi afective. Unii psihologi admit că emoţiile au o sursă exclusiv endogenă, că sunt senzaţii organice, sau că sunt legate de instincte, amintindu-l printre

aceştia pe Carl Stumf (cf. C.Motru-Rădulescu, 1996). Alţi psihologi atribuie emoţiei o determinare exogenă, de natură social-culturală, binecunoscute fiind

orientările antropologice şi culturale. Aceştia consideră emoţiile şi afectivitatea ca având o natură cu totul deosebită de cea a senzaţiilor (Thomas, cf. N.

Mărgineanu, 1973).

Din prima categorie a opiniilor şi teoriilor, foarte disputată este teoria lui W. James, care leagă emoţiile de viaţa instinctelor. Un alt psiholog W.

Bechterew, localizează mişcările emoţionale în centrii subcorticali (thalamus), adică le consideră exterioare intuiţiilor emoţionale. Toţi biologii şi psihiatrii,

începând cu Ch. Darwin, au acordat o mare importanţă vieţii emoţionale, a emoţiilor endogene. Nu toţi confundă însă emoţiile cu senzaţiile organice (dolorice în

primul rând), sau emoţiile cu afectivitatea.

Între aceste procese, pe lângă deosebiri există şi anumite asemănări, atât în ceea ce priveşte raportul dintre senzaţie şi emoţie, cât şi cel dintre emoţie

şi afectivitate. Pe fondul acestor raporturi s-a desprins binecunoscuta teorie fiziologică a emoţiilor şi sentimentelor, care îi are ca reprezentanţi pe James şi Lange.

Există şi alte teorii şi opinii care fac referire asupra acestor procese, în mod deosebit asupra emoţiilor. Fridja (cf. Doise, Deschamps, Mugny, 1996)

evalua şi definea emoţiile drept caracteristici ale dispoziţiilor noastre de a ne angaja într-o acţiune la adresa mediului, acţiune care constă în stabilirea, menţinerea

sau întreruperea unui raport cu acest mediu. Cu alte cuvinte, emoţiile sunt emergente acestor raporturi dintre eu şi noneu, adică cu lumea ce ne înconjoară.

Emoţiile principale de mânie, bucurie, surprindere, dezgust, tristeţe şi ruşine emerg şi sunt funcţie, totodată, de aceste raporturi.

Pentru analiza propusă de noi, în evaluarea unor raporturi de influenţare şi determinare dintre anumiţi factori asupra emoţiilor şi afectivităţii,

apreciem ca fiind mai adecvată teoria bio-psiho-socială şi culturală a emoţiilor şi afectivităţii. Printre psihologii care şi-au adus o deosebită contribuţie la această

teorie îi enumerăm pe: W.I. Thomas, Th. Ribot, Shand, McDougall, Muller – Freinfers, Wundt, Durkheim, Tonnies, Faris, Spranger, Sterns, R.B. Perry, G.

Allport, G. Murphy, H. Murray, Kluchohn, Lersch, Thonde, K. Lewin, Jaspers, Lartie, Parson, Shills, Tolman şi alţii. Aceşti psihologi au abordat afectivitatea prin

Pagina 14 din 49


prisma factorilor externi, a factorilor de ordin psihosocial, social şi cultural, afectivitatea căzând din această perspectivă sub incidenţa educaţiei şi învăţării, fapt

ce justifică insistenţa mai mult asupra acestei teorii.

Există mai multe puncte de vedere şi în cadrul acestei paradigme. Psihologul englez Shand admite, spre exemplu, că sentimentul de admiraţie şi

respect este produsul sintezei dintre instinctul supunerii şi cel al dragostei. În mediul şcolar, acest sentiment este, se pare, puţin resimţit, el există mai mult formal,

impus şi nu mutual împărtăşit. Cauza ar putea fi însăşi supunerea imperativă şi lipsa dragostei şi comunicării empatice şi afective. Respectul este mai mult formal,

impus şi nu ca o recunoaştere reciprocă a calităţilor intrinseci ale partenerilor implicaţi în activitatea educativă. De aici şi anumite atitudini sociale şi afective

derivate: de respingere, contestare, negare, nesupunere, insubordonare.

O atenţie deosebită este acordată în cadrul acestei teorii instituţiilor şi valorilor, deci dimensiunii sociologice. Inspirat de sinteza din chimie, pusă în

evidenţă de Mill, Shand asociază sentimentul, instituţiilor şi valorilor promovate de către acestea. El vorbeşte de conjugarea individului cu instituţia şi valoarea

economică şi social-culturală, care solicită din partea individului răspunsuri mai complexe, obligându-l la sinteze superioare.

Nu toţi psihologii acordă acelaşi rol instituţiilor şi valorilor. Unii pun mai mare accent pe instituţii (McDougall), alţii pe valori (Ribot). La primii se

resimte nuanţarea şi exacerbarea sentimentelor de ordin social (răspundere, datorie, responsabilitate), iar ceilalţi vorbesc mai mult de sentimente morale şi social-

politice. Şi într-un caz şi în celălalt, rolul educaţiei, prin multiplele sale forme şi conţinuturi, este decisiv. Educaţia nu doar consolidează asemenea sentimente, ci,

aşa cum afirmau Bernard, Thurstone, Park, Burgers, ea formează atitudini sociale.

Impactul socialului asupra afectivităţii cunoaşte şi interpretări exclusiviste/extremiste. Durkheim, Tonnies, Freger, amintindu-i doar pe cei mai

reprezentativi, interpretează acest raport dintr-o perspectivă univocă, de determinare a socialului asupra afectivului, sentimentelor, nu şi dintr-o perspectivă

biunivocă. Cei mai mulţi psihologi însă susţin interacţiunea reciprocă dintre individ şi societate. Emoţiile şi sentimentele, afectivitatea în general, pot fi explicate

prin prisma factorilor bio-psiho-socio-culturali, la fel ca şi personalitatea care implică şi componenta afectiv-emoţională. Vorbind despre personalitatea elevului

sau a studentului prin prisma acestor determinări, putem face referire la sentimentele morale, cum sunt sentimentul răspunderii, datoriei, responsabilităţii al

respectului, recunoştinţei, la sentimentul patriotismului şi la sentimentele intelectuale, educarea cărora are o deosebită importanţă în activitatea din şcoli şi

universităţi. Limitele semnalate de unele cercetări, impun conturarea unor noi valenţe asupra acestor sentimente, în acest sens un rol deosebit revenind agenţilor

educaţionali, cât şi societăţii, în general.

Din teoriile prezentate, precum şi din alte abordări cu privire la afectivitate, rezultă că acest proces psihic nu este de sine stătător şi că el are multiple

condiţionări şi determinări. Un accent mai mare este pus, în acest sens, asupra factorilor psihologici şi sociali. De aici rezultă că afectivitatea se află în strânse

raporturi de intercondiţionare şi interdependenţă funcţională, neavând deci un statut autonom.

2. Rolul structurilor afective în activitatea educaţională

2.1. Rolul structurilor afective primare şi complexe

În complementaritate cu celelalte procese psihice intelectuale şi nonintelectuale, afectivitatea influenţează în foarte mare măsură activitatea

didactică, între educaţie şi acest proces psihic reglator instituindu-se permanente raporturi de intercondiţionare. Experienţa pedagogică relevă rolul deosebit al

structurilor afectivităţii în activitatea educativă, în strânsă interacţiune cu procesele psihice cognitive.

Fără a prezenta în mod exhaustiv întreaga problematică a afectivităţii, ne vom referi la principalele structuri afective implicate în activitatea

educativă în mod deosebit în procesul de învăţare. Se desprind în opinia psihologilor mai multe structuri ale afectivităţii, percepute ca procese, cum ar fi cele:

primare, complexe, superioare.

Pagina 15 din 49


Fiecare din aceste procese influenţează într-o mai mare sau mai mică măsură, pozitiv sau negativ activitatea desfăşurată în învăţământ. În ceea ce

priveşte aportul proceselor afective primare, un rol deosebit revine tonului afectiv, coroborat cu procesele cognitive, în primul rând cu cele raţionale.

Nu sunt lipsite de importanţă nici trăirile afective de provenienţă organică sau dispoziţiile afective endogene. Anumite maladii, cum ar fi

cardiopatiile generează stări de alarmă afectivă cu impact negativ în activitatea didactică, la fel bolile gastrointestinale care produc stări de indispoziţie şi care se

răsfrâng în planul activităţilor, implicit şi în activitatea educativă, afectându-i eficienţa acesteia. Asemenea stări afective negative sunt produse şi de alte dureri

sau maladii şi au influenţă în activitatea educativă, ceea ce atenţionează asupra necesităţii cunoaşterii acestor corelaţii dintre biologic şi psihic-afectiv şi a

impactului produs în procesul de învăţământ.

În activitatea educativă o rezonanţă deosebită o au afectele, prin această structură fiind desemnate modalităţile elementare ale reactivităţii afective

sau emoţiile primare, caracterizate prin mare intensitate, expansivitate, durată redusă, dezvoltare unipolară şi exprimare nemijlocită în comportament.

Exemple de afecte sunt: furia până la abandonul de sine, agresivitatea oarbă, disperarea, starea de groază, accesele nestăpânite de râs sau de plâns

ş.a. Ele sunt însoţite de o anumită îngustare a câmpului de conştiinţă, acesta fixându-se asupra cauzei care a provocat procesul afectiv. P. Janet interpretează

afectul ca o regresiune spre conduite inferioare, însoţită de o diminuare a controlului conştient. Reglajul cortical fiind redus, modificările organice sunt deosebit

de vii şi au un caracter dezorganizator mai pronunţat. Sub imperiul afectului omul poate săvârşi fapte necugetate, în contrast cu modul său obişnuit de

comportare. Dominarea sau stăpânirea unui afect este posibilă dacă efortul de inhibiţie se plasează în stadiul său iniţial.

Termenul de afect este utilizat uneori ca termen generic: afectul aşteptării, afectul uimirii (sursă a investigaţiei) ş.a.

Sub raport structural şi tipologic, afectele sunt de mai multe tipuri, tipologie ce cunoaşte opinii şi păreri diferite din partea unor specialişti. În ceea ce

priveşte clasificarea afectelor, se disting aşa-numitele „afecte statice” şi „afecte dinamice”, ultimele constituindu-se în cele mai puternice şi mai durabile motive

ale comportamentului uman (A. Cosmovici, 1998, pag.205).

Psihologul W. Wundt, clasifică afectele din două perspective: formal şi material sau calitativ şi cantitativ. Din punct de vedere formal se disting:

afectele cu intensitate mare în care se includ groaza şi surpriza; emoţiile care cresc lent din motive interioare: tristeţea, mania, grija (acestea din punct de vedere

cantitativ).

Din punct de vedere calitativ se desprind plăcerea şi neplăcerea, care de cele mai multe ori au surse de origine senzorială.

Afectivitatea se resimte în activitatea educativă şi prin alte structuri cum ar fi: neliniştea, teama, frica, groaza, grija, plăcerea, neplăcerea etc. atât în

predare cât mai ales în învăţare. Toate aceste elemente sunt stări şi reacţii emoţionale care se răsfrâng asupra acestei activităţi.

Teama ca stare psihică şi proces afectiv primar are surse într-o insuficientă cunoaştere, ceea ce conduce la confuzie, nesiguranţă şi, de aici, iminenţa

greşelilor cu efectele lor anticipate, convergente spre eşecul şcolar. Ca stare emoţională, teama este mai puternică decât neliniştea, implicând răspunderea faţă de

ceea ce individul are de îndeplinit şi o anumită doză de risc, chiar un anumit pericol. Ca şi starea de nelinişte, teama poate avea în anumite împrejurări sensuri şi

efecte pozitive, impact resimţit şi în cadrul activităţii de învăţare. Este mai evident însă sensul negativ al emoţiei de teamă care apare în mod deosebit atunci când

individul este dominat de nesiguranţă şi de instinctul de conservare, având de cele mai multe ori efecte distructive în plan afectiv şi chiar raţional.

Pragul maxim al acestei emoţii degenerează într-o altă stare emoţională, în panică, care are, de asemenea, un impact distructiv mai evident în

întregul mecanism psihofiziologic al individului.

În raport cu această emoţie acţionează şi frica, care din punct de vedere psihologic se constituie într-o „reacţie emoţională, de tipul afectului care

survine când subiectul ajunge într-o situaţie primejdioasă fără a fi pregătit pentru aceasta.” (P.Popescu-Neveanu, 1978, pag.282). Întrucât între teamă şi frică nu se

poate realiza o delimitare semantică tranşantă, de cele mai multe ori aceste stări confundându-se una cu cealaltă, sunt percepute ca fiind similare. Spre deosebire

Pagina 16 din 49


de teamă, care se referă la un obiect identificabil şi care anticipează primejdia (teama în faţa unui anumit examen sau chiar de un anumit profesor), frica implică

un factor de surpriză şi apare în situaţii neobişnuite, atunci când individul nu şi-a elaborat modalităţile adecvate de acţiune, sau în condiţiile în care nu se prevede

tot ceea ce ar putea surveni.

Frica este specifică acelor împrejurări când individul ajunge într-o situaţie primejdioasă fără a fi pregătit pentru aceasta. Ea se instalează mai degrabă

ca urmare a unor reprezentări şi imaginaţii şi nu ca rezultat al unor contacte directe cu unele pericole sau ameninţări. Frica apare, în primul rând, în faţa unor

stimuli – agenţi stresori fictivi şi interpretabili şi nu a unora concreţi – reali şi uşor identificabili. Spre exemplu: ţi-e teamă de examene şi frică de întuneric,

exemplele putând fi continuate.

Pe lângă procesele afective primare, în activitatea educativă un rol deosebit revine emoţiilor şi dispoziţiilor afective, considerate ca procese afective

complexe.

Emoţiile propriu-zise sunt procese sau desfăşurări emoţionale mai moderate în care funcţiile conştiinţei nu sunt blocate sau îngustate ca în afecte. Ele

sunt efectul confruntării dintre nevoile individului şi datele reale sau prezumtive ale mediului. Spre deosebire de afecte, emoţiile sunt tranzitive şi pluritonale, se

dezvoltă gradat, procesual şi posedă un grad mai mare de diferenţiere şi interiorizare.

Emoţiile au o orientare determinată, o referinţă obiectuală sau situaţională: ţi-e frică de o situaţie anumită, te mânie o întâmplare precisă etc. Aşadar,

emoţiile au un caracter situaţional, depind de acţiunea nemijlocită a situaţiei emoţionale şi apar frecvent ca efect al satisfacerii sau nesatisfacerii unor tendinţe

biologice. Valenţa afectivă a datelor ambianţei este în parte determinată de informaţia obiectuală (emoţia nu este trăită izolat ci în context cognitiv); prin starea

afectivă se dezvăluie mai ales relaţia dintre natura şi trebuinţele subiectului pe de o parte, şi proprietăţile evenimentelor externe pe de altă parte.

Emoţiile se asociază în cupluri contradictorii (bucurie-tristeţe, mânie-relaxare, admiraţie-dispreţ, simpatie-antipatie, plăcere-insatisfacţie etc.),

imprimând acea polaritate caracteristică vieţii afective. De aici dihotomia clasică: emoţii stenice – care sporesc activitatea, măresc forţa şi energia persoanei – şi

emoţii astenice, care diminuează energia şi activismul persoanei. Această polaritate rezultă din corespondenţa, respectiv discordanţa dintre nevoile, convingerile,

obişnuinţele individului şi situaţiile sau evenimentele vieţii.

Emoţiile se înscriu în tipare socio-culturale, ele se pretează la învăţare, activitatea educativă din şcoală fiind o sursă considerabilă de modelare

socială a emoţiilor.

Dispoziţiile afective. Sunt stări emoţionale difuze şi generalizate, mai puţin intense, relativ discrete dar durabile, care comunică o anumită tonalitate

întregii noastre vieţi psihice. Dispoziţiile alcătuiesc un fel de fond emoţional care colorează comportamentul într-o perioadă mai scurtă sau mai lungă de timp,

fond pe care se dezvoltă procese locale. După cum arată P. Popescu-Neveanu (1978), dispoziţiile sunt premise dar şi rezultat al acumulării şi aglutinării

proceselor afective. Ele apar, aşadar într-o dublă ipostază:

ca premise pentru dezvoltarea unor noi formaţii afective;

ca expresie rezultativă a unor desfăşurări emoţionale, ca efect sumatoriu al împrejurărilor psihosociale pe care le parcurge persoana, a unor constante

ale acestor împrejurări.

În dispoziţiile afective se tematizează selectiv – după Murray – evenimentele, haloul lor emoţional, care se cristalizează într-un plan de fundal în

raport cu câmpul actual al conştiinţei, colorând specific relaţiile individului cu ambianţa, percepţiile, amintirile şi gândurile. De exemplu, zilele de sărbătoare par

să dobândească o luminiscenţă aparte, dispoziţiile nostalgice încadrează amintirile într-o atmosferă idilică. Un anumit rol joacă şi fenomenele de contagiune din

grup, precum şi climatul psihosocial dominant într-un colectiv.

Pagina 17 din 49


Dispoziţiile efective influenţează ritmul învăţării şi calitatea activităţii instructiv-educative.

2.2. Implicaţiile proceselor afective superioare în activitatea educaţională

2.2.1. Rolul sentimentelor în activitatea educaţională

Pe lângă structurile afective amintite un impact relevant asupra activităţii educative îl au sentimentele (intelectuale, morale, şi sentimentele eu-lui).

Acestea sunt stări afective intense, de lungă durată, relativ stabile, specific umane, condiţionate social-istoric care implică şi o anumită atitudine afectivă faţă de o

persoană, obiect, fenomen sau activitate, cum este în cazul nostru activitatea educativă.

Sub unghi psihogenetic, atitudinile emoţionale stabile apar mai târziu decât trăirile situative, fiind rezultatul generalizării emoţionale în funcţie de

situaţii repetitive, evenimente centrale, persoane semnificative etc. Format pe baza generalizării trăirilor situative repetate, sentimentul imprimă la rândul său nota

specifică trăirilor particulare în situaţii ulterioare. De exemplu, emoţiile repetate legate de succesul/insuccesul unei activităţi duc la formarea unei atitudini stabile

faţă de acea activitate. La fel, sentimentul patriotic – format dintr-un sistem de reprezentări şi emoţii – nu are un caracter episodic, ci este prezent în permanenţă

sub forma unei atitudini afective. Un om aflat departe de patrie nu încetează să o iubească; uneori într-o asemenea situaţie, sentimentul patriotic chiar se

accentuează. O mamă deşi se supără adesea pe copil în diverse situaţii, sentimentul matern rămâne acelaşi (I. Radu, 1991, pag. 239).

Există o strânsă legătură între sentimente şi procesele cognitive. Ele sunt mult influenţate şi, totodată, influenţează imaginaţia. Dar sunt prezente şi în

memorie, percepţie, gândire. Ca să nu vorbim de înrâurirea permanentă a atenţiei (prin intermediul intereselor). Se poate găsi o asemănare între sentimente şi

noţiuni. Ambele sunt virtualităţi. Noţiunea constituie o posibilitate de judecăţi, de acţiuni pe plan verbal, iar un sentiment asigură posibilitatea unor variate acţiuni

efective, în planul obiectiv. De aceea, şi într-un caz şi în altul, există o impresie globală privind posibilităţile existente. De aici, o confuzie frecventa în vorbirea

curentă: „Cartea lui R (o carte de ştiinţă) mi-a lăsat un sentiment de incertitudine”. Incertitudinea poate constitui o emoţie, dar în acest caz e vorba de intuirea

unor neclarităţi, a unor incongruenţe. Să nu confundăm orice intuiţie, orice impresie intelectuală cu sentimentul. Aşa, în cazul oricărei priceperi mai complexe (de

pildă conducerea automobilului), este prezentă şi impresia-certitudinea că ştii să procedezi; ea nu este însă un fenomen afectiv, deşi, ca orice proces psihic, poate

fi însoţit de o stare agreabilă (A. Cosmovici, 1996, pag.234).

Oricare proces cognitiv poate deveni, în unele circumstanţe, sursa unei emoţii şi chiar a unui sentiment.

Sentimente implicate în activitatea educativă

Sentimentul logic sau intelectual

Acest sentiment are un impact deosebit asupra activităţii didactice. Se desprind următoarele forme: curiozitatea sau setea de cunoaştere a adevărului,

sentimentul de surpriză, convingerea, îndoiala, neliniştea intelectuală şi probitatea intelectuală.

În continuare, vom realiza o prezentare a acestor structuri afective, evidenţiind şi rolul acestora în cadrul activităţii didactice, în mod deosebit în

activitatea de învăţare.

Curiozitatea sau setea de cunoaştere a adevărului este componenta sentimentului intelectual care premerge şi însoţeşte actul de cunoaştere a

adevărului. În acest context, psihologul elveţian Ed. Claparède (1973) percepe curiozitatea ca factor esenţial al dezvoltării intelectual-raţionale.

Curiozitatea se diferenţiază o dată cu vârsta: la copii se îndreaptă spre ceea ce e misterios, tainic, în lucruri individuale, la puberi curiozitatea e

activată de misterul cosmic, iar la adolescenţi de misterul vieţii. Exprimată ca năzuinţă de a cunoaşte ceva nou sau neobişnuit, curiozitatea se diferenţiază de la

individ la individ şi, mai ales, de la o categorie socio-profesională la alta: una este curiozitatea epistemică a cercetătorului, a juristului, a medicului şi alta este

curiozitatea profesională şi, totodată, epistemică a economistului, a studentului, a omului de afaceri, sau a informaticianului.

Pagina 18 din 49


Considerăm că prin structurile, formele, obiectivele şi tehnologiile educaţionale, procesul educativ trebuie să se constituie într-un principal factor

care să stimuleze curiozitatea elevilor şi studenţilor, a managerilor şi a cadrelor didactice. Se resimte, din păcate, o influenţă scăzută din acest punct de vedere,

predominând o oarecare suficienţă şi inerţie intelectuală din partea unor agenţi educaţionali, inerţie întreţinută de un grad scăzut al curiozităţii de cunoaştere,

predominând mai mult valorile pragmatice decât cele epistemice. Această situaţie influenţează climatul educaţional şi eficienţa activităţii didactice.

Sentimentul de surpriză se manifestă la copii, prin bucuria de a descoperi ceea ce reprezintă interes pentru aceştia, bucurie însoţită de manifestări

zgomotoase, uneori inconştiente. La adolescenţi şi adulţi sentimentul de surpriză se manifestă mai mult prin intermediul raţionalităţii şi al logicii afective, ieşind

din sfera şi de sub incidenţa inconştientului şi iraţionalităţii. Sentimentul de surpriză se asociază cu demersurile investigative legate de curiozitate şi descoperirea

adevărului. Ştiinţa şi cercetarea ştiinţifică devin mediile cele mai fertile acestor formaţii afective, ele regăsindu-se şi în procesul educativ care trebuie să

promoveze asemenea activităţi şi structuri psiho-afective în mai mare măsură.

Convingerea ca o componentă afectiv-motivaţională este rezultanta înţelegerii şi atitudinilor pozitive faţă de anumite opinii sau faţă de un anumit

adevăr. Convingerea este într-o legătură nemijlocită cu o altă dimensiune a sentimentului logic, cu propensiunea spre cunoaştere. Dacă curiozitatea este forma

dinamică a sentimentului adevărului, convingerea este forma ei statică, dar care din perspectivă afectiv-motivaţională contribuie la menţinerea sentimentelor

intelectuale.

Există o strânsă legătură între convingere şi procesele cognitive şi afective: nu putem fi convinşi decât prin cunoaştere/argumentare şi realizarea unor

expectaţii/aşteptări în plan afectiv.

Îndoiala este o metodă carteziană în activitatea de cunoaştere, astfel că la savant şi cercetător îndoiala devine o principală datorie şi criteriu

deontologic. O asemenea stare intelectuală apare şi în rândul elevilor şi studenţilor, fiind necesar a fi promovate în activitatea didactică mai mult strategiile

euristice decât cele algoritmice.

Neliniştea intelectuală este specifică situaţiilor când adevărul nu poate fi găsit-demonstrat şi când se produce o stare sufletească tipică – neliniştea,

care poate evolua până la angoasă în faţa necunoscutului sau neinteligibilului. Această stare de spirit nu apare nici la copil, nici la oamenii primitivi. Pentru ca să

se producă trebuie ca individul să posede o oarecare experienţă intelectuală, deci să fi ajuns la un grad de dezvoltare culturală-spirituală, să dispună de un anumit

nivel socializator şi educaţional.

Când adevărul este descoperit şi spiritul nostru simte plăcerea în a-l comunica atunci dăm dovadă de o formă superioară a sentimentului adevărului,

probitatea intelectuală. Un asemenea sentiment nu este uşor de dobândit, el necesitând acumulări intelectuale, atitudini pozitive şi aptitudini de acest gen.

Sentimentele intelectuale pot fi cultivate în activitatea educativă prin folosirea unor metode şi procedee, dintre care menţionăm:

trezirea la copil, ulterior la elev şi la student, a curiozităţii de a şti şi de a se orienta spre anumite subiecte ce prezintă mai mare interes pentru aceştia;

orientarea elevilor şi studenţilor de la o curiozitate individualizată, cu scopuri strict personale, la o curiozitate dezinteresată, concentrată pe dragoste

de adevăr şi nevoia de a şti cât mai mult;

promovarea probităţii intelectuale, care constă în formarea deprinderilor intelectuale, a certitudinilor şi convingerilor intelectuale asupra unor

adevăruri ştiinţifice, morale, filozofice, religioase, estetice;

dezvoltarea cultului pentru adevăr şi ştiinţă, care se concretizează prin modelul deontologic şi profesional al fiecărui cadru didactic şi prin stimularea

şi incitarea spre adevăr şi cunoaştere ştiinţifică;

Pagina 19 din 49


dezvoltarea motivaţiilor puternice pentru cunoaştere şi adevăr, orientate spre autorealizare şi autodepăşire, pe fondul unor motivaţii de performanţă şi

succes.

Forme ale sentimentelor morale şi ale sentimentelor eu-lui

Din această categorie vom analiza următoarele forme de sentimente: dragostea faţă de muncă şi profesia aleasă, sentimentul datoriei şi

responsabilităţii, , sentimentul onoarei şi demnităţii personale, sentimentul încrederii în forţele proprii, sentimentul mulţumirii de sine, sentimentul de bucurie.

Dragostea faţă de muncă şi profesia aleasă presupune mobilizarea eforturilor, lucrul bine făcut, o atitudine activă faţă de muncă exprimată prin

sârguinţă, conştiinciozitate, iniţiativă, disciplină în muncă, etc. Pentru dezvoltarea sentimentului dragostei de muncă şi învăţătură, cadrele didactice trebuie să

folosească strategii stimulative, aprecieri pozitive ale rezultatelor elevilor şi studenţilor, să îmbine exigenţa şi autoritatea, cu permisivitatea, înţelegerea şi

convingerea. De asemenea, educatorii trebuie să dezvolte la elevi şi studenţi capacitatea de autocontrol, de autoanaliză, spiritul critic şi autocritic, de cooperare,

participare şi întrajutorare. Participarea în comun la diversele activităţi şi acţiuni dezvoltă aceste calităţi ce trebuie să caracterizeze orice grup şcolar.

Experienţa pedagogică ne-a relevat o realitate şi anume: exemplul personal al dascălului reprezintă unul din mijloacele cu foarte mare influenţă

asupra sentimentului la care ne referim. Sunt importante faptele sale de conduită, interesul faţă de elevi sau studenţi, valorificarea eficientă a timpului de muncă şi

nu în ultimul rând pregătirea serioasă pentru fiecare activitate.

Sentimentul datoriei şi responsabilităţii se dezvoltă în planul activităţilor şi acţiunilor desfăşurate, educându-se prin atribuţii şi sarcini ce implică

generarea responsabilităţii. Controlul în îndeplinirea obligaţiilor cotidiene este o metodă la îndemâna oricărui cadru didactic, în vederea evaluării şi mai ales a

formării unor asemenea calităţi morale, atitudini şi sentimente. Aici se impun, în limita toleranţei şi raţionalităţii, şi unele sancţiuni faţă de nerespectarea normelor

şcolare, a programului şi a regulamentelor de acest gen.

Sentimentul onoarei şi demnităţii personale se constituie în principale valori spre care trebuie orientaţi elevii şi studenţii în cadrul vieţii şcolare şi

extraşcolare. Onoarea şi demnitatea devin calităţi şi valori morale în dezvoltarea cărora un rol decisiv îl are socializarea şi educaţia. Acest sentiment este precedat

de o anumită atitudine afectivă pozitivă, exprimată ulterior în conduite civice şi raporturi interpersonale.

Sentimentul încrederii în forţele proprii este considerat tot un sentiment moral, întrucât de capacitatea de discernământ a fiecărui individ depinde

forţa sa morală şi chiar sinergia grupului. De aici se desprind sentimentele de bucurie, ale efortului, ale valorizării şi ale devalorizării (S. Teodorescu, 1972).

Opus sentimentului încrederii în forţele proprii este sentimentul lipsei de activitate. Acesta este sentimentul care traduce prin conţinutul său starea de

plictiseală, de apatie, culminând cu anumite stări psihice mai profunde şi de durată, cum ar fi tristeţea şi melancolia. Aceste stări sunt corelative şi cu dimensiunea

motivaţională, anumite interese şi trebuinţe nerealizate constituindu-se în reale surse ale acestora.

Atribuirea de sarcini elevilor sau studenţilor în raport de înclinaţiile şi capacităţile pe care le au, exprimarea unor expectanţe înalte/pozitive faţă de

aceştia, evidenţierea rezultatelor, evaluările corecte stimulative, organizarea cadrului educaţional pentru satisfacerea nevoii de succes sunt doar câteva strategii de

educare a motivaţiei, responsabilităţii şi încrederii în forţele proprii.

Sentimentul mulţumirii de sine vizează o stare interioară ca urmare a realizării unor intenţii, interese şi aspiraţii, implicând, pe lângă componenta

morală, şi dimensiuni de ordin motivaţional şi voliţional. Mulţumirea de sine se constituie într-o resursă motivaţională în ceea ce întreprindem, amplificând

efortul şi starea afectivă generală, dorinţa de recunoaştere socială şi de autoperfecţionare.

Pagina 20 din 49


Sentimentul de bucurie, este definit de S. Teodorescu (1972) ca fiind priza de susţinere a reacţiei de triumf şi a succesului. El joacă un rol

considerabil în procesele psihice superioare cum ar fi: ideea de succes, interes şi progres, personalitate, libertate etc. Realizările în plan motivaţional sunt şi devin

principala sursă afectogenă: ne bucurăm în faţa realizării şi a lucrului bine făcut.

2.2.2. Pasiunile

Există mai multe perspective asupra definirii pasiunilor. În opinia celor mai mulţi psihologi acestea sunt considerate sentimente cu o orientare,

intensitate, grad de stabilitate şi generalitate foarte mare, antrenând întreaga personalitate. „Fără pasiuni – scria filosoful şi psihologul francez Amiel – omul nu e

decât o forţă latentă”. Spre deosebire de emoţii, aşa cum afirma filosoful german Immanuel Kant, care acţionează „ca o apă ce rupe digurile”, pasiunile

acţionează „ca un torent care îşi scobeşte din ce în ce mai profund albia”. Dacă emoţia este pasageră, simplă, dezordonată, pasiunea este durabilă, complexă,

organizată. De altfel, în toate tipologiile personalităţii emotivul şi pasionatul formează tipuri distincte, primul fiind exploziv, un foc de artificii, celălalt constant,

un fel de bec ce iluminează tot timpul. Totuşi pasionatul nu poate trăi fără proliferarea emoţiilor pe care şi le provoacă sau le suportă. El are nevoie de noutăţi, de

surprize, de obstacole, doreşte absolutul, respinge satisfacţiile limitate oferite de realitate. Ca urmare, el caută, găseşte sau produce tot timpul motive de nelinişte,

prilejuri de a fi activ (cf. P. Popescu-Neveanu, 1997, pag. 123).

Pasiunea este un fenomen psihologic complex care nu poate fi explicat doar prin mecanismul fiziologic, ea depăşind cu mult această sferă. Ea se

formează şi se dezvoltă, totodată, prin intermediul socializării şi educaţiei. Pasiunea pentru studiu şi învăţare se cultivă prin demersuri educaţionale, fiind

rezultatul dimensiunii formative a educaţiei.

Sub raport structural, la fel ca sentimentele şi celelalte structuri afective, şi pasiunea are o anumită structură, exprimată prin:

elementul afectiv: pasionatul iubeşte ceva, are o stare afectivă puternică, exprimată printr-o dorinţă puternică;

ideea fixă: imaginea obiectului dorit (imaginea jocului la sportiv, imaginea tutunului la fumător, imaginea zborului şi înălţimii la aviator etc.);

concentrarea asupra obiectului său: pasionatul îşi face planuri, raţionează, visează, îşi formulează diferite gânduri şi proiecte; pasiunea este foarte

apropiată de convingere şi ideal;

starea efectivă a pasionatului care îl împinge la acţiuni pe care nu şi le poate stăpâni.

La aspectele prezentate, adăugăm precizarea că în literatura de specialitate clasificarea pasiunilor are la bază mai multe criterii în funcţie de care se

desprind următoarele tipuri de pasiuni, coroborate cu criteriile lor conexe subînţelese:

pasiuni dinamice (ambiţia, orgoliul etc.);

pasiuni statice, cum ar fi avariţia;

pasiuni pozitive: iubire şi devotament;

pasiuni negative: ura, răzbunarea (de natură empirică);

pasiuni inferioare: organice, corporale (beţia, fumatul, drogurile);

pasiuni ideale: pasiunile pentru ştiinţă, tehnică, artă, filozofie, educaţie, sport, etc., caracterizate printr-o înaltă valoare socială şi prin nobleţe

spirituală.

După o altă clasificare a pasiunilor se disting două mari categorii: pasiuni lucide sau nobile şi pasiuni oarbe. Acestea din urmă sunt fondate pe trei

centre de interes fundamentale: eul (pasiunile posesive: avariţia, cupiditatea, fanatismul); altul (gelozia, ambiţia); lumea (pasiunea pentru jocurile de noroc sau

pentru alte jocuri pe calculator). Accentuarea lor duce la adevărate psihoze pasionale (delirurile revendicative, gelozia morbidă etc.).

Pagina 21 din 49


Punându-şi în funcţiune pasiunile nobile, cu orientare socială pentru adevăr, dreptate, progres omul se revitalizează, îşi consumă energia creatoare,

biruie multe greutăţi. În acelaşi timp, el trebuie să lupte cu pasiunile negative, aşa-numitele patimi sau vicii, dirijate de scopuri egoiste dăunătoare, ce pun

stăpânire pe personalitate şi o domină, devitalizează şi deviază comportamentul.

În activitatea educativă este necesar şi posibil să fie anihilate condiţiile care favorizează pasiuni negative, destul de frecvente astăzi în rândul

tinerilor, elevi sau studenţi, impunându-se în acest sens o strânsă conlucrare între agenţii educaţionali.

Între factorii implicaţi în apariţia şi formarea pasiunilor menţionăm următorii:

ereditatea: ceea ce preia individul ca predispoziţii de la predecesori şi este perpetuat într-un context mai mult sau mai puţin favorabil; acestea sunt

în mare măsură pasiuni negative, inferioare, organice şi în mai mică măsură pasiuni pozitive, dinamice superioare;

împrejurările de viaţă: lectura unor cărţi sau vizionarea unor filme de o anumită orientare tematică se pot constitui în surse ale unei viitoare pasiuni.

Este demonstrat impactul filmelor care promovează violenţa asupra unor pasiuni criminale şi antisociale;

condiţiile sociale şi profesionale: mediul afectiv familial, structura profesională în familie pot genera şi întreţine pasiuni pozitive sau negative;

educaţia şi socializarea: pasiunile pozitive şi ideale sunt rezultatul nemijlocit al educaţiei. Nimeni nu devine pasionat de ştiinţă, de profesie în afara

unui anumit grad de pregătire în domeniul respectiv şi în afara unui interes profund.

Pasiunea este analizată în raport şi cu alte procese şi fenomene psihice coroborate cu activităţile desfăşurate pe fondul acestora. Un rol deosebit îi

revine intelectului. În acest sens psihologii au constatat că sentimentul, implicit, pasiunea susţin cunoaşterea care, la rândul său, afectează pasiunea, între ele

instituindu-se raporturi de interdependenţă. Dar aşa cum se ştie, pasiunea poate avea şi un impact negativ asupra intelectului. Dacă uneori susţine gândirea, alteori

pasiunea poate întuneca raţiunea, de exemplu: în ură, în beţie, fumat, jocuri de noroc etc.

Problema pasiunilor este de mare importanţă în mediul preuniversitar şi universitar. Pasiunea pentru carieră şi profesie ajută în pregătirea elevilor şi

studenţilor şi se poate constitui, totodată, într-un factor motivaţional, de susţinere energetică şi dinamizatoare în pregătire.

Încurajarea sau descurajarea al căror beneficiar sau victimă ai fost într-un moment de şcoală se imprimă în fiinţa ta, într-un mod binefăcător sau

dezastruos, pentru existenţa întreagă.

3. Dimensiunile procesului emoţional

Când se discută în psihologie despre natura afectivităţii se consideră ca fenomen tipic emoţia, care a fost supusă în timp unei analize ştiinţifice

sistematice.

Emoţia înţeleasă ca termen generic, aşa cum se cunoaşte, nu se reduce la aspectul de trăire subiectivă, ci formează o configuraţie complexă, un

răspuns psihofiziologic multidimensional faţă de evenimente, situaţii. Printre dimensiunile procesului emoţional distingem:

modificări organice, vegetative

manifestări comportamentale: gesturi, mimică, expresii vocale schiţate sau desfăşurate

trăirea afectivă a relaţiei cu lumea.

Cele trei laturi alcătuiesc o unitate, trăirea subiectivă având la bază mecanisme neuro-somatice, fără care nu poate să apară. Intervine, desigur, şi o

mediaţie cognitivă: semnificaţia stimulilor emoţionali în funcţie de experienţa individuală şi sensurile sociale. Ca fenomen psihofiziologic complex, emoţia poate

fi studiată prin mijloace experimentale analitice şi pe baza autoobservaţiei, a descrierii fenomenologice când este vorba de a surprinde aspectul de trăire

subiectivă. Se îmbină adesea mărturia introspectivă (self-report technique) cu înregistrări obiective paralele de fineţe, cum ar fi înregistrările electrofiziologice:

Pagina 22 din 49


electroencefalograma (EEG), electromiograma (EMG), reacţia electrodermală (EDG) etc. În studiul proceselor emoţionale raportul introspectiv rămâne

indispensabil şi nu poate fi suplinit de înregistrări obiective (I. Radu, 1991, pag. 241).

În legătură cu substratul neurofiziologic al emoţiei, experienţele cu animale la care s-au extirpat emisferele cerebrale au scos în relief participarea

diencefalului în conduita emoţională. Astfel, un câine, lipsit de emisferele cerebrale prezintă totuşi reacţii de mânie (mârâie, latră) când este atins. De asemenea,

pisica decerebrată păstrează complexul de reacţii agresive la stimuli ameninţători. S-a conchis că hipotalamusul integrează somatic şi vegetativ expresivitatea

emoţională în frică, mânie etc. Proba: stimularea electrică a acestei formaţiuni reproduce tabloul agresivităţii exterioare. Ceea ce diferenţiază mânia falsă, de cea

autentică este absenţa atacului direcţionat, lipsa orientării (în agresivitate), caracterul neselectiv al reacţiei.

De asemenea, s-a scos în evidenţă rolul unor nuclei talamici în conduita emoţională, precum şi a formaţiei reticulare, responsabilă de nivelul de

activare a creierului.

Însumându-se datele experimentale J.W. Papez şi alţi autori (cf. I. Radu, 1991, pag. 242) leagă procesele emoţionale de „circuitul limbic”, în care

este inclus inelul de substanţă cenuşie situat pe faţa internă a emisferelor cerebrale, în jurul hilului cerebral. Este vorba de un sistem subcortical complex format

din talamusul anterior, hipocampul, cortexul cingulat, amigdala, aria septală. La acestea se adaugă hipotalamusul, considerat cel mai înalt nod al vieţii vegetative.

Desigur, sistemul limbic se leagă cu restul creierului, în particular cu scoarţa cerebrală. Stimularea electrică a cortexului cerebral produce (indirect)

reacţii emoţionale. De asemenea, experienţele de condiţionare în sfera emoţională scot în relief participarea scoarţei cerebrale, având un rol esenţial în apariţia

trăirii subiective.

Apariţia reacţiilor emotive la stimuli învăţaţi este posibilă şi datorită faptului că funcţia organelor interne este susceptibilă de condiţionare.

Pe o astfel de cale copiii împrumută preferinţe afective sau chiar reacţii fobice ca şi ale părinţilor lor. Producerea emoţiilor la stimuli care au

dobândit valoare afectivă prin asocierea lor cu un obiect emoţional sau cu anticiparea unei situaţii emoţionale atestă participarea scoarţei cerebrale.

În concluzie, sistemul limbic, inclusiv hipotalamusul, în conexiune cu scoarţa cerebrală alcătuiesc substratul nervos al proceselor emoţionale.

Datele cercetărilor recente evidenţiază anumite diferenţe în participarea celor două emisfere cerebrale la desfăşurarea stărilor emoţionale cronice şi

fazice. S-a constatat că emisfera dreaptă are o contribuţie ridicată în stările afective negative, în particular depresive, iar emisfera stângă este implicată mai mult

în producerea emoţiilor pozitive. Sedarea sau lezarea emisferei stângi exagerează neliniştea, nota pesimistă, plânsul, în timp ce sedarea sau vătămarea emisferei

drepte generează euforia, râsul, indiferenţa.

Din inventarierea modificărilor organice vegetative ce au loc în procesul emoţional rezultă următoarea configuraţie:

modificări în activitatea cardiacă şi a sistemului circulator;

schimbări mai mult sau mai puţin accentuate în respiraţie;

modificări în tabloul EEG sub forma unei „treziri” bioelectrice, a unei activări cu blocarea consecventă a ritmului alfa sincronizat; reacţia este

nespecifică indicând doar nivelul de activare şi aspectul de desincronizare, asociate emoţiei în genere;

modificări în tensiunea musculară;

se modifică conductanţa electrică a pielii;

compoziţia chimică a sângelui se schimbă sub aspectul conţinutului de adrenalină, zahăr, al echilibrului acid-bază;

secreţia salivară descreşte în emoţii de frică sau de mânie, în schimb se accentuează transpiraţia, apare tendinţa de a eşua în lacrimi.

Pagina 23 din 49


Această gamă de reacţii are loc datorită participării sistemului nervos vegetativ, simpatic şi parasimpatic. De aceea, ele se mai numesc reacţii

vegetative. În acest circuit complex intervine şi sistemul endocrin. Graţie relaţionărilor neuronale şi neuroendocrine modificările vegetative formează configuraţii

sincrone.

Procesul emoţional prezintă manifestări comportamentale externe, accesibile observaţiei şi anume: gestul, mişcarea sau imobilitatea corporală,

expresia facială, expresia vocală, tremurul muscular ş.a. Aceste manifestări se îmbină în configuraţii specifice – faciale, vocale, gestuale, posturale – pe baza

cărora se poate recunoaşte o stare emoţională sau alta. Expresia facială pare a fi cel mai uşor de observat. De exemplu, bucuria sau mânia se pot citi de pe faţă.

Sistemul nervos central este responsabil pentru controlul muşchilor faciali, determinând încruntări, grimase, relaxări, tremur.

Coloritul epidermic constituie şi el un indiciu al emoţiei („alb ca varul” în caz de vasoconstricţie-periferică, „roşu ca para” – în caz de vasodilataţie

periferică). De asemenea, expresia vocală divulgă şi ea – prin variaţii de tonalitate, timbru, intensitate, accent, pauze, disfonii – anumite stări emoţionale. De

pildă, se ridică vocea la mânie, apare râsul în stări de bucurie, oftatul în stări de durere, tremurul vocal în stări de mânie, etc.

P. Ekman şi H. Oster (cf. I. Radu, 1991) au studiat expresiile faciale în emoţii la populaţii din triburi izolate, care nu sunt expuse la modele variate de

răspunsuri emoţionale frecvente în reviste sau emisiunile de televiziune. Autorii citaţi au constatat printre altele faptul că cel puţin şase emoţii de bază par să fie

universale: mânia, dezgustul, bucuria, tristeţea, teama şi surpriza.

Mimica implică atât o comandă nativă cât şi una voluntară. Mediul social selecţionează – prin mecanismul condiţionării instrumentale – expresiile

de bază, dezvoltând unele şi inhibând altele; ele creează un adevărat limbaj mimic în care gesturile convenţionale şi semnele prelungesc şi diversifică expresiile

spontane. Variabilitatea gesturilor în arii socioculturale diferite este cunoscută.

Datorită suprapunerii elementului învăţat, expresia emoţională dobândeşte o conotaţie socială: un zâmbet plăcut poate dispune pe interlocutor,

plânsul atrage compasiunea ş.a.m.d. „Mimica şi pantomimica devin limbaj, ca şi cuvântul articulat; ca şi acesta ele se învaţă luând forma socială a tiparelor şi

modelelor create de generaţii” (V. Pavelcu, 1969, pag.60). Posibilitatea modulării voluntare a expresiei emoţionale creează premisele disjuncţiei între trăirea

subiectivă şi comportamentul obiectiv.

În cursul dezvoltării sale istorice omul a creat o gamă largă de mijloace rafinate de exprimare a stărilor afective, printre care poezia (îndeosebi poezia

lirică), muzica, dansul, în general mijloacele artistice şi alte modalităţi de expresie.

Trăirile afective constituie aspectul subiectiv al procesului emoţional şi ţin de experienţa intimă a persoanei.

Deşi cunoaşterea trăirilor afective este o chestiune extrem de complexă, fie în abordarea fenomenologică, fie în cea introspectivă, se poate aprecia că

trăirile afective pot fi cunoscute în mod obiectiv datorită comunicării lor de către subiect prin cuvânt, gest, precum şi înregistrării manifestărilor fiziologice şi

comportamentale care le însoţesc în contextul procesului emoţional unitar. Trebuinţa de comunicare a trăirilor afective de către om – mai ales a celor puternice –

este atestată experimental; ea creşte odată cu vârsta şi cu dezvoltarea mijloacelor de comunicare ale persoanei.

A. Leroy – Boussion a realizat o experienţă cu copii de 4 respectiv 8 ani, cărora li se proiecta un film, înregistrându-se în paralel comportamentul. În

timp ce la 4 ani comunicarea trăirilor afective s-a realizat în 19% din cazuri prin cuvânt, în 79% prin privire şi 2% prin gest, la 8 ani cuvântul a fost utilizat în

74% din cazuri, cu privirea în 16%, iar gestul în 10% din cazuri. Se mai constată că la vârstele mici copiii îşi împărtăşesc trăirile de preferinţă adulţilor, în timp ce

copiii mai mari se adresează mai ales celor de o vârstă cu ei (cf.I. Radu, 1991, pag.248).

Nevoia de comunicare afectivă este susţinută şi de trebuinţa de a obţine aprobare, înţelegere, simpatie din partea semenilor. Uneori, ea este un mijloc

de descărcare a tensiunii nervoase, alteori poate constitui o potenţare. Plânsul, de pildă, fie accentuează suferinţa, fie o reduce (descărcare).

Trăirile afective nu pot fi definite prin izolarea lor de context, ci prin integrarea în ansamblul emoţional în care apar ca o dimensiune.

Pagina 24 din 49


4. Inteligenţa emoţională

Ceea ce ne-a determinat să insistăm în abordarea acestei teme a fost faptul că am observat în diferite împrejurări persoane care, deşi inteligente (din

punct de vedere al inteligenţei generale) nu au obţinut în viaţă succesul scontat. Pentru noi aceasta a reprezentat un semnal de avertizare, conştientizând faptul că,

pentru a reuşi în viaţă este nevoie de o dezvoltare personală, nu numai din perspectiva proceselor psihice cognitive, ci şi a proceselor emoţionale.

Astfel putem constata că majoritatea dintre noi neglijăm aspectul emoţional al inteligenţei noastre, considerând că, inteligenţa academică este cea

care primează în dobândirea performanţei, nerealizând faptul că există şi o inteligenţă emoţională.

Termenul de inteligenţă emoţională a fost formulat pentru prima dată în S.U.A. de Wayne Leon Payne în anul 1985, care considera că inteligenţa

emoţională implică o relaţionare creativă cu stările de teamă, durere şi dorinţă (cf. M. Roco, 2001).

4.1. Importanţa emoţiilor

Reiterăm unele aspecte în legătură cu însemnătatea emoţiilor şi în contextul abordării temei inteligenţa emoţională, în care sens vom face câteva

sublinieri.

Emoţiile sunt importante pentru că ele asigură:

Supravieţuirea – emoţiile noastre ne atenţionează atunci când ne lipseşte impulsul natural; când ne simţim singuri, ne lipseşte nevoia de a comunica

cu alţi oameni; când ne este frică ne simţim respinşi, lipseşte nevoia de a fi acceptaţi.

Luarea deciziilor – sentimentele şi emoţiile reprezintă o valoroasă sursă de informaţii, ajutându-ne să luăm hotărâri. Cercetările au arătat că atunci

când sunt afectaţi centrii nervoşi din emisferele cerebrale, omul nu poate lua nici cele mai simple decizii, pentru că nu ştie ce va simţi în legătură cu deciziile sale.

Stabilirea limitelor – sentimentele noastre ne ajută să tragem nişte semnale de alarmă atunci când ne deranjează comportamentul unei persoane. Dacă

învăţăm să ne încredem în ceea ce simţim şi să fim fermi în a exprima acest lucru, putem înştiinţa persoana respectivă de faptul că ne simţim incomod, de îndată

ce devenim conştienţi de acest fenomen. Acest lucru ne va ajuta în trasarea graniţelor care sunt necesare pentru protejarea sănătăţii noastre mentale şi psihice.

Comunicarea – sentimentele noastre ne ajută să comunicăm cu ceilalţi. În cadrul comunicării dintre oameni, comunicarea nonverbală reprezintă cel

puţin 60%, iar adevărul în privinţa emoţiilor se află mai mult în „cum” spune persoana decât în „ceea ce” spune ea. De exemplu, expresia feţei noastre poate

exprima o gamă largă de sentimente: teamă, bucurie, surpriză, supărare, dezgust, furie, etc. Dacă suntem mai abili în arta comunicării verbale, vom fi în stare să

exprimăm mai mult din nevoile noastre emoţionale, având astfel posibilitatea de a le simţi mai bine. Suntem capabili să-i facem să se simtă importanţi, înţeleşi şi

iubiţi, dacă reuşim să fim cât se poate de receptivi la problemele emoţionale ale celorlalţi oameni.

Parafrazându-l pe marele filozof Constantin Noica, înţelegerea este completată de ceea ce nu este exprimat prin cuvinte. Comunicarea îl conţine pe

om, iar omul se înfăţişează sau se ascunde prin comunicare. Din testele efectuate asupra a peste 7000 de persoane din SUA şi 18000 din alte ţări s-au constatat

avantajele capacităţii de a interpreta sentimentele prin indicii nonverbale, inclusiv o mai bună adaptare emoţională, o mai mare popularitate şi deschidere (M.

Roco, 2001).

Unitatea – sentimentele noastre sunt probabil cea mai mare sursă de unitate a tuturor membrilor speciei umane. Sentimentele sunt universale trecând

peste graniţele religioase, politice şi culturale, cum ar fi sentimentele de empatie, compasiune, cooperare şi iertare. Acestea au potenţialul de a ne uni ca specie.

Într-o viziune de ansamblu, sentimentele, ne unesc, convingerile ne despart.

Pagina 25 din 49


4.2. Definirea şi caracterizarea inteligenţei emoţionale

Relaţiile interumane presupun o serie de capacităţi/abilităţi de comunicare, cooperare acestea fiind reunite sub forma inteligenţei sociale.

Inteligenţa socială era definită de Thorndike ca fiind capacitatea de a înţelege şi de a acţiona inteligent în cadrul relaţiilor interumane. Gardner în

1993 în teoria sa privind inteligenţele multiple rezervă un loc important formelor de inteligenţă care permit omului o adaptare superioară la mediul social mai

îndepărtat sau apropiat lui, elaborând o teorie a inteligenţelor multiple, printre care menţionează inteligenţa interpersonală şi intrapersonală.

Inteligenţa interpersonală – constă în capacitatea persoanei de a-i înţelege pe ceilalţi, de a coopera mai bine cu ei.

Inteligenţa intrapersonală – reprezintă abilitatea de a te întoarce spre sine, în interiorul propriei persoane, putând astfel să acţionăm cât mai adecvat

pe scena vieţii sociale.

Psihologii au arătat că aceste abilităţi nu sunt generate de un nivel ridicat al inteligenţei academice/teoretice, ci ele constituie un fel de sensibilitate

specifică faţă de practică şi relaţiile interumane. Astfel, s-a născut o nouă formă de inteligenţă – cea emoţională.

În jurul anilor 90 s-au conturat trei mari direcţii în definirea inteligenţei emoţionale, trasate de următorii cercetători în acest domeniu:

1. Mayer şi Salovey (1990, 1993) – înţeleg prin inteligenţa emoţională capacitatea de a percepe cât mai corect emoţiile şi de a le exprima, de a

accede sau genera sentimente atunci când ele facilitează gândirea; de a cunoaşte şi înţelege emoţiile în vederea promovării şi dezvoltării emoţionale şi

intelectuale. Aici putem amintim numele psihologului american Festinger cu teoria disonanţei cognitive, conform căreia oamenii refuză să se gândească la lucruri

care le provoacă sentimente, emoţii negative. Totodată, în urma relaţionărilor interpersonale există tendinţa de a selecta ideile care sunt conforme cu valorile

proprii şi care declanşează sentimente pozitive. Este ceea ce în alt termen C. Cucoş (1996, pag. 185) numeşte „referenţial axiologic”, citând sugestiv reflecţia

marelui poet Nichita Stănescu „N-ai cum să vezi zâne, dacă nu eşti zănatec”.

Iată cum sunt confirmate intercondiţionările între emoţie/ sentimente şi gândire.

2. Reuven Bar – On – ne prezintă o altă versiune a inteligenţei emoţionale. Componentele acesteia sunt grupate în felul următor:

Aspectul intrapersonal

conştientizarea propriilor emoţii care presupune să trăieşti experienţa prezentă şi nu ceea ce ai simţit în trecut;

optimism, asertivitate;

respect, consideraţie pentru propria persoană;

autorealizare;

independenţă.

Aspectul interpersonal

empatia;

relaţii interpersonale;

responsabilitate socială.

Adaptabilitate

rezolvarea problemelor;

testarea realităţii;

flexibilitate.

Pagina 26 din 49


Controlul stresului

toleranţa la stress;

controlul impulsiunilor.

Dispoziţia generală

fericire;

optimism.

Aceşti cinci factori, componente ale inteligenţei emoţionale (IE) se evaluează prin teste specifice, suma punctelor obţinute la aceste teste

reprezentând coeficientul de emoţionalitate, QE, prin care cercetătorii în domeniu consideră că se poate prevedea succesul în viaţă.

În cadrul inteligenţei emoţionale sunt incluse următoarele capacităţi grupate în cinci domenii:

conştiinţa de sine a propriilor emoţii – introspecţia, observarea şi recunoaşterea unui sentiment în funcţie de modul în care ia naştere;

stăpânirea emoţiilor – conştientizarea elementelor care stau în spatele sentimentelor, aflarea unor metode de a face faţă temerilor, anxietăţii, mâniei şi

supărărilor;

motivarea interioară – canalizarea emoţiilor şi sentimentelor pentru atingerea unui scop, însoţită de controlul emoţional, care presupune capacitatea

de a reprima impulsurile şi de a amâna obţinerea gratificaţiilor, recompenselor;

empatia – capacitatea de a manifesta sensibilitate şi grijă faţă de sentimentele altora, persoana fiind în stare să aprecieze diferenţele dintre oameni.

Ea aduce uneori adăugiri dimensiunii nerostite a comunicării, completând ceea ce nu se spune, ceea ce se spune numai în parte, aluziv, căci „limbajul uman

ascunde mult mai mult decât defineşte. Terenul dintre vorbitor şi ascultător...este instabil, plin de miraje şi capcane” (G. Steiner, 1983, pag.278). Astfel

comunicarea interpersonală devine şi un prilej de cunoaştere interumană prin intermediul empatiei;

stabilirea şi dirijarea relaţiilor interumane – se referă la competenţa şi aptitudinile sociale, persoana fiind în stare să cunoască, să analizeze şi să

controleze emoţiile altora.

3. În viziunea lui D. Goleman (1995) conceptele care compun această formă a inteligenţei sunt:

( conştiinţa de sine;

auto-controlul;

motivaţia;

empatia;

aptitudinile sociale.

El prezintă ca aspecte majore ale inteligenţei optimismul, perseverenţa şi capacitatea de a amâna satisfacţiile. D. Goleman a deschis noi orizonturi

printr-o definire mai complexă a inteligenţei emoţionale.

4.3. Teste de stabilire a nivelului de dezvoltare a inteligenţei emoţionale

Psihologii din acest domeniu au elaborat teste specifice prin care să se evalueze componentele inteligenţei emoţionale enumerate anterior, însumate

în coeficientul de emoţionalitate (QE). Un QE ridicat este o premisă a succesului în viaţă.

După cum am observat una din trăsăturile definitorii este empatia, pe baza căreia se dezvoltă celelalte aspecte ale inteligenţei emoţionale.

Pagina 27 din 49


Pentru un QE ridicat este nevoie de a trăi cât mai multe experienţe emoţionale. Deşi inteligenţa emoţională se desprinde din cea socială, nu este

suficient să ne axăm pe dezvoltarea inteligenţei interpersonale şi intrapersonale (cele două dimensiuni ale inteligenţei sociale) pentru a avea un QE ridicat.

Dovadă stă şi aplicaţia experimentală pe care am realizat-o pe 90 de studenţi cu vârsta cuprinsă între 19-22 ani.

Scopul a constat în a analiza tipul de relaţie dintre inteligenţa socială şi QE.

Pentru aceasta le-am aplicat un test de stabilire a gradului de dezvoltare a tipurilor de inteligenţă. Testul are la bază teoria inteligenţelor multiple a lui

Gardner, conform căreia fiecare dintre noi deţinem 7 tipuri de inteligenţă: inteligenţă logico-matematică, verbală, kinestezică, auditivă, vizuală şi nu în ultimul

rând inteligenţa interpersonală şi intrapersonală. Rezultatul avea în vedere ierarhizarea diferitelor tipuri de inteligenţă. Cele care se aflau pe primele poziţii erau

tipurile de inteligenţă mai dezvoltate la persoana respectivă.

Ulterior le-am aplicat un chestionar de stabilire a QE adaptat de Mihaela Roco după Bar – On şi Goleman (2001, pag. 187)(vezi Anexa).

Rezultatele au evidenţiat următoarele: 63 de studenţi din 90 aveau un QE sub medie (sub 100 de puncte) şi o inteligenţă interpersonală şi

intrapersonală situată pe primele poziţii; doar 27 de studenţi au avut un QE peste medie (peste 100) şi o inteligenţă socială pe primele poziţii. Se constată deci, că

în marea majoritate a cazurilor a existat o relaţie invers proporţională între QE şi inteligenţa socială.

În situaţia de faţă trebuie să ţinem seama de vârsta subiecţilor, caracterizată prin dorinţa de afirmare şi integrare socială care este mai puternică decât

cunoaşterea celuilalt printr-o reală implicare emoţională. Ei pot deţine o inteligenţă socială ridicată, în sensul stabilirii de relaţii de cooperare şi comunicare, dar la

un nivel mai superficial, mai formal. O cunoaştere reală a celuilalt presupune o „scanare” a propriilor emoţii, ceea ce poate duce uneori la tulburarea echilibrului

emoţional.

Aşadar, nu este suficient să-ţi dezvolţi inteligenţa socială pentru a avea şi o inteligenţă emoţională ridicată. De aici putem deduce complexitatea

inteligenţei emoţionale, fiind nevoie de o maturizare şi responsabilizare socială, comportamente de care subiecţii noştri încă nu dispun pe deplin.

4.4. Niveluri şi direcţii ale educării inteligenţei emoţionale

După S. Hein ridicarea nivelului inteligenţei emoţionale şi a „culturii emoţionale” presupun parcurgerea mai multor etape (cf. M. Roco, 2001, pag.

143).

În prima fază este necesară identificarea propriilor emoţii;

Faza de asumare a responsabilităţii;

Etapele următoare presupun învăţarea compasiunii şi empatiei, precum şi încercarea de a le pune în practică în viaţa socială.

De aici deducem faptul că, subiecţii din experimentul pe care l-am întreprins se află în procesul de învăţare a empatiei, compasiunii şi a altor emoţii

complexe, precum şi de valorificare a acestora prin punerea lor în practică, fapt care necesită cât mai multe experienţe de viaţă.

În figura II.1. sunt reprezentate componentele experienţei emoţionale după Reisenzein, 1983 (cf. R.L. Atkinson, 2002, pag. 503). Schema

evidenţiază faptul că emoţiile nu pot fi separate de procesele cognitive şi anume că părerile rezultate în urma evaluării cognitive şi perceperea activării vegetative

contribuie la trăirea experienţei emoţionale.

Fig.nr.II.1. Componentele experienţei emoţionale

(după Reisenzein, 1983)

Pagina 28 din 49

Evaluare

cognitivă

Credinţă

emoţională

Activare

percepută

Activare

vegetativă

Eveniment

provocator

Emoţia trăită


Mayer şi Salovey au evidenţiat mai multe niveluri ale formării inteligenţei emoţionale.

1. Percepţia, evaluarea şi exprimarea emoţiilor se referă la acurateţea cu care un individ poate identifica emoţiile sale cât şi ale celorlalţi, şi anume:

capacitatea de a identifica emoţiile în propriile gânduri şi la alţii;

capacitatea de a exprima emoţiile cât mai precis şi de a exprima nevoile legate de sentimente;

capacitatea de a diferenţia sentimentele precise de cele imprecise, sentimentele sincere de cele nesincere.

2. Facilitarea emoţională a gândirii, în sensul că, emoţiile influenţează pozitiv gândirea:

emoţiile dau prioritate atenţiei asupra informaţiei importante;

emoţiile influenţează memoria, ce anume memorăm şi ce anume uităm;

oscilaţiile emoţiilor determină starea individului de la optimism la pesimism;

emoţiile determină flexibilitate în soluţionarea anumitor probleme.

3. Înţelegerea şi analizarea emoţiilor. Utilizarea cunoştinţelor emoţionale:

recunoaşterea asemănărilor şi diferenţelor dintre stările emoţionale (între a plăcea şi a iubi);

cunoaşterea semnificaţiei stărilor emoţionale în funcţie de situaţiile şi relaţiile complexe în care se produc (legătura dintre tristeţe şi pierdere);

recunoaşterea emoţiilor complexe, contradictorii în funcţie de situaţiile în care apar (dragoste şi ură faţă de aceeaşi persoană);

capacitatea de a recunoaşte tranzitul de la o emoţie la alta (de la furie la ruşine).

4. Reglarea emoţiilor pentru a promova creşterea emoţională şi intelectuală

capacitatea de a fi deschis, de a accepta atât sentimentele plăcute cât şi pe cele neplăcute;

abilitatea de a se elibera de o emoţie, după voinţă, la momentul oportun;

capacitatea de a manipula atât emoţiile proprii, cât şi ale celorlalţi, prin moderarea emoţiilor negative şi evidenţierea celor plăcute (explicată prin

fenomenul de disonanţă cognitivă menţionat mai sus).

Inteligenţa emoţională este un obiectiv important pentru munca educatorilor, părinţi sau cadre didactice. Felul cum învaţă şi se comportă un elev

poate fi pus în legătură cu inteligenţa emoţională.

Elevii care sunt aprobaţi şi încurajaţi, care sunt motivaţi pentru activitatea şcolară vor avea mai mult succes decât cei care sunt criticaţi, neglijaţi,

aceştia din urmă fiind candidaţi la eşec.

Pe parcursul carierei didactice am constatat că stilul de comunicare al educatorului, capacitatea empatică a acestuia, abilitatea de a-i asculta pe elevi

se răsfrânge asupra stării de emoţionalitate a elevilor. Profesorii autoritari, complexaţi sau nevropaţi generează şi susţin la elevi un nivel scăzut al inteligenţei

emoţionale, pe când educatorii echilibraţi, altruişti, cu interes şi căldură pedagogică faţă de elevi creează o atmosferă securizantă, deschisă, fac totul ca aceştia să

se simtă ocrotiţi, respectaţi şi înţeleşi.

Este de asemenea, credem, foarte important să dezvoltăm la elevi optimismul şi speranţa. Aceste trăsături se constituie în ceea ce psihologii numesc

eficacitate personală, convingerea că eşti stăpân pe întâmplările vieţii tale şi că poţi face faţă provocărilor cu care eşti confruntat. Dezvoltarea unei competenţe de

orice fel întăreşte eficacitatea personală şi face ca persoana respectivă să fie în măsură să-şi asume riscuri şi să facă faţă provocărilor, care odată depăşite fac să

crească sentimentul de eficacitate personală. Această atitudine duce la valorificarea aptitudinilor şi talentelor, cu alte cuvinte la dezvoltarea personală.

Pagina 29 din 49


A. Bandura, psiholog la Stanford, care a realizat multe cercetări în legătură cu eficacitatea personală, o rezumă astfel: „Convingerile oamenilor

despre capacităţile lor au un efect profund asupra acestor capacităţi. Capacitatea nu este o proprietate fixă. Există enorm de multe variante în care această

capacitate poate fi folosită. Cei care au această eficacitate personală se dau la o parte din calea eşecului; ei abordează lucrurile în aşa fel încât să le poată stăpâni

şi fără să se îngrijoreze în privinţa diverselor dezastre posibile” (D. Goleman, 2001, pag. 117).

Pentru ca elevii sau studenţii să fie orientaţi spre succes T.B. Brazelton (1992) recomandă îndeplinirea următoarelor condiţii (cf. M. Roco, 2001):

încrederea în sine – vizează capacitatea de a avea control asupra corpului şi a comportamentului în general, de a întreprinde şi experimenta singur,

convingerea că are şanse de reuşită şi că va fi ajutat de adulţi atunci când întâmpină greutăţi;

curiozitatea – tendinţa de a avea o gândire pozitivă îndreptată spre lucruri care îi fac plăcere;

intenţionalitatea – sentimentul competenţei şi eficienţei, al capacităţii de a-şi atinge scopurile propuse;

autocontrolul – capacitatea de a-şi lua sub stăpânire propriile acţiuni;

capacitatea de a iniţia şi întreţine relaţii cu alţii şi de a-i înţelege;

capacitatea de a comunica – dorinţa şi abilitatea de schimburi verbale şi de a împărtăşi emoţiile cu alţii;

cooperarea – abilitatea de a echilibra nevoile personale cu ale altora în activitatea de grup.

În opinia unor psihologi educarea şi dezvoltarea inteligenţei emoţionale constituie una din căile pentru eliberarea corpului de „toxinele emoţionale”.

Aceştia sugerează printre modalităţile de asigurare a unei stări emoţionale pozitive: analiza viselor şi consemnarea lor într-un jurnal, umorul şi râsul.

Fără a pretinde că am realizat o abordare exhaustivă a temei tratate, în concluzie menţionăm că, atât sensibilitatea naturală, inteligenţa emoţională,

cât şi inteligenţa teoretică sau academică, alături de motivaţie şi de alţi factori determină adaptabilitatea, reuşita în viaţă şi asigură supravieţuirea persoanei.

Considerăm, totodată, că în activitatea instructiv-educativă se impune cu necesitate aplicarea unui stil educativ, al unui sistem de metode şi strategii

de natură să susţină cultivarea inteligenţei emoţionale, adică a abilităţii persoanelor de a se exprima în limbajul inimii.

5. Dezvoltarea afectivităţii

Activitatea profesională desfăşurată ne îndreptăţeşte să susţinem afirmaţia că educaţia, înţeleasă ca acţiune convergentă a tuturor agenţilor implicaţi

în formarea personalităţii tinerilor, are un rol deosebit de important în modelarea, formarea şi autoreglarea afectivităţii elevilor şi studenţilor.

Vom prezenta, în continuare, câteva dintre modalităţile de dezvoltare a proceselor efective, a căror eficienţă a fost validată în practica

psihopedagogică.

Întrucât procesele afective sunt considerate importante forţe motivaţionale structurarea afectivităţii înseamnă formarea şi dezvoltarea motivaţiei.

În contextul relaţiei afectivitate-învăţare subliniem interacţiunea între procesele afective şi procesele cognitive. Când afectivul (emoţiile,

sentimentele, pasiunile) se află în acord cu intelectualul (idei, concepţii, reprezentări) în sensul susţinerii energetice a acestuia din urmă atunci randamentul

activităţii de învăţare este mai mare şi facilitează reuşita şcolară a elevului.

Afectivitatea se dezvoltă în mediul cultural şi social, restructurând în felul acesta chiar trăirile afective elementare, de ordin biologic. De altfel,

afectivitatea, ca şi celelalte componente ale personalităţii, se structurează în decursul vieţii ontogenetice: la 2-3 ani nu există la copil sentimente colectiviste, de

colaborare, patriotism sau veritabile sentimente estetice, care se pot manifesta, în mod evident, la 15-16 ani.

Un factor important al dezvoltării afective este considerată existenţa unor obstacole în realizarea tendinţelor ce apar spontan în primii ani de viaţă. O

oarecare tensiune este necesară pentru gruparea lor în structuri din ce in ce mai complexe. Când nu apare nici o barieră, tendinţele se consumă imediat în acţiuni

Pagina 30 din 49


al căror ecou rămâne redus. Este situaţia din acele familii unde , existând un singur copil, părinţii consideră ca o datorie să îi satisfacă toate dorinţele. Ca urmare a

acestui mod de educaţie copilul nu vrea să muncească, iar ajuns tânăr apoi om matur, el totuşi nu ţine la părinţii săi, considerând perfect normal să se facă toate

sacrificiile pentru el, fără nici un fel de reciprocitate din partea lui. Dimpotrivă, unde părinţii au îmbinat îngăduinţa cu interdicţia, permisivitatea cu obligaţia,

copiii îi respectă, şi sunt ataşaţi de cei care i-au pregătit pentru viaţă.

Evoluţia afectivităţii este influenţată şi prin imitarea atitudinilor sau a emoţiilor celor din jur. Copilul imită nu numai expresiile verbale, ci şi

gesturile, atitudinile adulţilor, părinţi sau cadre didactice. În psihopedagogie este binecunoscut faptul că un educator exercită cea mai mare influenţă asupra

elevilor sau studenţilor nu atât prin ceea ce spune/propune, cât mai ales prin ceea ce face sau demonstrează prin propria sa conduită.

Un alt factor care poate interveni în evoluţia afectivităţii îl constituie intelectualizarea sentimentelor, în sensul conştientizării existenţei unui

sentiment şi a eventualei sale valori. Conştiinţa unui afect pozitiv poate să servească la consolidarea lui. Conştientizarea unui sentiment negativ, iraţional,

dăunător poate duce la o luptă împotriva lui, chiar dacă succesul necesită o antrenare sistematică, stările afective fiind sub imperiul unor evenimete trăite intens.

În dezvoltarea afectivităţii un rol deosebit îl are experienţa socială a fiecărui individ, relaţiile sociale, trăirile încărcate afectiv a unor situaţii în

mediul şcolar sau universitar.

Dezvoltarea maturizării afective este o condiţie importantă în educarea afectivităţii. Aşa cum arată psihologul ieşean A. Cosmovici (1996, pag. 241)

maturizarea afectivă nu se realizează pe deplin, în mod automat, odată cu înaintarea în vârstă. Sunt persoane care toată viaţa nu ajung la maturitate afectivă.

Aceasta se caracterizează mai întâi prin stabilitatea vieţii afective, datorită formării şi ierarhizării de sentimente bine conturate. În lipsa acestora, cineva poate fi o

fiinţă foarte emotivă, labilă, capricioasă şi imprevizibilă. Importantă este şi predominarea unor sentimente superioare, îndeosebi a celor morale, asigurându-se

astfel o conduită civilizată, atitudini corespunzătoare faţă de cei din jur. Este necesară şi o conştientizare a trăirilor, atât a celor personale, cât şi a celor observate

la ceilalţi, ceea ce face posibilă intervenţia voinţei şi adoptarea unei conduite judicioase. Sunt persoane cu nivel înalt de cultură, absorbite de preocupări susţinute

(lectură, calcule), dar cu o experienţă socială redusă, care nu se orientează în ţesătura de relaţii interpersonale şi cad uşor victimă unor persoane sau acţiuni care le

aduc prejudicii.

Prin intermediul pregătirii psihologice şi al educaţiei, în general, pot fi diminuate sau accentuate stări emoţionale, precum: stresul, teama, frica,

panica, mânia, agresivitatea, intoleranţa, disperarea, groaza, oroarea, instabilitatea, curajul, încrederea în sine, controlul emoţional, clarviziunea, spiritul ordinii şi

disciplinei etc.

Nu în ultimul rând sistemul educaţional se răsfrânge asupra proceselor afective şi motivaţionale prin elementele de bază ale activităţii didactice,

acestea incluzând:

obiective, conţinuturi şi strategii didactice;

condiţii logistice;

evaluarea şi valorizarea conţinutului de învăţat;

calitatea relaţiilor interpersonale – climatul educaţional şi psihosocial din mediul şcolar.

Stările afective, sentimentele dau sens existenţei noastre. Fără ele ea este seacă, searbădă. Dar un sistem complex, cum e un sentiment bine

cristalizat, nu e încremenit. Menţinerea lui presupune o satisfacere periodică a aspiraţiilor sale şi o păstrare a echilibrului între diversele tendinţe care îi alcătuiesc

structura.

6. ANEXĂ

Pagina 31 din 49


TEST PENTRU INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ

(pentru adulţi)

adaptat de Mihaela Roco după Bar-On şi D. Goleman

Prezentăm în continuare zece situaţii (scenarii) în care se poate afla orice om. Imaginaţi-vă că vă aflaţi în situaţiile respective şi arătaţi cum veţi

proceda în mod concret.

Pentru aceasta veţi alege una dintre cele patru variante de răspuns.

1. Sunteţi într-un avion care intră brusc într-o zonă de turbulenţă şi începe să se balanseze puternic într-o parte şi alta. Ce faceţi?

a. Continuaţi să citiţi sau să vă uitaţi la film, dând puţină atenţie turbulenţei.

b. Vă îngrijoraţi, urmăriţi stewardesa şi citiţi fişa cu instrucţiuni în caz de pericol.

c. Câte puţin din a şi b.

d. Nu observaţi nimic.

2. Mergeţi în parc cu un grup de copii de 4 ani. O fetiţă începe să plângă deoarece ceilalţi nu vor să se joace cu ea. Ce faceţi?

a. Nu vă amestecaţi, lăsaţi copiii să rezolve singuri problema.

b. Vorbiţi cu ea şi o ajutaţi să găsească o modalitate de a-i face pe ceilalţi să se joace cu ea.

c. Îi spuneţi cu o voce blândă să nu plângă.

d. Încercaţi să-i distrageţi atenţia şi îi arătaţi câteva lucruri cu care se poate juca.

3. Imaginaţi-vă că sunteţi student şi doriţi să obţineţi o medie mare pentru bursă. Aţi constatat că una dintre note vă scade media. Ce faceţi?

a. Vă faceţi un plan special pentru a vă îmbunătăţi nota la cursul respectiv, fiind hotărât să urmaţi planul

b. Vă propuneţi ca în viitor să luaţi note mai bune la acest curs

c. Consideraţi că nu contează mult ceea ce aţi făcut la acest curs şi vă concentraţi asupra altor cursuri la care notele dumneavoastră sunt mai mari

d. Mergeţi la profesor şi încercaţi să discutaţi cu el obţinerea unei note mai mari.

4. Imaginaţi-vă că sunteţi agent de asigurări şi telefonaţi la clienţi pentru prospectare. 15 persoane la rând v-au închis telefonul şi sunteţi descurajat.

Ce faceţi?

a. Vă spuneţi „ajunge pentru azi”, sperând că veţi avea mai mult noroc mâine

b. Vă evaluaţi calităţile care, poate, subminează abilitatea dumneavoastră de a face vânzări

c. Încercaţi ceva nou la următorul apel telefonic şi vă străduiţi să nu vă blocaţi

d. Găsiţi altceva de lucru

5. Sunteţi managerul unei organizaţii care încearcă să încurajeze respectul pentru diversitatea etnică şi rasială. Surprindeţi pe cineva spunând un banc

rasist. Ce faceţi?

a. Nu-l luaţi în seamă – este numai o glumă

Pagina 32 din 49


b. Chemaţi persoana respectivă în biroul dumneavoastră pentru a-i face observaţie

c. Vorbiţi pe faţă, pe loc, spunând că asemenea glume sunt nepotrivite şi nu vor fi tolerate în organizaţia dumneavoastră

d. Îi sugeraţi persoanei care a spus gluma să urmeze un program de şcolarizare privind diversitatea.

6. Încercaţi să calmaţi un prieten înfuriat pe un şofer care era să-l accidenteze foarte grav. Ce faceţi?

a. Îi spuneţi să uite evenimentul pentru că nu a păţit nimic

b. Încercaţi să-i distrageţi atenţia de la acest eveniment vorbindu-i despre lucrurile care îi plac foarte mult sau care îl interesează

c. Îi daţi dreptate, considerând, la fel ca şi el, că celălalt i-a pus în pericol viaţa

d. Îi relataţi că şi dv. vi s-a întâmplat mai demult, ceva asemănător, dar după aceea v-aţi dat seama că, după cum conduce, şoferul va ajunge în mod

sigur la spitalul de urgenţă.

7. Dumneavoastră şi partenerul de viaţă (prietenul) aţi intrat într-o discuţie aprinsă, care a devenit foarte repede un meci de ţipete. Sunteţi amândoi

furioşi şi, în focul furiei, recurgeţi la atacuri personale pe care într-adevăr nu le înţelegeţi, dar le continuaţi. Care este cel mai bun lucru de făcut?

a. Luaţi o pauză de 20 de minute şi apoi reluaţi discuţia

b. Opriţi cearta de îndată, pentru că nu contează ce spune partenerul dumneavoastră

c. Spuneţi că vă pare rău şi îi cereţi partenerului să îşi ceară la rândul său iertare

d. Vă opriţi un moment, vă adunaţi gândurile şi, apoi, vă precizaţi punctul dumneavoastră de vedere.

8. Imaginaţi-vă că aţi fost numit şeful unei noi echipe care încearcă să găsească o soluţie creativă la o problemă sâcâietoare de serviciu. Care este

primul lucru pe care îl faceţi?

a. Notaţi paşii necesari pentru rezolvarea rapidă şi eficientă a problemei

b. Cereţi oamenilor să-şi facă timp pentru a se cunoaşte mai bine între ei

c. Începeţi prin a cere fiecărei persoane idei privind rezolvarea problemei, cât timp ideile sunt proaspete

d. Începeţi printr-o şedinţă de dezlănţuire a ideilor (brainstorming), încurajând pe fiecare să spună orice idee îi vine în minte, indiferent cât de

fantastică pare.

9. Fiul dumneavoastră este extrem de timid şi a fost foarte sensibil şi un pic înfricoşat de locurile şi oamenii străini, de când s-a născut. Ce faceţi?

a. Acceptaţi că are un temperament sfios, timid şi căutaţi căi de a-l proteja de situaţii care să-l tulbure

b. Îl duceţi la un psihiatru de copii

c. Îi expuneţi intenţionat la mai mulţi oameni şi în locuri străine, astfel încât să-şi poată înfrânge frica

d. Organizaţi o serie neîntreruptă de experienţe care să-l înveţe pe copil să ia treptat contact cu oameni şi cu situaţii noi.

10. Consideraţi că de mulţi ani aţi dorit să reîncepeţi să practicaţi un sport pe care l-aţi încercat şi în copilărie, iar acum pentru distracţie, în sfârşit, v-

aţi hotărât să începeţi. Doriţi să vă folosiţi cât mai eficient timpul. Ce faceţi?

a. Vă limitaţi la timpul strict de exerciţiu în fiecare zi

b. Alegeţi exerciţii care vă forţează mai mult abilitatea (care vi se par mai grele)

c. Exersaţi numai când, în mod real, aveţi dispoziţie

Pagina 33 din 49


d. Încercaţi exerciţii care sunt cu mult peste abilităţile dumneavoastră.

Modul de notare şi interpretare a răspunsurilor

Nr.

itemi

Notarea răspunsurilor Nr.

itemi

Notarea răspunsurilor

1 a) sau b) sau c) 20 puncte 6 b) sau c) 5 puncte

d) 20 puncte

2 b) 20 puncte 7 a) 20 puncte

3 a) 20 puncte 8 b) 20 puncte

4 c) 20 puncte

9

b) 5 puncte

d) 20 puncte

5 c) 20 puncte 10 b) 20 puncte

Se adună punctele la cele 10 răspunsuri.

Semnificaţia sensului global este:

la 100: SUB MEDIE

100-150: MEDIU

peste 150: PESTE MEDIE

200: EXCEPŢIONAL.

IMPLICAŢII PSIHOPEDAGOGICE

ALE CREATIVITĂŢII

ÎN ACTIVITATEA EDUCAŢIONALĂ

1. Definiţii şi delimitări conceptuale

Creativitatea, considerată pe bună dreptate una dintre cele mai fascinante fenomene umane, constituie azi un punct de convergenţă al investigaţiilor

multor specialişti din cele mai diferite domenii.

Termenul a fost introdus în literatura de specialitate în 1937 de către G.W. Allport. Au rămas, până azi, în uz sinonime precum: inteligenţă fluidă

(R.G. Cattell), gândire direcţionată creatoare (E.R. Hilgard), gândire divergentă (J.P. Guilford), rezolvare de probleme slab structurate (J. Bruner), imaginaţie

creatoare (Th. Ribot, J. Piaget), imaginaţie constructivă (A.F. Osborn), gândire aventuroasă (J. Bartlett) ş.a.

Multitudinea accepţiunilor, a domeniilor de aplicare a creativităţii precum şi complexitatea în sine a proceselor creative au făcut să fie utilizate în

mod curent şi paralel, zeci de definiţii ale acestei categorii. Astfel, în anul 1959, C.W. Taylor (cf. I. Radu, 1991) a inventariat peste 100 de definiţii diferite ale

noţiunii de creativitate. Gama acestora se întinde de la înţelegerea creativităţii ca o atitudine (indiferent dacă persoana care are o astfel de atitudine elaborează sau

nu un produs creativ) până la a o identifica cu o producţie creatoare de înalt nivel, cu realizări ieşite din comun în diverse domenii; ele fac obiectul şi dau

Pagina 34 din 49


consistenţă, totodată, disciplinei auxiliare numite creatologie (termen introdus de P.Popescu-Neveanu), care se ocupă, în sensul cel mai larg de tehnicile, procesele

şi formele creaţiei.

Definiţiile formulate de psihologi pun în evidenţă patru accepţiuni ale noţiunii de creativitate (care nu se contrazic ci, mai degrabă, se completează

unele pe altele), în funcţie de aspectul psihologic vizat cu precădere. Astfel, ele consideră creativitatea:

ca formaţiune complexă de personalitate (persona-litatea creatoare);

ca rezultat al procesului creativ (produsul creat);

ca desfăşurare procesuală specifică (procesul sau actul de creaţie);

ca formă de interacţiune psihosocială specifică între om şi mediu sau între oameni.

Creativitatea ca formaţiune complexă de personalitate. Personalitatea creatoare. Concepţia potrivit căreia creativitatea este o caracteristică, un atribut

general al personalităţii umane s-a impus tot mai mult după anul 1950. Această concepţie se bazează pe ideea că fiecare copil dispune de un potenţial necesar unui

anumit nivel de realizare creativă care se manifestă însă într-un mod personal, cu particularităţi distincte în raport de măsura în care acesta este cultivat (slab

creativ, mijlociu creativ şi înalt creativ).

Al. Roşca (1972) consideră că personalitatea umană este înzestrată cu o formulă specifică de creativitate care implică toate componentele sale

importante: constituţia morfo-fiziologică, caracterul, atitudinile, aptitudinile, temperamentul, motivaţia, în aşa măsură încât se poate considera că dezvoltarea

creativităţii se confundă cu dezvoltarea personalităţii.

Văzută din perspectiva subiectului, creativitatea apare ca o capacitate complexă, o structură caracteristică a psihicului care face posibilă opera

creatoare. Este o aptitudine, o dispoziţie a intelectului de a elabora idei, teorii, modele, obiecte originale plecând de la datele şi obiectele preexistente. Este o

caracteristică, o performanţă a unei persoane date, o facultate sau o capacitate a acesteia de a inova sau inventa (în tehnică), de a descoperi (în ştiinţă), de a crea

(opere de artă). De aceea, activitatea creatoare poate fi considerată drept forma cea mai înaltă a activităţii omeneşti. Nu a fost şi nu este posibil progresul omenirii

fără activitate creatoare. După I. Kant gândirea există ca gândire umană numai prin creativitate (Dicţionarul de pedagogie, 1979).

Redăm, dintre multiplele trimiteri la creativitate ca o caracteristică a personalităţii, câteva dintre cele mai semnificative:

creativitatea, la J.Piaget, apare ca o acomodare a individului cu depăşirea;

creativitatea este legată de o funcţie esenţială a conştiinţei umane – cea creatoare -, inseparabilă de funcţia reflectorie a acesteia;

creativitatea este o interacţiune constructiv-transformativă între subiect şi lume;

A. Adler defineşte creativitatea ca „stil de viaţă” al individului;

creativitatea este o rezultantă a întregii personalităţi, ea implică în totalitate personalitatea (I. Radu, 1991).

În lucrarea Introducere în psihologia contemporană, I. Radu (1991) schiţează lista principalelor trăsături (laturi, factori) de personalitate care sunt cel

mai puternic corelate cu nivelul înalt de creativitate a individului:

a) în planul inteligenţei: un prag minim al coeficientului de inteligenţă (estimat la 110-115 pentru creaţia ştiinţifică şi la 95-100 pentru creaţia

artistică), cu remarca că, de la IQ=120 în sus inteligenţa devine foarte slab corelată cu creativitatea şi în acest fel, ea nu mai poate constitui un factor de predicţie

a creativităţii şi că este necesară o dezvoltare echilibrată a tuturor tipurilor de inteligenţă (spaţială, simbolică, semantică, socială);

b) în planul aptitudinilor: persoanele de înaltă creativitate posedă la nivel de „individ supradotat” una din aptitudinile speciale: matematică, tehnică,

artistică, de programare;

Pagina 35 din 49


c) dintre motivaţiile intrinseci ce susţin energetic demersurile creatoare, G. Grâce selectează următoarele: nevoia de autoexpresie (de a excela),

nevoia „senzaţiilor tari”, nevoia de ordonare a situaţiilor complexe, incerte împreună cu toleranţa faţă de situaţii ambigue, curiozitatea, disponibilitatea pentru

acceptarea sacrificiului şi asumarea riscurilor, preferinţa pentru independenţă, autonomie, libertate în gândire şi în acţiune, non-conformismul şi non-

convenţionalismul, încrederea în sine, aderenţa la valori (teoretice precum adevărul sau estetice ca frumosul, eleganţa), gustul „noului”, disponibilitatea de a

plonja în aventură, în necunoscut.

Literatura de specialitate (A. Stoica, 1983; P. Popescu-Neveanu, M. Zlate, T. Creţu, 1991) oferă „portretul” elevului creativ:

are un nivel superior de aspiraţii;

la lecţii este activ, pătrunde şi prelucrează pe moment materialul, sesizează cu uşurinţă corelaţiile;

mânat de curiozitate investigatoare, pune întrebări profunde;

este original în gândire şi acţiune, interesat de soluţii neobişnuite;

are spirit independent şi critic în gândire şi conduită;

are încredere în forţele proprii; este, nu o dată, individualist şi plin de sine;

este plin de idei, are o deosebită fluenţă verbală sau conversaţională;

este imaginativ, fantezist, povestitor de istorii;

are iniţiativă intelectuală creatoare;

este non-conformist, dar nu sfidător (este preocupat, totuşi, de imaginea sa în clasă);

nu este prea conştiincios, învaţă în salturi;

este experimentator, încearcă mereu idei noi, produse noi;

are o mare flexibilitate a ideilor şi a gândirii;

dispune de posibilitatea restructurării rapide a datelor în funcţie de un alt criteriu decât cel obişnuit;

realizează cu uşurinţă sinteze clare;

este persistent, perseverent;

preferă complexitatea şi are capacitatea de a o domina;

are înclinaţie spre a înfrunta riscuri.

Definiţiile care se referă la produsul creativ (creativitatea ca produs) concentrează atenţia asupra rezultatului demersului creativ care este întotdeauna

un produs nou (unicat), original şi util pentru grup, pentru societate ori numai pentru individ. Drept criteriu al judecăţilor de valoare „creativ/creativă” aceste

definiţii postulea-ză/operează cu calităţile de noutate, originalitate şi utilitate (valoare practică) a produsului actului de creaţie care, la rându-i, poate fi un obiect

inventat, o inovaţie tehnică, o descoperire ştiinţifică abstractă, o soluţie nouă dată unei probleme vechi, o operă literară sau de artă plastică etc. Un produs este

considerat nou (original) dacă nu este o simplă reproducere a unor produse anterioare cunoscute şi este socialmente valoros, dacă prin el se rezolvă o problemă,

dacă este de natură să sporească adaptarea la mediu sau să schimbe condiţiile existenţei individului, a grupului sau a întregii societăţi.

O linie de abordare teoretică şi experimentală aparte se axează pe definirea creativităţii ca proces specific. În literatura de specialitate este larg

împărtăşit modelul propus de G. Wallas, care se referă la următoarele 4 stadii (faze):

Pagina 36 din 49


1) Stadiul pregătitor (faza de preparare). Este etapa în care creatorul defineşte problema, strânge şi analizează date, formulează şi testează ipoteze,

schiţează planuri, proiectează experimente, elaborează studii şi variante ale operei („Începutul e jumătatea întregului” – spunea Aristotel). Marii creatori ai

omenirii (Tolstoi, Proust, Blaga, Michelangelo, da Vinci,Newton, Darwin, Pavlov, Shakespeare, Eminescu, Zola, Brâncuşi, Goethe, Enescu ş.a.) s-au remarcat

prin răbdarea şi meticulozitatea pe care le-au manifestat în această fază de documentare, acumulând, an după an, impresionante depozite de cunoştinţe, informaţii,

„bănci de date”. Tentativele rezolutive eşuate în această fază generează o frustraţie care, prin mecanismul psihanalitic al reprimării împinge problema în

penumbră (în inconştient), aceasta marcând trecerea la faza următoare, cea a incubaţiei.

2) Stadiul incubaţiei (germinaţiei). În această etapă subiectul abandonează în aparenţă proiectul, se detaşează formal de acesta, nu mai este fixat

conştient asupra obiectivului său dar, la nivelul inconştientului, elaborările, procesul de prelucrare a datelor continuă.

3) Stadiul iluminării/intuiţiei este acela în care apare – mai mult sau mai puţin brusc – „ideea fericită”, „ideea cheie” care aşează dintr-o dată toate

aspectele de amănunt la locurile lor şi face ca întreg proiectul să prindă contur şi consistenţă. Momentul este pus în legătură cu starea psihică de inspiraţie, de

mobilizare a tuturor resurselor, de concentrare maximă a individului asupra obiectului creaţiei. De cele mai multe ori, iluminarea se produce instantaneu/într-o

clipă. Istoria universală a ştiinţei abundă în episoade care ilustrează acest fenomen.

S-a remarcat că, momentul iluminării intervine, de regulă, în orele de odihnă – chiar în somn - următoare unor zile de eforturi epuizante, unei stări de

„saturaţie” sub raportul muncii de cercetare - documentare-experimentare-elaborare (Mendeleev, Poincaré, Hamilton ş.a.).

De asemenea, în multe cazuri, iluminarea se declanşează în urma unor observaţii întâmplătoare (Arhimede, Faraday, Coandă, Roentgen, Pavlov,

Galilei ş.a.). Aceste situaţii au făcut ca unii autori să acorde o importanţă exagerat de mare întâmplării (hazardului comun) în geneza actelor de creaţie

(„descoperirea prin şansă”). Ceea ce ignoră aceştia este faptul că, „întâmplarea favorizează în ştiinţă pe cel pregătit” (L. Pasteur, cf. Al. Roşca, 1972,pag.14).

Nu întotdeauna „ideea crucială” cade pe moment; intuiţia poate să survină la capătul unor elaborări de durată (Einstein, Bolyai, Lobacevski ş.a.).

4) Stadiul verificării (revizuirii) şi elaborării finale. În această fază, de încheiere a actului creator, se verifică dacă intuiţia a fost sau nu corectă, se

elimină eventualele erori şi lacune, se fac finisările, retuşurile operei.

Trebuie observat că, în toate etapele procesului de creaţie, îndeosebi a celei de preparare şi a celei de verificare, se investeşte un volum impresionant

de muncă, de energie. Pe bună dreptate, Al. Roşca conchide: „Numai aparent performanţa creatoare este o apariţie bruscă şi o manifestare a inconştientului, fără o

muncă de pregătire conştientă, intensă şi nu rareori îndelungată”. În susţinerea acestei idei, autorul îl citează pe Th. A.Edison: „Geniul este 99% transpiraţie şi 1%

inspiraţie” (1972, pag.12.).

Creativitatea ca formă de interacţiune psihosocială între om şi mediu sau între oameni (comportament şi climat creativ). Înţeleasă ca stil cognitiv

propriu gândirii productive, creativitatea apare drept un factor indispensabil de comunicare, de interacţiune între om şi mediul său (natural şi social), de natură să

mijlocească procesul socializării individului. În perspectiva unei abordări socializante, B. Schwartz (1976) subliniază importanţa triadei „autonomie – creativitate

– socializare”: dezvoltarea creativităţii contribuie la asigurarea autonomiei persoanei; la rându-i, autonomia înlesneşte şi îmbogăţeşte relaţiile sociale, iar o bună

inserţie socială stimulează responsabilitatea şi gustul creaţiei, ciclul triadic reluându-se.

2. Structura creativităţii - modelul bifactorial. Factorii creativităţii

2.1. Structura creativităţii

Pentru explicarea structurii creativităţii, cercetătorii români în domeniu (M. Roco, 1979; A. Stoica, 1983 ş.a.) recurg îndeobşte la modelul bifactorial

al creativităţii propus de P. Popescu-Neveanu. Cei doi factori fundamentali ai modelului sunt vectorii şi operaţiile. Atât vectorii cât şi operaţiile au o pregnantă

Pagina 37 din 49


bivalenţă: ei pot fi valorizaţi ca pozitivi dacă susţin acţiunea, atrag şi incită la creaţie, dar şi negativi (de respingere), inhibanţi, blocanţi în raport cu efortul

creativ.

Prin vectori se înţeleg factorii, resursele şi mecanismele psihice de natură să dinamizeze, să susţină energetic (energizori) acţiunile individului. În

rândul acestora, evidenţiem:

1) Trebuinţele, fie pozitive (de creştere, de perfecţionare, orientate spre performanţă), fie negative (homeostazice, strict utilitare, de cantonare în

obişnuinţe);

2) Motivaţiile. Se consideră pozitive motivaţiile intrinseci de implicare în acţiune pentru plăcere, din interes cognitiv sau din înclinaţie. Printre

motivaţiile negative amintim cele extrinseci cu influenţe constrictive şi presante asupra individului;

3) Aspiraţiile superioare favorizează actul creator, pe când cele de nivel psihoenergetic scăzut determină mulţumirea de sine şi inactivitatea. Acestea

din urmă sunt contraproductive, demobilizante, constituindu-se în factori negativi ai acţiunii creatoare;

4) În prezenţa unor scopuri, convingeri şi înclinaţii justificate, atitudinile non - conformiste stimulează / avantajează, de asemenea, creativitatea.

Enumerăm unele din aceste atitudini pozitive (P. Popescu-Neveanu, M. Zlate, T. Creţu, 1991):

încrederea în forţele proprii, înclinaţia puternică către realizarea de sine;

devotamentul pentru profesie (cu care individul îşi identifică sensul şi scopul vieţii) dublat de interese cognitive puternice;

atitudinea antirutinieră, critică;

cutezanţa în adoptarea de noi scopuri, neobişnuite sau îndepărtate, cu asumarea riscurilor aferente, curajul intelectual;

perseverenţa în căutarea soluţiilor, în realizarea obiectivelor, disponibilitatea de a revedea sau de a schimba (parţial sau în întregime) proiectul, dacă

situaţia o cere;

simţul valorii şi atitudinea valorizatoare (însemnând recunoaşterea valorii altora dar şi a valorii proprii);

atitudinile direct creatoare/creative (gustul nou-lui, acceptarea sfidării/provocării necunoscutu-lui, respectul pentru originalitate).

Operaţiile (Sistemele operatorii) angajate în procesul de creaţie favorabile demersului creator sunt cele deschise de tip euristic şi repertoriile

operaţionale nelimitate ale procedeelor imaginative orientate spre descoperire, inovare şi invenţie. În opoziţie cu acestea, operaţiile (sistemele operatorii)

rutiniere, automatizate, strict algoritmizate nu generează idei noi, nu aduc contribuţii creative notabile.

În interpretarea modelului bifactorial, creativitatea este, în fapt, interacţiunea optimă între vectori şi operaţii.

2.2. Factorii creativităţii. Cei mai mulţi autori (J.P. Guilford, cf. M. Bejat, 1971; Al. Roşca, 1972; A. Cosmovici, 1996, ş.a.) care s-au ocupat de

fenomenul creativităţii, au recurs la analiza factorială, evidenţiind o serie de factori interni şi externi, fiecare având o influenţă însemnată în formarea

personalităţii creative.

Gruparea general acceptată în literatura de specialitate a acestor factori este următoarea:

2.2.1. Factori intelectuali (inteligenţa, memoria, imaginaţia);

2.2.2. Factori aptitudinali;

2.2.3. Factori caracteriali (de personalitate);

2.2.4. Factori de mediu (istorico-sociali şi educativi).

2.2.1.1. Inteligenţa creatoare a fost studiată în ultimele decenii conturându-se, în principal, două direcţii diferite:

Pagina 38 din 49


- cea a aplicării testelor de inteligenţă (de măsurare a coeficientului de inteligenţă);

- a investigării nemijlocite a gândirii creatoare.

În ceea ce priveşte coeficientul de inteligenţă (IQ), cercetările relevă că acesta este insuficient de concludent ca factor al creativităţii, fiind slab

corelat cu aceasta din urmă. Sunt de notat aici unele rezultate ale cercetărilor lui C.M. Cox efectuate asupra trăsăturilor mintale timpurii ale unor oameni de geniu

studiaţi retrospectiv pe bază de documente. Din aceste cercetări rezultă că (în ipoteza determinării IQ înainte de vârsta de 17 ani), la 47 din cei 300 de oameni de

geniu cuprinşi în lot, coeficientul de inteligenţă a variat între limitele normalului (35 dintre ei au avut IQ plasat între 100 şi 110, alţi 12 între 110 şi 116). Câteva

exemple concrete: La Fontaine (100), Rafael (100), Cervantes (105), Cromwell (110), Rembrandt (110), Faraday (105),Martin Luther (115). Cunoscute fiind

multe exemple de persoane cu coeficient de inteligenţă mai ridicat, dar care nu s-au remarcat prin performanţe creative deosebite, rezultă că, în sine, coeficientul

mare de inteligenţă nu se constituie într-un indiciu cert al potenţialului creativ ridicat.

Investigarea directă a gândirii creatoare iniţiată de J.P. Guilford oferă, în schimb, rezultate mai concludente. Guilford consideră că gândirea creatoare

este, în esenţă, o gândire divergentă. Spre deosebire de gândirea convergentă (care urmează raţionamente liniare, sigure, rezolvă probleme standard cu metode

standard, soluţia fiind unică), gândirea divergentă este orientată în direcţii diferite, spre o diversitate de soluţii.

Componentele gândirii divergente („aptitudinile creative”, cum le numeşte Guilford) sunt:

fluiditatea gândirii exprimând bogăţia şi uşurinţa actualizării asociaţiilor şi desfăşurarea uşoară a ideilor (poate fi ideaţională, asociativă şi de

expresie);

flexibilitatea gândirii (considerată drept componenta principală de către Guilford) însemnează uşurinţa restructurării vechilor legături temporare, a

vechilor asociaţii în conformitate cu cerinţele noii situaţii, a schimbării direcţiei gândirii (abordării problemei), opusă fiind inerţiei, rigidităţii gândirii.

Flexibilitatea gândirii poate fi spontană dar şi adaptativă (când însăşi sarcina obligă subiectul la abandonarea rutinei);

originalitatea este capacitatea de a produce idei şi imagini noi, de a întrezări soluţii noi, non-uzuale. Este cu atât mai importantă cu cât are la bază

spiritul de autonomie, independenţă şi de libertate a gândirii, lipsa prejudecăţilor, a „ideilor fixe”;

elaborarea este capacitatea de a emite judecăţi de valoare, de a formula principii, aserţiuni etc. Fără capacitatea de elaborare, gândirea nu va conduce

nicicând la achiziţii de cunoştinţe noi.

M. Bejat (1973) adaugă la aceste componente ale gândirii divergente sensibilitatea faţă de probleme precum şi aptitudinea de a gândi abstract.

Componentele gândirii divergente se dezvoltă prin folosirea de către profesor a unui stil interactiv, prin antrenarea elevilor/studenţilor în punerea şi

rezolvarea de probleme. „Din punct de vedere metodologic, abordările euristice presupun momente de incertitudine, căutări, chiar tatonări, dar şi selecţie a

posibilităţilor, de alegere a căilor cu cele mai mari şanse de rezolvare a problemei sau a întrebării centrale, în condiţii optime.” (M. Ionescu, 2000, pag.170-171).

2.2.1.2. Între factorii intelectuali implicaţi în creativitate se înscrie şi memoria. Informaţiile noi se bazează pe cele acumulate în prealabil. Volumul şi

varietatea experienţei, cu cât sunt mai cuprinzătoare cu atât vor permite asociaţii mai îndrăzneţe.

2.2.1.3. Imaginaţia creatoare, factor predilect al creativităţii, este un proces psihic al cărui rezultat este obţinerea unor reacţii, fenomene psihice noi

pe plan cognitiv, afectiv sau motor, un proces complex de re-combinare a imaginilor în noi sinteze.

Printre procesele tipice ale imaginaţiei (D. Stoica, M. Stoica, 1982, pag.65) se înscriu:

schimbarea utilizării (ce alte întrebuinţări ar putea avea/aş putea da obiectului/conceptului?);

adaptarea (cum ar putea fi adaptat (ă) pentru alte întrebuinţări?);

analogia (cu ce alte obiecte / fenomene / concepte seamănă?);

Pagina 39 din 49


aglutinarea (recombinarea părţilor), intervine de exemplu la imaginarea de monştri, Sfinxul, Centaurii;

modificarea (îi pot da altă formă? alte dimensiuni? altă culoare? altă mişcare? alt sunet? etc.);

multiplicarea (ce i-aş putea adăuga? poate fi dublat, multiplicat?), de ex. balaurul cu şapte capete ş.a.;

diminuarea (ar putea fi micşorat, miniaturizat?);

substituirea (pot fi înlocuite unele părţi? care anume şi cu ce anume? cu ce consecinţe?);

rearanjarea (ce s-ar obţine dacă aş interschimba unele componente între ele? dacă aş rearanja părţile după un alt model mintal?);

inversarea sau opunerea (se poate schimba pozitivul cu negativul? poziţia sau rolurile personajelor? ordinea lor? ce anume i-aş putea opune?);

combinarea (să încerc să amestec, să combin între ele unităţile, scopurile, gusturile, ideile, faptele, cuvintele);

alte procedee: tipizarea, reinterpretarea, schema-tizarea, diviziunea, imaginarea unor experienţe, situaţii noi ş.a.

2.2.2. Factorilor intelectuali li se asociază factorii aptitudinali, aptitudinile speciale. Cei mai mulţi autori disting între acestea:

aptitudinea muzicală;

aptitudinea literară;

aptitudinile pentru desen şi pictură;

aptitudinile matematice;

aptitudinile tehnice;

aptitudinea pentru programare.

Fiecare dintre acestea (ereditară sau dobândită prin învăţare) facilitează actele de creaţie în domeniile respective.

2.2.3. Factorii de personalitate implicaţi în creativitate sunt:

2.2.3.1. Motivaţia, care asigură energia actului creativ. O puternică motivaţie poate ajuta la depăşirea unor obstacole care se interpun pe traiectoria

performanţei superioare. Se cunosc exemple de creatori care au învins mari greutăţi materiale (Faraday) sau chiar handicapuri fizice (sportivi care în copilărie au

fost suferinzi de poliomielită, dar care au ajuns mari campioni, cum au fost atleţii W. Rudolf, W. Davis ş.a.).

2.2.3.2. Temperamentul şi caracterul. Sensibilitatea faţă de mediu, iniţiativa, tenacitatea, atitudinea activă în faţa dificultăţilor, asumarea riscului,

voinţa, perseverenţa, încrederea în sine, îndrăzneala în gândire favorizează efortul creativ, pe când trăsăturile negative precum indecizia, ezitarea, auto-

descurajarea, timiditatea excesivă, frica de eşec, de critică constituie tot atâţia factori inhibitivi ai creativităţii.

2.2.4. Factorii social-istorici şi social-educativi. Impactul mediului, al socialului (la nivel micro sau macro) asupra creativităţii este greu de contestat.

Imaginaţia creatoare nu este produsul unui creator izolat, ci al unui creier condiţionat de interacţiunea cu alţi oameni, de schimbul de idei şi de informaţii realizat

cu aceştia, prin care se preia şi se încorporează în actul de creaţie toate cunoştinţele esenţiale acumulate de civilizaţia umană în domeniul respectiv. Nu pot fi

interpretate just aspiraţiile şi motivaţiile unui individ fără a ţine seama de mediul său uman, în afara determinărilor de epocă şi sociale ale timpului său. Omenirea

a traversat câteva perioade istorice de creştere economică care au fost cu totul prielnice dezvoltării tezaurului ştiinţific, tehnic şi cultural, care au determinat o

efervescenţă nemaiîntâlnită în domeniul marilor acte de creaţie (descoperiri, invenţii, opere de artă, de ex., epoca Renaşterii) dar, e drept, şi vremuri sumbre

(războaie, dictaturi, crize economice şi sociale) care au frânt elanul creatorilor. Au existat şi perioade de criză în dezvoltarea ştiinţei când faptele experimentale nu

au mai putut fi încadrate şi integral explicate în baza marilor modele de cunoaştere ale epocii istorice respective şi care, astfel, au stimulat schimbările de

Pagina 40 din 49


paradigmă de mare anvergură (de exemplu, teoria relativităţii a fost chemată la viaţă deoarece unele fenomene nu au mai putut fi încadrate în clişeele mecanicii

clasice newtoniene). De notat că, nimic nou nu se naşte din nimic: fără cunoaşterea operei precursorilor nu poate exista o creaţie autentică.

Factorul social-istoric explică, de altfel, şi curioasele descoperiri simultane. Ori de câte ori dezvoltarea ştiinţei a relevat unele probleme nerezolvate,

nu o dată s-au găsit doi sau mai mulţi creatori care le-au soluţionat, independent unii de ceilalţi (filozofii Kant şi Laplace au elaborat aproape simultan teoria

cosmogonică care le poartă numele; astronomii Adams şi Leverrier au descoperit, la scurt timp unul după celălalt, planeta Neptun; Bolyai şi Lobacevski au pus

bazele teoretice ale primelor geometrii neeuclidiene aproape concomitent ş.a.).

Între factorii microsociali, un rol important îl au familia, educaţia, şcoala, profesorii, prietenii şi colectivele de creaţie, ultimele făcând ca în zilele

noastre geniul individual, singuratic să treacă în legendă. În ceea ce priveşte rolul interstimulativ al relaţiilor de rudenie şi al prieteniilor e suficient să amintim

câteva cupluri celebre de creatori: fraţii aviatori Wright, soţii Curie în fizică, fraţii Goncourt în literatură sau grupul de matematicieni francezi (peste 10 la număr)

cunoscuţi sub pseudonimul Nicolas Bourbaki (Al. Roşca, 1972).

Nici unul dintre factorii implicaţi în creativitate nu acţionează de unul singur ci, se intercondiţionează, performanţele creatoare superioare rezultând

din efectul simultan al acestora.

3. Nivelurile creativităţii

I.A. Taylor (cf. E. Landau, 1979; D. şi M. Stoica, 1982) diferenţiază următoarele niveluri/paliere de creativitate:

Creativitatea de expresie desemnează totalitatea formelor de exprimare liberă şi spontană a persoanei, fără preocupări exprese pentru utilitate sau

valoare comunicaţională (acest nivel se întâlneşte la orice vârstă şi se manifestă – în cazul copiilor, în mod deosebit – în desene, mimică, gesticulaţie, vorbire).

Creativitatea procesuală, reflectată în felul specific, original în care subiectul percepe lumea, în modul său unic şi irepetabil de a se raporta la această

lume în planul gândirii, simţirii şi al comportamentului său.

Creativitatea de produs (productivă) o manifestă, practic, toţi oamenii care realizează (produc) obiecte, lucruri folositoare lor şi altora uzând de

priceperile şi deprinderile lor, de tehnicile cunoscute de ei. Acest nivel poate fi lesne exemplificat cu munca oricărui muncitor calificat.

Creativitatea inovatoare constă în producerea de noi structuri, obiecte, procese tehnologice prin recombinarea ingenioasă a unor elemente cunoscute

astfel încât să se obţină îmbunătăţiri calitative şi funcţionale.

Creativitatea inventivă presupune introducerea de forme, relaţii şi metode noi în raport de cele cunoscute pentru a realiza un produs nou, original.

Este caracteristică unei minorităţi/elite.

Creativitatea emergentă se manifestă numai la oamenii de geniu. Se materializează în descoperirea unor principii noi, de natură să revoluţioneze un

întreg domeniu al cunoaşterii, artei, tehnicii sau existenţei sociale, să deschidă noi orizonturi, noi piste de cercetare într-o disciplină ştiinţifică, noi forme de

expresie în artă (cum au fost, de exemplu, principiul evoluţionist al lui Darwin, teoria relativităţii a lui Einstein sau geometriile neeuclidiene ale lui Bolyai şi

Lobacevski).

4. Educarea creativităţii

4.1. Depistarea/ identificarea potenţialului creativ al elevilor

Odată realizat consensul asupra ideii conform căreia aptitudinile creatoare nu sunt înnăscute (cum a susţinut de exemplu F. Galton) ci sunt educabile,

începând cu a doua jumătate a secolului XX, promovarea creativităţii în învăţământul de toate gradele a devenit o preocupare prioritară a pedagogiei (teoretice şi

practice) pe toate meridianele globului, eforturile de cercetare fiind orientate în direcţia următoarelor repere majore:

Pagina 41 din 49


Cum se poate cunoaşte/identifica potenţialul creativ al elevilor?

Cum pot fi stimulaţi elevii cu disponibilităţi creative/supradotaţi?

Pentru depistarea/identificarea elevilor cu potenţial creativ ridicat, literatura de specialitate recomandă următoarele modalităţi:

a) Predicţia pe bază de examinări psihologice. Sunt mai concludente testele de creativitate decât cele de inteligenţă deoarece acestea din urmă nu

corelează semnificativ cu performanţele creatoare.

b) Predicţia pe baza notelor şcolare. Experienţa a arătat că notele sunt un slab predictor al creativităţii deoarece ele oglindesc, de regulă, într-o

măsură mai mare fidelitatea reproducerii şi mai puţin independenţa şi flexibilitatea gândirii.

c) Predicţia pe baza unor activităţi care implică elemente de creativitate: lucrări ştiinţifice, realizări tehnico-aplicative, performanţe literar-artistice

sau sportive obţinute la sesiuni ştiinţifice ale elevilor, la cercurile de elevi, competiţii sau expoziţii, publicarea de lucrări în reviste de specialitate, a unor poezii,

schiţe, articole în revista şcolii, în alte periodice etc.

Din perspectiva managementului şcolar, I. Jinga (1993) recomandă şi alte procedee de depistare, între care: observarea sistematică a elevilor în clasă,

aplicarea şi evaluarea unor teste de aptitudini precum şi informaţiile de ordin biografic adunate de la părinţi (privind interese speciale, hobby-uri, stilul de

învăţare, regimul de muncă şi joacă de acasă, activităţi de loisir etc.).

4.2. Stimularea şi educarea creativităţii în şcoală

Începând cu a doua jumătate a secolului al XX-lea, au fost amplificate la scară mondială preocupările teoretice şi practice centrate pe ideea

promovării în învăţământ a principiilor şi metodelor activ-creative (de ex. Şcoala de la Chicago). Primii autori români care şi-au arătat – încă din deceniul al

patrulea al secolului trecut – sensibilitatea în raport de problematica creativităţii în general şi a unui învăţământ creativ în particular, au fost Fl. Ştefănescu-

Goangă şi Şt. Odobleja. Prin demersurile lor cu valoare de pionierat, ei au pus temeliile şcolii româneşti reprezentate prin P. Popescu-Neveanu, Al. Roşca, I.

Radu, M. Ionescu, M. Maliţa, M. Bejat, A. Cosmovici,L. Iacob,M. Roco, A. Stoica, M. Zlate, G. Nicola, ş.a., autori de referinţă în materie de psihologie,

pedagogie şi sociologie a creativităţii.

Problemele centrale cercetate şi dezbătute de aceşti autori sunt valorificarea potenţialului creativ (nativ) al indivizilor (în mod deosebit, al copiilor,

elevilor/studenţilor şi al grupului), întemeierea unor strategii, căi şi modalităţi de educare a creativităţii.

A educa creativitatea înseamnă, în fond, antrenarea elevului/studentului în exersarea potenţialului creativ de care dispune.

Din investigaţiile întreprinse de M. Ionescu (2000) între studenţi reiese că „în prezent, învăţământul universitar nu mai poate fi de tip reproductiv. El

trebuie să fie creativ, centrat pe student, să reprezinte un demers bazat pe forma euristică de pregătire a studenţilor, de înzestrare a acestora cu metoda

descoperirii, cu tehnici ştiinţifice de informare, operare cu informaţiile în rezolvarea de probleme teoretice şi mai ales practice şi de învăţare” (pag.68).

Important este modul în care se distribuie sarcinile de învăţare în cadrul fiecărui obiect de învăţământ. Aşa cum am mai precizat, profesorul trebuie

să asigure echilibrul între strategiile algoritmice şi cele euristice, între sarcinile care solicită gândirea convergentă şi cele care solicită gândirea divergentă.

Strategiile euristice, în care predominantă este gândirea divergentă au un rol stimulativ mai accentuat. Sunt divergente acele sarcini care permit alternative în

abordare şi rezolvare şi sunt convergente acele sarcini care impun o simplă identificare sau aplicare. Întrebări precum: cum explicaţi?, ce relaţie este între...?, cum

s-ar putea obţine...? ce se întâmplă dacă...?, ce concluzie puteţi formula...? etc. solicită şi stimulează gândirea divergentă.

Strategiile algoritmice permit acumularea de cunoştinţe, memorarea unor fapte şi aflarea unor răspunsuri preexistente, în timp ce strategiile euristice

promovează şi mizează pe răspunsuri originale, iniţiativă şi inventivitate. Şi unele, şi altele sunt necesare. Destrămarea echilibrului începe din momentul în care

Pagina 42 din 49


se produce substituirea lor artificială, apelând la euristic când elevul nu dispune de informaţiile necesare sau când se forţează o rezolvare algoritmică acolo unde

situaţia oferă alternative.

Asigurarea climatului educativ favorabil dezvoltării creativităţii îi pretinde profesorului să prevină orice teamă sau reţinere din partea elevilor în a-şi

formula nedumeririle şi opiniile. Disciplina se instalează în mod natural atunci când elevilor li se oferă posibilitatea adoptării unei atitudini creative.

Calea principală pentru educarea creativităţii rămâne cea a reformării învăţământului în toate verigile şi laturile sale. Importante sunt metodele de

învăţământ active, interactive – problematizarea, exerciţiul, aplicaţiile practice, modelarea, portofoliile, activităţile diferenţiate cu elevii capabili de performanţe

superioare etc.

Un rol deosebit îl are relaţia profesor-student şi atmosfera creată de către profesor, precum şi atmosfera existentă între studenţi (M. Herivan,1976).

În scopul cunoaşterii atitudinilor creative, componente esenţiale ale creativităţii, am aplicat la 190 studenţi cu vârsta între 20 şi 21 de ani chestionarul

de atitudini creative elaborat de Mihaela Roco şi J.M. Jaspard (M. Roco, 2001). Chestionarul este prezentat în Anexă.

Interpretarea răspunsurilor oferă posibilitatea evaluării următoarelor atitudini creative: energia, concentrarea, orientarea spre nou, argumentarea

ideilor, independenţa, nonconformismul, încredereaîn forţele proprii, valorile morale, orientarea spre un viitor cât mai îndepărtat, finalizarea, riscul,

preferinţa/atracţia faţă de problemele dificile, diversitatea intereselor, valorile spirituale, valorile practice şi scala de minciuni.

Răspunsurile la itemii care vizează energia ca atitudine creativă, relevă un nivel relativ scăzut al acestei componente la 51,58% dintre subiecţi, ceea

ce se poate explica, credem, printr-un deficit motivaţional pentru actul de creaţie (studiu, aplicare, comportament) şi, în acelaşi timp, prin insuficienta antrenare a

studenţilor în activităţi creative.

În contrast cu atitudinea menţionată, răspunsurile la itemii referitori la argumentarea ideilor evidenţiază un scor relativ mare (73,82%). Această

situaţie, după părerea noastră, confirmă potenţialul intelectual al studenţilor (capacitatea lor de a opera cu judecăţi şi raţionamente), ce reprezintă un parametru

care nu este identic cu creativitatea.

Independenţa ca atitudine creativă, este prezentă la 62,63% din subiecţi, tendinţă firească, de altfel, la această vârstă, caracterizată printr-un nivel

ridicat al maturizării psihice şi al autonomiei personale.

Nonconformismul, în schimb, apare la studenţi în proporţie de 36,32%, ceea ce poate explica manifestarea unei prudenţe în abaterea de la norme,

clişee sau în exprimarea personală, în comparaţie cu perioada anterioară.

Este relevant numărul studenţilor care prin răspunsurile exprimate dovedesc încredere în forţele proprii (77,89%), însuşire care constituie unul din

factorii nonintelectuali importanţi pentru activitatea creatoare. Din perspectiva psihologiei educaţionale, considerăm că această situaţie este expresia

preocupărilor învăţământului preuniversitar şi universitar pentru stimularea şi recompensarea încercărilor creative ale tinerilor. În acelaşi timp, confruntarea

studenţilor cu sarcinile de învăţare/studiu şi în cazul unora experienţa câştigată prin practicarea unei activităţi efective (serviciu) le-au oferit ocazii de confirmare

a capacităţilor psihice de care dispun.

Istoria umanităţii atestă faptul că o premisă a creaţiei este sensibilitatea faţă de valorile morale. Aplicaţia noastră evidenţiază numărul relativ mic al

subiecţilor care consideră aceste repere ca fiind importante (41,05%). Această derută poate fi pusă, pe de o parte, pe seama lipsei reperelor axiologice şi, pe de

altă parte, pe seama convingerilor că aceste valori nu sunt esenţiale pentru activitatea creativă.

Din investigaţia întreprinsă reiese că 32,10% din subiecţi sunt orientaţi spre un viitor cît mai îndepărtat, ceea ce denotă preocuparea celor mai mulţi,

mai curând pentru prezent decât pentru perspectivă.

Pagina 43 din 49


Din răspunsurile unui număr apreciabil de subiecţi chestionaţi (69,47%), reiese că finalizarea este o atitudine importantă a creativităţii, situaţie care

semnifică o orientare pozitivă a studenţilor respectivi.

Asumarea riscului şi preferinţa pentru problemele dificile sunt recunoscute ca atitudini creative de 21,05%, respectiv de 15,26% din studenţii

chestionaţi. Rezultă de aici necesitatea promovării de către învăţământul preuniversitar şi universitar a unor situaţii educaţionale şi a unor modele care să dezvolte

şi să susţină aceste atitudini.

47,37% din subiecţi consideră diversitatea intereselor ca atitudine de bază a creativităţii, ceea ce exprimă deschiderea studenţilor spre diferite

domenii de cunoaştere şi activitate, curiozitatea şi receptivitatea acestora faţă de nou.

Aplicaţia intreprinsă relevă la un număr considerabil de studenţi (42,11% şi, respectiv 32,11%) tendinţa de a aprecia valorile spirituale şi valorile

practice ca atitudini importante ale creativităţii. Această orientare ni se pare semnificativă pentru realizarea în activitatea educaţională în general, şi, în educarea

creativităţii, în special, a unui deziderat important – asigurarea priorităţii formativului faţă de informativ.

Subliniem ideea că, investigarea opiniilor elevilor/studenţilor asupra problematicii creativităţii reprezintă atât o modalitate de cunoaştere

psihopedagogică în scopul intervenţiei educative cât şi un mijloc de autocunoaştere pentru subiecţii înşişi.

Stimularea creativităţii elevilor în activitatea şcolară nu poate fi concepută fără o acţiune conştientă de anihilare sau de reducere a blocajelor

(obstacolelor) care pot apărea (E.P. Torrance, cf. A.Cosmovici,L. Iacob, 1998).

Între blocajele de ordin social (prezente, de cele mai multe ori, în forma prejudecăţilor) amintim:

orientarea asupra succesului, care avantajează indivizii non-creativi;

orientarea după colegii de aceeaşi vârstă care, de regulă, îl descurajează pe individ, îl împinge spre conformism;

interdicţia de a pune întrebări;

sublinierea rolului apartenenţei la un sex, conform căreia ar exista domenii/probleme predilect sau strict rezervate băieţilor (fetelor);

indivizii divergenţi sunt adesea socotiţi anormali;

dihotomia (disocierea forţată) între muncă – joc (conform acestei prejudecăţi jocul trebuie să producă plăcere iar munca trebuie făcută şi fără

plăcere).

Blocajele de ordin metodologic, cel mai des acuzate de adepţii învăţământului creativ, sunt:

rigiditatea intelectuală (fixitatea funcţională);

rigiditatea algoritmilor;

critica prematură (pripită) a ideilor exprimate de elevi. De altfel, brainstormingul a fost inventat tocmai pentru a elimina critica prematură.

În rândul blocajelor de natură emotivă-afectivă pot fi amintite:

teama de a nu greşi;

teama de a se face de râs;

graba de a accepta prima idee;

inhibiţiile produse de atitudinea unor profesori.

Conduita profesorului este de o importanţă crucială în stimularea şi menţinerea climatului creativ. Opţiunea unui învăţământ centrat pe creativitate

nu poate fi alta decât modelul „profesorului stimulativ”, în opoziţie cu „profesorul inhibitiv” (termeni propuşi de I. Radu). Profesorul stimulativ conduce procesul

Pagina 44 din 49


instructiv într-o manieră informală, încurajează la tot pasul libera exprimare a opiniilor elevilor (chiar şi a celor contrare opiniilor proprii), stimulează munca

independentă, este întotdeauna disponibil pentru discuţii individuale cu elevii, este preocupat şi ştie să asigure securitatea şi libertatea psihologică a elevilor.

4.3. Învăţarea creativă – modele şi metode

Analizând abordările învăţării din ultimele decenii, M. Maliţa (1981) demonstrează că acestea sunt deficitare, înainte de toate, prin aceea că sunt

fundamentate exclusiv pe factori economici, tehnici şi naturali, neglijând factorul uman, una din trebuinţele primare ale omului – învăţarea, care însă nu mai

poate fi lăsată în albia non-creativităţii, a rutinei, a gândirii convergente, deterministe numită de autor drept „învăţământ de menţinere”. Se impune, de aceea, ca

învăţarea umană să fie aşezată sub semnul inovării, cu componentele acesteia, participarea şi anticiparea, al imperativelor unei pedagogii creative şi active.

Învăţarea creativă trebuie fundamentată pe componentele creativităţii: contextul, înţelesul şi valoarea, procedeele euristice. Nu putem fi creativi

decât în măsura în care simbolurile cu care operăm sunt dotate cu înţeles şi valoare care nu pot proveni decât dintr-o bogată colecţie de contexte. Acest tip de

învăţare preferă euristica (disciplină ştiinţifică care se referă la descoperire şi procesele ei specifice şi care operează predilect cu raţionamente inductive în dauna

celor deductive, dat fiind că procedeele deductive –mergând de la general la particular – nu conduc la cunoştinţe calitativ noi decât la sistematizarea celor vechi;

or ştiinţa procedează îndeobşte euristic, inductiv). De unde, nevoia ca în actul de creaţie să domine euristica şi inducţia (fără a se elimina din demersul cognitiv

raţionamentele deductive, desigur).

În viziunea autorului, „creativitatea constă în posibilitatea de a fi parte din procesul cunoaşterii şi acţiunii, dincolo de obligaţiile ce decurg din

menţinerea şi buna gestiune a sistemelor pe care le mânuim. Învăţarea participativă şi anticipativă este o învăţare creatoare. Prin ea, omul învaţă în mod inovator,

în vederea schimbării mediului şi nu a adaptării la el.” (M. Maliţa,1981, pag. 364-365).

Învăţarea participativă se realizează prin intermediul cultivării contextelor. Ea îl angajează pe elev în redescoperirea cunoştinţelor prin efort propriu

de gândire, participând nemijlocit la elaborarea conceptelor în condiţiile unui susţinut dialog euristic, ale aplicării unor strategii de problematizare, cercetare,

descoperire, modelare, simulare etc.

Anticiparea (prospectivitatea) înseamnă nevoia şi încercarea de a învăţa din viitor (şi nu numai din trecut) prin intermediul unor experienţe mintale,

scenarii, simulări şi alte mijloace specifice.

Condiţiile trecerii de la învăţământul tradiţional la cel inovator – participativ şi anticipativ -, includ cu obligativitate:

aplicarea pe scară largă a strategiilor euristice (bazate pe învăţarea prin descoperire şi problematizare);

cultivarea acuităţii spiritului de observare, a curiozităţii şi receptivităţii faţă de nou;

cultul pentru imaginaţia creatoare;

încurajarea atitudinilor interogative şi de investigare;

promovarea şi permanentizarea spiritului inventiv, a gândirii divergente (educatorul, pe terenul oricărui conţinut, să ştie să deschidă căi pentru

gândirea divergentă).

Adoptarea unui învăţământ creativ presupune însuşirea şi aplicarea predilectă a unor metode şi procedee specifice. Printre metodele şi procedeele

specifice strategiilor euristice, cele mai importante sunt învăţarea prin descoperire, problematizarea şi întreg ansamblul metodelor active de predare-învăţare.

Dintre metodele şi procedeele specifice învăţământului creativ, validate de practica psihopedagogică, ne vom referi aici la asaltul de idei

(brainstormingul). Este o activitate de grup (10-12 persoane din care unul este moderatorul iar un altul „secretarul de idei”); grupul este alcătuit din persoane de

cele mai diverse profesiuni, ceea ce garantează varietatea punctelor de vedere. Moderatorul înfăţişează problema (de regulă, una tehnică sau organizatorică) care

Pagina 45 din 49


trebuie rezolvată. Participanţii înşiră idei fără ca acestea să fie discutate, analizate. Secretarul de idei inventariază ideile din care, ulterior, o echipă restrânsă de

specialişti va alege pe cea (cele)mai bună (bune). Regulile oricărei şedinţe de brainstorming sunt aceleaşi: „Cât mai multe idei!”, „Daţi frâu liber imaginaţiei!”,

„Judecata critică este exclusă!”, ”Combinările şi ameliorările sunt binevenite!”.

Literatura de specialitate consemnează şi alte metode şi procedee precum sinectica, metoda „6-3-5”, metoda „Phillips 6-6”, discuţia „panel”, jocurile

de creaţie, dezbaterile libere (A. Cosmovici, L. Iacob, 1998; E. Joiţa, 1995; I. Radu, M. Ionescu, 1987; A. Stoica, 1983).

4.4. Creativitatea individuală şi de grup

Disocierea a fost impusă de anvergura crescândă, în epoca modernă, a marilor întreprinderi ştiinţifice şi tehnice angajate de ţările dezvoltate (de ex.

realizarea bombei atomice, cercetarea spaţiului cosmic, reţelele de institute de cercetare care se ocupă cu problemele globale ale omenirii etc.). Acestea au

evidenţiat şi au confirmat, totodată, valenţele de eficienţă maximă ale colectivului de creatori (grupului, echipei) care le conferă acestora din urmă superioritate

faţă de creatorii individuali. Se cuvine, totuşi, remarcat că, creativitatea de grup nu exclude, ba chiar presupune pe cea individuală. Studiile lui Pelz şi Andrews

(cf.I. Radu, 1991, pag.194) au arătat că cercetătorii dintr-un grup de creaţie şi cei care întreţin contacte şi schimburi de informaţii frecvente cu alţi cercetători,

sunt capabili de performanţe ştiinţifice superioare. Aceasta se explică prin faptul că munca în colectiv şi contactele favorizează fluxul asociaţiilor, elimină sau

limitează „fixităţile funcţionale” în procesul coliziunii ideilor individuale cu cele împărtăşite de membrii grupului.

5. Anexă

CHESTIONAR DE ATITUDINI CREATIVE

(Mihaela Roco, Universitatea Bucureşti,

J.M. Jaspard – Universitatea Louvain – La Neuve, Belgia)

Instructaj

Este bine cunoscut că toţi oamenii sunt creativi. Una dintre componentele esenţiale ale creativităţii este atitudinea creativă.

Acest chestionar vă ajută să vă cunoaşteţi propriile atitudini creative.

Mai jos sunt consemnate cinci posibilităţi de răspuns la aserţiunile chestionarului:

1. cu totul neadevărat; 4. adevărat;

2. neadevărat ; 5. cu totul adevărat.

3. relativ adevărat;

Vă rugăm să alegeţi una dintre variantele de răspuns, cea care corespunde cel mai mult persoanei dumneavoastră, şi să treceţi un x în dreptul

variantei respective, pe foaia de răspuns.

Scala 1-5 desemnează cele cinci variante de răspuns, 1 este pentru „Întru totul neadevărat”, iar 5 pentru „Întru totul adevărat”.

Atunci când apreciez pe cineva, ţin cont în primul rând de calităţile lui morale.

Viaţa mea cotidiană e plină de lucruri care mă interesează.

De obicei, fac faţă necazurilor mele fără să cer ajutor.

Îmi place să fac proiecte precise, care pregătesc viitorul pe termen lung.

Pagina 46 din 49


Doresc adesea ca oamenii să fie mai îndrăzneţi.

Îmi place să ascult concerte simfonice.

Întotdeauna spun adevărul.

Prefer activităţile care au un caracter intelectual (studiu, dezbaterile, schimburile de idei, reflecţia, jocuri ale minţii etc.).

De obicei, îmi place să termin ce am început.

Mă simt repede descurajat în faţa unei sarcini dificile.

Îmi plac oamenii care au talentul de a-şi organiza propriile idei.

Reuşesc să-mi mobilizez toate energiile pentru realizarea unui scop.

Îmi place să fac experienţe care ies din comun.

Întotdeauna răspund imediat la o scrisoare.

În opinia mea, valoarea estetică este cel puţin la fel de importantă ca şi valoarea morală.

Mi se întâmplă adesea să caut să rezolv probleme care sunt lipsite de orice importanţă pentru practică.

Sunt gata să mă consider ca având o personalitate puternică.

Sunt atât de absorbit de ceea ce fac, încât nu văd ce se petrece în jurul meu.

Mă simt încordat atunci când cred că mi se dezaprobă conduita.

Valoarea materială a obiectelor are, în opinia mea, o mare importanţă.

Nu întârzii niciodată la întâlniri.

Nu-mi plac oamenii care renunţă atunci când văd că au un lucru greu de făcut.

Prefer să-mi asum responsabilităţile decât să le împart cu alţii.

De obicei, îmi planific activitatea cu mult timp înainte.

Azi sunt capabil să muncesc la fel ca în trecut.

Sunt uşor dezorientat în faţa unor sarcini noi sau a perspectivei unei schimbări.

Îmi place să risc; găsesc o plăcere deosebită în a înfrunta pericolul.

Când eram copil, îmi ascultam întotdeauna părinţii.

Când mă hotărăsc să fac un lucru, iau întotdeauna în considerare beneficiul pe care pot să-l am de pe urma acelui lucru.

Sunt întotdeauna curios să învăţ ce este nou în diferite domenii.

Cred că există anumite aspecte, probleme al căror mister trebuie respectat, fără să cauţi să le cunoşti cu metodele şi instrumentele ştiinţifice actuale.

Sunt atras de problemele dificile.

Mă străduiesc să realizez ideile până la capăt, chiar dacă trebuie să lupt pentru aceasta.

„Pândesc” întotdeauna idei noi.

Întotdeauna sunt foarte amabil cu toată lumea.

Înainte de a acţiona, verific întotdeauna ca principiile morale să fie respectate.

În general, sunt sigur de propria mea judecată.

Cred că trebuie să-ţi adaptezi conduita la grupul din care faci parte.

Pagina 47 din 49


În general, îmi apăr cu înverşunare opinia personală.

Lucrurile simple mă plictisesc; prefer lucrurile şi persoanele care dau posibilitatea manifestării inteligenţei şi le exersez (frecventez) cu intensitate.

Îmi place să mă destind cu o mare varietate de jocuri şi activităţi.

Nu las o problemă din mână până când nu o rezolv.

În general, mă aştept să reuşesc în ceea ce întreprind.

Mă angajez singur în acţiuni a căror reuşită nu este sigură.

O muncă de creaţie personală poate să mă absoarbă în aşa măsură încât să uit să fac ceva important.

Îmi place să am o muncă care să mă solicite intelectual şi să mă pună la încercare.

De obicei, îmi păstrez cu fermitate convingerile.

Nu mă deranjează să adopt un comportament diferit de cel al altora.

Îmi este greu să mă supun conducerii unei alte persoane.

Îmi place mult să visez la un viitor foarte îndepărtat.

Interpretarea răspunsurilor

Fiecare răspuns este notat cu puncte între 1 (întru totul neadevărat) şi 5 (întru totul adevărat). Testul măsoară 16 atitudini creative, pentru fiecare

atitudine existând câte trei itemuri.

Nr.

crt.

Denumirea atitudinii creative Nr. de ordine pentru itemuri

1. Energie 2 25 46

2. Concentrare 12 18 45

3. Orientarea spre nou 13 26 34

4. Argumentarea ideilor 11 39 47

5. Independenţa 3 23 49

6. Nonconformism 19 38 48

7. Încredere în forţele proprii 17 37 43

8. Valori morale 1 15 36

9. Orientarea spre un viitor cât mai îndepărtat 4 24 50

10. Finalizare 9 33 42

11. Risc 5 27 44

12. Preferinţă, atracţie faţă de problemele dificile 10 22 32

13. Diversitatea intereselor 6 30 41

14. Valori spirituale 8 31 40

15. Valori practice 16 20 29

Pagina 48 din 49


16. Scala de minciuni 7 14 21 28 35

Pagina 49 din 49

http://www.tocilar.ro/

Documents

Aspecte ale rolului motivatiei si afectivitatii in invatare