Att bearbeta antiken i svenskundervisningen på …158469/FULLTEXT01.pdfHelena Johansson 2009-01-28 4 Syfte och problemformulering Syftet med mitt arbete är, att undersöka hur fem

Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60

[email protected] www.kau.se

Estetisk-filosofiska fakulteten Svenska, lärarinriktad kurs med litteraturdidaktisk inriktning

Helena Johansson

Att bearbeta antiken i

svenskundervisningen på gymnasiet Fem lärares undervisningsmetoder

Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet

Datum: 090107

Handledare: Margaretha Ullström

Helena Johansson 2009-01-28

1

Sammandrag

Denna uppsats handlar om hur fem svensklärare arbetar med antiken. Syftet är, att utifrån de

didaktiska grundfrågorna; vad, hur och varför, undersöka hur fem gymnasielärare behandlar

antiken och dess litteratur i undervisningen. Jag har undersökt vad lärarna arbetar med, hur de

väljer att göra det, samt vilket syfte lärarna har med undervisningen. För att ge ett perspektiv

på dagens undervisning, har jag tecknat en historisk bakgrund om antikens plats i tidigare

modersmålsundervisningar. I undersökningen har jag valt att utgå från några utvalda

teoretiker och begrepp. Jag har bland annat undersökt hur antikundervisningen kan kopplas

till Lars-Göran Malmgrens tre ämneskonceptioner. I arbetet undersöker jag också huruvida

Gun Malmgrens beskrivning av det låga och det höga svenskämnet blir synligt i

antikundervisningen på teoretiska – och praktiska program. Vidare har jag undersökt hur

litteraturen läses, samt vilket syfte lärarna har med undervisningen. Kopplat till läsinlärning

innehåller arbetet också en undersökning om A, B – och C-miljöer.

Debatten om vad som skall läsas i dagens skola är aktuell, där många menar att det är skolans

uppgift att förmedla ett kulturarv och en viss kanon till sina elever. Undersökningen visar att

lärarna använder sig av en för dem, bestämd kanon. Detta innebär att deras egna erfarenheter

och kulturella arv är avgörande vid urvalet av litteraturen. Lärarna anser dock att elevers

tyckande alltid skall beaktas vid litteraturvalet. Lärarna anser att läsning av antika verk är en

bra utgångspunkt till diskussion om tematiska frågor, som liv, död, kärlek och rättvisa.

Litteraturvalet styrs därmed också utifrån dessa perspektiv, där lärarna menar att den antika

litteraturens frågor är aktuella än idag, och därför utgör ett bra diskussionsunderlag. Kopplat

till Malmgrens ämneskonceptioner visade undersökningen att det finns en blandning mellan

ett litteraturhistoriskt bildningsämne och ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Utifrån

beskrivningen av A, B – och C-miljöerna, kan den undersökta antikundervisning också

placeras in i en A-miljö, där undervisningen ökar elevernas läs- och skrivutveckling. Min

undersökning visar att lärarna förespråkar en estetisk läsning, där elevernas känslor och tankar

beaktas. Det höga och det låga svenskämnet, där lärarna använder olika arbetsmetoder i

yrkesförberedande och teoretiska program, blev också synligt i min undersökning.

Nyckelord: antiken, didaktik, epokundervisning, kanon, litteraturundervisning,

ämneskonceptioner,


2

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

INLEDNING 3

Syfte och problemformulering 4

BAKGRUND 5

Litteraturläsning i den gamla skolan 5

Litteraturläsning i den moderna skolan 9

METOD 10

TEORETISKA PERSPEKTIV 13

Styrdokument svenska A och B 13

Kanonbegreppet 13

Tre nivåer i läsfärdighet kopplat till kanon 16

Roseblatts uppfattning om skolans läsning av klassiker 16

Tre olika svenskämnen 18

A-, B- och C-miljöer 19

Tidigare undersökningar om lärares syn på svenskämnet 21

Gymnasiekulturer 21

Klassiker och nya medier 22

PORTRÄTT AV FEM LÄRARE OCH DERAS UNDERVISNING 23

Peter 23

Annelie 26

Karin 28

Johannes 31

Frida 33

ANALYS 36

Avslutande kommentar 44

Vidare forskning 45

KÄLLFÖRTECKNING 46


3

Inledning

Som gymnasielärare kommer man i kontakt med litteraturhistoria och därmed också olika

ismer och epoker i sin undervisning. Att behandla dessa på ett relevant och framförallt

intressant och lärorikt sätt kräver mycket tid, och framförallt planering. Hur får man sina

elever intresserade av det som hände för tusentals år sedan? Hur ska man kunna fånga deras

intresse kring litteratur? Det är viktigt att man som lärare har goda skäl och kan motivera

varför man väljer en viss litterär text till sina elever. Detta är ett steg på vägen mot att både

lärare och elever kan känna motivation till läsning. Jag är intresserad av att ta reda på hur

olika lärare arbetar med den första av de stora litterära epokerna, nämligen antiken. Då detta

är den första period som alla framställningar av den allmänna litteraturen laborerar med, är det

intressant att se hur dagens gymnasieskola tar sig an denna epoks litteratur, och vilket sätt den

gör det på. Finns det någon osynlig kanon eller några regler kring vilken litteratur som

eleverna förväntas läsa?

Av egen erfarenhet vet jag att många elever känner leda inför att läsa antika texter, då de inte

förstår det bakomliggande syftet med läsningen. Jag vill genom mitt arbete undersöka

möjligheterna med undervisningen kring denna epok. Jag vill veta hur skolan arbetar med

antikens dramatik och se vilka motiv lärarna har vid litteraturvalet. Är läsning av antikens

klassiska verk enbart till för att lära sig vem som skrev vad, eller väljer man att gå in djupare

och diskutera kring texten?

Aristoteles definierade det antika dramat i sin bok ”om diktkonsten”. Han menade där att

tragedier var renande för själen och att publiken kunde nå insikt om sig själva, vilket gjorde

att de tillsist uppnådde, vad han kallade för katharsis. Detta innebar att publikens tankar helt

enkelt utvecklades, genom att de fick ta del av den sorg, kärlek och tragik som spelades upp

på teaterscenen.1 Utifrån detta är det intressant att ta reda på om det i dagens gymnasieskola

finns någon plats att beröra existentiella och tematiska frågor.

1 Bernt Olsson, Ingemar Algulin, Litteraturens historia i världen, Norstedts Akademiska Förlag, Stockholm 2005, sid. 50


4

Syfte och problemformulering

Syftet med mitt arbete är, att undersöka hur fem gymnasielärare på två skolor behandlar den

stora litterära epoken, antiken och dess dramer.

För att besvara denna övergripande undersökningsfråga, har jag utgått från didaktikens

grundfrågor; vad, hur och varför: För det första undersöker jag vad lärarna arbetar med; vid

vilken litteratur läggs störst vikt, och vilka motiv har läraren till litteraturvalen? För det andra

undersöker jag hur lärarna bearbetar den valda litteraturen, för att sedan, för det tredje,

undersöka varför lärarna anser att antiken är viktig att behandla i dagens

gymnasieundervisning.

För att få ett ge perspektiv på dagens undervisning, tecknar jag en historisk bakgrund om

antikens plats i tidigare modersmålsundervisningar. Jag kommer också att koppla

undersökningens resultat till valda teoretiker och begrepp inom ämnet.


5

Bakgrund

Litteraturläsning i den gamla skolan

Formalbildningens tid

Svenskämnets utseende har varierat genom åren, vilket Jan Thavenius visar i sin bok

Svenskämnets historia. Även Lars Brink har i sin bok Gymnasiets litterära kanon forskat

kring hur svenskämnet har utvecklats från 1910 till 1945.

Thavenius karaktäriserar in svenskämnet i fyra perioder, där 1807 sägs vara startpunkten på

den första perioden. Under denna period kom modersmålet att bli ett eget ämne, samtidigt

som litteraturen fick en plats inom ämnet. Det handlade dock inte om någon lustläsning, utan

snarare om en sorts lusläsning, där kravet på att lära sig texterna utantill var stort. 2

Svenskämnet handlade därmed om en ren språklig inlärning, där grammatik och innanläsning

utgjorde en stor del av undervisningen. Under denna tid satte latinet sin prägel på

undervisningen, för att under 1800-talets andra hälft få stöd av nyhumanismen, som menade

att den antika litteraturen var den mest läsvärda i skolan. Motivet till varför den antika

litteraturen skulle läsas var att man ansåg att det var där som de ädlaste tankarna uttrycktes, i

de allra vackraste formerna. Läsning av antika verk ansågs därmed inneha ett oöverträffat

bildningsvärde, där målet var att eleverna formellt skulle ta efter och efterbilda de antika

författarnas sätt att skriva.3 Nyhumanismens inflytande på undervisningen ansågs ge eleverna

viktig kunskap, men framförallt moral. Nyhumanismens tanke var att antikens grekiska verk,

och dess språk, skulle leda till att elevernas tankar och känslor utvecklades. Trots att skolan

insåg att det inte gick att återskapa antiken, fanns en stark övertygelse om att antiken kunde

utgöra ett lämpligt ideal. Det grekiska samhället och den grekiska andan sågs som en

förebild.4

Den latinska traditionen var väl rotad i undervisningen, och latinförsvararna menade att

eleverna kunde komma i kontakt med ”den antika andan” vid läsning av antika verk. Det

fanns dock motståndare till den mekaniska läsinlärningen, som menade att det viktigaste var

att eleverna förstod innehållet i litteraturen. 5 Litteraturundervisningen vilade på en sorts

2 Jan Thavenius, Svenskämnets historia Studentlitteratur, Lund 1999, sid. 12ff 3 Thavenius, a.a. sid. 22f 4 Lars Brink, Gymnasiets litterära kanon, urval och värderingar i läromedel 1910-1945, Uppsala 1992, sid. 39 5 Brink, a.a. sid. 22f


6

formalbildningstanke, vilken menade att människan sågs ha vissa förmögenheter i sina

psykiska anlag, vilka skulle kunna tränas upp på samma sätt som man tränar en muskel.

Latinet och de antika idealen sågs därför länge som ett effektivt träningsprogram.6 Dåtidens

undervisning kan därmed jämföras med en guldålderskonstruktion, där det ”gamla” var

det ”bästa”. Vidare handlade det om en sorts homogenisering, vilket innebar att alla skulle

läsa samma saker, på samma sätt.7

Genom 1856 års stadga, fick gymnasiet en latinfri linje, samtidigt som det svenska språket

och litteraturen alltmer kom att dominera svenskämnet. Under denna period skapades de

första folkskolorna i Sverige, vilket innebar en mera enhetlig undervisning. På grund av att

skolan blev ett statligt bildningsväsen, delades den upp i fyra olika skolformer; läroverk,

folkskola, flickskola och yrkesskola. Dessa former kom att behandla svenskämnet på olika

sätt, där synen på vad som skulle ingå i undervisningen varierade.8 Efter 1800-talets utdragna

latinstrider fanns latinet dock kvar i skolan, även om det alltmer hade förlorat sin ställning.

Latinet ansågs nämligen fortfarande ha ett högt undervisningsvärde, där läsning och

kännedom av antika verk var idealet för fortsatta språkstudier. Även om latinet länge hade en

mycket stark ställning i skolan, menade motståndare att det utgjorde en spärr mot en mer

moderniserad modersmålsundervisning.9

År 1905 kunde latinvännerna se sig besegrade. Modersmålet fick ytterligare inflytande i

skolan, vilket syntes på att det i stor utsträckning kom att ta latinets tidigare plats i

undervisningen.10 Ämnets utökade plats syntes på att antalet svensktimmar ökade, men också

på att synen på litteraturläsning ändades. En vilja var också att höja lärarnas kompetens, vilket

medförde att alla elever, med undantag för yrkeselever, undervisades i ämnet.11 Även om

latinet hade försvunnit, fanns det dock lärare som såg modersmålsämnet som en sorts

arvtagare till de klassiska språken. Synen att litteraturundervisningen skulle vara

personlighetsdanande fanns därför kvar i vissa skolor.12 Skolan var uppenbarligen inte på det

klara med hur litteraturen skulle läsas, eller vilka verk som skulle läsas. Lärarna krävde att det

lästa skulle vara bekant för dem, och inte för eleverna. Detta innebar att skolan föll tillbaka till

6 Brink, a.a. sid. 30 7 Föreläsning av S-O Ullström, 080930 8 Brink, a.a.sid.22f 9 Brink, a.a. sid. 30 10 Brink, a.a. sid. 37 11 Thavenius, a.a. sid. 12ff 12 Brink, a.a. sid. 40


7

de gamla, formella traditionerna. Frågor om litteraturen skulle ge eleverna litteraturhistorisk

bildning, eller om läsningen skulle fungera som en sorts förståndsbildning ställdes.13 För

första gången ställs också krav på att eleverna ska tillgodogöra sig hela verk, och då främst

dramatiska.14 Dock infördes en ny litteratursyn, vilket gjorde att det också ställdes krav på den

språkliga sidan. Detta medförde i sin tur, att timtalet för ämnet fortsatte att öka, både under

1928 och 1933. Sammantaget innehöll 1905 års läroverksstadga en i huvudsak positivistisk

litteratursyn, där litteraturen sågs som en källa till kunskap.15

Gymnasiets litterära kanon

Med hjälp av Lars Brinks undersökning av läroverkets tryckta årsredogörelser, skall jag

redogöra vilka verk som faktiskt lästes under perioden 1910-1945. Brink har valt att stanna

vid åren 1910, 1920, 1930, 1940 och 1945. För varje år har han undersökt 20 % av

gymnasisters läsning på olika skolor i Sverige.

I 1910 års undersökning finns ingen av de antika författarna med på listan. 1920 års

undersökning visar däremot hur läsningen av Sofokles Kung Oidipus ökar, vilket gör att det

hamnar på tionde plats på listan över mest lästa verk. 1930 års undersökning visar en ökning

av de antika dramatikernas popularitet. Homeros Iliaden och Odyssén ligger nu på sjunde

plats, medan Sofokles hamnar på en sextonde plats. Följande undersökningsår, 1940 och 1945,

visar att de antika dramatikerna behåller sin popularitet, vilket gör att Homeros och Sofokles

fortfarande finns med på listan över de mest lästa författarna.16 Iliaden och Odyssén hamnar

på första plats under både 1930- och 1940.

Två läsarter – hur lästes litteraturen?

Bengt-Göran Martinsson har visat hur den gamla skolan har använt sig av två läsarter. Den

första läsart som Martinsson beskriver är den litteraturhistoriska, som innebär att litteraturen

skall ses i ljuset av den tid då verket kom till, men också till de idéer som författaren omgavs

med. Den andra läsarten, som även MLF förespråkade, var den psykologiserande.

Kännetecknande för denna läsart var att författaren skulle ses som det primära och absolut

viktigaste vid litteraturläsning. Verkets betydelse skulle ses utifrån författarens liv och

13 Henrik Román, Skönheten och nyttan – om gymnasiesvenskans litteraturundervisning 1947-1985, Uppsala studies in education, Uppsala, 2006, sid. 92f 14Lars Brink, Från Julius Caesar till lyrik från vår egen tid, ur Svensklärarens jubileumsårsskrift 1987,

Verkligheter och visioner 1912-1987, Bokförlaget Natur och Kultur, Stockholm 1987, sid. 80 15 Brink, 1987, a.a. sid. 81 16 Brink, 1987, a.a. sid. 87


8

erfarenheter. Den psykologiserande läsarten skulle också leda till daning av elevernas

personligheter, samtidigt som den ansågs ge eleven lärdom om livet, för att därmed bli en

bättre människa.17 Flera röster hördes i den debatt som pågick om vilken läsart som skulle

dominera i skolan. En av företrädarna för den psykologiserande läsarten, Hilding Celander, lär

1937 ha sagt följande:

Villkoret härför är att våra stora diktares verk och personligheter får framträda och verka fritt och enligt sitt väsen. Blir de endast eller i främsta rummet material för litteraturhistoriskt vetande, om påverkningar, stilriktningar och sådant, så lär möjligheterna för diktens verkan som levande konst, personlighetsuttryck, inte vara så värst stora.18

Den psykologiserande läsarten kom senare att bli den mest naturliga i undervisningen.

Martinsson menar att den läsart som dominerar i klassrummet till stor del beror på lärarens

läsart. Lärarens sätt att läsa ”smittar” av sig till eleverna, vilket leder till att klassen läser på

det sätt som läraren vill att de skall läsa.19

Läroplanernas behandling av antiken

Att litteraturläsningen i gymnasieskolorna har varierat kan alltså fastslås genom tidigare

undersökningar av läroplaner och kursplaner. Henrik Román har i sin avhandling Skönheten

och nyttan – om gymnasiesvenskans litteraturundervisning 1947-1985, visat på hur de olika

läroplanerna under denna period, har fokuserat på antiken i litteraturundervisningen.20

Läroplanernas struktur mellan 1940 – 1980 visar att det litterära stoffet kom att förändras.

I och med Lgy 70 slogs gymnasiet, fackskolan och yrkesskolan samman till en integrerad

gymnasieskola. Supplement 80 påvisar hur de litterära målen med undervisningen ändrades

ytterligare. För första gången fick man en gemensam kursplan i svenska, för alla elever. Trots

att kursplanens innehåll ändrades för samtliga elever, oavsett gymnasieprogram, existerade ett

så kallat ”lågt” och ett ”högt” svenskämne. Kursplanen var fylld av brasklappar som

markerade att svenskundervisningen skulle ske i större eller mindre omfattning, beroende på

elevernas behov och intressen. Trots detta betonas vikten av att samtliga elever skulle studera

17 Bengt-Göran Martinsson, Ungdomens rätta fostrare eller fulltoniga uttryck av sin tid, ur Svensklärarens

jubileumsårsskrift 1987, nr 201, Verkligheter och visioner 1912-1987, Bokförlaget Natur och Kultur, Stockholm 1987, sid. 111 18 Martinsson, a.a. sid. 113 19 Martinsson, a.a. 115 20 Román, a.a. sid. 366 (min notering: kursplanerna efter 1985 innehåller inte några listade verk)


9

texter kronologiskt och därmed orienteras om kulturströmningar under olika tider. 21 I målen

för de litterära studierna betonas också att eleverna skall studera nyare och äldre litteratur,

från vår egen tid och andra kulturkretsar. Litteraturen skulle vara en källa till elevernas ökade

förståelse för samhället, men också för sig själv och andra. Även om kursplanens mål är att

eleverna skall läsa äldre litteratur, ges ingen exakt bild över vilken, eller vilka epoker som bör

studeras. I likhet med Lgy 65 är dock Homeros Iliaden det enda antika verk som

rekommenderas vid litteraturundervisningen.22

Litteraturundervisning i den moderna skolan

Lpf 94

I och med Lpf 94 ändrades litteraturundervisningen ytterligare. Svenskämnet fick dock färre

undervisningstimmar, dock med nya krav på innehållet, vilket innebar en förändring av

litteraturläsningen i klassrummet. Det var först nu som elever med olika bakgrund

undervisades i ett och samma klassrum, i en och samma litteraturundervisning. Skolan skulle

nu bidra till att eleverna fick en identitet som kunde relateras till den svenska, men också till

en global kultur. Kunskap ses inte som ett entydigt begrepp, utan kan kunna komma till

uttryck i olika former som t.ex. fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet.

I den reviderade kursplanen från 2000 beskrivs det vidgade textbegreppet. Målet är att

litteraturen skall skapa möjligheter att tillgodose elevernas tankar och känslor. Litteraturen

skall ge eleverna möjlighet att reflektera över, och tala om litteraturen. Undervisningen skall

också ge elever kunskap om olika kulturarv och om vår omvärld. Kursplanen betonar att

tillägnandet och bearbetningen av texter inte behöver ske genom läsning av en text, utan kan

också ske genom drama, film, video och bilder. Det vidgade textbegreppet innebär därmed att

en text nödvändigtvis inte behöver betyda något som står skrivet på ett papper. Målet med

litteraturundervisningen är att eleven skall utveckla sin förmåga att förstå, uppleva och tolka

texter.23

21 Gun Malmgren, Gymnasiekulturer – lärare och elever om svenska och kultur, Studentlitteratur, Lund 1992, sid. sid. 39 22 Román, a.a. sid. 375 23 reviderad kursplan 2000, www.skolverket.se, sid. 99


10

Genom filmens och teaterns ingredienser som spänning, humor, tragik och glädje, kan nya

världar öppnas för eleverna. Film och teater kan vara en hjälp för eleverna att forma en

identitet där de kan förstå sig själva och sin omvärld. Genom detta ökas empati, samtidigt som

värderingar och attityder gentemot andra kan komma att förändras. I mötet med film och

teater kan elever lära sig att se litterära mönster och samtidigt, genom karaktärer, skaffa sig

förebilder. Mötet med film och teater kan vidga elevers perspektiv, samtidigt som deras

kulturella erfarenheter kan leda till en diskussion om de stora livsfrågorna.24

Metod

Min studie bygger på en kvalitativ forskningsintervju med fem gymnasielärare fördelade på

två gymnasier i två mindre orter. Genom att genomföra intervjuer på två skolor, visar jag på

eventuella skillnader mellan undervisningen. Kontakt togs i god tid med skolorna, och jag

lyckades få tag på två kvinnliga och en manlig lärare på den ena skolan, och en manlig och en

kvinnlig på den andra. Jag vill klarlägga att en av de kvinnliga informanterna är lärarkandidat

men avslutar sin utbildning inom en snar framtid. Då hon har deltagit på antikundervisningen

under en längre tid, samt själv tagit över undervisningen vid ett flertal tillfällen, såg jag inga

problem i att låta henne delta i min undersökning. Dock var jag medveten om att hon har

mindre erfarenhet än de andra av läraryrket, men valde ändå att titulera henne som ”lärare” i

min undersökning. Jag vill genom mina intervjuer visa på en varierad skolkultur, och valde

därför informanter som undervisar på både teoretiska och yrkesförberedande program, i olika

årskurser, men strävade också efter att försöka få en sådan jämn könsfördelning som möjligt

mellan informanterna. Med Gun Malmgrens bok Gymnasiekulturer som bakgrund, har jag

också undersökt hur lärarna valde att lägga upp sin undervisning, beroende på i vilken klass

de undervisade.

Jag har träffat lärarna vid tre intervjutillfällen. Detta förenklade för mig i min forskning, då

jag hade möjlighet, att efter varje intervju, kunna tänka över, analysera och återge

samtalsintervjun i lugn och ro. Då jag återkom till skolorna tre gånger hade jag även möjlighet

att ställa eventuella frågor som uppkommit vid nedskrivningarna av intervjuerna.

24 reviderad kursplan 2000, www.skolverket.se, sid. 100


11

Endast två av mina intervjuer är bandande, då resterande informanter inte önskade att bli

bandade. Detta bidrog till att intervjuerna tog en aning längre tid att genomföra, men med

hänsyn till lärarna valde jag att göra på detta sätt. Jag är medveten om skillnaden mellan

bandade intervjuer och nedskrivna. Genom att använda sig av en bandspelare är det relativt

lättare att koncentrera sig på ämnet, än vad det är då man måste skriva ner intervjuerna.

Risken finns då att viktig information kan gå förlorad. Bandade intervjuer innehåller dessutom

pauser, ord och tonfall, vilka är svårare att uppmärksamma vid skriftliga intervjuer. Så här i

efterhand tycker jag trots allt att min intervjumetod fungerade bra, och jag har försökt att

transkribera intervjuerna så utförligt som möjligt.25

Intervjuerna genomfördes i den miljö som lärarna var vana i, nämligen skolmiljön.

Inledningsvis presenterade jag mig själv och bakgrunden till mitt ämne. Lärarna gav sedan

muntligen sitt samtycke, vilket innebar att de frivilligt ställde upp i min undersökning. Att, på

detta sätt, informera sin informant om sin undersökning och dess upplägg och syfte, kallar

Steinar Kvale i sin bok Den kvalitativa forskningsintervjun för ett informerat samtycke.26

Därefter började vi, med styrdokumenten för svenska A och B till hands, att diskutera

undervisningen, och jag ställde mina förberedande frågor. Inför intervjun hade jag förberett ett

antal forskningsfrågor, som låg till grund för mina intervjuer. Under intervjuerna höll jag mig

inte strikt till mina egna frågor, utan valde att gå vidare och utveckla det som läraren tog upp.

Steinar Kvale menar att denna utformning av samtal, där det finns ett övergripande innehåll,

dock utan att innehålla exakta frågor, underlättar vid intervjuer. Kvale ger exempel på frågor

som kan vara användbara vid, vad han kallar för, halvstrukturerade intervjuer.

Den första frågetypen som jag har använt mig av, kallar Kvale för inledande frågor, vilket

innebär att frågorna är spontana till sin karaktär, och därmed ger informanten stor frihet att så

detaljerat som möjligt berätta om en viss situation som efterfrågas. Vid mina intervjuer

använde jag inledande frågor som; ”Kan du berätta för mig om något, i din mening, lyckat

undervisningstillfälle”? Genom att använda inledande frågor kunde jag ägna en del av

intervjun till att följa upp och utveckla det som informanten har berättat.

Den andra frågetypen som jag har använt mig av, kallar Kvale för just uppföljningsfrågor.

Vid ett flertal tillfällen i mina intervjuer överlät jag ordet till min informant, och lät

honom/henne vidareutveckla svaren. Kvale menar att den intervjuades svar kan få ett vidare

25 Steinar Kvale, Den kvalitativa forskningsintervjun, Studentlitteratur, Lund 1997, sid. 147ff 26 Steinar Kvale, a.a. sid. 107f


12

innehåll om intervjuaren uppmuntrar intervjupersonen att fortsätta sin beskrivning. Detta

skedde, i mitt fall, genom att jag lyssnade och verkligen tog till mig det som den intervjuade

berättade för mig. Samtidigt försökte jag, vilket Kvale menar är viktigt, att ha mina

forskningsfrågor i minnet.

Andra typer av frågor som var användbara i min forskning, var de tolkande frågorna. Genom

omformulering av informantens svar, visade jag min egen tolkning, och fick därmed också en

tydligare bild av svaret: ”Du menar alltså att du använder mer film i de praktiska klasserna, än

i de teoretiska?”, och ”har jag uppfattat dig rätt om…? ”

I min forskning använde jag mig också av direkta och indirekta frågor som; ”Vilken litteratur

arbetar du med”? och ”vilken inställning har eleverna inför att jobba med antiken?”. Dessa

frågor använde jag dock efter mina inledande frågor, där informanten fick möjlighet att ge en

egen beskrivning av sin undervisning.27

De frågor som jag har redogjort för var väl användbara i min studie. Intervjuerna gick smidigt

att genomföra, och det kändes som om både jag och de intervjuade lärarna var nöjda med

situationen efteråt. Observera att jag har valt att inte göra någon klassrumsforskning, då min

undersökning handlar om att se undervisningen genom lärarnas synvinkel, samt se hur de

uppfattar undervisningen om antiken. Därför kan jag bara basera mina slutsatser kring det

som jag har fått veta, i det här fallet, berättat ur lärares perspektiv. Jag är medveten om att

intervjuer med fem lärare inte ger någon allmän bild av hur undervisningen ser ut i dagens

gymnasieskola, men min undersökning ger dock en bild av hur lärare kan välja att lägga upp

sin undervisning, samt visar vilka olika riktningar som kan förekomma. I porträtten av lärarna

har jag tagit hänsyn till de etiska krav som ställs i forskningssammanhang, vilket innebär att

jag i det här fallet har använt mig av fingerade namn på lärarna och skolorna. Att, i forskning

inte redovisa privata data, har att göra med konfidentialitet. Detta innebär att

undersökningspersonernas privatliv skyddas, genom att namnen förändras i redovisningen av

intervjuer. Genom att informanternas identiteter skyddas, skyddas också den lärargrupp, och

den skola som de representerar.

27 Kvale, a.a. sid. 124f


13

Teoretiska perspektiv

Jag har använt mig av några teoretiker och begrepp, kopplade till arbetet och dess

forskningsfrågor. Dessa teorier kommer vara en hjälp vid analysen av lärarintervjuerna. Jag

redogör även för innehållet i styrdokumenten för svenska A och B, då dessa utgjorde en

självklar bakgrund till mina intervjuer.

Styrdokument svenska A och B

I styrdokumentet för svenska A står att läsa att eleverna skall kunna formulera egna tankar

och iakttagelser, och göra egna bedömningar vid läsning av litterära texter från olika tider och

epoker. Eleverna skall också ”känna till några vanliga myter och motiv i litteraturen, vilka

speglar frågor som har sysselsatt människor under olika tider”.28

I styrdokumentet för svenska B står att läsa att eleverna skall ”kunna jämföra och se samband

mellan litterära texter från olika tider och kulturer, samt mellan texter med anknytning till

vald studieinriktning.”29 Eleverna skall också ”ha tillägnat sig och ha kunskap om centrala

svenska, nordiska och internationella verk och ha stifta bekantskap med författarskap från

olika tider och epoker.” 30 Ett av målen för att bli godkänd på denna kurs, är att

eleven ”tillägnar sig litterära texter från skilda epoker och kulturer, via böcker, teater och film,

och påvisar samband och skillnader”.31 Eleven skall också kunna redogöra för författarskap

som varit och är betydelsefulla för litteraturhistorien.32

Kanonbegreppet

Sättet som kurs- och läroplanerna har sett på litteraturundervisningen har ju bevisligen

varierat genom åren. Vilken litteratur som skulle läsas och vilka författare som var passande

för undervisningen var ingen enkel fråga. Än idag pågår debatten om vilken litteratur som

skall användas i skolan. I debatten menar man att det är skolans uppgift att lära ut en litterär

kanon till eleverna, samtidigt som motståndare menar att den inte alls är nödvändig, och

därför borde ifrågasättas.33 Vad är en kanon, och vad innebär den? Jag skall med hjälp av Lars

Brink och Gunnar Hansson försöka förklara begreppet.

28 Styrdokument Svenska A, www.skolverket.se 29 Styrdokument Svenska B, www.skolverket.se 30 Styrdokument Svenska B, www.skolverket.se 31 Styrdokument Svenska B, www.skolverket.se 32 Styrdokument Svenska B, www.skolverket.se 33 Brink, 1987, a.a. sid. 76


14

Lars Brink beskriver kanonbegreppet i sin avhandling Gymnasiets litterära kanon. Ordet

kanon kommer ursprungligen ifrån grekiskan, där ordet betydde att någonting var fulländat

och perfekt. Begreppet är mest bekant i religiösa kretsar, där det används som ett

samlingsnamn för böcker som ger gudomlig inspiration. Brink förklarar vidare att

litteraturvetenskapen har använt begreppet som en metafor för att beteckna klassiska eller

allmänt erkända verk.34

Vilka verk som tillhör en kanon är svårt att svara på. Brink menar att det ligger ett sorts

kvalitetskriterium i kanonbegreppet, vilket skulle innebära att det bara är den ”bästa

litteraturen” som får tillhöra en kanon. Han menar också att det måste finnas ett visst

kontinuitetskriterium, vilket innebär att det tar en viss tid innan vi kan säga om ett verk är

klassiskt eller inte. Vidare förklarar Brink, att det inte finns någon enskild person som har

möjlighet att fastställa en litterär kanon, samtidigt som han menar att det finns en viss litterär

tradition, som förs vidare genom generationer och därmed blir en sorts kanon. Att kanon har

spelat en stor roll i gymnasieundervisningen, förklarar Brink med att det genom tiderna har

funnits många som har velat försvara den ”klassikerskatt”, den ”allmänt accepterade” kanon

som finns. För skolans del är det främst nationella, moraliska och religiösa normer som har

spelat en avgörande roll i kanonbildningen genom åren. Varje tids litterära urval är också

präglat av tidens litteraturanvändning, t.ex. vilken betydelse litteraturen hade vid uppfostran.35

Brink visar också på hur litteraturvetenskapen delar upp kanonbegreppet i ett beskrivande och

i ett värderande synsätt. Det beskrivande synsättet innebär att man undersöker vilka verk som

återkommer, vilka som försvinner, samt vilka som är allmänt mest dominanta. Det normativa

synsättet handlar istället om att undersöka mer aktuell litteratur, för att genom detta ta reda på

vad folk läser eller har läst genom tiderna. 36 Valet av vilken litteratur som läses i skolan beror

trots allt till stor del på de verksamma lärarna. Det är de som väljer vilka texter som skall ingå

i en kurs, samtidigt som det är viktigt att komma ihåg att utgivningen av böcker inte alltid är

så pass varierad som ibland är önskvärt. De personer som styr utgivningen av böcker, styr i

sin hand vilka böcker som lärarna beställer in till sina klasser.37

34 Brink, 1992, a.a. sid. 237f 35 Brink, 1992, a.a. sid. 243 36 Brink,1992, a.a. sid. 235f 37 Brink, 1987, a.a. sid. 79


15

Gunnar Hansson har i sin bok Den möjliga litteraturhistorien, ställt sig frågan vem som gör

litteraturhistorien och vem som har makten över den. Genom forskning av handböcker har

Hansson kommit fram till att det som står i våra litteraturhistorier är sådant som

litteraturforskarna har varit intresserade av. Därför, menar Hansson, fattas sådan litteratur som

forskarna inte har ansett tillräckligt intressant.38 Hansson anser alltså att forskare är de som till

största del ligger bakom litteraturhistorien. Han anser dock att det finns en liten grupp av

människor som kan påverka vilket litterärt urval som görs. För skolans del skulle dessa

personer utgöras av de experter och administratörer som skriver läroplanerna, men också av

svensklärarna. Denna lilla grupp av människor hålls samman av ett gemensamt och

bildningsmässigt kulturarv, vilket bidrar till vilken litteratur som väljs ut. Lärarnas personliga

tyckande skall dock inte leda till att eleverna blir berövade och missar sådan litteratur som kan

vara givande för dem, ofta för resten av livet. Därför, menar Hansson, tillskrivs svensklärarna

ett stort ansvar då det kommer till litteraturundervisning. Med detta i åtanke menar Hansson

att det är viktigt att lärare får kunskap i, och blir medvetna om varför det litterära urvalet ser

ut som det gör. För att detta skall kunna ske på ett sådant bra sätt som möjligt, krävs att

lärarutbildningar ger studenterna de redskap som krävs för läs- och tolkningsprocesser. Dessa

redskap kan de framtida lärarna dela med sig av till sina elever, så att de blir medvetna om

varför litteraturen ser ut som den gör i undervisningen. Hansson visar också att sättet att tolka

och värdera litteratur i undervisningen har varierat. Han menar att det är oroande att inte veta

mer om den förmedlingsprocess som har verkat inom litteraturundervisningen. Att inte veta

vilken litteratur som har valts ut, eller vilken litteratur som lämnas åt sidan, innebär att vi inte

heller vet vilka spår det har satt i de undervisande eleverna. Hansson har en föreställning om

att lärares sätt att tolka och beskriva en text antagligen förs över till eleverna, vilka i sin tur

tror att det är det enda riktiga och oföränderliga sättet att läsa litteraturen på. Hansson anser

därför att dagens svensklärare måste vara medvetna om, och ta ställning till, att alla elever

tolkar och läser text på olika sätt. För att kunna arbeta på detta sätt, krävs att lärare får stöd

genom bra läromedel och läroplaner som är pedagogiskt genomtänkta. Tyvärr, menar

Hansson, har läroplaner många gånger sitt ursprung i sådana litteraturvetenskapliga metoder

som inte är anpassade till lärarnas miljö och deras förutsättningar till att utveckla elever till

goda och självständiga läsare.39

38 Gunnar Hansson, Den möjliga litteraturhistorien, Carlssons Bokförlag, Stockholm 1995, sid. 37ff 39 Hansson, a.a. sid. 136ff


16

Tre nivåer i läsfärdighet kopplat till kanon

Om litteratur läses på ett, för eleverna givande sätt, kan det leda till att de blir bildade genom

litteraturläsningen. I USA har kanonbegreppet utvidgats och därmed kopplats till skolan och

läsfärdighetsbegreppet. Peter McLaren har i sin uppsats Culture or canon urskiljt tre nivåer i

läsfärdighet, som kan kopplas till debatten om huruvida skolan skall eller inte skall använda

sig av en kanon. För att beskriva läsfärdighet använder McLaren begreppet literacy, vilket

inte har någon direkt svensk översättning. Observera därför att jag använder begreppet utan

att översätta det. Den första nivån kallar McLaren för funktionell literacy, vilket kräver att

elever bemästrar en avläsningsförmåga som är ett måste för att klara sig i det moderna

samhället. Dock menar McLaren att det inte räcker med att kunna läsa en text för att klara sig

i samhället. Han menar att man måste gå vidare till vad han kallar kulturell literacy. Denna

kompetens och bildning kan erövras genom att läsa texter som är gemensamma för den kultur

man lever i, och kan alltså liknas vid att läsa en viss kanon. För att ytterligare utveckla sin

läsfärdighet menar McLaren att det är nödvändigt att de stora verken får vara kvar i

kursplanen, på villkor att eleverna kritiskt tillägnar sig dem, samtidigt som de kan relatera

dem till sig själva, sina liv och sin historia. Denna form av läsfärdighet kallar McLaren för

kritisk literacy, vilket innebär att eleverna tillägnar sig ett kulturellt arv genom texter, som de

sedan tolkar med inlevelse och förståelse. Genom att läsa litteratur och samtidigt förhålla sig

till verkligheten, kan frågor skapas som kan vara passande i undervisning. Kritisk literacy

handlar om att omläsa den litteratur som ligger inom det kulturella arvet, för att därefter

nyskapa den och använda den i undervisningssyfte. Detta innebär att eleven skall kunna föra

över sina egna tankar och erfarenheter till undervisningen, och därmed koppla den stora

världen till sin egen verklighet.40

Louise M. Rosenblatts uppfattning om skolans läsning av klassiker

Forskaren Louise M. Rosenblatt har i sin bok Litteraturläsning som utforskning och

upptäcktsresa bland annat diskuterat hur lärare kan arbeta med klassiska verk, samt tagit upp

två läsarter som är vanliga i dagens skola. Rosenblatt ser ofta litteraturläsningen som en

utmaning, en sorts upptäcktsresa, där elever kan behöva hjälp med att tillägna sig de redskap

som behövs för att tolka författarens intuition med texten och därefter koppla den till sig

själva. Hon menar att litteraturläsning kan utveckla psykologiska, etiska, sociala och

historiska tankar hos elever. Genom att läsa antika verk som t.ex. Odyssén, kan en

40 Peter McLaren, Culture or canon? Critical pedagogy and the politics of literacy – Harvard educational review 58, 1998, sid. 213-234


17

psykologisk fråga väckas hos eleven; ”Vilka är de grundläggande mänskliga drag som består

trots sociala och kulturella förändringar”?41 Genom denna fråga blir eleven medveten om att

klassiker rymmer en hel del intressanta humanitära och moraliska frågor som är aktuella än

idag. Utifrån dessa frågor kan elever och lärare diskutera hur det kommer sig att vissa

mänskliga drag förändras/inte har förändras mellan olika epoker. Rosenblatt talar om ”den

mänskliga naturen” som hon menar är återkommande i många klassrum. Generaliseringar

kring hur karaktärer agerar i verken och hur människans karaktär formas och motiveras vid

olika händelser, är vanliga beteendeämnen som ofta tas upp i undervisning om klassiska

verk.42 Rosenblatt menar därmed att läsning av klassiker kan leda till att elever börjar fundera

kring etiska frågor. Rosenblatt uppmuntrar lärare att diskutera dessa frågor, då hon menar att

det kan utveckla ett etiskt omdöme hos eleverna. Genom läsning av antikens Iliaden och

Odyssén menar Rosenblatt att elever kan komma att fundera kring sociala, men också

historiska frågor. Iliaden inbjuder t.ex. till reflektion över idén att samhället under olika

epoker har skapat utomordentliga skiftande sociala, ekonomiska och politiska strukturer som

har påverkat, och påverkar människors liv än idag.43

Vidare beskriver Rosenblatt två olika läsarter som kan användas i litteraturundervisning. Hon

talar om en efferent och en estetisk läsning, som båda har betydelse för hur eleverna uppfattar

litteratur. Den efferenta läsningen används ofta vid läsning av icke-litterär text, och innebär

läsning av t.ex. faktatexter. Ordet efferent kommer ifrån latinet och betyder ”att ta med sig,

eller att föra bort”. Elevens uppmärksamhet riktas mot det som kvarstår efter läsningen, vilket

kan innefatta information eller frågor kring texten. Om elever använder sig av denna läsning,

innebär det ofta att deras syfte är att klara det efterkommande provet eller förhöret kring

texten.

Den estetiska läsningen innebär att eleven istället riktar sin uppmärksamhet mot det som

händer under själva läsningen. Läsningen domineras av elevens läsupplevelser och av de

stämningar som texten ger. Genom den estetiska läsningen får eleven också möjlighet att

koppla sina egna erfarenheter till texten, och därmed blir transaktionen mellan eleven och

texten mer intim. Rosenblatt menar att eleven genomlever texten och ser den utifrån

personliga och känslomässiga sammanhang. Vidare påpekar hon att denna typ av läsning

41 Louise M. Rosenblatt Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa, Studentlitteratur Lund 2002, sid. 26f 42 Rosenblatt a.a. sid. 26f 43 Rosenblatt, a.a. sid. 30


18

utvecklar förmågan att tänka själv, om både sig själv, men också om andra. Detta i sin tur får

till följd att deras perspektiv vidgas, då de kan koppla texten till sin omvärld, och därmed sätta

sig in i olika karaktärers känslor.44

Tre olika svenskämnen

Lars-Göran Malmgren har i sin bok Svenskundervisning i grundskolan urskiljt tre olika

ämneskonceptioner som går att finna i den svenska grundskolan:

Svenska som färdighetsämne

Den första ämnesuppfattningen kallar Malmgren för svenska som färdighetsämne. I en sådan

miljö bygger undervisningen på en formaliserad färdighetsträning, där huvudtanken är att

eleverna skall behärska en viss teknik genom upprepad träning. Undervisningen är uppdelad i

olika språkmoment, där eleverna förutsätts lära sig den språkliga teknik som krävs, samtidigt

som de blir medvetna om ett formellt mönster. Ämnet är huvudsakligen språkligt, vilket

innebär att litteraturläsningen är skild från de formaliserade och programmerade övningarna.

Grunden ligger i att språkutvecklingen gynnas genom abstrakta färdighetsövningar, och inte

genom att diskutera stora humanitära frågor. Därmed sker undervisningen isolerat, där

eleverna specialtränas i olika moment. Malmgren menar att detta ämne har sina rötter i den

gamla latinskolan, där eleverna undervisades på samma formella sätt.45

Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne

Den andra ämnesuppfattningen kallar Malmgren för svenska som litteraturhistoriskt

bildningsämne. Innehållet i detta ämne är bestämt, vilket innebär att det som står i centrum för

undervisningen är förmedlingen av ett kulturarv. Att förmedla ett kulturarv innebär för

skolans del att eleverna får ta del av kända författare och ett urval litterära verk som

litteraturhistoriker har fastnat för. Kanon utgör en tydlig plats i undervisningen, och kräver att

alla elever i en kulturell gemenskap skall stifta bekantskap med vissa litterära verk och

författarskap. Genom att läsa klassiker, skall eleverna få en gemensam bildning och

referensram som är viktig för framtiden. Det litteraturhistoriska bildningsämnet har också en

idé om att det skall vara personlighetsutvecklande för eleverna, vilken har sina rötter i 1800-

talets skoltradition, där läsning av klassiker skulle fostra eleverna.46

44 Rosenblatt, a.a. sid. 41 + föreläsning av S-O Ullström 081010 45 Malmgren, Lars-Göran, Svenskundervisning i grundskolan, Studentlitteratur, Lund 1996, sid. 87f 46 Malmgren, 1996, a.a. sid. 88


19

Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne

Den tredje ämnesuppfattningen kallar Malmgren för svenska som erfarenhetspedagogiskt

ämne. Syftet är att undervisningen skall utgå från elevernas förutsättningar och erfarenheter,

vilka skall ligga till grund för hela undervisningen. Istället för att arbeta på ett formellt sätt,

där lektionerna består av isolerade färdighetsövningar, försöker detta ämne istället arbeta på

ett mera funktionellt sätt. Ämnet strävar efter att sätta in övningarna i ett sammanhang, där

elevernas erfarenheter och förutsättningar utgör grunden för undervisningen. Genom att arbeta

på ett erfarenhetspedagogiskt sätt blir undervisningen olika från fall till fall, beroende på hur

elevgruppen ser ut. Det centrala i undervisningen är att behandla historiska och aktuella teman,

för att på så vis utveckla elevers egna tankar och förståelse för omvärlden. Litteraturläsningen

utgör en stor del av ämnet, då den ofta tar upp och gestaltar viktiga teman som är passande för

diskussion. Vidare kännetecknas det erfarenhetspedagogiska ämnet av att det inte är lika

läromedelstyrt som de tidigare ämnena. Istället utgår man ifrån elevernas särskilda intresse,

och väljer därifrån vad som är värt att diskutera i klassrummet.47

A-, B- och C-miljöer

Kopplat till Lars-Göran Malmgrens tre ämneskonceptioner skall jag nu redogöra för den

undersökning som skolverket genomförde i sin nationalitetsgranskning från 1998.

Huvudsyftet med undersökningen var att granska skolans verksamhet, sett utifrån läs och -

skrivprocessen. Resultatet visade att det finns tre olika skolmiljöer; A-, B- och C-miljön, som

skiljer sig åt med avseende på hur aktivt läs- och skrivprocessen används i undervisningen:

A-miljön

Kännetecknande för A-miljön är att undervisningen utgår ifrån elevers och lärares egna

erfarenheter, vilka blir ingångar till nya kunskapsområden. I A-miljön bjuder lärare och elever

på sig själva, vilket leder till att eleverna dras in i arbetet, genom samtalande, lyssnande,

skrivande och läsande. Miljön kännetecknas av att elevers tankar kan komma att utgöra

grunden för vad som skall tas upp och utvecklas vidare i en klassrumsdiskussion. Eleverna i

en A-miljö känner sig därmed engagerade och delaktiga i undervisningen. Utgångspunkten

för arbetet utgörs ofta av elevers och lärares egna erfarenheter. Texterna som läses i en A-

miljö är ofta anpassade efter elevernas utvecklingsnivå, vilket ibland kan innebära att

elevernas egna texter får utgöra grunden för undervisningen.48 Patrik Forshage deltog som

47 Malmgren, 1996, a.a sid. 89 48 Nationella kvalitetsgranskningar 1998, www.skolverket.se, skolverkets rapport nr 60, sid. 114


20

utbildningsinspektör i Skolverkets nationella kvalitetsgranskning. I Svensklärarföreningens

årsskrift redogör han granskningens resultat. Forshage menar att det som är kännetecknande

för A-miljön är vad Olga Dysthe kallar för det flerstämmiga klassrummet. Vidare

kännetecknas A-miljön följaktligen av en undervisning som bygger på elevinitiativ där

eleverna är aktiva och läraren fungerar som en handledare, men också på en undervisning där

teman behandlas, och där elevernas reflektioner blir tydliga arbetsprocesser och i

redovisningar.49

B-miljön

Kännetecknande för B-miljön är att de texter som används ofta ligger långt över elevernas

utvecklingsnivå, vilket innebär att de är alltför informationstäta och svåra. Eleverna har inte

möjlighet att bearbeta texterna på ett för dem utvecklande sätt. B-miljön kännetecknas också

av ett ”tvåspråkigt” klassrum, vilket innebär att det endast är läraren och en elev som pratar åt

gången. Eleverna har ingen möjlighet att reflektera över vad klasskamraterna säger, utan är

vana vid att lyssna på läraren, och vara tyst då någon annan pratar. I B-miljön är det läraren

som är vägledare för undervisningen, och det är också han/hon som avgör och bedömer

undervisningen i slutändan. Någon tid för klassrumsdiskussioner finns knappast i denna miljö,

och eleverna får därmed inte någon möjlighet att reflektera sin kunskap. B-miljön kan liknas

vid Malmgrens färdighetsämne, där elever visar sin kunskap genom att fylla i övningsböcker

med färdiga frågor och svar.50

C-miljön

Kännetecknande för C-miljön är att undervisningen sker på läromedlens villkor i lärarstyrda

eller tysta klassrum. I denna undervisning utgår läraren inte från elevens egna erfarenheter,

utan låter läromedlen vara det som styr lektionsinnehållet. Eleverna känner sig inte delaktiga i

arbetet, och får heller aldrig diskutera och samtala kring sina kunskaper. I C-miljön bedrivs

undervisningen på ett ”enstämmigt” sätt, vilket innebär att eleverna arbetar enskilt.

Klassrumskulturen är sluten och tyst, och eleverna är medvetna om att undervisningen sker

utifrån lärarens villkor, vilket betyder att det är han/hon bestämmer vad som är rätt och fel.

Eleverna i C-miljön är rädda för att göra sin röst hörd, och förlitar sig fullt ut på vad läraren

säger, och tillägnar sig kunskap genom att skriva av från tavlan. Även här arbetar eleverna på

49 Patrik Forshage, ”Organisation och språkutveckling” ur Svensklärarföreningens årsskrift 2000 – att växa med

språk och litteratur, Svensklärarserien nr 223, Bokförlaget Natur och kultur, Stockholm 2000, sid. 133 50 Nationella kvalitetsgranskningar, a.a. sid. 117


21

ett sätt som kan liknas vid en isolerad färdighetsträning. C-miljön ger inte heller eleverna

någon möjlighet att producera eget material. Dessa aspekter har gjort att de skolor som

befinner sig i en C-miljö har kommit att kallas för ”pluggskolor”. 51

Tidigare undersökningar om lärares syn på svenskämnet

Gymnasiekulturer

Lars-Göran Malmgren talar om att svenskämnet kan vara uppdelad i tre olika konceptioner,

med varierande innehåll. Gun Malmgren har på liknande sätt, i sin bok Gymnasiekulturer –

lärare och elever om svenska och kultur undersökt hur två svenskämnen kan uppkomma,

beroende på hur svensklärare ser på undervisningen på teoretiska – och yrkesförberedande

program. Hur undervisningen bedrivs, beror till stor del på lärarnas uppfattning om vad

eleverna skall lära sig. Malmgrens undersökning har visat att svensklärares syn på

svenskämnet har varierat under åren, beroende på vilken klass som undervisas. Med de äldre

kursplanerna, Lgy 65 och Lgy 70 som bakgrund, visar Malmgren på motsättningen mellan

vad hon kallar för det ”höga” och det ”låga” svenskämnet.52

Det höga svenskämnet

Dåtidens gymnasieelever var de som undervisades i det höga svenskämnet, vilket bland annat

innehöll epokstudier, kronologisk litteraturhistoria, samt tillägnandet av litterära nyckeltexter

och dess termer och begrepp. Bildningsidealet var krävande och eleverna förväntades tillägna

sig en god språklig förmåga genom undervisningens gång. Detta högre svenskämne innebar

också att litteraturen diskuterades och analyserades, och därmed ansågs

personlighetsutvecklande för eleverna.53

Det låga svenskämnet

Dåtidens fackskole- och yrkeselever, var de som undervisades i det låga svenskämnet. Till

skillnad från det höga svenskämnet som till stor del var ämnescentrerat, var det låga

svenskämnet mer centrerat till elevernas förutsättningar. Undervisningen var baserad på

temastudier och en sorts basfärdighetsträning, där eleverna arbetade med instuderingsfrågor

och andra övningar kopplad till den lästa litteraturen. Den pedagogiska grundprincipen var att

51 Nationella kvalitetsgranskningar 1998, a.a. sid. 119 52 Malmgren G, a.a. sid. 38 53 Malmgren G, a.a. sid. 39


22

hålla eleverna sysselsatta, då man ansåg att dessa elever var mindre motiverade än vad

gymnasieeleverna var.54

Klassiker och nya medier

Christina Olin-Scheller menar i sin artikel Gamla klassiker och nya medier – om kanon och

litteraturläsning i skolan att det är möjligt för elever att nå bildning genom klassiska verk. 55

Dock ställer hon sig frågan hur svenskundervisningens repertoar skall kunna möta elevernas.

För att litteraturundervisningen skall bli meningsfull för eleverna, krävs därför att relationen

mellan dessa beaktas. För att detta skall ske krävs att lärare arbetar med olika uttryckssätt, och

att de inser att det finns olika sätt att läsa klassiker. Genom forskaren Kathleen McCormick

visar Olin-Scheller hur elevers repertoarer varierar, beroende på social och kulturell bakgrund,

men också på klass, kön och etnicitet. Vidare menar Olin-Scheller att läraren måste ta

eleverna på allvar, bemöta deras textvärldar med respekt, samt inse att varje elevgrupp gör

undervisningstillfället unikt. Olin-Scheller menar därmed att urvalet av klassiker skall

bestämmas utifrån dessa delar. Vidare anser hon att läsning av klassiker kan ha en betydande

roll i skolan, då den kan leda till att elever erövrar nya läsarroller och därmed vidgar sina

repertoarer.56

I avhandlingen Mellan Dante och Big Brother har Olin-Scheller undersökt hur fyra

gymnasielärare ser på den epokstyrda undervisningen. Undersökningen visade att lärarna

uppfattade epokundervisningen som ett steg på vägen mot att ge eleverna bildning. Samtliga

av de intervjuade lärarna likställde kännedom om historiska epoker och kanoniserade

författare med bildning. En av lärarna uttryckte det så här: ”Bildning, det är ju klassiker, stora

författare och stora verk.” 57 Vidare visade undersökningen att lärarna ser det

litteraturhistoriska inslaget som ett givet stoff som måste hinnas med för att eleverna skall få

ut så mycket som möjligt av undervisningen. Undersökningen visade också att det viktigaste i

svenskundervisningen, enligt de intervjuade lärarna, var epokundervisningen.

Epokundervisningen skall helst bedrivas kronologiskt, vilket många av lärarna i

undersökningen menar är omöjligt rent tidsmässigt. Lärarna visade därmed upp en oro över

att epokundervisningen inte har ”rätt” innehåll. De kände sig osäkra på om texterna tog upp 54 Malmgren G, a.a. sid. 39f 55 Christina Olin-Scheller, Gamla klassiker och nya medier – om kanon och litteraturläsning i skolan, Parnass nr 3, 2007, s. 32ff 56Christina Olin-Scheller, Mellan Dante och Big Brother, En studie om gymnasieelevers textvärldar,

Doktorsavhandling, Karlstad Universitet 2006, sid. 95ff 57Olin-Scheller, a.a. sid. 104f


23

tillräckligt med litteraturhistoria, och de var därför också osäkra på huruvida texterna var

passande eller inte. Lärarna uttryckte därmed en förtvivlan över hur svårt det var att själva

välja ut bra texter. Då det kom till att välja texter menade dock lärarna att det var enklare att

välja ut klassiska texter, då de redan ses som något objektivt som måste vara med i

undervisningen. Det svåraste var istället att sålla bland det stora utbud som fanns i övrigt.

Undersökningen visade sammanfattningsvis att det viktigaste vid lärarnas litteraturval, var

att ”de allra viktigaste epokerna” och ”de mest kända” togs upp, men också att ”de minst

tråkiga” texterna togs upp.58

Porträtt av fem lärare och deras undervisning

Skola 1

Peter

Peter har arbetat på skolan i drygt ett år, och är en av många nyutexaminerade lärare. För

tillfället undervisar han till största delen yrkesförberedande elever, vilket på denna skola

innebär att han undervisar elever som utbildar sig på transport, bygg, el, fordon, turism och

omvårdnadsprogrammet. Förutom dessa praktiskt inriktade program, undervisar han också en

klass på det naturvetenskapliga programmet. Sammanlagt är han svensklärare i åtta klasser,

vilket gör att han har otroligt mycket att berätta om sin undervisning.

Peter berättar att han är intresserad av allt som har med antiken att göra, vilket har bidragit till

hans sätt att se på undervisningen kring just denna epok. Hans stora intresse är något som

verkligen lyser igenom då han berättar om sitt sätt att undervisa. Hans ögon är fulla av

entusiasm och det märks att han har en vilja att genomföra sin undervisning på ett sätt som för

många kanske ses som annorlunda.

Olika uttryckssätt

Peter använder sig av samma undervisningsmetod i alla klasser, och han motiverar detta

genom att säga att han tycker att alla skall ha möjlighet till samma undervisning. Det första

han gör vid varje lektionstillfälle är att låta eleverna lyssna på ett band som heter ”Virgin

Steel”, vilket är ett hårdrocksband som spelar en form av opera över de antika dramerna.

Genom att börja varje lektion med musik, anser Peter att eleverna får en bra ingång till den

58 Olin-Scheller, a.a.sid. 104f


24

fortsatta antikundervisningen. Med musikens hjälp försöker han få det antika levande, genom

att visa att det nya faktiskt har en gammal historia.

Det första Peter försöker göra är därmed att få eleverna intresserade av epoken, genom att

hela tiden försöka knyta an den till deras egna liv och erfarenheter. För att ytterligare visa på

vilken viktig historia som antiken faktiskt bär på, väljer han att visa en film för sina elever.

Filmen ”300” är en film som handlar om slaget vid Thermopyle. Händelsen har berättats av

Herodetes, och Peter berättar att den först har kommit att bli en serieroman, för att sedan

resultera i den slutgiltiga filmen ”300”. Peter menar att denna film är passande vid

undervisning, då man får följa med bakom kulisserna, och genom detta få bakgrunden till

händelsen. Utifrån filmen ger han sedan sina elever i uppgift att göra en filmanalys. Efter

filmvisningen får eleverna läsa om antikens ursprungliga dramer, och därefter om det

trojanska kriget, vilket också innebär att eposet Iliaden och Odyssén berörs. Peter ser sin

undervisningsmetod som ett sätt att hela tiden ”gå in genom bakdörren” vilket senare leder till

kunskap om antiken. Peter försöker se till elevernas intressen och väljer därför, att i det här

fallet, använda sig av dataspel i undervisningen. Han nämner ett dataspel som heter ”God of

war” som precis som musiken och filmen har sin historia i antiken. På samma sätt som med

tidigare uttrycksmedel, visar han också här på hur nya medier har sin grund i antiken, och

genom detta berättar han om viktiga, antika händelser.

Urval av litteratur

Peters klasser använder inte någon lärobok. Den kunskap som de tillägnas är sådan kunskap

som de får genom Peters genomgångar och utdrag av texter. Peter berättar att hans stora

intresse för antiken många gånger smittar av sig på eleverna. Han kan genom sin kunskap om

epoken berätta anekdoter kring de mest kända händelserna, vilket gör att undervisningen blir

mer lättsam än vid vanlig katederundervisning.

Peter menar att det finns en viss kanon i undervisningen, och han anser att de allra största

verken är viktiga att beröra, just på grund av deras storheter. Det finns otroligt mycket stoff att

arbeta med, och diskutera kring i verk som Iliaden och Odyssén och han menar därför att de

är en viktig källa till kunskap om hela epoken. Dessutom anser han att det finns många olika

sätt att arbeta kring dessa verk.


25

Redovisningsformer och syfte

Peter anser inte att eleverna skall behöva ha några stora prov för att bevisa sin kunskap och

därmed uppnå de mål som krävs för svenskämnet. Han använder därför en relativt fri

redovisningsform, där eleverna själva får gestalta och presentera någon antik händelse, genom

ett modernt uttrycksmedel. Detta kan innebära att de t.ex. får spela in en egen film där de

bevisar sina kunskaper kring någon speciell antik händelse.

Om han dock skulle genomföra ett skriftligt prov, använder han ett antal essäfrågor som

återigen knyter an till elevernas erfarenheter. För att visa hur en sådan essäfråga kan se ut, ger

han följande exempel: ”Du är en galärslav på Odysseus skepp – berätta om vad du upplever,

om någon speciell händelse. Hur känner du?”

Det är svårt att läsa sig till svaren på dessa frågor, och det är just syftet med Peters prov. Det

viktigaste är att eleverna skall tänka själva, utifrån vad de har lärt sig på hans lektioner. Peters

önskan är att eleverna skall få med sig en upplevelse och en känsla från lektionerna. Han vill

att de skall bli medvetna om hur antiken har påverkat den tid som de lever i idag. Han säger

att han blir glad då han ser hur eleverna helt plötsligt förstår varför vissa figurer i dataspelen

ser ut som de gör, eller att de förstår att krigen i dataspelen faktiskt har en gammal historia.

Genom att kunna göra kopplingar till nutiden, uppfyller de också betygskraven.

Peters uppfattning om elevernas syn på undervisningen

Peter tror att eleverna tycker om hans undervisning, och han har hittills bara fått positiva

kommentarer. Han menar att eleverna på yrkesprogrammen är ärliga i sitt tyckande, och att de

många gånger kommer med intressanta tankar och idéer. Eleverna på det naturvetenskapliga

programmet är däremot mer inriktade på att få höga betyg, vilket bidrar till att de helt enkelt

gör det som de blir tillsagda att göra, utan vidare kommentarer. Därför menar Peter att den

mest ärliga responsen kring undervisningen har kommit från yrkeseleverna.

Peter vill kommentera det faktum att eleverna alltid har en chans att tycka till om, och påverka

undervisningen. För att göra undervisningen ännu mera spännande, avslöjar han ett projekt

som han för tillfället håller på med. Han har nämligen en tanke om att göra ett stort brädspel

med pjäser från antiken! Spelet går ut på att resa med Odysseus skepp från Troja till Ithaka,

för att under vägen träffa på alla spännande figurer.


26

Jag frågar tillsist om Peter har något att tillägga samtalet. Han ler och säger: ”Antiken är

jäkligt kul.” Dessa ord får avsluta porträttet av Peter – en mycket entusiastisk lärare.59

Annelie

Annelie är lärarpraktikant och avslutar inom kort sin utbildning på lärarprogrammet. Annelie

har varit ansvarig för antikundervisningen vid ett flertal tillfällen, och kan därför, genom egna

erfarenheter, berätta hur hon väljer att lägga upp undervisningen. Hennes handledare, Marit,

har varit verksam lärare i tjugo år, men har endast arbetat som gymnasielärare i två år. Under

intervjun har Annelie också redogjort för, och kommenterat en del av Marits undervisning.

Annelie har också haft möjlighet att undervisa elever på både teoretiska och

yrkesförberedande program.

Olika uttryckssätt

Annelie börjar undervisningen med att redogöra grunderna till antiken och dess dramer.

Vanligtvis görs detta genom katederundervisning, där hon tar OH till sin hjälp för att

sammanfatta det allra viktigaste. Eleverna får sedan en lista med antika ord som används även

idag, som t.ex. ”akilleshäl”, mm. Elevernas uppgift blir, att genom egen forskning försöka

komma fram till ordens ursprung, samt dagens betydelse. Genom detta lär de sig en hel del

om den antika historien, menar Annelie. Efter denna uppgift ser eleverna på filmen ”Troja”

som handlar om det trojanska kriget. Utifrån filmen får eleverna kunskap om viktiga antika

händelser, samtidigt som Annelie menar att eleverna blir medvetna om bakgrunden till filmen,

samtidigt som de känner igen antika ord som de tidigare inte varit bekanta med. Genom detta

får de en helt annan bild av filmens handling. För att eleverna skall visa sina kunskaper, låter

Annelie sina elever svara på ett frågeformulär under filmens gång. Dessa frågor och svar

används sedan som underlag för diskussion.

Annelie arbetar sedan med Sapfos diktning. Eleverna får ta del av ”Gudars like”, samtidigt

som de får analysera dikten och dess innehåll. Genom arbetet med dikter får eleverna också

möjlighet att lära sig en del om versmått, och om hur en dikt är uppbyggd. För att relatera till

elevernas egna erfarenheter, väljer Annelie att dra paralleller till dagens rapmusik. Annelie

använder sig avslutningsvis av en tipspromenad i sin undervisning, där eleverna får visa vad

59 Muntligt anförande, n.n, 081111


27

de lärt sig under lektionerna. Hon menar att det är fritt fram för eleverna att samarbeta, då det

kan vara nyttigt att lära sig genom att diskutera med varandra.

Urval av litteratur

Marit använder inte någon lärobok, vilket har gjort att inte heller Annelie gör det. Annelie

tycker det är bra att hennes handledare baserar sin undervisning på texter som hon anser vara

passande för de klasser hon undervisar i. Det största verk som behandlas är Iliaden och

Odyssén, men hon lägger också ganska stor vikt vid diktare som t.ex. Sapfo.


Det faktum att Marit inte använder några stora prov, tycker Annelie är bra. Hon anser att det

viktigaste i undervisningen är att eleverna får med sig de mest relevanta delarna av antiken.

Annelie berättar att både hon och hennes handledare tycker det är synd att

antikundervisningen tyvärr inte ges så mycket utrymme som kan kunde önska, vilket leder till

att inte heller redovisningarna får det. Syftet med undervisningen är att eleverna skall kunna

relatera undervisningen till sig själva. Detta görs bäst, menar Annelie, genom att variera

uttrycksformerna. Användning av både litteratur och film, menar hon är en bra blandning.

Eleverna får därmed möjlighet att se att antiken har haft en avgörande roll i dagens medier.

Annelies uppfattning om elevers syn på undervisningen

Annelie ser en ganska stor skillnad mellan att undervisa på yrkes - och teoretiska program. I

undervisningen på teoretiska program är det enklare att arbeta på ett just teoretiskt sätt, där

eleverna ofta är mer målinriktade och strävar efter högre betyg än vad elever på de

yrkesföreberedande programmen gör. Annelie tror trots allt att hennes elever tycker att

svenskundervisningen fungerar bra, och hon försöker, så gott det går, att inte göra någon

skillnad på undervisningen, oavsett klass och inriktning. Annelie menar dock att kraven har

kommit att bli något lägre för elever på yrkesprogrammen, med anledning av att eleverna

sätter upp olika höga mål.60

60 muntligt anförande, n.n. 081111


28

Karin

Karin har arbetat som svensklärare på skolan i tjugo år. Hon undervisar för tillfället elever på

omvårdnadsprogrammet, men har, under sina år som lärare, haft hand om

svenskundervisningen i både teoretiska och yrkesförberedande program.

Olika uttryckssätt

Karin använder sig av film och bild i sin undervisning. Hon tycker att det är viktigt att

eleverna ges möjlighet att pröva på olika uttrycksmedel, även i svenskan. Karin använder

olika metoder för att få eleverna intresserade av epokundervisningen. Det första hon gör är att

rita upp en tankekarta på tavlan, där eleverna får komma med förslag på vad antiken innebär

för dem, och vilka ord som skall utgöra ett sorts kännetecken för epoken. På så vis får Karin

en bra bild av hur mycket eleverna känner till sedan tidigare, samt hur mycket fakta de har fått

med sig från högstadiet, men också från historieundervisningen på gymnasiet. ”Tankekartan

är ett hjälpmedel både för eleverna och för mig. Den visar hur mycket eleverna kan, samtidigt

som den är en bra ingång till den fortsatta undervisningen, ” säger hon.

Efter tankekartan läser Karin högt ur det avsnitt i Iliaden som handlar om när Andromake tar

avsked av sin man Hector, som skall ut i det trojanska kriget. Efter högläsningen visar Karin

samma avsnitt ur filmen Troja. Karin anser att detta avsnitt är passande att börja

antikundervisningen med, då det ger en bra ingång till lektionerna om Iliaden och Odyssén,

och dess skapare, Homeros. Karin menar att läsning av detta epos gör att eleverna får med sig

den episka bredden. Eleverna lär sig att se skillnad mellan det skrivna eposet, och

filmproduktionen av det. Det skrivna eposet ger en större bredd, vilket enligt Karin innebär att

eleverna får ta del av myters uppkomst, men också eposets parallella handlingar. Filmen ger

bara en liten bild av den stora bredd som det skrivna eposet visar, säger Karin. Hon anser

därför att det är viktigt att eleverna ges möjlighet att jämföra den skrivna versionen med

filmversionen. Hon ställer sig dock skeptisk till att visa hela filmen för sina klasser, då hon

menar att den inte ger en helhetlig bild över de antika händelserna. ”Alldeles för mycket har

tagits bort, det är ju blaha blaha, det finns ju inga gudar med i filmen!”, säger hon och skrattar.

Efter arbetet med Iliaden och Odyssén redogör Karin för de antika dramerna. Karin berättar

att tavlan är hennes bästa hjälpmedel i undervisningen, då det är genom denna som hon visar

sina elever hur de olika dramerna är uppbyggda. Som exempel nämner hon hur handlingen i


29

Kung Oidipus ibland täcker hela tavlan, med pilar, tidslinjer och framförallt;

streckgubbar. ”Jag tycker om att återge handlingen på mitt eget kreativa sätt.” ”Om eleverna

minns ett drama på grund av mina streckgubbar, är jag mer än nöjd”, säger hon. Karin menar

att Kung Oidipus är ett bra drama att jobba vidare med, då tanken är att eleverna skall lära sig

hur det antika dramat är uppbyggt; vilka ingredienser som skall ingå, men också hur den

retrospektiva handlingen kan vara en spännande berättarteknik. Genom arbetet med de antika

dramerna drar Karin paralleller till hur dagens film och teater är uppbyggt. Eleverna får sedan

lära sig hur olika legender och myter skapas, samt hur de är uppbyggda. Karin använder

Pyramus och Thisbe som en bra legend att jobba vidare med. Elevernas uppgift blir att på

egen hand teckna en serie över handlingen. ”Genom serietecknandet lär sig eleverna att

komma ihåg mönstret för legenden, och kan sedan koppla den till andra kärlekshistorier som

t.ex. Romeo och Julia”, säger hon.

Urval av litteratur

En del av den litteratur som Karin använder sig av i sin undervisning har jag redan redogjort

för. Karin berättar att hon har använt sig av samma litteratur under hela sin verksamma tid

som lärare. ”Det finns en viss kanon av litteratur som jag tycker är viktig att arbeta kring”,

säger hon. Då hon arbetar med Odyssén använder hon sig också av sekundärlitteratur, för att

eleverna skall få möjlighet att jämföra olika texter med varandra. Som ett exempel berättar

hon hur Eyvind Johnssons text Cyklopen ställs mot det avsnitt i Odyssén där Odysseus

kommer i kontakt med den enögda jätten Cyklopen.

Vidare arbetar hon med Lysistrate, där klassen får diskutera kring den sexstrejk som krigarnas

fruar startade som ett uppror mot kriget. För att fortsätta på temat om antikens kvinnor, tar

hon upp diktkonstens första kvinna, Sapfo. Efter att ha arbetat med den grekiska antikens

litteratur, går Karin vidare med den romerska och tar därmed upp diktare som Catullus,

Horatius och Ovidius. Genom dessa får eleverna förhoppningsvis den inspiration som krävs

för att sedan skriva egna myter, vilket är en av Karins uppgifter. Förutom diktarna använder

sig Karin av Sokrates försvarstal som en grund för att diskutera politiska frågor som etik,

moral och demokrati.


I Karins undervisning ingår alltså att skriva egna serier och myter och att jämföra och granska

texter och film. Avslutningsvis använder sig Karin av ett skriftligt prov. Kravet för att klara


30

provet är att eleverna visar att de tillägnat sig kunskap om antiken, men också att de faktiskt

kan diskutera kring de behandlade texterna. Karin berättar att hon vill uppnå en tematisk

undervisning, där eleverna får möjlighet att, genom litteratur och film, diskutera livets stora

frågor och teman. ”Jag vill inte att eleverna skall få kunskap för kunskapens skull”, säger hon.

Istället vill hon att de skall tillägna sig sådan kunskap som de kan ha användning av i den

fortsatta svenskundervisningen. Hon vill att de skall kunna se tillbaka, och därmed inse att

antiken faktiskt går igen i all litteraturundervisning. ”Syftet med hela min undervisning är att

eleverna skall kunna utgå från de texter vi har läst, och därigenom inse att det som t.ex.

händer med Hector i det trojanska kriget, lika gärna skulle kunna hända i dagens Bosnien”,

säger hon.

Karin menar att litteraturen i hennes undervisning fungerar som en språngbräda till fortsatta

diskussioner kring ämnen som t.ex. moral. ”Vi diskuterar mycket kring död - i antikens

Grekland sågs det som ärofyllt att ha en man som offrade sitt liv i kriget.” ”Vi frågar oss om

det är moraliskt”, säger hon. Även politiska frågor diskuteras i antikundervisningen, och då

främst med Sokrates försvarstal som utgångspunkt. Här tar Karin inte bara upp demokratin i

dåtidens Grekland, utan snuddar också vid frågan huruvida det är moraliskt riktigt att döma

någon till döden på grund av dennes åsikt. ”Det är viktigt att eleverna inser att det som hände

för tusentals år sedan, faktiskt kan hända än idag.” ”Samma frågor som diskuterades då, kan

faktiskt diskuteras idag också”, säger hon. Karin ser till målen i kursplanen och strävar efter

att eleverna skall känna till myterna, men att de också skall kunna diskutera kring dem.

Karins uppfattning om elevernas syn på undervisningen

Karin har märkt att hennes elever har haft en negativ inställning på antikundervisningen. Hon

tror att det beror på att historieundervisningen redan har tagit upp en hel del kring epoken, och

att de helt enkelt har tröttnat på att läsa om den. Därför försöker Karin att hitta nya vägar till

en intressantare undervisning, där eleverna kan få ta del av ny kunskap. Serietecknandet och

filmvisningen är exempel på metoder som Karin tycker fungerar bra för att få de flesta elever

intresserade, oavsett klass och inriktning.61

61 muntligt anförande n.n. 081117


31

Skola 2

Johannes

Johannes har arbetat på skolan i tio år. Han trivs bra bland lärare och elever och verkar vara, i

mina ögon, en omtyckt lärare som ofta ses i korridoren med ett leende på läpparna. För

tillfället undervisar han i svenska för elever som går på industri – och samhällsprogrammet.

Olika uttryckssätt

Att Johannes undervisar i både yrkesförberedande – och teoretiska program har gjort att han

har valt att lägga upp sina lektioner utefter elevernas vilja och kompetens. Han menar att det

är omöjligt att använda sig av samma metod i alla klasser, och försöker därför, så gott det går,

att anpassa sina lektioner, i hopp om att få eleverna intresserade. Hur mycket tid som avsätts

för antiken är olika, och Johannes menar att det är helt beroende på elevernas

intresse. ”Märker man att eleverna tycker att det är kul kan man köra vidare, annars känns det

meningslöst”, säger han.

Johannes använder sig ofta av film i sin undervisning. Framförallt använder han det i

yrkesklasser, men också i teoretiska. Han nämner filmtitlar som ”Troja”, och Oh brother

where art thou, och menar att dessa förklarar myters uppkomst på ett bra sätt. Han ser det som

en fördel att eleverna känner igen filmerna redan innan lektionen, för att de sedan, genom

Johannes undervisning, skall kunna upptäcka nya saker som de tidigare inte har lagt märke till.

Ibland väljer han dock att visa mera texttrogna filmer, och nämner t.ex. den gamla filmen

Odyssén. Hans tanke med att visa äldre, och mera sanningsenliga filmer är att eleverna skall

se samband till dagens moderna. Eleverna blir därmed medvetna om epikens ursprung, och

kan dra paralleller till verkligheten. För att, på ett ganska drastiskt sätt visa hur antikens epik

har påverkat dagens film, visar han filmen ”Roadtrip”.62

På så vis menar han att eleverna får

upp ögonen för antikens påverkan på eftervärlden.

Urval av litteratur

Johannes använder inte någon lärobok. Han menar att de flesta läroböcker är alldeles

för ”nedbantade” och därför inte visar någon helhetlig bild av antiken och dess storheter. Han

menar att de som ofta drabbas av dåliga läroböcker är elever i de yrkesförberedande

programmen. Han säger att dessa läroböcker ”gör eleverna dummare än vad de är”, och att det

62 Ungdomsfilm från 2000


32

påverkar deras inställning till att lära sig något överhuvudtaget. Därför har Johannes valt att

istället använda sig av utdrag ur valda böcker som han anser är mer givande för inlärningen.

Johannes berättar att han använder sig av viss kanon. Han anser att det finns vissa antika verk

som är så pass berömda, att han helt enkelt inte kan utelämna dem i sin undervisning. Dock

berättar han att dessa verk ingår mer i undervisningen på teoretiska program än på praktiska.

De mest berömda eposen han undervisar i är Gilgamesheposet, och framförallt, Iliaden och

Odyssén. Johannes anser att dessa verk är aktuella än idag, då de tar upp aktuella frågor som

är passande för diskussion. Förutom dessa redogör han för de tre stora tragediförfattarna;

Aiskylos, Sofokles och Euripides. Med dessa författares tragedier som bakgrund, går han

igenom det klassiska dramats uppbyggnad, samt vilka ingredienser som ingår i en typisk

tragedi. Till sist undervisar han kring den romerska antiken, där han nämner författare som

Vergilius och Ovidius, för att sedan redogöra och diskutera kring deras verk. Eleverna läser

dock aldrig ett helt verk, utan får ta del av innehållet genom utdrag, samt genom Johannes

information kring texterna.

Johannes anser att antikundervisningen kan fungera bra vid lästräning. Då många av hans

elever är svaga läsare, menar han det är nyttigt för dessa att läsa om, och försöka söka fakta

kring antiken. Lästräningen är allra viktigast i de yrkesförberedande programmen, där han

menar att elever med låg läsförståelse, inte får med sig någonting av för svår undervisning.

Därför tycker Johannes att forskningsarbete många gånger är användbart i yrkesförberedande

klasser.


Efter att eleverna har läst om de stora tragediförfattarna, får de i uppgift att spela upp en valfri

scen ur någon av de stora tragedierna. Att använda sig av fria redovisningsformer är bra, anser

Johannes. Eleverna får möjlighet att visa sina kunskaper på andra sätt än genom skriftliga

prov. Johannes använder sig dock också av prov i sin undervisning. Provet baseras på

elevernas tidigare uppgifter, och han försöker därmed hela tiden få eleverna att inse att deras

närvaro har betydelse för provets resultat. Han är dock skeptisk till fråga-svarmetoden, och

använder sig därför av frågor som kräver att eleverna har resonerat fram sitt svar. Elevers

egna reflektioner visar prov på riktig kunskap kring ämnet, menar han.


33

Att få igång en diskussion i klassrummet är viktigt, menar Johannes. Han ser dock en tydlig

skillnad mellan yrkesklasserna och de teoretiska klasserna. I de teoretiska klasserna tar

eleverna för sig mer och vågar diskutera och analysera kring den tillägnade kunskapen. I

yrkesklasserna är det tvärtom; eleverna ser det som ”flummigt” att diskutera, och föredrar

hellre att svara på enklare instuderingsfrågor kring ämnet. Johannes tror att det beror på att de

vill lära sig något konkret, och att de genom detta finner en trygghet. Att tvinga elever till att

spela teater är alltså ingenting som Johannes rekommenderar, även om han med glädje minns

tillbaka på en lektion då en manlig elev på industriprogrammet fick spela ”Sköna Helena”.

Det blev succé, även om eleven i fråga skämdes i flera dagar efteråt”, skrattar Johannes.

Johannes syfte är att han skall kunna motivera sina elever. Han vill lyckas med att, inte bara

för sig själv, utan också för eleverna, motivera orsakerna till undervisningen. Han vill inte

bara följa målen i kursplanen, utan anser att det är viktigt att man faktiskt vågar bryta

mönstret, och inte känner tidspress på grund av vad som står i kursplanen. Han tycker att det

är viktigt att eleverna får vara med och styra, och att det är de som skall bestämma hur mycket

tid som skall avsättas för epokundervisningen. Även om en klassrumsdiskussion mynnar ut i

något helt annat än vad som var tänkt från början, menar han att detta är ett steg mot

kunskap. ”Alla måste höras och inse att deras tyckande är viktigt.”

Johannes uppfattning om elevernas syn på undervisningen

Johannes tror att de flesta elever tycker om hans sätt att undervisa, även om många

fortfarande tycker att det är svårt att diskutera i helklass. Många har svårt att inse att deras

tankar och reflektioner är viktiga vid undervisningen, vilket gör att de förväntar sig att

Johannes är den som sitter inne med alla svaren. Elever i den första årskursen är speciellt

ovana vid situationer där det inte finns något rätt svar, menar Johannes. Deras mål är att få

höga betyg, vilket de tror att de får genom att memorera kunskap. Johannes ser dock att

många av hans elever utvecklas allt mer, och han ser en tendens till att de nu vågar öppna sig

mer i klassrummet. De börjar inse att det faktiskt är deras tankar och reflektioner som jag

betygsätter, och det faktum att jag ser att de faktiskt har tänkt till, säger han.63

Frida

Frida har arbetat på skolan i snart två år. Även om hon har varit verksam som lärare under en

relativt kort tid, har hon mycket intressant att tillföra diskussionen om hur antiken bearbetas

63 muntligt anförande, n.n. 081113


34

på gymnasiet. Frida undervisar huvudsakligen elever i praktiska program som barn och fritid,

handel och estet, men också i teoretiska program. Frida bedriver sin undervisning på olika sätt,

beroende på vilken klass hon undervisar i. Hon menar att man måste få eleverna att inse att

den nivån de befinner sig på rent kunskapsmässigt är okej. Det går inte att tvinga någon till

något, men det går att hitta eventuella vägar till ett gemensamt mål.

Olika uttryckssätt

Även Frida använder film i undervisningen. Filmen Troja är populär bland de flesta elever,

och hon menar därför att den är en bra utgångspunkt för diskussion. Hon vill genom filmen

visa att antiken går igen i alla dagens filmer, vilket hon tycker är viktigt för eleverna att inse.

Då de flesta av hennes elever har ett stort filmintresse, tycker hon att det är extra viktigt och

framförallt spännande att knyta an undervisningen i antiken till deras intressen. Frida väljer

därför att diskutera filmer som eleverna känner igen och har sett tidigare, istället för att

använda sig av ”jättegamla filmer som ingen tycker om”.

Även Frida väljer ibland att visa Oh brother where art thou, på sina lektioner. Hon motiverar

sina val av filmer med att de ger en bra inblick i antikens myter och begrepp. Dessutom

nämner hon introt till filmen Troja som en bra ingång till undervisningen. Här ges en bild av

hur det trojanska kriget började; hur Sköna Helena kidnappades, vilket resulterade i kriget

mellan Sparta och Troja.

Urval av litteratur

På frågan om Frida använder sig av någon lärobok i undervisningen, blir svaret ett tvärt nej.

Hon berättar att hon inte klarar av att använda en lärobok, då det bara leder till att hon så

småningom kommer in på saker som inte alls står att läsa om i boken. Dessutom tycker hon

att läroböckerna ger en missvisande bild av antiken, vilket också påverkar elevernas

kunskapssyn. Frida vill inte att hennes elever på de yrkesinriktade programmen skall känna

sig särbehandlade med ”enkla” böcker, och har därför valt att sätta ihop en egen plan över vad

eleverna skall läsa. Den litteratur som Frida väljer att främst behandla i sin undervisning är

Iliaden och Odyssén. Hon motiverar valet med att verken tar upp viktiga frågor som är

lämpade för diskussion. Genom att eleverna blir medvetna om antiken och dess storheter

redan i den första årskursen, tror Frida att denna kunskap följer med i den kommande

epokundervisningen. ”Antiken går ju faktiskt igen och påverkar allt”, säger hon.


35

Frida undervisar även i religion, vilket har gjort att hon har använt den ämneskunskapen även

i svenskämnet, genom att behandla vissa texter ur Bibeln. Hon har dock sett att eleverna inte

verkar intresserade av dessa texter, och har därför valt att utesluta dem i undervisningen. Frida

säger att det trots allt handlar om elevernas intressen, och att knyta an dem till undervisningen

på ett sådant bra sätt som möjligt. Eleverna har alltså rätt att påverka urvalet av den litteratur

som skall ingå i undervisningen.

Frida redogör sedan för antikens dramatik, komedi och tragedi. Hon lär eleverna vad som är

kännetecknande för varje genre, och låter dem läsa utdrag ur vissa dramer. Återigen visar hon

hur antiken har påverkat det som eleverna ser dagligen, i film och TV. Frida tycker också om

att arbeta med antika dikter som behandlar öden av olika slag. Genom att läsa om olika

livsöden, får eleverna möjlighet, att genom diskussion, visa en ”lite djupare sida av sig själva”.


Då Fridas klasser huvudsakligen är praktiskt inriktade, han hon valt att anpassa

redovisningarna efter elevernas intressen och förutsättningar. Efter att ha undervisat om de

antika tragedierna, får eleverna i uppgift att själva skriva och gestalta en tragedi, där

handlingen skall innehålla de typiska ingredienser som kännetecknar genren. På så vis lär sig

eleverna vad som är utmärkande för antikens genrer, samtidigt som de får använda de

uttrycksformer som de känner sig bekväma i. Redovisningsformen har fungerat bra i samtliga

klasser, och Frida anser att det är nyttigt för eleverna att använda sin egen fantasi. Frida

berättar att de allra bästa idéerna till redovisningsformer brukar dyka upp när hon minst anar

det: ”De bara ploppar upp!” Jag tror det är viktigt att våga göra andra saker än att bara följa

kursplanen. Det går att vara kreativ om man vill! Följer jag kursplanen för mycket blir jag stel

och oflexibel. Dessutom öppnar kursplanerna och styrdokumenten upp för egen tolkning.”

Förutom gestaltningen använder Frida ett skriftligt prov. Frida ställer sig negativ mot sådana

typer av prov som innebär att frågorna har ett rätt svar. ”Jag tycker inte om TP-frågor”64. Det

viktigaste är inte att eleverna lär sig när ett visst verk skrevs, eller när en viss period började.

Den typen av kunskap glöms ofta bort efter provtillfället, och Frida menar att eleverna lika

gärna kan slå upp sådana svar i ett uppslagsverk. Frida anser att det viktigaste är att eleverna

kan koppla kunskapen till nutid, och inse att den faktiskt har haft betydelse. Dessutom är det

viktigt att man inte bryter av eleverna vid klassrumsdiskussioner, menar Frida. Hon säger att

64 Kommentar: TP är förkortningen på sällskapsspelet Trivial Pursuit med frågesportskaraktär.


36

det är en triumf i sig om eleverna inser att antiken kan vara en ingång till intressanta

diskussioner – om livet i allmänhet.

Fridas uppfattning om elevernas syn på undervisningen

Frida berättar att hon har blivit både bra och dåligt bemött i undervisningen. I början tycker

många elever att det är onödigt att ”läsa om gamla gubbar”, men efter ett tag börjar de faktiskt

inse att antiken innehåller en hel del spännande. Frida försöker visa sina elever att hon inte

sitter inne med alla rätta svar, och att eleverna själva har mycket att tillföra. ”Man måste våga

visa att man inte kan allt själv”, säger hon avslutningsvis.65

Analys

Mitt syfte med arbetet var att undersöka hur fem gymnasielärare bearbetar antiken och dess

litteratur i undervisningen. Jag ville undersöka frågorna vad man arbetar med, hur man

bearbetar det, samt varför det är viktigt i dagens gymnasieundervisning.

Läroplansforskningen visar att det antika har haft en plats i undervisningen genom åren. Ur ett

historiskt perspektiv ser man att antikens litteratur främst dominerade i 1800-talets skola, där

man ansåg att läsning av antika verk hade en uppfostrande effekt, och därmed var den enda

rätta läsningen. Läsning skulle ske enligt formella mönster, där det handlade om att ta efter de

antika författarnas sätt att skriva. Litteraturundervisningen innebar alltså att litteraturen i sig

inte diskuterades. Läsning av antika verk var störst under 1800-talet, för att sedan minska

under 1900-talet. I dagens skola består litteraturundervisningen av både svenska och

internationella verk. Genom läroplanerna kan man dock skönja en riktning från en

formalistisk undervisning till en mer funktionell. Frågan är om det formella

undervisningsmönstret lever kvar i dagens skola, eller om lärarna arbetar med klassiker på

ett ”nyare” sätt?

Vad?

Kanon

Det första jag vill kommentera är det faktum att ingen av lärarna i undersökningen använde

någon lärobok i sin undervisning. Vid ett sådant faktum var det extra intressant att veta vilken

65 Muntligt anförande n.n. 081113


37

litteratur de valde då de själva fick bestämma urvalet. Anledningen till varför lärarna i

undersökningen valde att inte använda någon lärobok, var att de ansåg att de flesta läroböcker

gav en felaktig bild av antiken. Min undersökning har visat att litteratururvalet skiljer sig åt en

aning bland lärarna på de två skolorna där jag genomförde mina intervjuer. Det är dock lätt att

se vilket verk som var det mest dominerande för samtliga lärare. Undersökningen visar att

Homeros Iliaden och Odyssén var det verk som samtliga lärare använde sig av, samtidigt som

motivet till urvalet av det, samt sättet att arbeta med det, skiljde sig åt. Efter undersökningen

kan jag alltså fastslå att Iliaden och Odyssén är det epos som de intervjuade lärarna fann mest

intressant och användbart att jobba vidare med. Vidare skiljer sig litteratururvalet något åt på

de olika skolorna:

På den första skolan, där Peter, Annelie och Karin undervisar, används litteratur som Kung

Oidipus, Pyramus och Thisbe, Lysistrate, dikter av Sapfo, samt verk skrivna av de romerska

diktarna Catullus, Ovidius och Horatius. Karin har stor erfarenhet av antikundervisning, och

har använt samma litteratur i tjugo år, men kan fortfarande motivera till varför eleverna bör

läsa den än idag. Annelie och Peter är däremot relativt ovana vid att undervisa om antiken,

vilket gör att de fortfarande prövar sig fram för att försöka hitta den metod som passar dem

och eleverna bäst. Även om dessa tre lärare använder sig av i stort sett samma litteratur, är det

tydligt att deras sätt att deras undervisa skiljer sig åt.

På den andra skolan, där Johannes och Frida undervisar, används, förutom den omnämnda

litteraturen, verk skrivna av de tre dramatikerna, Aiskylos, Sofokles och Euripides, men också

av romarna Vergilius och Ovidius. Frida väljer dessutom att koppla berättelser ur Bibeln till

sin undervisning.

Samtliga lärare var relativt eniga om vad som var viktigt att behandla i antikundervisningen,

och menade därför att de använde sig av en, för dem, bestämd kanon. För att göra en koppling

till Lars Brink tabell, finns en tydlig lista över de mest populära verken även på dessa skolor.

Man kan skönja att lärarna ser litteratur som Iliaden och Odyssén som så pass självklar att ha

med i undervisningen, att det inte finns någon tvekan om att den skulle uteslutas. Det faktum

att lärarna använder sig av i stort sett samma texter visar därför att det finns en viss kanon på

skolorna, och ämnet kan därmed kopplas till ett litteraturhistoriskt bildningsämne.


38

Hur?

Vidgat textbegrepp

Att redovisa vilken litteratur som lärarna väljer till sina elever är en sak. Att förklara hur de

arbetar med den, är en annan. Undersökningen gav en inblick i hur olika lärare väljer att

genomföra sin antikundervisning. Det faktum att lärarna väljer att arbeta med olika

uttryckssätt blev tydligt i undersökningen. Då Iliaden och Odyssén var den mest dominerade

litteraturen, är det kanske inte förvånansvärt att alla lärare i min undersökning väljer att visa

filmen Troja som en sorts gestaltning över eposet. Samtliga lärare anser att det är viktigt att

eleverna får möjlighet att se hur antiken har spelat, och fortfarande spelar en stor roll i dagens

samhälle, och därmed inse att dagens film och medier har sin historia i antiken. Ser man till

den reviderade kursplanen i svenska, är film i undervisningen ett sätt att få elever att vidga

sina perspektiv, att göra jämförelser mellan fiktion och fakta, men också ett sätt att öka sin

förståelse för sig själv och andra.

Den lärare som allra mest använder sig av olika uttrycksformer, är Peter. Hans undervisning

går ut på att, i största möjliga mån, knyta an antikundervisningen till elevernas egna och

erfarenheter och intressen. Peter går alltid in bakvägen, via elevernas intressen, för att sedan

komma in på själva undervisningen kring antiken. Det faktum att han använder musik, film,

dataspel och så småningom ett brädspel i sin undervisning, visar att han prioriterar ett vidgat

textbegrepp, framför läsning av ren text.

Även Karin använder sig av olika uttrycksformer, vilket inte minst blir tydligt då eleverna får

i uppgift att teckna egna serier. Karin använder dock mer rena litteraturstudier än Peter, även

om Karin anser att begreppet text kan vidgas på många olika sätt i skolan.

Lärarna på den andra skolan, Johannes och Frida, använder även de olika uttryckssätt i

undervisningen. Återigen är det filmen Troja som är mest populär att använda i

undervisningssyfte, men de använder också filmen Oh Brother where art thou. Genom

intervjuerna med dessa båda lärare, som undervisar på estetiska program, ser man att

användandet av film och teater är större än på andra program. Resultatet visar att lärarna har

en uppfattning om att elever på estetiska program har mycket enklare att arbeta med teater och

film, än vad elever på teoretiska program har. Även om elevers förutsättningar är olika,

försöker lärarna att använda i stort sett samma undervisningsmetoder i samtliga klasser.


39

Min undersökning har visat att lärarna använder olika uttryckssätt i undervisningen, även om

det tar sig olika uttryck beroende på vilken klass som undervisas. Även om lärarnas

undervisningsmetoder skiljer sig åt, vidgas begreppet text i samtliga lärares undervisning.

Oavsett hur länge lärarna i fråga har varit verksamma, försöker de alltmer att vidga begreppet

text i skolan. Undersökningen visar att det finns lärare som Peter, som med entusiasm tar sig

an eleverna och deras intressen, och på ett skickligt sätt knyter an dem till undervisningen.

Även om samtliga lärare i undersökningen anser att tiden för epokundervisning är alldeles för

kort, kämpar de för att göra varje minut så användbar som möjligt. Att Peter och de andra

strävar efter att inte göra någon skillnad på teoretiska och yrkesförberedande program, visar

att det är möjligt för lärare att anpassa lektionerna utifrån elevernas förutsättningar, samtidigt

som man ger eleverna möjlighet att prova på nya saker.

Antikundervisningen kopplad till ett högt och ett lågt svenskämne

Gun Malmgrens undersökning visade hur olika lärare ser på svenskämnets innehåll, beroende

på vilken klass de i undervisar. Det höga svenskämnet ägnades åt litteraturundervisning med

epokstudier och en kronologisk litteraturhistoria, där samtal kring litteraturen sågs som

personlighetsutvecklande för eleverna. Malmgren visar i sin undersökning hur detta ämne blir

tydligt på de treåriga linjerna för dåtidens gymnasister. Det låga svenskämnet däremot, är

tydligt på yrkeslinjerna, där litteraturundervisningen får ge vika åt enklare basfärdigheter. Jag

skall nu, med Malmgrens undersökning som bakgrund koppla den till den antikundervisning

som blev tydlig i mina undersökningar. Hur skiljer sig undervisningen åt mellan teoretiska –

och yrkesförberedande program?

Skola 1

I den antikundervisning jag har mött i min undersökning, är det ofta elevernas syn på sig

själva som är avgörande för den kommande undervisningen. Peter menar att det är en viss

skillnad mellan att undervisa elever på teoretiska och praktiska program. Han menar att elever

på de teoretiska programmen är mer betygsinriktade, och därmed gör som han vill att de skall

göra. De är tysta i klassrummet, vilket har gjort att Peter har haft svårt att få igång någon

klassrumsdiskussion med dessa klasser. De visar därmed hellre sin kunskap genom skriftliga

prov, än genom t.ex. film och teater. Elever i de yrkesförberedande klasserna är däremot mer

öppna för ett vidgat textbegrepp. Peter menar att eleverna i de yrkesförberedande klasserna

också är mer öppna för klassrumsdiskussioner, vilket ofta leder till intressanta ingångar i

undervisningen. Peter ser dock undervisningen som enhetlig, där han försöker att utgå ifrån


40

samma ämnesinnehåll, för alla klasser. Hur undervisningen utvecklas beror helt och hållet på

elevernas initiativ.

Annelie ser även hon en skillnad mellan att undervisa på yrkesförberedande och teoretiska

program. Hon menar att det är svårt att få elever på yrkesförberedande program lika

intresserade som elever på teoretiska program. Kraven är något lägre för elever på

yrkesförberedande program, och hon ser även en viss skillnad i hur målinriktade eleverna är.

Skola 2

Elever i de teoretiska klasserna är mer betygsinriktade och strävar efter att visa sin kunskap

och därmed göra läraren nöjd. Dessa elever lyssnar därför på läraren och gör som de blir

tillsagda att göra. Elever i de yrkesförberedande klasserna, med undantag för de estetiska, är

mindre öppna för att arbeta med ett vidgat textbegrepp, utan ser istället en trygghet i att arbeta

på ett sätt som kan liknas vid en sorts färdighetsträning. Lärarnas sätt att arbeta påverkas av

elevernas syn på kunskap, vilket inte minst blir tydligt i det faktum att elever i

yrkesförberedande klasser mera arbetar med instuderingsfrågor och liknande, än vad elever i

teoretiska klasser gör. Även det faktum att det är enklare att få igång en klassrumsdiskussion i

teoretiska klasser, än i yrkesklasserna, visar på viss skillnad på undervisningen, mellan skola

1 och skola 2. Frida och Johannes försöker dock, att bryta gränserna mellan teoretiska och

yrkesförberedande program, och därmed försöka undervisa i ett mera enhetligt svenskämne,

med i stort sett samma innehåll, oavsett undervisningsklass. Frida och Johannes strävar efter

att knyta an undervisningen till elevernas erfarenheter, och därmed visa att kunskap kan visas

på olika sätt. Frida och Johannes menar att läroböckerna som är anpassade för praktiska

program oftast gör ”eleverna dummare än vad de är”, och de försöker därför komma bort från

detta, genom att inte använda sig av någon lärobok, i någon av klasserna. Frida och Johannes

menar att man inte kan ha inställningen att ”elever på praktiska program är dummare”, utan

strävar efter att få eleverna att se sin egen kapacitet.

Varför?

Syfte

De intervjuade lärarna kunde alla motivera syften med sin undervisning. Det första

gemensamma syftet som alla lärare ansåg vara det viktigaste med antikundervisningen, var att

eleverna kunde koppla den antika litteraturen till idag. Samtliga lärare menade att målet med


41

undervisningen var att eleverna skulle inse att det som hände för tusentals år sedan,

fortfarande har en avgörande roll för dagens film och litteratur. Resultatet av undersökningen

visade också att de skriftliga proven har fått en annan karaktär hos dessa lärares. Lärarna

menar att det viktigaste vid provtillfällena är att eleverna visar att de kan koppla den

tillägnade kunskapen till sina egna erfarenheter. Ingen av lärarna anser att prov av fråga-

svarskaraktär är utvecklande, utan anser istället att frågorna skall ha svar som kan kopplas till

eleverna själva. Frågorna ser till sin karaktär ut som essäfrågor, där eleverna, för att kunna

svara på frågorna, får använda den kunskap som de tillägnat sig på lektionerna. Lärarna menar

att eleverna inte utvecklas genom att enbart lära sig svaren på frågorna, utan också måste visa

på att de kan koppla kunskapen till sig själva, och till sina egna tankar. Redovisningsformerna

visar därmed på, att det som Malmgren menar ingår i ett färdighetsämne, inte utgör någon

plats i dessa lärares undervisning, lika lite som de formella undervisningsmetoderna gör det.

Alla lärare har alltså i stort sett samma syfte med sin undervisning. Peters syfte med

undervisningen är att eleverna skall få med sig en upplevelse och en känsla från lektionerna.

Han vill att de skall inse hur antiken har påverkat dagens medier, och därmed också kunna

koppla kunskapen till nutid. Karins syfte är att eleverna skall inse att det som hände för

tusentals år sedan har betydelse än idag. Karin vill också att antiken skall vara en språngbräda

till djupare diskussioner kring aktuella frågor. Även Frida och Johannes menar att deras syfte

är att eleverna skall inse antiken och dess storheter, att de skall kunna koppla kunskapen om

antiken till deras egna erfarenheter och samtidigt kunna diskutera kring de frågor som tas upp

i den antika litteraturen.

Antikundervisningen kopplad till ämneskonceptionerna

Sett utifrån det faktum att lärarna använder sig av en viss kanon i undervisningen kan detta

kopplas till vad Lars-Göran Malmgren kallar för det litteraturhistoriska bildningsämnet, där

förmedlingen av ett kulturarv står i centrum. Lärarnas urval av litteratur är trots allt relativt

fritt, där var och en har möjlighet att anpassa den valda litteraturen till sin klass och

studieinriktning.

Resultatet visar också lärarnas syfte med undervisningen har sin grund i vad Lars-Göran

Malmgren kallar för ett erfarenhetspedagogiskt ämne, där det viktigaste är koppla till

elevernas erfarenheter. Det faktum att litteraturen som används är relativt styrd av lärarnas

egen kanon, visar dock på att antikundervisningen även bottnar i det litteraturhistoriska


42

bildningsämnet. Precis som Malmgren hävdar, utgörs svenskundervisningen vanligtvis av en

blandning av de olika konceptionerna. Resultatet av mina intervjuer har visat på att

antikundervisningen främst är erfarenhetspedagogisk, där elevernas egna erfarenheter är det

mest centrala, samtidigt som urvalet av litteratur visar på att den har sin grund i det

litteraturhistoriska bildningsämnet. Den antikundervisning som jag har undersökt är däremot

långt ifrån vad Malmgren kallar för ett färdighetsämne, vilket inte minst

redovisningsformerna är ett bevis på.

Orsaken till varför lärarna väljer en viss litteratur, kan vara vad Hansson tar upp i Den möjliga

litteraturhistorien. Han menar att svensklärare har ett gemensamt kulturarv, vilket har en

avgörande roll vid urvalet av litteratur. Lärarutbildningarnas innehåll kan t.ex. vara en orsak

till varför litteraturen väljs ut. Lärarna i min undersökning motiverade t.ex. sina val genom att

verken har haft en sådan stor roll inom litteraturen, att de helt enkelt inte kan väljas bort.

Samtliga lärare angav dock goda skäl till varför litteraturen borde diskuteras, samt dess

viktiga funktioner i undervisningssyfte.

Antikundervisningen kopplad till A-, B- och C-miljöer

Det är svårt att generalisera samtliga lärares undervisningsmetoder, och därefter försöka

placera in dem i en särskild undervisningsmiljö. Precis som Lars-Göran Malmgren anser att

undervisningen oftast är en blandning av de tre ämneskonceptionerna, är inte heller A-, B-

och C-miljöerna helt renodlade i sin form.

Resultatet av mina intervjuer har visat att den antikundervisning som lärarna bedriver till stor

del är erfarenhetspedagogisk, vilket innebär att lärarna anpassar undervisningen till elevernas

erfarenheter och förutsättningar. Vidare visar min undersökning att lärarna är måna om att låta

sina elever komma till tals i klassrummet, vilket kan kopplas till vad Dysthe kallar för ”det

flerstämmiga klassrummet”. Samtliga lärare menar att syftet med antikundervisningen är att

eleverna skall kunna koppla den tillägnade kunskapen till sina egna tankar, vilket senare kan

leda till en diskussion om viktiga, aktuella frågor. Elevernas tankar utgör därmed en grund för

en kommande klassrumsdiskussion, där både lärare och elever får komma till tals. De

redovisningsformer som lärarna använder är kopplade till elevers erfarenheter, där det som

senare betygsätts ibland är elevernas egenproducerade material, som t.ex. filmer och

serieteckningar. Lärarna har också visat att de uppmärksammar elevernas initiativ och därefter

anpassar undervisningen efter deras intressen. Ser man till dessa delar, skulle det inte vara


43

felaktigt att påstå att undervisningen kan placeras i en A-miljö. Det faktum att ingen av

lärarna använder sig av en lärobok visar också på att de själva äger rätten över sin

undervisning. Undervisningen är därmed inte, som i C-miljön, läromedelstyrd. Lärarna

motiverar urvalet av litteratur på ett bra sätt, där elevernas tyckande också har en avgörande

roll för vad som skall läsas och diskuteras på lektionerna. B-miljön liknas vid Malmgrens

färdighetsämne, där eleverna svarar på frågor i övningsböcker. Ingen av lärarna i min

undersökning ansåg att prov av sådan karaktär var utvecklande för eleverna, utan ansåg att det

viktigaste var att eleverna kunde se att kunskapen faktiskt har betydelse för den fortsatta

svenskundervisningen.

Peter, Frida, Annelie och Johannes såg en skillnad mellan att undervisa på teoretiska och

praktiska program. Frida och Johannes menade att elever på det estetiska programmet är mer

öppna för att arbeta med ett vidgat textbegrepp, vilket ofta beror på deras stora musik- och

teaterintresse. Elever på yrkesförberedande program som t.ex. omvårdnadsprogrammet, är

däremot skeptiska till att arbeta med olika uttryckssätt. Många av dessa elever föredrar hellre

att arbeta med övningsböcker, då de ser en trygghet i att se det rätta svaret, svart på vitt.

Elever på de teoretiska programmen var i början skeptiska till att arbeta med olika uttryckssätt,

och ville hellre visa sin kunskap genom skriftliga prov. Anledningen tros vara att dessa elever

strävar efter att nå höga betyg, och därför vill visa att de kan memorera kunskap. Att arbeta på

ett sådant formellt sätt är kännetecknande för C-miljön. Dock försöker lärarna att få eleverna

att inse att kunskap kan visas på flera olika sätt, genom olika uttrycksmedel. C-miljön

kännetecknas av att läraren är den som sitter inne med de rätta svaren, och att eleverna förlitar

sig helt och fullt på lärarens kunskap. I den antikundervisning som blev synlig i min

undersökning strävar lärarna istället efter att få sina elever att inse att deras kunskap också är

viktig, och att lärarna inte alltid har det rätta svaret. Därmed är det inte rätt att placera in

antikundervisningen under vare sig B eller C-miljön, utan snarare under A-miljön. B- och C-

miljön liknas vid den formalundervisning som dominerade under 1800-talet. Min

undersökning har visat att denna form av undervisning tar betydligt mindre plats än tidigare

Antikundervisningen kopplad till literacy

Resultatet visar att lärarna använder sig av en, för dem, bestämd kanon. Både Peter McLaren

och Louise M. Rosenblatt har forskat kring olika sätt att läsa klassiker i skolan. Hur väljer

lärarna i min undersökning att läsa om de antika klassikerna? De intervjuade lärarnas syfte

med litteraturläsning var att eleverna skulle relatera litteraturen till sig själva. Detta kan


44

kopplas till McLarens begrepp kritisk literacy, där eleverna tillägnar sig ett kulturellt arv

samtidigt som de faktiskt inser dess betydelse. Lärarna menar också att elevernas tankar och

reflektioner kring texterna är viktiga att beakta, då de kan ge upphov till intressanta

klassrumsdiskussioner. Lärarna arbetar med de antika texter på ett nyskapande sätt, där syftet

är, att eleverna genom läsning, skall förhålla sig till verkligheten och inse att texten innehåller

frågor som är aktuella än idag.

Rosenblatts beskrivning av de två läsarterna, efferent och estetisk läsning, kan också kopplas

till min undersökning. Återigen kommenterar jag det faktum att ingen av lärarna använder sig

en lärobok i undervisningen. Då den efferenta läsningen främst används vid läsning av

faktatexter, där elevernas uppmärksamhet riktas mot det efterkommande provet, är det därför

fel att påstå att de intervjuande lärarna förespråkar en sådan läsning. I den antikundervisning

som jag undersökt är det snarare en estetisk läsning som dominerar, där elevernas känslor,

tankar och reflektioner kring texten beaktas. Lärarna tar vara på de känslor som dyker upp

under själva läsningen, och grundar senare också betygen i hur eleven har varit med och

diskuterat kring texterna. Eleverna har tid att ta till sig texten, utan att behöva rikta

uppmärksamheten mot ett kommande prov. Kunskapen visas istället under läsningen. Denna

läsart kan jämföras med den psykologiserande läsning som dominerade under 1900-talet, vars

syfte var att utveckla elevernas perspektiv och samtidigt vidga deras perspektiv.

Avslutande kommentar

Den antikundervisning som jag har mött i min undersökning, är till stor del inriktad på elevers

intressen och erfarenheter. Olika uttryckssätt utgör en stor del av undervisningen, oavsett

program och inriktning. Ingen av lärarna använder någon lärobok, utan väljer sin egen

litteratur, utifrån en, för dem, bestämd kanon. Dock skall man komma ihåg att de valda

texterna som används i undervisningen hör till läromedel, och därmed kan man inte påstå att

undervisningen inte är läromedelsstyrd. Den valda litteraturen bearbetas på olika sätt,

beroende på elevernas intresse. Lärarna i min undersökning har visat på olika

undervisningsmetoder, där samtliga dock är eniga om att syftet skall vara att koppla den

tillägnade kunskapen till eleverna själva, och till deras liv. Ingen av lärarna vill se ett

uppsplittrat svenskämne, utan strävar efter att undervisa i ett mera enhetligt ämne, där

innehållet skall vara det samma, oavsett elevgrupp. Givetvis menar lärarna att alla elever är

olika, och därmed har olika sätt att lära sig saker på, vilket bidrar till hur lärarna väljer att

lägga upp sin undervisning.


45

Bakgrunden till mitt arbete, samt de teoretiska perspektiven har kopplats till den

antikundervisning som jag har mött i min undersökning. Den antikundervisning som blev

tydlig, visar att lärarna arbetar på ett ”nyare” sätt, där det formalistiska mönstret är långt borta.

Samtliga lärare, oavsett hur länge de varit verksamma, strävar efter att ge sina elever kunskap

om litteraturhistoriens äldsta epok. Undervisningsmetoderna varierar, dock med ett

gemensamt syfte; att eleverna, genom antikens litteratur, skall utvecklas och vidga sina

perspektiv till sig själva, och till omvärlden. Detta syfte vill jag koppla till vad Aristoteles

kallade för ”katharsis”, vilket betyder ”rening för själen”. Vid behandling av den antika

litteraturen i den moderna skolan, ges eleverna ett ypperligt tillfälle och en chans, att nå insikt

om sig själva och om andra.

Vidare forskning

I detta arbete har fokus lagts på att undersöka hur gymnasielärare bearbetar antiken. För

vidare forskning och ett vidare perspektiv, kan det vara intressant att undersöka hur eleverna

uppfattar epokundervisningen i dagens gymnasieskola. Förslag på vidare forskning kan också

vara, att i likhet med Brinks tabell, undersöka vilka antika texter som har lästs efter 1945 fram

till idag.


46

Litteraturförteckning

Otryckta källor

Muntliga anföranden

Datum: 2008-11-11, 2008-11-13 & 2008-11-17

Intervjuerna finns i författarens ägo

Elektroniskt publicerade källor:

Nationella kvalitetsgranskningar, www.skolverket.se (2008-11-10)

Reviderad kursplan 2000, www.skolverket.se (2008-11-10)

Styrdokument svenska A och B, www.skolverket.se (2008-11-10)

Tryckta källor

Brink, Lars, ”Från Julius Caesar till lyrik från vår egen tid”, ur Svensklärarens

jubileumsårsskrift 1987, Verkligheter och visioner 1912-1987, Bokförlaget Natur och Kultur,

1987

Brink, Lars, Gymnasiets litterära kanon, urval och värderingar i läromedel 1910-1945,

Uppsala 1992

Hansson, Gunnar, Den möjliga litteraturhistorien, Carlssons Bokförlag, Stockholm 1995

Kvale, Steinar, Den kvalitativa forskningsintervjun, Studentlitteratur, Lund 1997

Malmgren, Gun, Gymnasiekulturer – lärare och elever om svenska och kultur,

Studentlitteratur, Lund 1992

Gun Malmgren, ”Svenskämnets identitetskriser – moderniseringar och motstånd”, ur

Thavenius J, Svenskämnets historia, Studentlitteratur, Lund 1999

Malmgren, Lars-Göran, Svenskundervisning i grundskolan, Studentlitteratur, Lund 1996

Martinsson, Bengt-Göran, Ungdomens rätta fostrare eller fulltoniga uttryck av sin tid, ur

Svensklärarens jubileumsårsskrift 1987, Verkligheter och visioner 1912-1987, Natur och

Kultur, Stockholm 1987

McLaren, Peter, Culture or canon? Critical pedagogy and the politics of literacy – Harvard

educational review 58, 1998

Olin-Scheller, Christina, ”Gamla klassiker och nya medier – om kanon och litteraturläsning i

skolan”, ur Parnass nr 3, 2007


47

Olin-Scheller, Christina, Mellan Dante och Big Brother, En studie om gymnasieelevers

textvärldar, Doktorsavhandling, Karlstad Universitet 2006

Olsson, Bernt, Algulin, Bernt, Litteraturens historia i världen, Norstedts Akademiska Förlag,

Stockholm 2005

Román, Henrik, Skönheten och nyttan – om gymnasiesvenskans litteraturundervisning 1947-

1985, Uppsala studies in education, Uppsala, 2006

Rosenblatt, Louise M, Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa, Studentlitteratur

Lund 2002

Thavenius, Jan, Svenskämnets historia Studentlitteratur, Lund 1999

Documents

Att bearbeta antiken i svenskundervisningen på …158469/FULLTEXT01.pdfHelena Johansson 2009-01-28 4 Syfte och problemformulering Syftet med mitt arbete är, att undersöka hur fem