1

Examensarbete

Språkhistoria i

svenskundervisningen Intervjuer med fyra lärare inom den kommunala

vuxenutbildningen

Författare: Jenna L Rydhammer Handledare: Sergej Ivanov

Termin: HT 15

Ämne: Svenska Ämnesdidaktik

Nivå: Avancerad Kurskod: 4UV90E UVK

i

Abstract The aim of this essay is to find out how four now working Swedish teachers, at municipal adult education

schools on upper secondary level, describe their teaching of Swedish Language History to students – and whether their descriptions are consistent with the curricula of Swedish 1, 2 and 3. The methods used are

qualitative interviewing and curriculum studies. The research questions are: “How do the informants

interpret the course elements of Language History in Swedish 1, 2 and 3, and how do they describe their

teaching methods pertaining to Language History in those courses?” and “How are the informants’

interpretations of the Language History contents of the courses Swedish 1, 2 and 3 – and their teaching

methods pertaining to those contents – supported by the curricula of Swedish 1, 2 and 3?”

The result shows a discrepancy concerning the teachers' opinions on which course contains the most

Language History. Three teachers believe Swedish 3 to contain the most of said topic, while one believes

the same is true for Swedish 2. Possibly the curricula are not clear enough. However, no general

conclusions can be drawn by this study as it is of the qualitative kind.

The teachers appear to agree on what elements Language History contains: mainly the origin of the

language, its future and what has an influence on it. All informants also link Language History to Social

Linguistics, and claim it is almost impossible to teach Social Linguistics without also delving into

Language History.

The teaching methods used often contain a mix of several course elements, and are well supported by the

curriculum in question – as is the stuff taught by the teachers. Time is an important factor in municipal

adult education. One student may have only fifteen weeks to complete a course at his/her school, while a

student at another school has a full semester. This affects the teaching methods, as well as how the course

is planned out. Possibly, it also affects whether or not the municipal adult education in one school can be

said to be the equivalent of the education in another school.

Sammandrag Undersökningens syfte är att, genom kvalitativa intervjuer och kursplansanalyser, ta reda på hur fyra

yrkesverksamma svensklärare inom den kommunala vuxenutbildningen på gymnasienivå beskriver sin

undervisning i det språkhistoriska kursinnehållet för svenska 1, 2 och 3, samt hur deras beskrivningar

stämmer överens med det som står i kursplanerna för svenska 1, 2 och 3. Frågeställningarna är ” Hur

definierar respondenterna det språkhistoriska kursinnehållet och beskriver sina undervisningsmetoder i

språkhistoria inom svenskämnet på gymnasienivå?” och ” Hur är respondenternas tolkningar av det språkhistoriska kursinnehållet samt deras undervisningsmetoder i praktiken förankrade i kursplanerna för

Svenska 1, 2 och 3?”

Resultatet visar en diskrepans i tolkningarna beträffande i vilken kurs den språkhistoriska tyngdpunkten

ligger. Tre respondenter uppfattar tyngdpunkten som liggande i svenska 3, medan en respondent istället

uppfattar den som placerad i svenska 2. Otydlighet i styrdokumenten uppges i uppsatsen vara en möjlig

orsak. Då undersökningen är av kvalitativ art kan dock inga generella slutsatser dras.

Informanternas uppfattningar av vad som inkluderas i ämnet språkhistoria är lika, och innefattar främst

språkets ursprung och förändringar, dess framtid samt hur det influeras av människan. Alla respondenter

kopplar delämnena språkhistoria och språksociologi till varandra, och menar att det är nödvändigt att komma in på språkhistoria vid undervisning i språksociologi. Undervisningsmetoderna som används av

informanterna är, i likhet med stoffet, väl förankrade i styrdokumenten, och innebär ofta en kombination

av flera delmoment i den aktuella svenskkursen. Förutsättningarna för den kommunala vuxenutbildningen

förefaller variera mycket. Detta gäller bl.a. hur lång tid varje kurs får ta i anspråk. Slutsatsen dras att

tidsfaktorn påverkar hur mycket tid språkhistoria tillåts ta i anspråk – något som i sin tur påverkar

undervisningsmetoderna. Möjligen innebär detta att likvärdighet mellan vuxenundervisningen på olika

orter kan ifrågasättas.

Nyckelord

Språkhistoria, svenska, ämnesdidaktik, gymnasial vuxenutbildning, kommunal vuxenutbildning,

språkhistoriedidaktik

Tack

Ett stort tack till alla respondenter som deltagit, och därmed möjliggjort det här arbetet!

ii

Innehåll

Inledning_____________________________________________________________1

1.1 Syfte och frågeställningar .................................................................................... 1

2 Metod______________________________________________________________ 3

2.1 Metodval_________________________________________________________3

2.2 Studier av styrdokument_____________________________________________4

2.3 Urval____________________________________________________________4

2.4 Genomförande____________________________________________________4

2.5 Databearbetning och upplägg_________________________________________6

2.6 Studiens tillförlitlighet______________________________________________7

2.7 Etiskt förhållningssätt_______________________________________________8

3 Litteraturöversikt___________________________________________________10

3.1 Tidigare forskning_________________________________________________10

3.2 Definitioner av begrepp____________________________________________ 13

3.3 Kursplanerna_____________________________________________________16

3.4 Kommunal vuxenundervisning_______________________________________17

4 Resultat____________________________________________________________19

4.1 Intervjuer________________________________________________________19

4.1.1 Tidsramar och undervisningsupplägg på Ort 1, 2 och 3___________________19

4.1.2 Hur definierar respondenterna det språkhistoriska kursinnehållet och beskriver

sina undervisningsmetoder i språkhistoria inom svenskämnet på gymnasienivå?_____21

5 Diskussionanalys ____________________________________________________25

5.1 Hur definierar respondenterna det språkhistoriska kursinnehållet och beskriver

sina undervisningsmetoder i språkhistoria inom svenskämnet på gymnasienivå?_____25

5.1.1 Språkhistoriskt innehåll ___________________________________________25

5.1.2 Undervisningsmetoder ____________________________________________26

5.2 Hur är respondenternas tolkningar av det språkhistoriska kursinnehållet samt deras

undervisningsmetoder i praktiken förankrade i kursplanerna för Svenska 1, 2 och 3? _28

5.2.1 Svenska 1 ______________________________________________________28

5.2.2 Svenska 2 ______________________________________________________28

5.2.3 Svenska 3 ______________________________________________________30

5.3 Allmän diskussion _________________________________________________32

5.3.1 Erfarenhet _____________________________________________________32

5.3.2 Flexibilitet _____________________________________________________32

6 Slutsats ____________________________________________________________34

iii

6.1.2 Undervisningsmetoder och hur dessa är kopplade till till respektive

kursplan____________________________________________________________40

6.2 Allmän diskussion_______________________________________________42

6.2.1 Erfarenhet____________________________________________________43

6.2.2 Flexibilitet____________________________________________________43

7 Slutsats____________________________________________________________45

Referenser_________________________________________________________35

Bilagor ........................................................................................................................................ I

Bilaga A: Intervjuguide – pilotintervju____________________________________I

Bilaga B: Intervjuguide efter pilotintervjun _______________________________II

Bilaga C: Informationsbrev____________________________________________III

Bilaga D: Samtyckesblankett___________________________________________IV

1

1 Inledning

Då jag påbörjade mina studier till gymnasielärare i svenska och engelska var jag tvungen att

komplettera mina kunskaper i svenska, eftersom jag främst studerat litteraturvetenskap

tidigare. I den svenskkurs jag läste ingick språkhistoria, och jag blev snabbt fascinerad av

ämnet. Med denna fascination utvecklades hos mig en nyfikenhet inför hur undervisning i

svensk språkhistoria i praktiken genomförs på svenska skolor. Min sista VFU genomfördes på

vuxenutbildningen, och då jag vid tidigare VFU-perioder sett hur delämnet språkhistoria

behandlades på en högstadieskola och en gymnasieskola önskade jag veta mer om hur

språkhistoria hanteras inom vuxenutbildningen. Denna önskan, i kombination med en upplevd

brist på forskning i hur lärare inom vuxenutbildning går tillväga i sin förmedling av det

språkhistoriska innehållet till eleverna, ligger till grund för mitt val av uppsatsämne.

Svenskämnet på gymnasienivå inkluderar i skrivande stund många olika ämnesområden.

Bland dessa kan nämnas litteraturanalys, skrivande av vetenskapliga, argumenterande och

utredande texter, grammatik, språksociologi och språkhistoria (Skolverket 2011: 162-178).

Fokus för det här arbetet ligger på undervisning i svensk språkhistoria på gymnasial

vuxenutbildning, inom svenska 1, 2 och 3. Sofia Ask förklarar i Språkämnet svenska –

Ämnesdidaktik för svensklärare att svenskdidaktisk forskning beträffande språkhistoria inom

svenska är mycket begränsad (Ask 2012: 71). Det material jag funnit i ämnet språkhistorisk

didaktik inom svenska, har dessutom företrädesvis behandlat hur lärare på ungdomsgymnasiet

undervisar. Som exempel kan nämnas två uppsatser, skrivna vid Karlstads Universitet, av

Persson (2013) respektive Ivarsson (2007). Till det kan räknas litteratur av Ask (2012) samt

Ask och Lindgren (2014), vilka behandlar undervisning på ungdomsskolan – inte

vuxenundervisning. Ett undantag i sammanhanget är Teleman m.fl. (1984), som i ett

symposium samlar problematiserande texter angående på vilket sätt språkhistoria ska

inkluderas i utbildningen av framtida svensklärare inom högskolan.

Då gymnasial vuxenundervisning utgår ifrån samma kursplaner som ungdomsgymnasiet, är

det av intresse att se även hur undervisningen inom vuxenutbildning på gymnasienivå

fungerar. Därför inriktar sig det här examensarbetet på hur fyra svensklärare beskriver sin

undervisning i språkhistoria. Undersökningens mål är inte att generalisera, utan istället att ta

reda på hur fyra lärare inom kommunal vuxenutbildning på gymnasienivå beskriver sin

undervisning i svensk språkhistoria. Därför har intervjuer utförts med fyra svensklärare på

skolor där vuxenundervisning i Svenska 1, 2 och 3 erbjuds. Förutom intervjuer har även

studier av aktuella styrdokument, d.v.s. kursplanerna för svenska 1, 2 och 3, genomförts.

Jämförelser görs mellan lärarnas beskrivningar och kursplanernas innehåll, för att undersöka

huruvida de överensstämmer med varandra.

1.1 Syfte och frågeställningar Den här uppsatsens syfte är att undersöka hur fyra yrkesverksamma svensklärare inom den

kommunala vuxenutbildningen beskriver sin undervisning i det språkhistoriska kursinnehållet

för svenska 1, 2 och 3, samt hur deras beskrivningar stämmer överens med det som står i

kursplanerna för svenska 1, 2 och 3.

Frågeställningarna utgår ifrån de didaktiska frågorna om vad, och hur, och är som följer:

1. Hur definierar respondenterna det språkhistoriska kursinnehållet och beskriver sina

undervisningsmetoder i språkhistoria inom svenskämnet på gymnasienivå?

2

2. Hur är respondenternas tolkningar av det språkhistoriska kursinnehållet samt deras

undervisningsmetoder i praktiken förankrade i kursplanerna för Svenska 1, 2 och 3?

3

2. Metod För att besvara frågeställningarna har jag dels studerat de aktuella styrdokumenten för Svenska

1, 2 och 3, och dels intervjuat fyra lärare. Samtliga lärare arbetar inom den kommunala

vuxenutbildningen på gymnasienivå. Frågeställningarna utgår ifrån de didaktiska frågorna vad

och hur, något som förklaras närmare i avsnitt 3.2: Definitioner av begrepp.

Metodavsnittet är upplagt så att jag först redogör för och motiverar metodvalet, varefter jag

redogör kort för hur studierna av styrdokument gått till. Avsnitt 2.3 behandlar urvalet av

respondenter till intervjuundersökningen och innehåller en tabell över respondenterna, deras

respektive arbetsorter och mitt tillvägagångssätt vid intervju. En beskrivning av min

databearbetning återfinns i avsnitt 2.5, och studiens tillförlitlighet och giltighet motiveras i

avsnitt 2.6, där reliabilitet och validitet behandlas. Slutligen, undersökningens etiska

förhållningssätt presenteras i avsnitt 2.7.

2.1 Metodval Då målet med undersökningen är att ta reda på hur fyra svensklärare inom kommunal

vuxenutbildning beskriver sin undervisning i språkhistoria, förefaller kvalitativa intervjuer

vara det bästa sättet att uppnå det. På så sätt kan lärarna ifråga berätta på ett relativt fritt sätt

om sin undervisning. Intervjufrågorna syftar till att i någon mån styra intervjuerna, så att de

inte blir alltför långa och ofokuserade.

En kvalitativ intervju har som mål att bl.a. få ”nyanserade beskrivningar” av delar av

respondentens verklighet (Kvale & Brinkmann 2009: 43). Det är med andra ord inte enkla ja-

eller-nej-svar som efterfrågas. Respondenten förväntas ge sin synpunkt på intervjuämnet, och

intervjuaren ska göra sitt yttersta för att sätta sig in i respondentens tankesätt. Av detta kan

slutsatsen dras att målet med den kvalitativa intervjun inte är att generalisera, utan att gå på

djupet i en fråga eller ett tema. I det här fallet är temat språkhistoria i svenskundervisning, och

intervjuerna är tänkta att ge information om bl.a. vad informanterna betraktar som varande

språkhistoria inom svenska och hur de beskriver de metoder med vilka de förmedlar det

språkhistoriska kursinnehållet. Studierna av styrdokumenten är tänkta att undersöka hur deras

tolkningar svarar mot vad som står i kursplanerna för svenska 1-3. En enkät skulle behöva

innehålla en stor mängd frågor för att ge den mängd information som, i det här fallet, kan

förmedlas via ett samtal. Intervjufrågorna skulle ha kunnat sändas till och besvaras av

respondenterna via e-post, men det skulle eventuellt ha inneburit en stor mängd frågor att

besvara skriftligen – något som är tidsödande och arbetsamt för respondenten. Dessutom är det

enklare för intervjuaren att muntligen följa upp en kommentar eller be om förtydliganden, än

att göra det skriftligen.

En nackdel med intervjuer, å andra sidan, är att relationen mellan intervjuaren och

respondenten i viss mån påverkar samtalet – och därmed resultatet. Det är viktigt för

intervjuaren att, vid en kvalitativ intervju, uppehålla en förbehållslös och nyfiken inställning

till det som sägs av informanten, och bortse från sina eventuella förutfattade meningar (Kvale

& Brinkmann 2009: 46). Dessutom råder alltid en maktassymetri vid intervjuer: ”Som den

´store uttolkaren´ bevarar forskaren ett exklusivt privilegium att få tolka och rapportera vad

intervjupersonen egentligen menade” skriver Kvale & Brinkmann (2009: 49). Risken att

intervjuaren har en dold agenda, d.v.s. söker annan information än vad som tydligt framgått för

respondenten, är en annan faktor som måste tas i beaktande, då det skapar en maktmässig

obalans i relationen mellan intervjuare och intervjuperson (Kvale & Brinkmann 2009: 49).

Trots en maktmässig obalans kan fördelarna med en kvalitativ intervjuundersökning inte

bortses från i det här fallet. Då det inte är siffror och kvantifierbara fakta som eftersökes, utan

4

fyra lärares personliga uppfattning om ett ämne, förefaller samtal vara det bästa sättet att nå

målet. Dock vidtogs flera åtgärder för att uppväga maktassymetrin, något jag återkommer till i

avsnittet om etiskt förhållningssätt (avsnitt 2.7).

2.2 Studier av styrdokument Inför arbetet med uppsatsen har kursplanerna för svenska 1, 2 och 3 studerats, liksom

svenskämnets syfte. Vid närläsningen och analysen av styrdokumenten har jag främst utgått

ifrån vilket språkhistoriskt innehåll som rent konkret kan sägas återfinnas i det Centrala

innehållet, i betygskriterierna och ämnets syfte. Därefter skrevs resultatet ner och resulterade i

avsnitt 3.3. Efter att intervjuerna genomförts och transkriberats lästes de noggrant utifrån

frågeställningarna. Intervjuresultaten jämfördes med resultatet av styrdokumentens närstudier.

Vid behov konsulterades styrdokumenten ytterligare. Resultatet diskuteras och analyseras i

avsnitt 5.

2.3 Urval Respondenter med tid och möjlighet att delta i intervjuundersökningen har varit svåra att finna.

Urvalet har vidare begränsats av både tidsmässiga och ekonomiska faktorer, varför

respondenter söktes inom södra Sverige. Intervjuaren ringde upp svensklärare inom

vuxenutbildning på ett tiotal orter, och sände även förfrågningar via e-post. Det enda kriteriet

var att respondenten skulle undervisa i svenska 1, 2 och 3, på vuxenutbildningen. Många

potentiella respondenter var svåra att nå, medan andra föreföll tacka nej p.g.a. tidsbrist.

Slutligen lyckades intervjuaren finna fyra villiga respondenter.

Intervjuerna har genomförts på tre orter i södra Sverige. De redovisas som Ort 1, Ort 2 och Ort 3.

Ort 2 skiljer sig från de andra, då den är av det större slaget. På Ort 2 har två respondenter

intervjuats. Den skolan har fler svensklärare än de övriga, och det förefaller därför intressant att

få mer än en respondents syn på undervisningen. Detta kan sägas innebära en perspektivmässig

obalans till fördel för Ort 2, då endast en respondent på Ort 1 respektive Ort 3 intervjuats. Jag

menar dock att det faktum att Ort 2 har fler svensklärare än de övriga skolorna tillsammans är

argument nog att söka mer än en respondents syn på undervisning i språkhistoria på den orten.

Pilotintervjun utfördes på Ort 1, medan Intervju 2 genomfördes på Ort 2. Intervju 3 utfördes på

Ort 3, medan Intervju 4 fick utföras per telefon. Intervju 4:s respondent (här kallad D) arbetar på

Ort 2 – i likhet med respondent B.

Några av respondenterna undervisar i svenska som andraspråk på gymnasienivå (här förkortat

SAS) lika väl som i svenska 1, 2 och 3. SAS och svenska räknas dock som olika ämnen, och har

olika kursplaner och kunskapskrav. Därför koncentrerar sig den här undersökningen på endast

svenska 1, 2 och 3.

Samtliga respondenter har arbetat inom vuxenutbildning i mellan ca sju och trettio år. De har

också erfarenhet av att ha undervisat på ungdomsgymnasiet, och några har även undervisat på

högskolan. Deras ämneskombinationer skiljer sig åt. Förutom svenska på gymnasienivå har två

av respondenterna SAS, en har engelska och en har religion. En respondent undervisar i tre

ämnen: svenska, SAS och historia.

2.4 Genomförande I tabell 1 redovisas en översikt beträffande orterna, respondenterna, hur varje intervju namnges

i uppsatsen, vilken intervjuguide som användes för respektive intervju, samt hur intervjuerna

genomfördes. Detta för att ge läsaren en överblick över de faktorer som behandlas i avsnittet

om genomförande.

5

Tabell 1

Ort Ort 1 Ort 2 Ort 3 Ort 2

Respondent Respondent A Respondent B Respondent C Respondent D

Intervju-

benämning

Pilotintervju Intervju 2 Intervju 3 Intervju 4

Genomförande

av intervju

Personligt möte

på plats

Personligt möte

på plats

Personligt möte

på plats

Telefonintervju

Intervjuguide Bilaga A Bilaga B Bilaga B Bilaga B

Som synes i tabell 1 har intervjuerna ställts upp i nummerordning, från Pilotintervju till

Intervju 4. Pilotintervjun utgick från en annan intervjuguide (Bilaga A) än de övriga (Bilaga

B). Skillnaderna redogörs för och motiveras längre fram i det här avsnittet. Intervju 4 utfördes

per telefon, under tidspress, och blev därmed mer kortfattad än Pilotintervjun och Intervju 2

och 3. Den utfördes dock med samma intervjuguide som Intervju 2 och 3.

Målet med Pilotintervjun var att klargöra huruvida intervjufrågorna gav rätt form av

information för att kunna svara mot syftet med uppsatsen. Intervjun tog över fyrtio minuter,

och inkluderade även frågor beträffande exempelvis bedömning, då jag utgick ifrån intervju-

guiden på ett mindre strikt sätt än vad som blev praxis vid senare intervjuer. Resultatet blev en

stor mängd information, ur vilken det för syftet relevanta senare fick väljas ut.

Intervjuguiden (Bilaga A) skapades på förhand, och utgick ifrån syftet och frågeställningarna.

Tanken bakom guiden var att styra upp intervjun, utan att begränsa respondenternas svar alltför

mycket. Några av formuleringarna i intervjuguiden var därför otydliga, och måste förklaras

närmare för respondenten – här kallad Respondent A - vid pilotintervjun på Ort 1. Respondent

A fick intervjuguiden och informationsbrevet via e-post före intervjun.

Vid omarbetningen av intervjuguiden (Bilaga B), strukturerades frågorna om för ökad

tydlighet och numrerades, för att bättre överensstämma med syftet. Tanken bakom

omarbetningen var också att göra intervjuguiden mindre förvirrande för respondenterna, då

några frågor måste förklaras vid Pilotintervjun p.g.a. sin otydlighet. Två nya frågor lades till

och numrerades 9 respektive 10. Tanken bakom fråga 9 var att undersöka huruvida den åsikt

Ask (2012) respektive Pettersson (2014) ger uttryck för delas av respondenterna: att

språkhistoria får förhållandevis lite utrymme i styrdokumenten.

Ytterligare en anledning att ställa fråga 9 till intervjupersonerna, var att skaffa mig en

uppfattning om hur stor del av svenskkurserna som uppfattas inkludera språkhistoria, och på så

sätt få ytterligare indikationer på hur respondenterna definierar delämnet språkhistoria.

Tidsfaktorn är också en viktig del av hur stor del av undervisningen ett särskilt ämne tillåts

uppta, och därmed blir det relevant att fråga sig hur stor del av en kurs som faktiskt innehas av

språkhistoria. Visserligen behandlas detta delvis genom fråga 5 och fråga 4, men det föreföll

lämpligt att, för tydlighets skull, fråga respondenterna hur stor del av svenskkurserna de anser

upptas av språkhistoria. Fråga 10 adderades eftersom elevernas intresse för ämnet som

studeras ofta påverkar undervisningen och dess upplägg.

Då det vid intervjutillfället inte fanns några grupprum lediga, fick Pilotintervjun genomföras

på skolbibliotekets övervåning. I samma lokal satt några elever. Deras närvaro kan eventuellt

ha påverkat respondentens beteende, då intervjun m.a.o. inte blev så privat som det var tänkt.

Dock föreföll respondenten lugn och avslappnad vid intervjun. A hade inför samtalet förberett

6

förevisningsmaterial i form av ett elevarbete, ett exempel på en uppgift i språkhistoria, och den

powerpoint-presentation hen vanligen använder vid genomgångar av språkhistoria i Svenska 3.

Efter intervjuinspelningen visade hen den sistnämnda presentationen för intervjuaren, och gav

exempel på vad hen inkluderar i sin undervisning i svensk språkhistoria.

Inför varje intervju frågade jag om det var något respondenten ville jag skulle klargöra eller

berätta om undersökningen. Samtyckesblanketten undertecknades av respondenterna och

intervjuaren. Allt detta är tänkt att uppfylla vetenskaps-rådets samtyckes- och

informationskrav: ingen ska behöva delta i en undersökning mot sin vilja, eller vilseledas med

felaktig information om sagda undersökning. Respondenten ska vidare informeras klart och

om sina rättigheter att avbryta studien, ett krav som informationsbrevet bidrar till att uppfylla.

Intervju 2 utfördes i ett litet arbetsrum utan fönster. Inga avbrott förekom under intervju-

inspelningen. Intervjuaren var på förhand bekant med respondenten, vilket möjligen kan ha

påverkat undersökningen i någon mån. Detta behandlas vidare i avsnitt 2.7. Halva Intervju 3

genomfördes i lärarnas pentry/pausrum, varefter respondent C och intervjuaren flyttade till ett

tomt klassrum för att kunna samtala ostört. Respondenten hade läst och tänkt igenom frågorna

på förhand, samt antecknat. Med till samtalet hade hen även en utskrift från ämnesplanen i

svenska på gymnasienivå.

Intervju 4 utfördes per telefon, och spelades in med hjälp av en mobilapp, då ett tidigare möte

måst ställas in av hälsoskäl och tiden var knapp. Samtalet blev därmed något annorlunda i

jämförelse med tidigare intervjuer. Mycket kommunikation förekommer vanligtvis med hjälp

av kroppsspråk, något som är omöjligt att ta hänsyn till vid ett samtal där parterna ej ser

varandra. Röstläge, tonfall och ett tydligt ordval får därför särskilt stor betydelse för den

ömsesidiga förståelsen mellan intervjuare och respondent vid ett telefonsamtal. Vidare är

intervjuaren och respondenten i det här fallet bekanta sedan tidigare, något som kan ha

påverkat tolkningen. Jag har dock gjort vad jag kunnat för att undvika detta, något som

behandlas i avsnitt 2.7. Respondent D hade ont om tid, vilket bidrog till att intervjun dels blev

kortare än de övriga, och dels inte blev lika utförlig. D hade p.g.a. tidsbristen inte samma

möjlighet att fundera, utveckla sina resonemang och gå på djupet i frågorna, då vi båda var

mycket medvetna om tidsåtgången. Detta bidrog även till att göra mig som intervjuare mer

kortfattad, och mindre benägen att ställa följdfrågor när respondent D berättade. Intervjun gav,

trots det, mycket information som är relevant för uppsatsens syfte.

2.5 Databearbetning och upplägg

Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av en mobilapp, och transkriberades sedan av

intervjuaren. Syftet med transkriberingen var att underlätta analys av materialet, varför

tvekljud och irrelevanta upprepningar bortsågs ifrån vid skrivandet. Med irrelevanta

upprepningar menas den form av upprepningar som görs i tal, men inte har någon betydelse för

innehållet. Då fokus för den här studien är intervjuernas innehåll, och inte i detalj hur

respondenterna uttrycker sig, är det irrelevant huruvida de stakar sig eller upprepar ett ord flera

gånger.

Intervju 1, 2 och 3 genomfördes inom loppet av tre veckor, varefter en enkel matris över

intervjuernas innehåll skapades, utifrån frågeställningarna, för att ge en överblick och

underlätta jämförelser. Därefter skrevs delar av resultat- och analysavsnittet utifrån det som

framkommit dittills. Efter att Intervju 4 genomförts och transkriberats, analyserades även den

och infördes i resultatet. Det bedömdes inte som nödvändigt för analysen att föra in Intervju 4 i

matrisen innan jämförelserna gjordes, då intervjun var kortare och tydligare strukturerad än de

övriga intervjuerna p.g.a. ovan nämnda tidsbrist. Dessutom var merparten av analysen av de

7

tidigare intervjuerna redan utförd, varför det var relativt enkelt att placera in resultaten för

Intervju 4 i sammanhanget och göra jämförelser. Analysen och diskussionen kom även att

sammanföras i ett avsnitt, för att effektivisera redovisningen av och besvarandet av

frågeställningarna, och öka tydligheten.

Frågeställningarna formulerades utifrån de didaktiska frågorna vad och hur. Teorin bakom

dessa didaktiska frågor redovisas i avsnitt 3.2. Här förklaras i korthet hur de är kopplade till

frågeställningarna. Min första frågeställning behandlar hur respondenterna definierar det

språkhistoriska kursinnehållet i svenska 1, 2 och 3 – vilket är kopplat till vilket stoff de anser

ingår. Därmed behandlas vad-frågan. Samma frågeställning innefattar även hur respondenterna

beskriver sina undervisningsmetoder i svensk språkhistoria. Undervisningsmetoder faller

under den didaktiska frågan om hur, d.v.s. hur undervisningen genomförs. I det här fallet

handlar det om respondenternas egna upplevelser av hur undervisningen genomförs.

Frågeställning 2 innefattar samma didaktiska frågor, men jämför respondenternas redogörelser

för framförallt vad-frågan med vad som står i kursplanerna. Då vad som ska tas med i

undervisningen måste påverka vilka metoder som används, innefattas därmed även hur-frågan

också i frågeställning 2.

Det visade sig under studiens gång att det var nödvändigt för resultatet att undersöka vilka

krav som gäller beträffande exempelvis flexibilitet inom vuxenutbildningen, något som

behandlas i resultatdelen och i diskussionsanalysen. Dokumenten Kommunal vuxenutbildning

(2014. Författare okänd) och Läroplan för vuxenutbildningen 2012 (Skolverket 2012b) lästes

därför utifrån de krav som ställs på anordnaren av vuxenutbildning, och redogörelsen för vad

som kom fram placerades i avsnitt 3. Där lades även genomgången av styrdokumenten för

kursplanerna (Svenska 1, 2 och 3). Detta eftersom det skulle bli nödvändigt att hänvisa till den

i analysen av intervjuerna, men den samtidigt inte direkt ingick i någon av frågeställningarna.

Vidare blev det vid redovisningen av resultatet tydligt att frågeställning två snarare hörde

hemma i diskussionsanalysen än i resultatdelen, då frågeställningen omöjligt kunde besvaras

tillräckligt utförligt utan diskuterande inslag. Frågeställning 2 behandlas därför inte i

resultatdelen, utan har placerats i diskussionsanalysen, där även jämförelser mellan å ena sidan

kursplanerna för svenska 1, 2 och 3 och å andra sidan intervjuresultaten görs.

2.6 Studiens tillförlitlighet Vid kvantitativa undersökningar används ofta begreppen reliabilitet och validitet. Holme m.fl.

(1997) förklarar att graden av reliabilitet bestäms av hur stor överensstämmelsen är mellan

flera, av varandra oberoende, mätningar av ett och samma fenomen (Holme m.fl. 1997: 163).

En mätmetod har hög reliabilitet om upprepade mätningar ger samma, eller mycket lika,

resultat.

Då en kvalitativ undersökning utgår ifrån enskilda individers upplevelser, vilka skiljer sig åt

från person till person, får begreppet reliabilitet en annan betydelse i den här studien.

Reliabilitet kan dock likställas med termer som tillförlitlighet och trovärdighet (Björkdahl

Ordell och Dimenäs 2007: 255). Jag har försökt öka studiens tillförlitlighet och trovärdighet

genom att beskriva undersökningsmetoderna så noggrant som möjligt, så att studien blir

teoretiskt möjlig att utföra igen – d.v.s. replicerbar (Björkdahl Ordell och Dimenäs 2007: 252).

Vidare har jag vid genomförandet av undersökningen haft som mål att åstadkomma likartade

förutsättningar, genom att tillsända informanterna informationsbrev och intervjufrågor på

förhand. Det bör dock noteras att förutsättningarna för kommunal vuxenutbildning är olika på

olika skolor, och därmed skiljer sig åt. Pilotintervjun innehåller inte exakt samma frågor som

8

de övriga intervjuerna, och Intervju 4 måste genomföras per telefon. Samtliga intervjuer har

dock spelats in för att undvika felciteringar och missförstånd. Detta bör också öka

undersökningens tillförlitlighet.

Med validitet menas huruvida metoden mäter det den ska mäta eller inte, och om den gör det

på ett tillförlitligt sätt (Holme m.fl. 1997: 167). I det här fallet innebär detta huruvida

frågeställningarna besvaras och syftet med uppsatsen uppnås eller inte. Det är min uppfattning

att kvalitativa intervjuer är rätt metod för den här undersökningens syfte och frågeställningar.

Detta motiveras i avsnitt 2.1.

2.7 Etiskt förhållningssätt Det kan argumenteras, att det faktum att jag på förhand var bekant med respondenterna på en

av orterna påverkat urvalet och därmed studien. Jag har dock försökt tillse, i så hög grad som

möjligt, att eventuellt förutfattade uppfattningar från min sida inte påverkat min tolkning av

resultatet. För att uppnå detta har jag strävat efter ”[m]edveten naivitet”, vilket innebär att

intervjuaren är ”kritisk mot sina egna antaganden och hypoteser under intervjun” (Kvale &

Brinkmann 2009: 46).

Ett annat sätt att undvika förutfattade meningar har varit att ställa samma frågor till

respondenterna jag träffat tidigare som till de övriga intervjudeltagarna, även då jag trott mig

veta svaret, och fortsätta ställa frågor för att förtydliga och tillse att jag förstått respondentens

svar korrekt – utan att för den skull ifrågasätta vad respondenten sagt. Risken finns annars, vid

upprepade frågor av samma art, att informanten blir osäker och kanske svarar ”så som han eller

hon tror att man ska svara” (Björkdahl & Dimenäs 2007: 52). Därför har jag försökt klargöra för

respondenterna, när detta skett, att det är min egen förståelse av svaret jag är osäker på. Inbillad

förförståelse kan annars lätt leda till missförstånd likaväl som faktafel.

Vetenskapsrådets individskyddskrav, vilket delas upp i ytterligare fyra krav:

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitets-kravet och nyttjandekravet (Björkdahl

& Dimenäs 2007: 26), har jag sökt uppfylla i så stor utsträckning som möjligt. Informations-

brevet (Bilaga C) och intervjufrågorna skickades till informanterna i förväg för att informera

dem om deras rättigheter och om studiens innehåll. I brevet redogörs bl.a. för respondentens

rätt att när som helst avbryta sitt deltagande i undersökningen, samt sekretessfrågor.

Respondenter A, B och C undertecknade en samtyckesblankett (Bilaga D) i samband med

intervju. Respondent D fick sig istället blanketten tillskickad via e-post i ett något senare

skede, då möjlighet inte fanns till ett möte före telefonintervjun. Respondent A fick också i

förväg den intervjuguide som här benämns Bilaga A. Övriga respondenter fick istället den

bearbetade versionen av intervjuguiden (Bilaga B). Samtliga hade m.a.o. tillgång till

intervjufrågorna på förhand. Tanken var att de skulle få möjlighet att dels se tydligt vad

undersökningen behandlade, dels förbereda sig inför intervjun.

Av sekretesskäl har ingen obehörig fått tillgång till ljudinspelningarna från intervjuerna. I

uppsatsen nämns inte heller vare sig lärarnas namn, könstillhörighet eller arbetsort. Dock finns

det alltid en risk att någon som är väl bekant med lärarna ifråga kan räkna ut vem åtminstone

någon av respondenterna är. På en ort är också båda lärarna medvetna om varandras deltagande

i studien. Eftersom undersökningen är så begränsad deltagarmässigt finns det stor risk för

igenkännande. Jag har dock strävat efter att anonymisera respondenternas svar så mycket som

är möjligt utan att det påverkar studiens resultat. Jag har även, då det funnits stor risk för

igenkännande, sökt undvika att ta med uppgifter som kan vara utpekande. Det är min

9

förhoppning att riskerna för utpekande ska vara så små som möjligt, även om det är näst intill

omöjligt att undvika beträffande de respondenter som är bekanta med varandra.

10

3. Litteraturöversikt Målet med detta avsnitt är att ge en översikt över forskning inom språkhistoriedidaktik inom

svenskundervisningen, samt redogöra för uppsatsens teoretiska ramverk. Avsnitt 3.1 ger en

överblick över litteratur som behandlar ämnet, medan 3.2 går djupare in på vad som menas

med undervisning, hur ämnet språkhistoria definieras samt kopplingen mellan språkhistoria

och språksociologi. Avsnitt 3.3 redogör för det språkhistoriska kursinnehållet i svenska 1, 2

och 3. Därefter redovisas de villkor för kommunal vuxenundervisning som är relevanta för den

här studiens syfte.

3.1 Tidigare forskning Det finns, som nämndes i inledningen, en brist på forskning kring hur undervisning i det

svenska delämnet språkhistoria går till. Ask (2012) skriver att svensk språkhistoria inte fått lika

mycket uppmärksamhet som t.ex. litteraturhistoria, och föreslår att anledningen till detta kan

vara upplevda svårigheter i att undervisa i språkhistoria (Ask 2012: 71). Hon menar vidare att

denna svårighet ligger i att ”kombinera elevbaserade arbetssätt, individualisering och

förankring i elevers livsvärld med ett stoff som ligger långt bort tidsmässigt och

innehållsmässigt” (Ask 2012: 71).

Språkhistoria som ämne får heller inte mycket uppmärksamhet i styrdokumenten, anser Ask

(2012: 72). Hon påvisar dessutom att språkhistoria som begrepp inte alls existerar i

kursplanerna för Svenska 1 och 2 ; först i Svenska 3 framkommer språkhistoria, definierat

som ”Det svenska språkets ursprung, historiska utveckling och släktskapsförhållanden” (Ask

2012: 72). Pettersson (2014) reagerar liksom Ask på hur snäva formuleringarna i kursplanerna

är. Han anser att dessa kan ge intrycket av att språkhistoria endast inbegriper kunskaper

om ”det svenska språkets ursprung” (Pettersson 2014: 156). Språkhistoria måste ses ur ett

vidare perspektiv, menar han, och frågar sig om den historiska aspekten av ämnet svenska ska

vara underförstådd eftersom den inte uttrycks tydligt i styrdokumenten (Pettersson 2014: 157).

Både Ask och Pettersson har sökt skapa övergripande definitioner av vad språkhistoria

inbegriper. Ask menar att eleverna genom studier i svensk språkhistoria ska få insikt i

hur ”framväxten av ett modernt riksspråk kan förstås ur ett språkhistoriskt perspektiv och hur

språkvård och språkplanering i viss mån styr språkliga förändringar” (Ask 2012: 73).

Pettersson, å andra sidan, redogör för två olika sätt att se på ämnet. Forskningsämnet

språkhistoria, eller det han kallar ”högskolans undervisningsämne språkhistoria” består, menar

han, av det Nationalencyklopedin benämner som ”studiet av språkets förändringar” (Pettersson

2014: 155). Undervisningsämnet, å andra sidan, inkluderar dessutom bl.a. ”det

färdighetsinriktade momentet texttolkning, texthistoria, runologi, ortnamn, dialekter,

samtalshistoria, stilhistoria etc., snart sagt allt som handlar om språk i historiskt perspektiv”

(Pettersson 2014: 156). I skolundervisningen förordar han den sistnämnda, mindre begränsade,

definitionen. Han förefaller med andra ord dela Asks uppfattning om ämnet språkhistoria som

en relativt stor och viktig aspekt i svenskundervisningen.

Ask och Lindgren (2014) beskriver lärarstudenters betänkligheter inför deras framtida

undervisning i den språkhistoriska aspekten av svenskämnet. Studenterna i undersökningen har

fått i uppgift att planera lektioner i svensk språkhistoria, och det framkommer att de ofta

förespråkar ett dialogiskt förhållningssätt istället för monologiskt, vill krydda undervisningen

med humor, gärna använder filmklipp, tipspromenad m.m. De menar att ämnet måste anknytas

till elevernas egen livsvärld, och uppvisar enligt Ask & Lindgren t.ex. en rädsla för att hålla i

föreläsningar i ämnet:

11

Sammantaget uppvisar granskningen en rädsla hos lärarstudenterna att ämnesområdet

språkhistoria i sig inte räcker för att entusiasmera deras kommande elever, men det sägs

aldrig explicit. Istället är en underliggande presupposition i studenternas lektionsförslag

att språkhistoria är svårt och kanske lite skrämmande att undervisa om. (Ask och Lindgren

2014: 11)

För att motarbeta rädslan, som ovanstående citat behandlar, poängterar artikelförfattarna att

lärarstudenterna behöver tillräckliga kunskaper för att undervisa på ett sätt som ”gagnar deras

framtida lärargärning när de ska undervisa om det språkhistoriska stoffet på riktigt” (Ask och

Lindgren 2014: 12). De menar även att undervisningen måste kopplas väl till innehållet –

något som inte görs i tillräcklig utsträckning i lärarstudenternas planeringar (Ask och Lindgren

2014: 9-10). M.a.o. är författarna något kritiska till de metoder lärarstudenterna ifråga

förespråkar, eftersom lärarstudenternas önskan att ständigt koppla undervisningen till elevernas

livsvärld innebär, att undervisningen måste begränsas till att innehålla enbart sådant lärarna

tror att eleverna kan relatera till (Ask och Lindgren 2014: 11). Lärarstudenterna måste få

tillräcklig kompetens för att ”kunna föreläsa och förmedla ny kunskap till eleverna”, menar

artikelförfattarna (Ask och Lindgren 2014: 11). De är dock inte negativt inställda till att ovan

nämnda, mer lättsamma, metoder används i undervisningen – så länge dessa balanseras av mer

seriösa kopplingar till det som ska läras ut.

Linda Perssons Språkhistoria i undervisningen. En studie om fem verksamma lärares syn och

arbetssätt (2011) och Maria Ivarssons Undervisning av svensk språkhistoria på gymnasiet.

Intervjuer med gymnasielärare, samt elevenkäter (2007) är två uppsatser, skrivna vid Karlstads

Universitet, som behandlar undervisning i språkhistoria. Den sistnämnda behandlar hur

undervisningen gick till enligt den förra läroplanen: Lpf94. Ivarsson noterar att hennes

undersökningsresultat vittnar om ”en generell svaghet när det gäller svensk språkhistoria”

(Ivarsson 2007: 2). Med detta menar hon bl.a. att det är lärarna som avgör hur mycket

undervisning som ska ges i språkhistoria och vad som ska vara med, samt att deras attityder

spelar in. I sin sammanställning av resultatet förklarar hon, att kursplanerna för Svenska A och

Svenska B ska ge eleverna kunskap om det hon kallar ”huvuddragen för det svenska språkets

utveckling över tid” (Ivarsson 2007: 27). Detta innebär, anser hon, att eleverna ska undervisas

om den språkliga utvecklingen av svenska språket, från Runsvenskans tid tills idag. De

elevenkäter hon genomfört visar dock på bristande kännedom i ämnet (Ivarsson 2007: 27).

Persson (2011) genomförde sina undersökningar efter att den nuvarande läroplanen, Gy11,

införts. Genom intervjuer med yrkesverksamma gymnasielärare söker hon ta reda på hur

undervisningen i ”det språkhistoriska momentet” går till (Persson 2011: Sammandrag). Fokus

för hennes frågeställningar ligger främst kring hur lärarna ifråga arbetar med ”de

språkhistoriska epokerna” samt ”hur de tydliggör det faktum att språkförändring är ett konstant

fenomen” (Persson 2011: Sammandrag). Resultatet visar att ämnet språkhistoria får relativt lite

plats i undervisningen, då andra aspekter av ämnet anses ”viktigare” (Persson 2011: 25).

Undervisningen byggs ofta upp kring läroböcker, i vilka språkhistoria traditionellt delas upp i

epoker – något som ger ämnet struktur, men även riskerar att ge eleverna det felaktiga

intrycket att språkförändring är något som verkligen kan delas upp prydligt i epoker, menar

Persson. Respondenterna väljer, trots det, att hellre använda läroböckernas angreppssätt än att

låta eleverna undersöka ämnet på egen hand (Persson 2011: 25-26). Dock förespråkar de

undervisningsmetoder som tydligt visar eleverna att språket är beroende av människan, och att

språkförändring är en process.

Eleverna undervisas inte i språkhistoria enbart som ett isolerat moment, förklarar Persson

(2011). Lärarna använder sig även av språkhistoriska aspekter när de undervisar i andra

delmoment inom svenskämnet, och de undviker inte elevernas frågor om språkhistoriska

12

fenomen, klargör Persson, varefter hon drar slutsatsen att eleverna får mer undervisning i

språkhistoria än vad hennes respondenter själva inser (Persson 2011: 26). Vid jämförelser

mellan examensarbetena av Ivarsson (2007) respektive Persson (2011) bör poängteras, att

undersökningarna genomförts under olika förutsättningar. Persson har, till skillnad från

Ivarsson, inte genomfört några elevenkäter, och deras undersökningar utgår ifrån olika

kursplaner. De har dessutom olika frågeställningar. Det är dock intressant att notera en likhet i

resultaten: språkhistoria får ofta mindre uppmärksamhet i svenskundervisningen än vad andra

delämnen får.

Teleman (1984) behandlar i symposiet Språkhistoriens mening en annan sida av den

språkhistoriska ämnesdidaktiken: hur blivande svensklärare ska utbildas i svensk språkhistoria

för att i sin tur kunna ge sina elever den kunskap de behöver. Skriftförfattarna diskuterar, i sina

respektive bidrag, olika sidor av ämnet språkhistoria, och resonerar kring vad som är viktigast.

Den här uppsatsen behandlar inte vuxenutbildning på högskolenivå, men trots det bör Teleman

(1984) nämnas i sammanhanget, eftersom även undervisning inom ungdomsskolan behandlas i

texterna, om än inte i samma utsträckning som högskolestudier. Hultman (1984) beskriver t.ex.

i sin artikel en tillvaro där svensk språkhistoria ”[...]aldrig varit någon större försäljningsartikel

i den svenska barn- och ungdomsskolan och är det nu mindre än någonsin” (Hultman 1984:

53). Både Persson (2011) och Ivarsson (2007) använder dessutom Teleman (1984) i sina

respektive uppsatser, och Pettersson (2014) kopplar vid ett flertal tillfällen sina tankar kring

undervisning i språkhistoria till symposiet ifråga. Jag drar slutsatsen att Telemans skrift haft

betydelse för forskning i svensk språkhistoriedidaktik, och därför bör nämnas här.

Olika aspekter av svenskundervisning, främst med fokus på språket, behandlas i Teleman

(1991). Bokens språkhistoriska innehåll är begränsat, men författaren presenterar modeller

över hur språk kan sägas förändras. Språkhistoria kopplas till frågor om språkbruk och vad

som anses vara bättre eller sämre språk. Ett tydligt band mellan å ena sidan dessa

språksociologiska funderingar om språkriktighet och å andra sidan 1900-talets

språkförändringar påvisas (Teleman 1991: 55-61). Detta återkommer jag till i avsnitt 3.2.

Gertrud Pettersson (2005) behandlar, liksom Teleman (1991), språklig förändring över tid och

betonar att förändring är ett tecken på att språket lever (Pettersson 2005: 11). Hennes verk ger

en noggrann översikt över svensk språkhistoria, och inkluderar även ett kapitel om dialekter –

ett ämne som ofta snarare länkas till språksociologi än till språkhistoria. Mer om detta i avsnitt

3.2.

Sammanfattningsvis kan sägas att både Ask och Pettersson uttrycker åsikten att

styrdokumenten är mycket snäva i sina formuleringar, och Pettersson frågar sig vad som är

underförstått (Pettersson 2014: 157). Tolkningen av kursplanerna kan m.a.o. inte ses som

självklar. Vidare är undervisning i det språkhistoriska delmomentet inte någonting som

undersökts didaktiskt i någon större utsträckning. Ask och Lindgrens (2014) undersökning

visar också på en osäkerhet bland blivande lärare i svenska, angående just delmomentet

språkhistoria. Vidare finns en tydlig koppling mellan språkhistoria och språksociologi, något

jag återkommer till i avsnitt 3.2.

Utifrån ovanstående forskning förefaller det som att en undersökning, beträffande hur erfarna

svensklärare undervisar i språkhistoria, skulle kunna vara till hjälp för framtida lärare. Ingen av

källorna ovan undersöker heller hur undervisning i svensk språkhistoria går till inom den

gymnasiala vuxenutbildningen. Detta faktum påvisar en möjlig lucka i forskningen. Ask

(2012) och Pettersson (2014) diskuterar kursplanernas snäva formuleringar, och det framgår av

deras respektive texter att språkhistoria kan definieras på flera sätt. Den här uppsatsen syftar

13

bl.a. till att få svar på vad några svensklärare inom kommunal vuxenutbildning anser ingår i

svensk språkhistoria, i vilken kurs och hur lärarna beskriver sin undervisning. Förhoppningen

är att det av min undersökning även ska framgå hur respondenterna känner inför sin

undervisning i språkhistoria. Med tanke på den osäkerhet angående språkhistoria som enligt

Ask och Lindgren (2014) förekommer hos lärarstudenter, torde det vara intressant att se om

denna osäkerhet även finns hos erfarna lärare i svenska.

3.2 Definitioner av begrepp

Mina frågeställningar utgår ifrån tre didaktiska huvudfrågor: vad, hur och varför. För att

klargöra vad som menas med dessa grundfrågor behöver begreppet didaktik förklaras närmare.

Didaktik är ett begrepp som ligger nära termen undervisning. Enligt Nilsson (2005) är didaktik

i sin ”mest allmänna betydelse [...] detsamma som läran om undervisning, eller

undervisningskonsten” (Nilsson 2005: 5). Didaktikämnet började sin utveckling inom

pedagogiken, och ses fortfarande ibland som en del av pedagogikämnet, något som kan leda

till en viss begreppsförvirring (Nilsson 2005: 6). Nilsson föreslår att man benämner det som

inom pedagogiken kallas utbildningsplanering som ämnesdidaktik istället, för att klargöra att

det är ”de speciella förutsättningarna inom ett ämne” som står i fokus (Nilsson 2005: 6).

På Skolverkets hemsida presenteras de didaktiska grundfrågorna i följande triangel (Figur 1):

Figur 1

Med innehåll menas exempelvis det stoff som ska förmedlas i undervisningen, alltså vad den

ska inkludera. Syfte handlar om varför ett visst stoff ska inkluderas, och metod behandlar hur

stoffet ska förmedlas, alltså t.ex. vilka undervisningsmetoder som används (Skolverket 2012).

Tre didaktiska grundfrågor kan alltså sägas vara vad, hur och varför. Dessa frågor återkommer

inom ämnesdidaktiken. Läraren behöver veta vad inom ämnet som är lämpligt att ta upp,

varför och hur detta ska göras. Kursplanerna talar om vad som måste ingå i undervisningen,

samt vilka betygskriterierna är, men det betyder inte alltid att två lärare tolkar kursplanen på

samma sätt. Detta kan leda till att undervisningens innehåll och uppbyggnad varierar från skola

till skola. Detta är en av anledningarna till att det kan vara av intresse att undersöka hur lärare

vid olika skolor tolkar ett visst kursinnehåll. Den här studien fokuserar de didaktiska frågorna

om vad och hur.

Den ämnesdidaktik som används vid undervisning i språkhistoria benämns språk-

historiedidaktik, och är beroende av vad som räknas som språkhistoria. Vad som menas med

begreppet språkhistoria finns det delade meningar om, något inte minst Pettersson (2014)

klargör i sin uppdelning mellan språkhistoria som forskningsämne kontra språkhistoria som

14

undervisningsämne. Han påpekar att undervisningsämnet språkhistoria inte behöver ”begränsa

sig till sådant ämnesinnehåll som traditionellt ansetts höra till forskningsämnet språkhistoria”,

och föreslår istället att undervisningen ska kunna inkludera ”den historiska dimensionen hos i

princip allt som har med språk att göra” (Pettersson 2014: 156). Han skriver vidare:

Det explicit historiska innehållet i styrdokumenten begränsas i stort sett till

formuleringar om ”det svenska språkets ursprung” samt jämförelser med besläktade

språk. Det är formuleringar som beskär den språkhistoriska kunskapens domän till en minimal utbredning (Pettersson 2014: 156).

Som synes i ovanstående citat betraktar Pettersson (2014) styrdokumenten som mycket snävt

hållna beträffande svensk språkhistoria. Han behandlar språkhistoria delvis som varande i det

förflutna, men betonar också det tidigare språkbrukets betydelse för dagens språk och

tydliggör att språkhistoria inte enbart bör behandla det som varit (Pettersson 2014: 159).

Vidare kopplar Pettersson (2014) språkhistoriedidaktik till det han kallar historisk medvetenhet

om språket, och definierar detta som ”en förmåga att förhålla sig till olika aspekter av

språksystemet, språkbruket och språkliga källor utifrån samspelet mellan dåtidstolkning,

samtidsförståelse och framtidsförväntan” (Pettersson 2014: 159). Pettersson tydliggör därefter

att målet med språkhistoriedidaktik är att utveckla just en sådan historisk medvetenhet om

språket. Jag tolkar det som, att han vill lära sina elever att hantera hur språket används på

olika sätt i t.e.x olika språkliga källor, hjälpa dem bli medvetna om att språkliga förändringar

är en pågående process, och att koppla denna insikt till det förflutna, nutiden och framtiden.

Språkhistoria har ett bruksvärde för skolelever, menar Pettersson (2014), och kommer med tre

argument för detta (Pettersson 2014: 159-160). För det första: Med hjälp av kunskaper i

språkhistoria kan eleverna bättre förstå och acceptera språklig variation, menar han, något som

bidrar till att öka tolerans för andra sätt att uttrycka sig. För det andra kan de lättare förstå

skillnader i språknormer och språkbruk mellan olika texter, då de ser hur dessa normer varit

föremål för förändringar i det förflutna – något Pettersson menar kan bidra till att ge dem en

mer ”nyanserad hållning till språkbruk och [...] en fördjupad förståelse av skillnader mellan

offentlig och privat litteracitet” (Pettersson 2014: 160) . För det tredje menar han att ett

språkhistoriskt perspektiv kan underlätta för eleverna att se hur språket används i politiska

syften, exempelvis för att skapa gemenskap mellan individer inom en grupp. Pettersson (2014)

föreslår att man i sin undervisning ”arbetar mer systematiskt med det historiska perspektivet i

samspel med ämnesområden som till exempel grammatik och språksociologi” (Pettersson

2014: 161).

Vad är då språksociologi? Språksociologi, även kallad sociolingvistik, behandlar samspelet

mellan språket och samhället. Anglemark (2014) förklarar: ”Vi talar och skriver olika i olika

situationer och med språket kan vi visa vår grupptillhörighet”. Språksociologi fokuserar m.a.o.

hur vi använder språket i olika situationer, med olika människor, och varför. Några faktorer

som sägs påverka hur vi talar är ålder, kön och geografisk hemvist eller ursprung (Anglemark

2014). Kopplingarna mellan språkhistoria och språksociologi framträder t.ex. vid studier av

hur ett ord eller uttryck uppkommer. Samhällelig förändring leder till förändringar i språket,

exempelvis genom de nya ord och termer som blir nödvändiga. Som exempel nämner Ask

(2012) ord som dvd och hiv - som knappast skulle ha varit aktuella i 1700-talets tankevärld

(Ask 2012: 71).

Persson (2013) nämner att lärarna i hennes undersökning ibland väljer att börja med

språksociologi för att sedan övergå till språkhistoria:

15

Ytterligare ett arbetssätt för att relatera epokbelysningen till elevernas föreställningsvärldar är

att arbeta kronologiskt med utgångspunkt från elevernas språkbruk idag och vidare röra sig

bakåt i tiden. [...]Klassen börjar med att betrakta dagens språkliga varieteter och låneord för att reda ut dessas härkomst, för att strategiskt röra sig bakåt på tidslinjen utan att lägga isolerat fokus på

epokbelysning. (Persson 2013: 24)

På så sätt binds det språkliga nuet till det förflutna, och påvisar en process. Persson (2013)

förklarar att hennes intervjupersoner fann ovanstående metod lättare att arbeta med än att

undervisa i kronologisk ordning. Eleverna hade lättare att se den röda tråden, då denna

förankrades i nutiden (Persson 2013: 24).

Liksom Pettersson (2014) poängterar Gertrud Pettersson (2005) att språkhistoria inte är något

som utspelar sig i det förflutna. Ett levande språk förändras kontinuerligt, anser hon. Med ett

levande språk menar hon ”ett språk som används dagligen av människor i tal och skrift eller

bådadera” (Pettersson 2005: 11). I likhet med Pettersson (2014) ser hon m.a.o. en klar koppling

mellan den historiska aspekten av språket och dagens språkbruk. Av innehållet i hennes verk

framgår, att hon betraktar dialekter som ett ämne som mycket väl kan behandlas ur ett

språkhistoriskt perspektiv. Termen språksociologi används inte, men däremot betonas att

språklig förändring sker ständigt. Det är m.a.o. en process. Pettersson skriver:

En nyhet i språket kan dyka upp hos några enstaka språkbrukare och användas av dem i

speciella situationer eller bestämda kontexter. Andra språkbrukare kan börja använda

nyheten och vidga dess användningsområde. Den kan länge fungera som ett alternativ till

äldre uttryckssätt för att kanske till slut konkurrera ut dessa. Först då har språket

genomgått en definitiv förändring på den aktuella punkten. (Pettersson 2005: 13)

Även Teleman (1991) påpekar att det svenska språket inte är stabilt och oföränderligt, utan att

det pågår kontinuerliga förändringar: ”Det svenska riksspråket och de svenska dialekterna har

nog förändrats lika mycket under 1900-talet som under tidigare sekel” (Teleman 1991: 57-58).

Han fortsätter med att behandla flera språkliga skillnader som uppkommit under 1900-talet,

diskuterar människors reaktioner på språkliga förändringar i deras samtid, och berättar om det

han kallar ”språkhistoriska kampsituationer” (Teleman 1991:64). Dessa kampsituationer

uppstår när en språklig förändring uppträder och resulterar i att människor börjar fråga sig vad

som är språkligt rätt eller fel (Teleman 1991: 63-64). Han förklarar att nya uttryckssätt, som av

äldre språkbrukare kanske ses som ovårdade, har ”ett socialt värde”, t.ex. som ett sätt för

individen att visa sin grad av bildning då det blivit svårt att avgöra vilken samhällsklass en

person kommer ifrån enbart med hjälp av kläder, bostad och liknande (Teleman 1991: 64).

M.a.o. används språket för att beteckna tillhörighet eller avstånd till olika grupper i samhället,

ett fenomen som är att betrakta som språksociologiskt. Språkvård och språkplanering, något

Ask tar upp som bidragande vid ”framväxten av ett modernt riksspråk”(Ask 2012: 73), är en

annan del av språkpåverkan som kan ses ur både ett språkhistoriskt och ett språksociologiskt

perspektiv.

Av ovanstående källor förefaller det som att ämnena språksociologi och språkhistoria tangerar

varandra i undervisningen. Detta blir särskilt tydligt om man som Pettersson (2014) menar att

språkhistoria inbegriper allt som har med språket ur ett historiskt perspektiv att göra. Olika

grupper i samhället har alltid använt språket på olika sätt, varför studier i ämnet språkhistoria

utan ett visst mått av språksociologi skulle bli mycket tunt och knappast rättvisande. Möjligen

skulle det dessutom vara omöjligt, då exempelvis historiska texter då helt skulle studeras

utanför sina respektive sammanhang. Telemans (1991) diskussion om ”språkhistoriska

kampsituationer” påvisar också ett tydligt samband mellan olika sociala gruppers språkbruk

16

och deras påverkan på språket ur ett historiskt perspektiv. Därmed sammanförs språksociologi

och språkhistoria. Om språkhistoria kan sägas vara kontinuerligt pågående, så som Teleman

(1991), Pettersson (2005) och Pettersson (2014) hävdar, innebär detta en automatisk koppling

mellan språksociologi och språkhistoria. Språksociologiska fenomen påverkar svenskan i stort,

och blir därmed i framtiden även språkhistoriska fenomen.

Avslutningsvis, ytterligare ett begrepp som måste definieras är termen undervisning. Enligt

skollagen 1 kap. 3 § ska ordet undervisning definieras som ”sådana målstyrda processer som

under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande

och utvecklande av kunskaper och värden” (Sveriges Riksdag 2010). Att undervisa förutsätter

alltså att någon utför en aktiv handling, d.v.s. har som mål att hjälpa en person utveckla

exempelvis kunskaper. I den här uppsatsen utgår jag ifrån att undervisning inte behöver ske via

föreläsningar, eller genom det som ofta benämns katederundervisning. I termen undervisning

inkluderas istället all handledning mellan lärare och elev, med syfte att lära en elev något.

Handledningen kan ske personligen, ansikte mot ansikte, eller på distans, via e-post eller

digitala plattformar.

3.3 Kursplanerna I Svenska 1 (Skolverket 2011: 163) omnämns inte språkhistoria som ett kunskapskrav.

Däremot framgår tydligt att eleven efter kursens slut, för betyg E, förväntas kunna ”göra enkla

reflektioner över hur språklig variation hänger samman med talare och kommunikations-

situation samt ge exempel på hur språk och språkbruk kan markera avstånd och samhörighet”

(Skolverket 2011: 163, fetstil i originalet).

Inte heller i det centrala innehållet framgår nödvändigheten av språkhistoria på ett entydigt

sätt. Det står att eleverna ska få de begrepp de behöver för att kunna analysera språklig

variation och ”diskutera språkriktighetsfrågor” (Skolverket 2011: 162). Dessutom ska kursen

innehålla ”[D]ialekter och språklig variation i talat och skrivet språk som hänger samman med

till exempel ålder, kön och social bakgrund” (Skolverket 2011: 162). Ett språkhistoriskt

perspektiv är inte omöjligt att tolka in – men det står inte att det är nödvändigt.

I Svenska 2 nämns inte kunskaper i språkhistoria som ett uttryckligt krav, vare sig i det

centrala innehållet eller i kriterierna för betyg E (Skolverket 2011: 169-170). I det centrala

innehållet nämns ”[S]pråkförhållanden i Sverige och övriga Norden, till exempel

språklagstiftning, minoritetsspråk och dialekter” (Skolverket 2011: 169). Ingenting sägs

om att ett historiskt angreppssätt skulle krävas. Också grammatik, i det här fallet bland

annat hur ord och fraser är uppbyggda, ska ingå i kursen, liksom läsning av skönlitteratur

från olika epoker (Skolverket 2011: 169). Kopplingen mellan skönlitteraturen, och de idéer

och villkor som varit förhärskande i det samhälle där den skrivits, poängteras i det centrala

innehållet: ”Relationen mellan skönlitteratur och samhällsutveckling, dvs. hur

skönlitteraturen har formats av förhållanden och idéströmningar i samhället och hur den

har påverkat samhällsutvecklingen” (Skolverket 2011: 169) För att få betyg E vid kursens

slut ska eleven bland annat kunna ge exempel på ”översiktligt samband mellan

skönlitteratur och idéströmningar i samhället” (Skolverket 2011: 170, fetstil i originalet).

Ingenting nämns dock om rent språkhistoriska krav.

I det centrala innehållet för Svenska 3, däremot, framgår att ”Det svenska språkets ursprung,

historiska utveckling och släktskapsförhållanden”, samt det som går under benämningen

språkförändring, ska ingå i undervisningen (Skolverket 2011: 176). Bland kraven för betyg E i

Svenska 3 står följande: ”Eleven kan översiktligt redogöra för några aspekter av det svenska

17

språkets släktskapsförhållanden och historiska utveckling” (Skolverket 2011: 177, fetstil i

originalet). Det är med andra ord i Svenska 3 som undervisning i språkhistoria och dito

kunskaper uttryckligen krävs.

Vidare ingår i svenska 3 bl.a. muntlig framställning och användande av presentationstekniska

hjälpmedel samt “[S]könlitterära texter, författade av såväl kvinnor som män, inom genrerna

prosa, lyrik och dramatik. Litteraturvetenskapligt inriktad analys av stilmedel och

berättartekniska grepp. Litteratur-vetenskapliga begrepp och verktyg” (Skolverket 2011: 176).

Till detta kan även läggas ”Läsning av och arbete med texter, vilket inkluderar strukturering,

sovring, sammanställning, sammanfattning och källkritisk granskning” (Skolverket 2011: 176).

Svenskämnets syfte på gymnasial nivå är brett, och målet är bl.a. att

[U]ndervisningen ska […] utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv.

Vidare ska undervisningen leda till att eleverna utvecklar kunskaper om det svenska språket,

dess uppbyggnad och ursprung samt ge dem möjlighet att reflektera över olika typer av

språklig variation. (Skolverket 2011: 160)

Då syftet med ämnet torde spänna över alla kurserna, från svenska 1 till svenska 3, är det

rimligt att anta att svenska språkets ursprung i någon mån behandlas i svenska 1 och 2

lika väl som svenska 3. Detta står dock inte uttryckligen i kursplanernas respektive

Centrala innehåll.

3.4 Kommunal vuxenundervisning Villkoren inom gymnasial vuxenundervisning skiljer sig från villkoren för ungdomsgymnasiets

undervisning, varför jag här redogör i korthet för de villkor som kan anses aktuella för

uppsatsens undersökning. Dessa villkor inkluderar syftet med kommunal vuxenundervisning

och hur den kan vara uppbyggd.

Målet för kommunal vuxenundervisning är att ge människor möjlighet att komplettera

kunskaper på både grundskole- och gymnasienivå. Skolverket skriver:

Kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå syftar till att ge vuxna kunskaper på en

nivå som motsvarar den som uppnås i gymnasieskolan. Kommunal vuxenutbildning på

gymnasial nivå vänder sig först och främst till den som saknar hela eller delar av en gymnasial utbildning. Även den som redan har slutfört en gymnasieutbildning kan delta

i utbildningen. Målet kan då vara att läsa någon kurs som inte ingick i den tidigare

utbildningen om man t.ex. vill byta yrkesinriktning eller söka in till högskolan.

(Kommunal vuxenutbildning. Skolverket 2014: 6)

Det framgår vidare av ovan citerade skrift att de kommunala vuxenutbildningarna inte

behöver utformas på samma sätt över allt. Detta innebär att kommunerna och skolans

huvudmän har relativt stor frihet beträffande utformningen av vuxenutbildningarna,

vilket skulle kunna förklara varför den kommunala vuxenutbildningen är utformad på

olika sätt t.ex. beträffande hur lång tid varje kurs får ta i anspråk. Dock ska de

gymnasiala kursplanerna följas då gymnasiekurser ges.

Likvärdighet är något som ska gälla inom skolväsendet enligt skollagen 1 kapitel 9§

(Kommunal vuxenutbildning 2014: 9). Flexibilitet i undervisningsupplägget betonas, och

skriften stöder sig på Läroplan för vuxenutbildningen 2012 där följande står:

18

Vuxenutbildningen ska stödja de elever som under sin studietid har behov av att

kombinera utbildning och arbete. Flexibilitet ska alltid eftersträvas när det gäller

utbildningen och det kan handla om plats för utbildningens genomförande, tid,

studietakt, studieform och sätt att lära (Skolverket 2012b: 7)

Vad som menas med detta i praktiken är dock oklart. Det framgår inte hur långt

utbildningsanordnaren behöver gå för att uppnå kravet på flexibilitet.

19

4. Resultat Nedan en redovisning av intervjuresultaten presenterade utifrån frågeställning 1. För att kunna

svara på mina frågeställningar krävs en redovisning av de stora skillnader och likheter i

arbetsvillkor som gäller skola för skola inom vuxenutbildningen då detta påverkar hur

undervisningen genomförs. Därför görs en sådan redovisning i avsnitt 4.1.1. Frågeställning 2

behandlas istället i diskussionanalysen, något som motiveras i metodavsnittet.

4.1 Intervjuer I det här avsnittet redovisas intervjuresultaten.

4.1.1 Tidsramar och undervisningsupplägg på Ort 1, 2 och 3 Samtliga respondenter arbetar inom den kommunala vuxenutbildningen på gymnasienivå, men

det framgår tydligt att förutsättningarna för sagda undervisning är olika – inte minst

tidsmässigt. På Ort 1 utgår undervisningen helt ifrån elevens egna tidsramar (Pilotintervju). En

elev kan påbörja en gymnasial kurs i svenska vilken vecka som helst under terminen, studerar i

sin egen takt och avslutar när hen blivit godkänd på kursen. Det enda som kan begränsa en

elevs tidsramar är om hen får bidrag eller lån från CSN, förklarar A. I övrigt finns bara ett

krav: prestationskravet (Pilotintervju). Respondent A säger att den elev som inte presterar

något alls på 21 dagar automatiskt avskrivs från kursen. De lektioner som utförs på dagtid

besöks dock på frivillig basis, och har upplägget av handledningstillfällen, berättar A. De som

läser svenska 3 nu väljer själva att sköta sina studier helt på distans.

På Ort 2 får varje gymnasial svenskkurs ta femton veckor, men tidigare har kurserna haft en

spännvidd på tjugo veckor, bekräftar D (Intervju 4). Hen förklarar att undervisningen i svenska

1, 2 och 3 är uppbyggd kring idén att eleverna ska närvara på lektioner och föreläsningar, men

att det finns tillfällen då detta är omöjligt. Några elever förvärvsarbetar t.ex. vid sidan av sina

studier, eller läser andra kurser parallellt med svenskan (Intervju 4). Att läsa en gymnasial

svenskkurs på vuxenutbildningen räknas inte som att studera heltid. D poängterar att

exempelvis vissa muntliga moment är obligatoriska i kurserna, vilket innebär att utebliven

närvaro måste kompletteras. Hen försöker då ordna detta så långt det är möjligt. En elev som

endast saknar något enstaka moment för att bli godkänd på kursen kan också ibland få

förlängning på ett par veckor. Möjligheten finns även att läsa kurserna något snabbare än på

femton veckor (Intervju 4).

På Ort 3 har eleverna en termin på sig att uppfylla kunskapskraven för den aktuella

gymnasiekursen. Respondent C jämför Komvux med ”femmans växel”, och berättar att många

elever som kommer direkt från gymnasiet blir överraskade av hur mycket arbete som krävs av

dem inom vuxenutbildningen (Intervju 3). För några elever innebär detta att de tappar lusten att

fortsätta, och därför inte slutför kursen. Å andra sidan kan respondent C tänka sig att ge en elev

nästan hur mycket individuell undervisning som helst, om hen visar sig villig att arbeta för sina

kunskaper, berättar C (Intervju 3).

Tidsramarna påverkar undervisningen och prioritering blir nödvändigt när tidsramarna är

snäva. Särskilt respondenterna B, C och D kommenterar detta, och samtliga intervjupersoner

ser en klar skillnad tidsmässigt gentemot motsvarande kurser på ungdomsgymnasiet – där

exempelvis svenska 1 löper över ett läsår. De ser även skillnader mellan inställningen hos

elever på vuxenutbildningen, och elever på ungdomsgymnasiet. B uttrycker t.ex. uppfattningen

att de studerande ofta visar större förståelse för nödvändigheten av att läsa språkhistoria när de

kommer till vuxenutbidningen, än vad de gör på ungdomsgymnasiet (Intervju 2).

En sak, som alla de kommunala vuxenutbildningarna i den här undersökningen har

gemensamt, är att delar av undervisningen utförs via den digitala läroplattformen Itslearning.

20

Respondent A undervisar för närvarande sina elever i svenska 3 uteslutande på distans, och hen

poängterar att det skulle vara mycket svårare att erbjuda den typ av flexibel undervisning, som

enligt hen är ett krav på vuxenutbildningen enligt läroplanen för vuxenutbildningen, utan en

digital läroplattform (Pilotintervju). De andra respondenterna använder sig av samma plattform

i sina respektive kommuner, och lägger där upp material, uppgifter och feedback till sina

elever. Kommunikation sker via plattformen, och lärarna kan svara på frågor eller ge

information till sina elever. Respondent C lägger särskild tyngd vid att plattformen används för

att snabbt svara på frågor från elever, ofta beträffande uppgifter. Respondent D nämner inte

Itslearning under intervjun, något som möjligen kan bero på att intervjuaren glömde ställa

frågan om huruvida hen använder en digital plattform och på vilket sätt. Plattformen används

nämligen av alla svensklärare på skolan vid Ort 2.

Itslearning används alltså som ett verktyg i den individuella undervisningen på alla skolorna,

men i olika grad beroende på hur undervisningen läggs upp. På Ort 1 är all vuxenundervisning

på gymnasial nivå helt individuell. Varje student läser, och arbetar med uppgifter, i sin takt

även under eventuella lektionstillfällen. Önskar de få en genomgång av något ämne,

kommunicerar de detta till läraren som ger en mindre föreläsning i ämnet – t.ex. språkhistoria.

Respondent A kallar det upplägget ”flippat klassrum” (Pilotintervju).

På Ort 2 och Ort 3 finns inte samma flexibilitet, efter vad som framgår av intervjuerna. Det är

inte möjligt att påbörja en kurs när som helst under året, eller att följa en kurs och ändå studera

helt i sin egen takt. Lektioner i grupp är heller inte uppbyggda så att varje elev arbetar i sin

egen takt, utan man har gemensamma genomgångar – och på Ort 2 en gemensam föreläsning i

språkhistoria och språksociologi för alla som studerar gymnasiesvenska. Däremot har

studenterna på Ort 2 sin egen tidsplan, vilket bl.a. innebär att de kan gå kursen något snabbare

(Intervju 4). På både Ort 2 och Ort 3 ges också möjlighet till individuell handledning, både via

Itslearning och vid frivilliga handeldningstillfällen (Intervju 2 och Intervju 3).

Antalet lektionstillfällen per vecka skiljer sig åt mellan skolorna. På Ort 1 hålls lektioner i

svenska 1, 2 och 3 på dagtid vid två tillfällen i veckan, och varar i 120 respektive 140 minuter

(Pilotintervju). Det föreligger ingen närvaroplikt, och elever från svenska 1, 2 och 3 läser

tillsammans. Eleverna i svenska 3 väljer dock för närvarande att läsa uteslutande på distans. På

Ort 2 har eleverna tre till fyra lektionstillfällen à 80 minuter i veckan, förklarar respondent B.

Ofta förs 80-minuterspassen samman och uppgår till en hel för- eller eftermiddag (Intervju 2).

Om grupperna i respektive kurs är små, kan de ibland undervisas tillsammans av praktiska

skäl. Detta gäller även om grupperna har gemensamma kursmoment. Respondent D berättar att

svenskelever på gymnasial nivå på den här skolan får tre lektionstillfällen i veckan (Intervju 4).

På Ort 3 har respondent C ett tretimmarspass per vecka med varje grupp hen undervisar, och

varje kurs undervisas för sig (Intervju 3).

Något som skiljer Ort 2 från Ort 1 och 3 är antalet svensklärare på vuxenutbildningen ifråga.

På Ort 1 är respondenten ensam lärare i svenska, och därmed blir det svårt att samarbeta med

andra lärare i just det ämnet. Ort C har för närvarande två lärare i svenska inom Komvux,

något som framkom vid samtal med respondent C efter intervjun. Då C inom kort går i

pension, har hen överlämnat kopior på allt sitt undervisningsmaterial till den andra läraren, och

givit hen tillåtelse att göra vad hen önskar med det. Att dela med sig av sitt undervisnings-

material borde logiskt sett kunna betraktas som samarbete. På Ort 2 nämner respondent D

byten sinsemellan av undervisningsmaterial som ett exempel på samarbetet mellan kollegorna

på skolan.

Ort 2 är större än de båda andra orterna, vilket troligen påverkar hur många svensklärare som

arbetar inom kollegiet. I jämförelse med de andra orterna är de många, och fyra av dem

samarbetar ofta. Ett exempel på detta är föreläsningen i språkhistoria och språksociologi.

Respondent B betonar att detta samarbete hittills varit bara av godo, enligt hens uppfattning.

21

Även respondent D uttrycker sig positivt om samarbetet.

4.1.2 Hur definierar respondenterna det språkhistoriska kursinnehållet och beskriver sina undervisningsmetoder i språkhistoria inom

svenskämnet på gymnasienivå?

Vilket språkhistoriskt stoff som lärs ut till eleverna, d.v.s. det språkhistoriska kursinnehållet,

förefaller bero på hur respondenterna tolkar kursplanerna för svenska 1, 2 och 3. Den

didaktiska frågan om vad som ska läras ut, och inte minst i vilken årskurs det ska ske, är m.a.o.

föremål för tolkning.

Samtliga respondenter uppger att de grundar sin undervisning i de aktuella styrdokumenten,

d.v.s. kursplanerna för svenska 1, 2 och 3. De utgår ifrån det Centrala Innehållet,

betygskriterierna och Ämnesplanen för svenskämnet. C använder sig även av Skolverkets

kommentarmaterial, berättar hen (Intervju 3). Respondent B klargör att delämnet språkhistoria

inte ska behandlas som ”en egen ö”, utan ska införlivas med andra ämnen (Intervju 2). Detta är

en inställning som C förefaller dela, och hen lägger en del lektionstid på diskussioner

beträffande dialekter och attityder till dessa i svenska 1, och kopplar även detta till

språkhistoriska aspekter.

Respondent B menar att vilket språkhistoriskt innehåll som inkluderas i respektive svenskkurs

inte uttrycks exakt i det Centrala innehållet, och därför blir föremål för bedömning från

lärarnas sida. Hen tolkar dock läroplanen som att eleverna ska få en förståelse för hur det

svenska språket har växt fram, dess ursprung och hur det är besläktat med andra språk.

Kopplingen till framtiden ser B som betydelsefull, och hen betonar att språkets utveckling är

en ständigt pågående process, och att eleverna genom att förstå det kan koppla samman det

förflutna med nutiden.

Respondent A är noggrann med att påpeka att språkhistoria egentligen inte klart uttryckt nämns

i kursplanernas Centrala innehåll förrän i svenska 3, men medger att de ändå ”nosar” på

språkhistoria i svenska 1 och 2 (Pilotintervju). Detta särskilt vid studier av dialekter, då

eleverna behöver en viss språkhistorisk bas för att förstå hur dialekterna utvecklats. I svenska 1

och 2 behandlas istället mycket språksociologi, menar A. Hens definition av det

språkhistoriska kursinnehållet är: “känna till... bakåt i tiden och förstå hur språket utvecklas,

hur dynamiskt det är och vilka influenser som finns […] till det språk vi har idag”

(Pilotintervju). I svenska 3 utgår hen direkt ifrån det som hen tolkar som det språkhistoriska

kursinnehållet när hen skapar en arbetsuppgift: språkets ursprung, utveckling,

släktskapsförhållanden och språkliga förändringar (Pilotintervju). Eleverna i svenska 3 ska

behandla dessa fyra faktorer i en muntlig redovisning på ca femton minuter. De får länkar till

filmer och filmklipp som behandlar ämnet, samt sidhänvisningar till Handbok i Svenska

Språket. Dessutom förväntas de lösa uppgiften genom att själva söka material. Eleverna får två

till tre veckor på sig att genomföra uppgiften, och redovisar den sedan med powerpoint, via

inspelning med hjälp av ett presentationsprogram. Dessutom ska eleverna, utifrån vad de

kommit fram till, spekulera om det svenska språkets framtida utveckling.

Respondent C anser, liksom A, att svenska 1 och 2 innehåller mycket språksociologi – men C

kopplar språksociologin tydligare till språkhistoria och förefaller se dessa delämnen som

liggande mycket nära varandra. Till ämnet språkhistoria förefaller C räkna språkets ursprung

och influenser, så som exempelvis lånord, dess förändringar och utveckling över tid. Hen anser

att det språkhistoriska innehållet är föremål för ”stegring” från svenska 1 till svenska 3, och

fördjupas från de lägre kurserna och uppåt. Parallellerna mellan språksociologi och

22

språkhistoria betonas flera gånger under intervjun, och C ger exempel på hur hen – vid

undervisning i exempelvis dialekter – övergår till att även undervisa i språkhistoriska

delmoment, så som dialekters ursprung (Intervju 3). ”[S]pråkhistorian är mycket intressant,

tycker jag, att ta upp och arbeta med. Därför att där är så många vinklar man kan ta det ifrån”,

förklarar hen. Ordbildning är ett annat ämne hen sammanför med språkhistoria i svenska 1.

Detta för att klargöra för eleverna hur orden uppkommit och varifrån de kommer. I svenska 2

går C djupare in på dialekterna, och behandlar t.ex. språkförändringar inom några av de

dialekter som ligger närmast eleverna. Svenska 3 är den kurs där respondenten behandlar

språkhistoriska epoker, däribland urnordiskan. Eleverna får också bl.a. arbeta med datering av

texter, berättar C. Dialekter nämns även i svenska 3, särskilt med koppling till det svenska

skriftspråkets uppkomst och ursprung. Även ortnamn och personnamn behandlas i den kursen.

Respondent D definierar det språkhistoriska kursinnehållet som inbegripande ”kunskap om hur

språket har förändrats, [...] hur språket såg ut tidigare, hur språket ser ut nu... [N]ågonstans

kopplar vi ju ihop det med språksociologi, också, sedan när det gäller nutidsspråket. Så att ha

kunskap om de här olika tiderna, helt enkelt. Och förändringarna, och vad förändringarna beror

på [...]” (Intervju 4). Respondent D är av en något annorlunda åsikt beträffande vilken kurs

som innehåller mest språkhistoria. Medan A, B och C menar att svenska 3 är kursen med mest

tyngd på språkhistoria, säger respondent D detsamma om svenska 2. Här finns m.a.o. en

diskrepans i tolkningen av kursplanerna. Detta återkommer jag till i diskussionsanalysen.

Språkhistoria blir, enligt C, även aktuellt vid undervisning i litteraturhistoria, då de läser äldre

texter tillsammans. Detta är ett synsätt som B förefaller dela, och hen knyter gärna

språkhistoria till andra kursmoment; däribland skönlitterära studier och informationssökning.

Även A väljer att koppla samman olika kursmoment inom svenskämnet, något som blir tydligt

i.o.m. den uppgift i språkhistoria hen delar ut i svenska 3. D sammanför skrivande av

utredande texter med ett språkhistoriskt eller språksociologiskt innehåll.

Respondenterna knyter ofta samman språkhistoria med andra kursmoment, något som de

menar behöver göras p.g.a. tidsbrist, men de väljer ändå att vid några tillfällen i kurserna

fokusera särskilt på språkhistoria. A behandlar inte språkhistoria i svenska 1 och 2 mer än vad

hen anser krävs vid studier av exempelvis språksociologi. Detta eftersom det inte uttryckligen

står i kursplanerna för svenska 1 och 2 att språkhistoria ingår, menar hen. Respondent A varnar

även för att ta med för mycket material och information, utöver det som uttryckligen står i

styrdokumenten, i sin undervisning: ”[...] lärandet sker ju hos eleven; det här sker ju inte när

läraren går igenom nånting, och hinner med saker på lektionerna. Det är ju inte där lärandet

finns. Utan lärandet finns hos eleven” (Pilotintervju). Hen är också skeptisk till att använda sig

av föreläsningar för att förmedla kursinnehållet till eleverna, då hen menar att det inte finns

någon garanti för att eleverna lär sig något bara för att läraren arbetar sig ”svettig” framför

dem (Pilotintervju). Istället poängterar hen vikten av att låta eleverna arbeta själva, för att få

förståelse för ämnet, med det innehåll som står i den aktuella kursplanen.

Å andra sidan, menar A, skulle språkhistoria kunna utgöra en god grund i ett tidigare skede

under svenskkurserna 1-3 istället för att, som idag, nästan enbart behandlas i svenska 3. Hen

jämför Gy11 med den läroplan som var aktuell fr.o.m. 1994, och berättar att språkhistoria före

2011 ingick i svenska A – vilket idag motsvarar svenska 1.

Intervjupersoner B och D är två av flera svensklärare på sin instans, och fyra av dem har en

gemensam föreläsning, med tillhörande gruppuppgifter, för alla elever som läser svenska eller

SAS på gymnasienivå. Föreläsningen varar i tre timmar och inbegriper, med tillhörande

skriftligt material och gruppuppgifter, en översiktlig redogörelse för språkhistoriska epoker;

vad som är karaktäristiskt för varje epok och vad som gör en period till en epok. Den

språksociologi som ingår i föreläsningen behandlar bl.a. dialekter och sociolekter.

Föreläsningens innehåll bearbetas sedan på olika sätt, beroende på vilken kurs eleven ifråga

23

går. Kraven ökas varefter kurserna blir mer avancerade och utgår ifrån respektive kursplans

Centrala innehåll och kunskapskrav. B förklarar, att första gången en elev närvarar vid

föreläsningen kanske fördjupningsuppgiften består i att skriftligen sammanfatta vad

föreläsningen behandlat (Intervju 2). Nästa gång är uppgiften svårare.

Eleverna på Ort 2 får därmed undervisning i språkhistoria och språksociologi samtidigt, i alla

tre svenskkurserna. Även om språkhistoria, som A menar, inte uttryckligen ingår i svenska 3,

förväntas alla eleverna närvara på föreläsningen vid Ort 2. Det finns flera anledningar att lägga

upp undervisningen på det sättet, säger respondent B. Dels ställer elever på olika nivåer olika

frågor, och berikar därmed varandras lärande, och dels ger gruppuppgifterna eleverna

möjligheten att arbeta med personer från andra kurser, vilket i bästa fall utökar deras

kontaktnät. Det innebär också, att elever som läser svenska som andraspråk kan tala med andra

personer än de är vana vid, vilket hjälper dem att träna sitt språk, menar hen.

Både respondent B och respondent D betonar vikten av elevernas egna intressen, och menar att

dessa påverkar undervisningen. D låter, i svenska 2, eleverna välja ett ämne inom språkhistoria

eller språksociologi, kombinerar detta med skrivande av utredande text, och menar att

möjligheten att välja påverkar de studerandes inställning positivt (Intervju 4). B ger exempel

på tillfällen då elever ställt frågor och visat tydligt intresse, exempelvis om kopplingar mellan

språkhistoria och det som genomgåtts i historiekurser (Intervju 2). Respondent C låter sina

elever i svenska 3 vara med och bestämma kursupplägget, så länge kursinnehållet stämmer

med styrdokumenten. Även i svenska 2 har hens studenter visst inflytande över hur delämnen

behandlas. I svenska 1 väljer dock C att själv avgöra på vilket sätt hen ska gå igenom

kursinnehållet. Respondent A väljer istället att ha vissa obligatoriska uppgifter varje elev ska

utföra, men de arbetar i egen takt och undervisningen är nästan helt individuell.

Respondenter A och C väljer alltså, i likhet med B och D, att kombinera fler delmoment inom

svenskan i sin språkhistorieundervisning. A kopplar uppgiften i språkhistoria till en examination

i muntlig framställning i svenska 3, medan C mycket tydligt lägger ihop aspekter från

språksociologi med språkhistoria. Studier av attityder och dialekter, i svenska 1 respektive 2,

kombineras i någon mån med språkhistoria, ofta via gemensamma genomgångar (Intervju 3). I

svenska 3 hamnar de språkhistoriska epokerna i fokus, och när de studerande i kursen ska träna

på att skriva PM inför det nationella provet blir innehållet språkhistoriskt. Liksom respondenter

B och D kombinerar alltså C skrivande av utredande text med svensk språkhistoria. I svenska 3

tas mycket tid upp av skrivande av olika texter, då det är en högskoleförberedande kurs, säger

respondent B (Intervju 2). Detta uppges som en anledning till att flera kursmoment måste

sammanföras.

Ytterligare en likhet i angreppssättet är att eleverna själva har viss valfrihet beträffande vad

inom ämnet svensk språkhistoria de skriver om. Elever till respondent D har dock ett något

större urval, då de kan välja vilket ämne de vill inom språkhistoria. När eleverna skrivit färdigt

sin text, redovisar de resultatet för sina kamrater. På så sätt får alla närvarande ”en dos

språkhistoria”, som D uttrycker det. Då eleverna i svenska 1 och 2 ibland undervisas

tillsammans, drar de förhoppningsvis nytta av varandras muntliga framföranden och

erfarenheter. Respondent C låter istället sina elever välja att undersöka ett personnamn och ett

ortnamn. Villkoret är att de har någon form av personlig koppling till namnen de undersöker.

Till skillnad från respondenterna B, C och D väljer A att inte läsa eller arbeta djupare med äldre

texter i en språkhistorisk kontext – även om powerpointen hen ställt i ordning för att använda

när eleverna ber om en genomgång har flera exempel på äldre texter, vilka hen visar för

eleverna. Inte heller ortnamn är något hen behandlar i någon större utsträckning. Istället

koncentrerar hen sig på att utgå helt ifrån vad som står i kunskapskraven, och menar att det är

bättre om eleverna får fokusera helt på precis det som står där. I detta, menar hen, står

ingenting om att kunna redogöra för exempelvis ortnamns historia.

24

Intervjuperson B kopplar, som nämnts ovan, litteraturhistoria och språkhistoria till varandra:

[…] när jag då har haft svenska, när vi går lite djupare in i epokerna, då tittar man ju kanske

mer också på textexempel och... författare från de olika tiderna, och jämför texterna med

samhället; ”varför skrev man på det här viset” och såna här saker. Eh, så då får man ju en

liten...alltså mer litterär... anknytning, också, till litteraturhistorien […] (Intervju 2)

Även respondent D nämner att hen läser textexempel med sina elever, och låter dem diskutera

likheter och skillnader i språket (Intervju 4). Respondent C låter sina elever i svenska 3 läsa och

datera texter, och berättar även att hen tar med sig gamla böcker som förevisningsmaterial i

klassrummet. Det finns m.a.o. olika sätt att arbeta med språkhistoriska textstudier.

Sammanfattningsvis: respondenterna definierar det språkhistoriska kursinnehållet i svenska 1, 2

och 3 som inkluderande det svenska språkets ursprung, hur språket förändrats över tid, dess

släktskap med andra språk och vad som influerar språket, samt svenska språkets framtid. Detta

får sägas vara svar på den didaktiska frågan vad. Den didaktiska frågan om hur undervisningen

är upplagd får svaret att detta varierar från skola till skola, men något alla respondenterna har

gemensamt är att de ofta sammanför flera delmoment från den aktuella kursen – och då särskilt

språkhistoria och språksociologi. Samtliga respondenter strävar även efter att ta hänsyn till sina

elevers intressen i sin undervisning, och att ta hänsyn till sina studerandes livssituation genom att

ge individuell handledning vid behov.

25

5. Diskussionsanalys Då analys och diskussion ofta tangerar varandra, har jag här valt att föra samman dessa båda

delar i en diskussionanalys, uppdelad utifrån frågeställningarna.

5.1 Hur definierar respondenterna det språkhistoriska kursinnehållet

och beskriver sina undervisningsmetoder i språkhistoria inom

svenskämnet på gymnasienivå? Frågeställning 1 analyseras och diskuteras i det här avsnittet, som för att underlätta för läsaren

har delats upp i två delavsnitt: språkhistoriskt kursinnehåll respektive undervisningsmetoder.

5.1.1 Språkhistoriskt kursinnehåll I det här avsnittet ligger fokus främst på den didaktiska frågan om vad som innefattas av det

språkhistoriska kursinnehållet, och därför ska förmedlas till eleverna. Svaret på den frågan är,

efter vad som framkommit av intervjuerna, inte okomplicerat. B menar att det är upp till

lärarna att tolka vad som står i kursplanerna beträffande språkhistoria, då det inte är alldeles

tydligt av styrdokumenten vad som ingår i ämnet (Intervju 2). Hens uppfattning om vad som

ingår i svensk språkhistoria på gymnasienivå är dock att eleverna ska få förståelse för hur

språket växt fram, dess ursprung och släktskap med andra språk (Intervju 2). Respondent D

menar i stort sett samma sak: det språkhistoriska delämnet inbegriper kunskap om hur språket

sett ut tidigare och ser ut nu, språkförändringar och vad dessa beror på, samt kunskaper om

olika tider (Intervju 4). Liksom C kopplar hen detta till språksociologin och till nutidsspråket.

Intervjuperson D nämner däremot inte språkens släktskapförhållanden i sin definition. Å

andra sidan är det svårt att tala om språkhistoriska epoker utan att även nämna hur svenskan

är besläktad med andra språk. Därmed får språkliga släktskapsförhållanden sägas vara

inkluderade i definitionen.

Respondent A menar att svenska 1 och 2 inte uttryckligen innehåller språkhistoria enligt

kursplanernas centrala innehåll, utan först i svenska 3. Hens tolkning av vad språkhistoria

enligt kursplanen innebär är dock mycket lik vad de andra respondenterna kommit fram till:

“känna till... bakåt i tiden och förstå hur språket utvecklas, hur dynamiskt det är och vilka

influenser som finns […] till det språk vi har idag” (Pilotintervju). Kopplingen till dagens

språk och till språksociologi är tydlig i respondent A:s tolkning, i.o.m. nämnandet av

influenser och hur språket ständigt förändras. A berättar även att hen med sina elever “nosar”

på språkhistoria i svenska 1 och 2, då detta är nödvändigt för att förstå hur dialekterna

utvecklats (Pilotintervju).

Respondent C kopplar tydligt det språkhistoriska innehållet till respektive kurs, snarare än att

ge en mer allmän beskrivning av ämnet språkhistoria. Enligt C ökar delämnet språkhistorias

betydelse från kurs till kurs. I svenska 1 arbetar man mest med dialekter och attityder, för att i

svenska 2 gå djupare in på ämnet dialekter, menar hen (Intervju 3). De språksociologiska

studierna sammanförs kontinuerligt med språkhistoria, även i svenska 1 och 2, då det är svårt

att undvika historiska faktorer, som exempelvis ords ursprung. Mest språkhistoria finner man

dock i svenska 3, menar C. D menar å andra sidan att den språkhistoriska tyngdpunkten ligger

i svenska 2. Denna diskrepans återkommer jag till i avsnitt 5.2.2.

26

Perssons (2013) resultat visar att lärarna i hennes undersökning önskar att eleverna får med sig

följande från undervisningen i svensk språkhistoria: “språklig förändring och bidragande

orsaker till detta fenomen” (Persson 2013: 22). Hon nämner även att hennes respondenter vill

säkerställa att deras elever förstår att det är människan som förändrar och påverkar språket,

och att förändringarna sker av en anledning (Persson 2013: 23). Detta är i stora drag vad även

respondenterna i den här undersökningen säger. Flera av respondenterna har också, i likhet

med exempelvis Teleman (1984) och Pettersson (2005), betonat att språkhistorian inte upphör

i.o.m. att vi kommer till nutiden. B poängterar att språkförändring är en process, och

detsamma gör A. Den tydliga kopplingen mellan språkhistoria och språksociologi gäller för

samtliga respondenters beskrivningar av undervisning i språkhistoria. Särskilt studier av

dialekter, som påverkas av en persons geografiska hemvist eller ursprung, sammanförs med

studier i språkhistoria. Detta återkommer jag till i avsnitt 5.2.1.

Sammanfattningsvis kan sägas att respondenternas tolkning av det språkhistoriska innehållet

överlag innebär samma saker: språkets ursprung och förändringar, samt vad som influerar

språket. Dessutom görs kopplingar till dagens svenska. En viss förvirring kan dock utläsas,

främst beträffande vilken/vilka kurs/er/ som innehåller språkhistoria. Möjligen beror detta på

otydlighet i styrdokumenten. Det kan argumenteras att en kursplan ska vara utformad så att

denna form av förvirring inte uppstår. Frågan är dock vilka formuleringar som ligger till

grund för att tolkningarna skiljer sig åt, och huruvida det ens är möjligt att skriva en kursplan

utan att skilda tolkningar uppkommer.

5.1.2 Undervisningsmetoder I det här avsnittet läggs fokus främst på den didaktiska frågan om hur undervisningen i svensk

språkhistoria genomförs enligt respondenterna (Skolverket 2012). Undervisningens upplägg

problematiseras, då det verkar vara beroende av flera faktorer. En sådan faktor är hur lång tid

varje kurs får ta i anspråk. En annan faktor är huruvida undervisningen genomförs på distans

eller ej. En tredje faktor förefaller vara hur skolan på orten ifråga tolkar det som sägs om

flexibilitet i Läroplan för vuxenutbildning 2012 (Skolverket 2012b: 7). Denna faktor

diskuteras dock utförligare i avsnitt 5.3.2.

På Ort 1 har alla elever i svenska 3 valt att läsa på distans, vilket också påverkar vilka

undervisningsmetoder respondent A kan använda sig av. För att uppnå den flexibilitet hen

menar är nödvändig på den kommunala vuxenutbildningen, behöver metoderna vara relativt

oberoende av tid och rum (Pilotintervju). Med hjälp av Itslearning kan A ge sina elever

instruktioner och individuell feed back, och lägga upp länkar och material till dem. Det blir

dock svårare att låta elever diskutera ett ämne med varandra eller samarbeta i grupp – något

som görs på t.ex. Ort 2 vid den stora språkhistoriska föreläsningen i början av varje gymnasial

svenskkurs (Intervju 2).

Den här studien är inte tänkt att behandla för- och nackdelar beträffande distansutbildning,

men då distansundervisning är en viktig del av undervisningen på Ort 1 bör den diskuteras

som en del av undervisningsmetoderna. Ett tänkbart problem med distansundervisning är att

det är tänkbart att det krävs en annan form av självdisciplin att studera helt på distans än vad

det gör att studera en kurs som lagts upp kring närvaro på lektioner. Det bör dock poängteras

att de som studerar svenska 3 på distans vid Ort 1 har valt det själva, och förhoppningsvis lagt

upp det så för att detta upplägg passar dem. Möjligheten finns också att läsa tillsammans med

andra och närvara på lektioner, att få individuellt stöd samt att be om genomgångar. Därmed

ges eleverna relativt goda chanser att själva påverka hur de undervisas, och vad de får ut av

kursen. Ansvaret för vad de lär sig läggs på dem själva i hög grad. Det krävs dock att de har

tillgång till dator och en viss vana vid att arbeta med datorn som verktyg.

27

.

Itslearning används även på Ort 2 och 3, men dessa utbildningar är uppbyggda kring

lektionstillfällen vid vilka eleverna förväntas närvara i så stor omfattning som möjligt. Detta

kan ibland bli problematiskt, något som D nämner, eftersom alla elever läser på olika villkor.

För den som förvärvsarbetar, har sjuka småbarn eller läser andra kurser parallellt med

svenskan kan det bli svårt att hinna närvara på alla lektioner. Itslearning blir särskilt

användbart i sådana situationer, då lektionsmaterial och uppgifter kan läggas upp så att alla når

det. Vid obligatoriska, muntliga moment torde det dock vara svårt att få tiden att räcka till

ibland, då en ny tid för momentet måste planeras in under kursen – som på Ort 2 inte förväntas

ta mer än femton veckor. Ett sätt att lösa detta vore att låta eleven ifråga göra en muntlig

presentation i ett presentationsprogram, så som eleverna gör på Ort 1, och sända den till

läraren. Det finns dock en nackdel: det kan argumenteras att denna metod inte ger eleven

ifråga en chans att verkligen öva på att tala inför andra, då framförandet spelas in på förhand.

Kamratrespons blir också något mer omständligt, då den inte kan ske spontant i klassrummet.

Å andra sidan är det teoretiskt möjligt att genomföra en muntlig framställning via exempelvis

Skype, om eleven ifråga inte har möjlighet att lämna sitt hem. Det är också fullt möjligt att låta

andra elever ta del av sin inspelade framställning och därefter ge respons skriftligen. Dock

innebär detta att eleven förväntas ha vissa datorkunskaper.

Sammanförande av flera kursmoment förefaller vanligt bland respondenterna, något som

delvis beror på att tiden elever och lärare får för att genomföra en kurs är ganska begränsad –

möjligen med undantag för på Ort 1. Skriftliga inlämningsuppgifter, som kombinerar

exempelvis författande av utredande text med ett språkhistoriskt innehåll, förefaller vanligt om

man utgår ifrån respondenternas svar. Respondenter B, C och D sammanför också

språkhistoria med litteraturstudier och analys av texter. C låter sina elever i svenska 3 datera

texter – något som torde hjälpa dem se skillnader och likheter mellan dagens språk och

tidigare epokers språkbruk.

Ytterligare en vanlig kombination är språkhistoria och språksociologi. Respondent C för

medvetet samman de båda delämnena, då hen i svenska 1 kopplar sitt behandlande av dialekter,

och attityder till dessa, till ett språkhistoriskt perspektiv. Respondenter B och D sammanför

också språkhistoria och språksociologi på den gemensamma svenskgymnasiala föreläsningen.

Samtliga kursdeltagare förväntas då närvara, vilket innebär att det inte görs någon skillnad

beroende på vilken svenskkurs eleverna går. Eftersom de studerande dessutom ofta återkommer

i kurs efter kurs, repeteras informationen för dem flera gånger. De får m.a.o. en form av

språkhistorisk- och språksociologisk grund att arbeta utifrån. Detta kan ses som positivt för

båda delämnena, då det ger eleverna möjligheten till ett fördjupat, historiskt perspektiv på

språksociologiska frågor, så som attityder till dialekter, lånord och andra språkliga fenomen.

Det kan dock argumenteras att föreläsningar inte är en garanti för att eleverna lär sig något.

Möjligen är detta en av anledningarna till att eleverna på Ort 2 även får gruppuppgifter att lösa,

samt fördjupningsuppgifter av sina respektive svensklärare.

Ett sammanförande av språkhistoria och språksociologi är något som även förespråkas av

Pettersson (2014). Hans perspektiv på vad språkhistoria bör inkludera innefattar också ett

tydligt sammanförande mellan språkhistoria och andra aspekter av svenskämnet, så som

grammatik (Pettersson 2014: 160). Ingen av mina respondenter nämnde uttryckligen grammatik

som ett ämne de kombinerar med språkhistoria, men C delgav att hen ofta kommer in på

språkhistoria när hen behandlar ordbildning i svenska 1.

28

5.2 Hur är respondenternas tolkningar av det språkhistoriska kursinnehållet samt deras undervisningsmetoder i praktiken förankrade

i kursplanerna för Svenska 1, 2 och 3? För att underlätta för läsaren har diskussionsanalysen i detta avsnitt delats upp i respektive svensk-

kurs. På så sätt besvaras frågeställning 2 kurs för kurs.

5.2.1 Svenska 1 I svenska 1 ingår språksociologi, något samtliga respondenter är överens om. I det Centrala

innehållet för kursen ifråga står följande:

Dialekter och språklig variation i talat och skrivet språk som hänger samman med till

exempel ålder, kön och social bakgrund. Skillnader mellan formellt och informellt

språkbruk samt attityder till olika former av språklig variation. (Skolverket 2011: 162)

På Ort 2 behandlar den gymnasiegemensamma föreläsningen både språksociologi och

språkhistoria, och både A och C talar om hur de sammanför studier av t.ex. dialekter med

språkhistoriska aspekter – även om de gör detta i olika stor utsträckning. C förefaller dock gå

djupare in på språkhistoria redan i svenska 1 än vad A gör.

Det står inte uttryckligen i kursplanen att språkhistoria ska behandlas i svenska 1. Med tanke på

hur många andra delämnen som ska behandlas under en mycket begränsad tid, kan det tyckas

onödigt att lägga undervisningstid på språkhistoria. Om man däremot ser språkhistoria och

språksociologi som tydligt sammankopplade ämnen blir det logiskt att behandla dem

gemensamt. Det som idag är språksociologi kommer i framtiden att vara språkhistoria, då

språkliga förändringar över tid ingår i vad som definieras som språkhistoria. Att tala om t.ex.

dialekter, och attityder till dessa, blir något ytligt om ingenting nämns beträffande människors

tidigare attityder till språk. Det Teleman kallar ”språkhistoriska kampsituationer” är ett exempel

på hur språksociologi blir aktuellt vid studier av tidigare ord och uttryck i språket, (Teleman

1991:64).

Vidare står det tydligt i svenskämnets syfte att “undervisningen [ska] leda till att eleverna

utvecklar kunskaper om det svenska språket, dess uppbyggnad och ursprung samt ge dem

möjlighet att reflektera över olika typer av språklig variation” (Skolverket 2011: 160). Enligt

läroplanen omfattas svenska 1 av detta krav (Skolverket 2011: 162). Pettersson (2014) menar

att förmågan att förstå och acceptera språklig variation kan utvecklas med hjälp av

språkhistoriska kunskaper, och leda till tolerans för andra sätt att uttrycka sig (Pettersson 2014:

160). Att reflektera över språklig variation skulle alltså bli lättare om man är insatt i hur

språket har förändrats med tiden. Det förefaller därmed lämpligt att införa språkhistoriska

moment redan i svenska 1.

5.2.2 Svenska 2 Det Centrala innehållet för svenska 2 säger att “[s]pråkförhållanden i Sverige och övriga

Norden, till exempel språklagstiftning, minoritetsspråk och dialekter” ska ingå (Skolverket

2011: 169). Detta förefaller tolkas av respondenter A, B och C som språksociologi snarare än

språkhistoria. Mellan respondenterna finns dock en intressant tolkningsskillnad. Den angår

huruvida den språkhistoriska tyngden ligger i svenska 2 eller svenska 3. Respondent A menar

att språkhistoria knappast finns i svenska 1 och 2, för att sedan behandlas tydligt i svenska 3

29

(Pilotintervju). Respondent C anser visserligen att språkhistoria förekommer i svenska 1 och 2,

men är överens med A beträffande språkhistorians betydelse i svenska 3. Respondent B

förefaller inte dela upp språkhistorian så tydligt mellan kurserna, men nämner att det är i

svenska 3 eleverna arbetar mest med det.

Respondent D anser, till skillnad från de övriga intervjupersonerna, att det är i svenska 2 som

språkhistoria behandlas mest. Det är där hen i sin undervisning främst tar upp språkhistoria.

Möjligen kan denna skillnad i synsätt bero på tolkningsskillnader beträffande termen

språkhistoria och dess koppling till språksociologi. I det Centrala innehållet för svenska 2

ingår dessutom bl.a.:

Relationen mellan skönlitteratur och samhällsutveckling, dvs. hur skönlitteraturen har formats

av förhållanden och idéströmningar i samhället och hur den har påverkat samhällsutvecklingen

(Skolverket 2011: 169)

Det är inte omöjligt att tolka in språkförändringar som en del av de “förhållanden och

idéströmningar i samhället” (Skolverket 2011: 169) som har påverkat litteraturen och

samhället. Ask (2012) påpekar att samhällelig förändring ofta också leder till förändringar i

språket, exempelvis genom de nya ord och termer som blir nödvändiga. Jag drar slutsatsen att

det språk som används i en roman från exempelvis 1700-talet kommer att vara starkt påverkat

av den tidens samhällsutveckling och idéer, åsikter om språkriktighet och vokabulär. Därmed

blir det aktuellt att diskutera dessa språkhistoriska influenser med eleverna. Respondent B

uppger att hen gärna kopplar litteraturhistoria och läsning av skönlitteratur till språkhistoriska

element (Intervju 2). Detsamma gör respondent C (Intervju 3).

Det står inte uttryckligen att språkhistoria ska behandlas i svenska 2, men vid punkt 9 i syftet

för svenskämnet framgår, återigen, att eleverna ska få “[k]unskaper om språkförhållanden i

Sverige och övriga Norden samt det svenska språkets ursprung. Förmåga att reflektera över

olika former av språklig variation” (Skolverket 2011: 161). Svenska 2 är tänkt att omfatta

syftets punkter 1-9, och därmed blir svenska språkets ursprung i någon mån en del även av den

kursen (Skolverket 2011: 169). Dock nämns det inte i kunskapskraven för svenska 2, vilket

innebär att det inte bör tas med i bedömningen av en elevs kunskaper. Kravet för betyg E är:

“Eleven kan översiktligt redogöra för någon aspekt av språksituationen i Sverige och övriga

Norden” (Skolverket 2011: 170, fetstil i originalet). Det framkommer inte uttryckligen att

denna aspekt ska vara språkhistorisk.

Utifrån Petterssons (2014) definition av ämnet språkhistoria, som inkluderande alla historiska

aspekter av språket, skulle det som står i kursplanen för svenska 2 kunna bli föremål för

tolkningen att allting som kan innehålla språkhistoriska aspekter också ska göra det. Det blir

därmed inte fel att t.ex. addera ett språkhistoriskt perspektiv på litteraturstudier, eller vid

grammatikövningar. Frågan är dock hur mycket tid ett språkhistoriskt perspektiv ska få lov att

ta i anspråk, även då det knyts till andra delar av svenskämnet. I vad mån bör t.ex. fokus tillåtas

att läggas på diskussioner om det historiska perspektivet hos språket i en skönlitterär text?

Svaret på denna fråga torde bli att det åtminstone delvis beror på hur mycket tid det finns till

förfogande. Därmed finns möjligheten att de elever som läser på en ort där svenska 2 tar en

termin, eller tillåts ta så lång tid som eleven behöver, kan få mer undervisning utifrån ett

språkhistoriskt perspektiv, än vad en elev som läser på femton veckor kan få. Inte bara

språkhistoria kan komma att få mindre uppmärksamhet under en femtonveckorskurs än under

en terminskurs – det gäller alla delar av svenskämnet som finns i det Centrala innehållet. Det

kan argumenteras att utbildningarna därmed inte blir helt likvärdiga. Diskussionen om

likvärdighet återknyter jag till i avsnitt 6.3.2.

30

5.2.3 Svenska 3 De flesta respondenterna är överens om att det är i svenska 3 krav på språkhistoria återfinns –

även om tidsbegränsningar innebär att det knappast får lika stort utrymme som exempelvis

litteraturhistoria, språkträning eller skrivande. Flertalet respondenter förefaller ha valt att

sammanföra olika delmoment, för att säkerställa att alla aspekter av det obligatoriska

kursinnehållet behandlas. Detta återkommer jag till i avsnitt 7.2. Enligt kursplanen för

svenska 3 ingår “Det svenska språkets ursprung, historiska utveckling och

släktskapsförhållanden. Språkförändring” (Skolverket 2011: 176). Här är kravet på

språkhistoria explicit uttryckt, något som särskilt respondent A är mycket noggrann med att

poängtera. Respondenter B och C behandlar språkhistoria i sin undervisning även i svenska 3,

och detsamma gör respondent D – även om hen lägger mer fokus på språkhistoria i svenska 2.

Den gemensamma föreläsningen på Ort 2 säkerställer vidare att språkhistoria, liksom

språksociologi, i någon mån behandlas i alla svenskkurser på gymnasial nivå.

En fördel för svenska 3- eleverna på Ort 2 torde vara att de deltagit i de gymnasie-

gemensamma föreläsningarna i svenska 1 och 2 och därför är bekanta med ämnet, även om

man bortser från de gånger språkhistoria tagits upp på lektionerna i respektive kurs. Detta

antagande utgår dock ifrån att eleverna faktiskt närvarat på föreläsningarna, förstått vad som

sagts och tagit det till sig – åtminstone i någon mån. Det förutsätter eventuellt också att de

gjort de fördjupningsuppgifter som givits dem av deras respektive lärare, så att de har

bearbetat materialet. Elevernas intressen, i kombination med deras individuella

förutsättningar, påverkar hur de mottar information vid undervisning. Inte alla har lika stor

nytta av föreläsningar och gruppdiskussioner. Dock får de i.o.m. de upprepade föreläsningarna

möjlighet att skapa sig en grundläggande förståelse för språkhistoria och språksociologi –

något som kan hjälpa dem att uppfylla de krav som står i kursplanen för svenska 3.

Respondenterna väljer - ibland av tidsbrist men även för att språkhistoria inte ska bli “en egen

ö” (Intervju 2) - ofta att koppla samman språkhistoria med något annat delmoment i den

aktuella kursen, exempelvis skrivande av utredande text (Intervju 2 och 4), eller ett PM

(Intervju 3). Skrivande av olika former av texter upptar stor del av kursinnehållet i speciellt

svenska 3, menar B, då det är en högskoleförberedande kurs. Därmed tar det upp mer tid än

exempelvis språkhistoria, då eleverna behöver övning i skrivande. D väljer att låta eleverna i

svenska 1 och 2 skriva utredande texter med språksociologiskt respektive språkhistoriskt

innehåll, och redovisa för sina kurskamrater. Av det Centrala innehållet i svenska 1 framgår att

kursen ska inkludera “[s]kriftlig framställning av texter för kommunikation, lärande och

reflektion” (Skolverket 2011: 162). Till detta läggs det som kallas språkriktighet, d.v.s. hur en

text bör vara uppbyggd språkligt och textmässigt för att ”fungera väl i sitt sammanhang”

(Skolverket 2011: 162). Även citat- och referatteknik ska ingå, liksom källkritik. Dessutom ska

eleverna få de termer de behöver för att kunna diskutera och analysera språklig variation och

språkriktighet (Skolverket 2011: 162). För att skriva en bra utredande text, krävs att samtliga

av dessa delar i någon mån ingår, varför kombinationen skrivande av utredande text och

språksociologiskt innehåll kan sägas vara väl förankrat i kursplanen.

Skrivande av utredande text i svenska 2 är tydligt förankrat i kursplanen. Det Centrala

innehållet påvisar att bl.a. följande ska ingå i kursen: ”Skriftlig framställning av utredande och

argumenterande texter. Normer och stildrag som hör till dessa texttyper” (Skolverket 2011:

169). Det som tydligast kan kopplas till språkhistoria i det Centrala innehållet för svenska 2 får

sägas vara det mer språksociologiska kravet på ”Språkförhållanden i Sverige och övriga

Norden, till exempel språklagstiftning, minoritetsspråk och dialekter. (Skolverket 2011: 169)”.

Därmed blir kopplingen mellan svenska 2 och språkhistoria, liksom tidigare diskuterats, något

31

vag. Snarare blir den då en fråga om tolkning, eftersom språkhistoria inte uttryckligen nämns i

det Centrala innehållet. Det kan dock argumenteras, liksom ovan, att skolverkets syfte med

ämnet svenska ger en viss legitimitet till behandlande av språkhistoria i svenska 2. Jag har

dessutom tidigare diskuterat det faktum att språksociologi och språkhistoria av respondenterna

uppfattas ofta gå in i varandra, varför det är svårt att undervisa i det ena utan att också i någon

mån behandla det andra. Pettersson (2014) förespråkar att man aktivt sammanför språkhistoria

och språksociologi, då kunskaper i språkhistoria kan hjälpa eleverna bättre förstå och acceptera

språklig variation, förstå skillnader i språknormer och språkbruk mellan olika texter, och

skillnader mellan offentlig och privat litteracitet” (Pettersson 2014: 160).

Respondent C sammanför flera delar av det Centrala innehållet i en uppgift, i likhet med t.ex.

Respondent D. Nyligen lät C sina elever i svenska 3 utforska ett för dem närliggande egennamn

och ett dito ortnamn i kombination med att skriva ett PM – d.v.s. en utredande text. Tanken

bakom var bl.a. att de skulle få möjlighet att öva sitt skrivande inför det nationella provet

(Intervju 3). Det bör noteras att eleverna vid Ort 3 har en termin på sig, till skillnad från

eleverna vid Ort 2. Därmed kan en uppgift tillåtas ta lite mer tid. I det Centrala innehållet för

svenska 3 framkommer att eleven ska utföra “[s]kriftlig framställning som anknyter till den

vetenskapliga texttypen och som behandlar någon aspekt av svenskämnet” (Skolverket 2011:

176). I det här fallet valde C alltså att låta dem skriva om språkhistoria. I kraven för betyg E

står följande: ”Elever kan med viss säkerhet samla, sovra och sammanställa stora mängder

information från olika källor och kan med utgångspunkt från detta skriva texter av vetenskaplig

karaktär och andra texter” (Skolverket 2011: 176, fetstil i originalet). Att eleverna klarar detta

krav är nödvändigt för att de ska kunna skriva en vetenskaplig text. Därmed knyts kursplanen

än tydligare till uppgiften.

A sammanför svensk språkhistoria med momentet muntlig framställning, något som sker i

svenska 3. Eleverna har då två till tre veckor på sig att arbeta med uppgiften. Liksom på Ort 3

kan de tillåtas ta något längre tid på sig att färdigställa uppgiften än de skulle kunna på Ort 2,

då studietakten utgår ifrån deras egna behov. Den retoriska delen av uppgiften är, liksom det

språkhistoriska innehållet, förankrad i det Centrala innehållet (Skolverket 2011: 176).

Uppgiften är författad så att den utgår exakt från vad som står i kursplanen: “Det svenska

språkets ursprung, historiska utveckling och släktskapsförhållanden. Språkförändring”

(Skolverket 2011: 176). Eleverna ska undersöka samtliga av dessa faktorer, samt spekulera i

vad som kommer att ske med svenska språket i framtiden. Det förflutna, samtiden och

framtiden kopplas därmed samman. För att få till stånd en bra presentation krävs även att

eleverna arbetar med en annan del av det Centrala innehållet i svenska 3: ”Läsning av och

arbete med texter, vilket inkluderar strukturering, sovring, sammanställning, sammanfattning

och källkritisk granskning” (Skolverket 2011: 176). Därmed förankras uppgiften ännu

tydligare i kursplanen.

Även vid studier av litteraturhistoria kan språkhistoria bli aktuellt, något som både B och C

nämner speciellt. I t.ex. svenska 3 förväntas eleverna studera:

Skönlitterära texter, författade av såväl kvinnor som män, inom genrerna prosa, lyrik och dramatik.

Litteraturvetenskapligt inriktad analys av stilmedel och berättartekniska grepp. Litteratur-

vetenskapliga begrepp och verktyg. (Skolverket 2011: 176)

Att då koppla det skönlitterära innehållet till språkets ursprung och historia låter sig lätt göras. I

svenska 2 läser de studerande om litterära epoker (Skolverket 2011: 169), något som kan

sammanföras med språkhistoriska epoker. Det förefaller också som att detta görs, t.ex. av

repondent B. Med sina elever läser och jämför hen främst skönlitterära texter från olika tider,

32

och jämför dem språkligt och innehållsmässigt, samt diskuterar vad skillnaderna och likheterna

mellan dem beror på (Intervju 2). Hen betonar att språkhistoria inte ska isoleras från andra

ämnen, en åsikt som även de andra informanterna tycks dela.

Persson (2013) förklarar att lärarna i hennes studie ibland väljer att börja med språksociologi

för att sedan övergå till språkhistoria. Respondenterna i hennes undersökning valde m.a.o. , i

likhet med respondenterna i min undersökning, gärna att sammanföra språksociologi och

språkhistoria. Möjligen skulle metoden nämnd i Perssons uppsats kunna användas även inom

vuxenutbildningen, eventuellt i kombination med en didaktik av det slag Pettersson (2014)

föreslår. Petterssons syn på språkhistoriedidaktik innebär att språkhistorieämnet kan sägas

inkludera allting som har med språket ur ett historiskt perspektiv att göra, och han förespråkar

ett annorlunda sätt att arbeta med språkhistoria i svenskundervisningen än vad han menar

framgår av styrdokumenten att man ska göra( Pettersson 2014: 161). Pettersson för alltså

också samman flera ämnesområden, däribland just språksociologi och språkhistoria. De

respondenter som intervjuats för den här undersökningen visar prov på ett liknande synsätt, så

till vida att språkhistoria kopplas till andra delar av svenskundervisningen. Som exempel kan

nämnas litteraturhistoria och diskussioner om dialekter.

Huruvida kopplingen mellan språkhistoria och språksociologi uttryckligen stöds av

kursplanerna för svenska 1, 2 och 3 är dock frågan. Ingenting verkar motsäga att de båda

ämnena går in i varandra. Kanske är det lämpligare att fråga sig i vilken mån det är möjligt att

hålla isär språksociologi och språkhistoria, och om det alls bör göras. Jag drar slutsatsen att de

båda ämnena är praktiskt taget oskiljaktiga.

5.3 Allmän diskussion I det här avsnittet diskuteras, slutligen, ytterligare några aspekter som har betydelse för hur

lärarna upplever och beskriver sin undervisning, samt hur den är uppbyggd.

5.3.1 Erfarenhet Ingen av mina respondenter uppvisade någon synbar osäkerhet beträffande hur undervisning i

svensk språkhistoria kan genomföras på ett tillfredsställande sätt. Till skillnad från

lärarstudenterna i Ask och Lindgrens (2014) studie föreföll de säkra på vad som fungerade i ett

undervisningssammanhang. Detta kan bero på att de alla har lång erfarenhet av att undervisa i

svenska på gymnasienivå. Däremot berättade A om hur hen, tidigare i sin lärarkarriär, upplevde

press på sig att inkludera alltför mycket stoff när hen behandlade språkhistoria (Pilotintervju).

Med erfarenhet lärde hen sig sedan att sovra, och att utgå strängt ifrån kursplanen. Enligt Ask

och Lindgren (2014) tenderade lärarstudenterna i undersökningen att vilja undvika

föreläsningar. Av mina respondenter är det endast en som har varit mindre positivt inställd till

föreläsningar – men då inte p.g.a. osäkerhet inför undervisningsämnet. Respondent A påpekar

istället att det inte är säkert att eleverna lär sig något, bara för att läraren arbetar sig ”svettig”

vid katedern (Pilotintervju). Hen föreslår därför att eleverna ska få uppgifter som tvingar dem

att själva arbeta med stoffet.

Av min undersökning drar jag slutsatsen att erfarenhet har stor betydelse för hur respondenterna

upplever och beskriver sin undervisning. Hade t.e.x respondent A intervjuats när hen befann sig

i början av sin lärarkarriär, är det troligt att hen skulle ha beskrivit den helt annorlunda.

5.3.2 Flexibilitet Av skriften Kommunal vuxenutbildning (Skolverket 2014) framgår att vuxenundervisning inte

behöver utformas likadant över allt. Respondent A menar dock att den flexibilitet som krävs för

33

att leva upp till kraven i läroplanen innebär att det upplägg som finns på Ort 1 blir nödvändigt

(Pilotintervju). Eleven ska ha möjlighet att påbörja kursen när hen så önskar, och arbetar sedan

i sin egen takt tills hen klarat kursen. Detta förefaller vara en tolkning av Läroplan för

vuxenutbildningen (2012) och dess uttalande om flexibilitet beträffande “plats för utbildningens

genomförande, tid, studietakt, studieform och sätt att lära” (Skolverket 2012b: 7).

Ingen av de andra respondenterna har nämnt läroplanen ifråga, men är däremot positiva till att

ge eleverna individuell undervisning i olika former – något som torde kunna tolkas som en

form av flexibilitet. Respondent C menar att hen kan tänka sig att ge en elev, som är villig att

arbeta för sitt lärande, nästan hur mycket stöd som helst (Intervju 3). D redogör för försök att

finna nya utvägar för den elev som inte kunnat närvara på en viktig lektion där man övat

muntligt framträdande (Intervju 4). B nämner hur elevernas egna intressen påverkar vad som

tas upp i undervisningen (Intervju 2). Samtliga visar villighet att ta vara på elevernas frågor och

intressen i sin undervisning, och D nämner att en kurs ibland kan förlängas vid behov (Intervju

4). Frågan är, som nämndes i avsnitt 4.2, hur långt utbildningssamordnaren – och lärarna -

behöver gå för att uppnå kravet på flexibilitet som ställs i Läroplan för vuxenutbildningen

(2012). Om det, som A menar, är nödvändigt för vuxenutbildningen att vara helt flexibel i tid

och rum, borde detta gälla samtliga kommunala vuxenutbildningar. Möjligen tolkar olika skolor

termen flexibilitet på olika sätt, eller kanske är deras huvudmän inte uppdaterade beträffande

vad som gäller enligt läroplanen.

Frågan om vuxenutbildningarnas grad av flexibilitet i tid och rum diskuteras inte vidare i den

här uppsatsen. Dock är utbildningarnas utformning något som påverkar undervisningen, bl.a.

beträffande hur mycket tid som kan användas till varje kursmoment – exempelvis språkhistoria.

Respondenterna i studien har också själva påtalat att tidsramarna begränsar vad de kan göra

med ett ämne som språkhistoria, och därmed undervisningsmetoderna (se t.ex. Intervju 2 och

Intervju 3). Därmed påverkar de den didaktiska frågan om hur undervisningen utformas för att

förmedla kursinnehållet. Därför är det relevant att reflektera över hur det fungerar på olika

skolor, och vad skillnader och likheter beror på.

34

6. Slutsats Syftet med undersökningen är att ta reda på hur fyra yrkesverksamma svensklärare inom den

kommunala vuxenutbildningen beskriver sin undervisning i det språkhistoriska kursinnehållet

för svenska 1, 2 och 3, samt hur deras beskrivningar stämmer överens med det som står i

kursplanerna för svenska 1, 2 och 3. Frågeställningarna utgår ifrån de didaktiska frågorna vad,

och hur och är som följer: ”Hur definierar respondenterna det språkhistoriska kursinnehållet

och beskriver sina undervisningsmetoder i språkhistoria inom svenskämnet på gymnasienivå?”

och ”Hur är respondenternas tolkningar av det språkhistoriska kursinnehållet samt deras

undervisningsmetoder i praktiken förankrade i kursplanerna för Svenska 1, 2 och 3?”

Respondenternas definition av det språkhistoriska innehållet i svenska 1, 2 och 3, d.v.s. svaret

på frågan om vad som ska förmedlas till eleverna, är mycket lika - även om respondenterna

uttrycker sig på något olika sätt. Språkets ursprung, utveckling och framtid, samt hur det

influeras av människan, uttrycks som viktiga faktorer. Respondenternas tolkningar av ämnet

liknar också tolkningarna som presenteras i Perssons (2013) undersökning. Något

respondenterna har gemensamt är att de sammanför flera moment från det Centrala innehållet,

och då ofta språksociologi och språkhistoria. Länken mellan språkhistoria och språksociologi

är också tydlig i mycket av den litteratur som namnges i litteraturöversikten. Bland denna

litteratur kan nämnas Teleman (1991) och Pettersson (2014).

Undervisningsmetoderna som används skiljer sig åt. Svaret på den didaktiska frågan om hur

stoffet ska förmedlas är bl.a. beroende av faktorer så som kursens tidsresurser och huruvida

undervisningen sker på distans eller ej. Respondenterna upplever att tidspress påverkar

undervisningen beträffande hur mycket tid som kan läggas på varje kursmoment. Elever på de

olika skolorna har också olika lång tid på sig att slutföra en kurs. Enligt Läroplan för

vuxenundervisningen (Skolverket 2012b) ska utbildningarna söka uppnå flexibilitet beträffande

“plats för utbildningens genomförande, tid, studietakt, studieform och sätt att lära” (Skolverket

2012b: 7). Det är dock oklart hur långt man kräver att skolorna ska gå för att uppnå denna

flexibilitet. Hur likvärdighet kan uppnås, när en del elever har närmast obegränsat med tid på

sig att avsluta en gymnasiekurs, medan andra har femton veckor, är en viktig fråga som borde

undersökas i större omfattning, då det har betydelse för den kommunala vuxenutbildningens

kvalitet.

Det förefaller som att samtliga respondenter är noggranna med att förankra uppgifterna, det

språkhistoriska stoffet och undervisningsmetoderna i styrdokumenten. Tolkningarna av vad

som ingår i vilken kurs skiljer sig dock i några fall åt. Detta särskilt beträffande var den

språkhistoriska tyngdpunkten ligger: i svenska 2 eller svenska 3. Tre av respondenterna

placerar tyngdpunkten i svenska 3, och en respondent placerar den i svenska 2. Jag drar

slutsatsen att styrdokumenten är något otydliga beträffande vad som faktiskt ingår i respektive

kurs.

35

Referenser

Anglemark, Linnéa (2014). Sociolingvistik. [www]. Institutionen för Nordiska Språk. Uppsala

Universitet. Hämtat 2016-02-10 från:

http://www.nordiska.uu.se/utbildning/villstudera/sociolingvistik/

Ask, Sofia (2012). Språkämnet svenska: ämnesdidaktik för svensklärare. 1. uppl. Lund:

Studentlitteratur

Ask, Sofia & Lindgren, Maria (2014). ”Undervisning i språkhistoria: En ämnes-

didaktisk utmaning för lärarstudenter”. HumaNetten Festskrift till Per

Stille (Våren 2014, nr 32: 5-12).

Björkdahl Ordell, Susanne & Dimenäs, Jörgen (2007). Lära till lärare: att utveckla

läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. 1.

uppl. Stockholm: Liber

Ekman, Peter & Lindh, Cecilia (2012). Metoddoktorn: Reliabilitet. [www]. Mälardalens

högskola. Hämtat 2016-02-03 från

http://www.mdh.se/student/minastudier/examensarbete/omraden/

metoddoktorn/metod/reliabilitet-1.29074

Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik: om kvalitativa och

kvantitativa metoder. 2., [rev. och utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Hultman, Tor G. (1984). ”Språkhistoria i skolan – Vad den är och vad den skulle kunna vara”.

Utgiven i Teleman, Ulf (1984) Språkhistoriens mening: rapport från det andra

Ämnesdidaktiska seminariet i nordiska språk, Lund 1984. Lund: Institutionen för

nordiska språk i Lund

Ivarsson, Maria (2007). Undervisning av svensk språkhistoria på gymnasiet. Intervjuer

med gymnasielärare, samt enkäter. Karlstads Universitet: Estetisk- filosofisk

fakulteten: Svenska.

Kommunal vuxenutbildning (2014). Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3324

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2.

uppl. Lund: Studentlitteratur.

Nationalencyklopedin (2015). Undervisning. [www]. Hämtat 2016-01-01 från

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/undervisning

Nilsson, Peter (2005). Vad är pedagogik? Några tankar om pedagogikämnet i ett jämförande

perspektiv. Umeå universitet: Pedagogiska institutionen. Tillgänglig på Internet:

http://www.sprak.umu.se/digitalAssets/19/19763_vadarpedagogik.pdf

36

Persson, Linda (2011). Språkhistoria i undervisningen. En studie om fem verksamma

lärares syn och arbetssätt. Karlstads Universitet: Estetisk-filosofiska

fakulteten: Avdelningen för Svenska.

Pettersson, Gertrud (2005). Svenska språket under sjuhundra år: en historia om svenskan och

dess utforskande. 2., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur

Pettersson, Jonatan (2014). ”Den språkhistoriska kunskapens värden: Språkhistoria i ett

historiedidaktiskt perspektiv”. Svenska språkets historia (symposium)

(2014). Studier i svensk språkhistoria. 12, Variation och förändring. Stockholm:

Acta Universitatis Stockholmiensis.

Sveriges Riksdag (2010). Svensk Författningssamling 2010: 800. Skollag (2010: 800). Hämtat

2016-02-05 från http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-

Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-800/?

bet=2010:800#K1

Skolverket (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för

gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2012a). Didaktik – vad, hur och varför. [www]. Hämtat 2016-02-03 från

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik

Skolverket (2012b). Läroplan för vuxenutbildningen. Stockholm: Fritzes. Tillgänglig på

Internet: http://www.skolverket.se/skolformer/nyhetsarkiv/nyheter-

2013/laroplan-for-vuxenutbildningen-1.178318

Teleman, Ulf (red.) (1984). Språkhistoriens mening: rapport från det andra Ämnesdidaktiska

seminariet i nordiska språk, Lund 1984. Lund: Institutionen för nordiska språk i

Lund

Teleman, Ulf (1991). Lära svenska: om språkbruk och modersmålsundervisning. 1. uppl.

Solna: Almqvist & Wiksell

Bilagor

Bilaga A

Intervjuguide- pilotintervju

Hur länge har du arbetat med svenskundervisning inom vuxenutbildningen?

Vilka kurser ges i svenska, på gymnasial nivå, på den här utbildningen?

Hur är undervisningen upplagd? (Exempel: gruppindelning, antal

lektionstillfällen per vecka, mått av individuell undervisning e t c.)

Hur definierar du det språkhistoriska delämnet i Svenska på gymnasienivå?

Vad ingår och varför?

Berätta om din undervisning i språkhistoria!

Vilka aspekter av språkhistoria tar du med i din undervisning; vilket stoff?

Vad baserar du ditt val av stoff och metod på?

I vilka klasser/grupper genomförs undervisningen?

Hur och varför?

Om du samarbetar med någon annan lärare i ämnet, hur upplever du att det

fungerar beträffande just den språkhistoriska delen av svenskämnet?

Vilka för-och nackdelar upplever du med att undervisa i språkhistoria på

vuxenutbildningen?

Berätta om hur du upplever att det fungerar på den här utbildningen?

Bilaga B

Intervjuguide efter pilotintervjun

1. Hur länge har du arbetat med svenskundervisning inom vuxenutbildningen?

2. Vilka kurser ges i svenska, på gymnasial nivå, på den här utbildningen?

3. Hur är undervisningen upplagd? (Exempel: gruppindelning, antal

lektionstillfällen per vecka, mått av individuell undervisning o.s.v.)

4. Hur definierar du det språkhistoriska delämnet i Svenska på gymnasienivå?

Vad ingår och varför? I vilken kurs?

5. Berätta om din undervisning i språkhistoria!Vilka aspekter av språkhistoria tar du

med i din undervisning? Vilket stoff? (Exempel: litteraturval, film, teorier,

undervisningsmedel o.s.v.)

6. Vad baserar du ditt val av stoff och metod på?

7. I vilka klasser/ grupper genomförs undervisningen?

8. Hur och varför genomförs undervisningen på det sättet?

9. Hur stor roll uppfattar du att språkhistoria spelar inom svenska på gymnasienivå, i

jämförelse med andra delämnen?

10. Hur pass intresserade uppfattar du att eleverna är av svensk språkhistoria?

11. Om du samarbetar med någon annan lärare i ämnet, hur tycker du att det fungerar

beträffande just det språkhistoriska delmomentet?

12. Slutligen, vilka för- och nackdelar ser du med att undervisa i språkhistoria på

vuxenutbildningen?

Bilaga C

Växjö 19 november 2015

Informationsbrev

Hej!

Jag heter Jenna Larsson-Rydhammer och befinner mig i slutfasen av min utbildning till

gymnasielärare i svenska och engelska. Du får det här brevet eftersom du har sagt att du

kan tänka dig att delta i en intervjuundersökning jag genomför nu i slutet av hösten

2015. Syftet med undersökningen är att ta reda på, hur några svensklärare inom

vuxenutbildningen väljer att undervisa i delmomentet svensk språkhistoria. Studiens

mål är att den information jag får ska utmynna i mitt examensarbete – men även att ny

kunskap beträffande undervisning i svensk språkhistoria ska komma fram, då

forskningen på detta område är mycket begränsad.

Varje intervju beräknas ta ca 40 minuter, och kommer att spelas in för att minska risken

för felcitering. Jag kommer eventuellt att ta anteckningar som minnesstöd. Intervjun

kommer att vara av det kvalitativa slaget, vilket betyder att jag är intresserad av hur just

du tänker och resonerar – inte bara av fakta. Om du inte önskar svara på en fråga, eller

av någon annan anledning vill avbryta intervjun, kan du göra detta närhelst du vill utan

att motivera varför. I det färdiga examensarbetet kommer alla uppgifter som

framkommit vid intervjun att presenteras så att varken du, orten eller skolan du arbetar

på kan identifieras. Ingen obehörig kommer att få tillgång till ljudinspelningarna.

Medverkan i den här studien är helt och hållet frivillig. Om du önskar delta, bestämmer

vi tillsammans tid och plats för intervjun. Vid intervjutillfället kommer jag att ge dig en

samtyckes-blankett att fylla i innan själva intervjun börjar. Jag berättar också lite mer

om vad undersökningen handlar om. Du kan när som helst avbryta din medverkan utan

att berätta varför.

Mitt examensarbete förväntas bli klart tidigt år 2016, och utförs under handledning av

Sergej Ivanov vid Institutionen för svenska språket på Linnéuniversitetet i Växjö. Jag

skickar gärna den färdiga uppsatsen till dig, om du är intresserad.

Du är välkommen att kontakta mig om du har några frågor!

Vänliga hälsningar,

Jenna Larsson-Rydhammer

Kontaktuppgifter:

telefonnummer: [borttaget]

e-post: [borttagen]

Handledare: Sergej Ivanov

Bilaga D

Samtyckesblankett

Linnéuniversitetet, Växjö

Samtycke till att delta i intervjuundersökningen om undervisning i svensk

språkhistoria inom vuxenutbildning

Jag har informerats muntligen och skriftligen om intervjuundersökningen i svensk

språkhistoria på vuxenutbildningen och dess syfte. Jag är medveten om att deltagandet

är helt frivilligt, och jag kan när som helst avbryta mitt deltagande utan att motivera

varför.

Härmed samtycker jag till att delta:

----------------------------------------------------

Ort och datum

---------------------------------------------------------------------

Namnteckning

----------------------------------------------------------------------

Namnförtydligande

----------------------------------------------------------------------

Studieansvarig, Jenna Larsson-Rydhammer

Jenna Larsson-Rydhammer

[adress borttagen]

Tel: [borttaget]

E-post: [borttaget]