LinnéuniversitetetLärarutbildningen Examensarbete, 15 hp

Att ingå eller utgå

- en studie om delaktighet i bollspelsundervisning

Ansvarig institution: Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap.Handledare: Leif NilssonGO2293Ht 2009

Linnéuniversitetet Examensarbete, 15 hpLärarutbildningen Ht 2009

ABSTRACT

Författare: Peter JohnssonSvensk titel: Att ingå eller utgå – en studie om delaktighet i bollspelsundervisningEngelsk titel: To be included or excluded – a study of participation in ball games teaching

Antal sidor: 61

Denna studie beskriver hur lärare arbetar för att uppnå delaktighet i bollspel samt undersöker

hur elever i åk. 6 upplever delaktighet i förhållande till påverkande faktorer. Metoden är att

kombinera vetenskaplig forskning med kvantitativ enkätundersökning och resultatet har

analyserats utifrån de svar som fastställts.

Elevens förmåga att medverka i bollspel begränsas av fysiska och sociala faktorer vars

innehåll påverkas i varierande omfattning. I anslutning till fysiska aspekter ska läraren primärt

bedriva motoriska övningar som är underhållande och meningsskapande medan de sociala

kretsar kring samarbetsövningar, motivationsskapande och kognitiv beteendeutveckling. I

planeringen av genomförandet är det väsentligt att läraren arbetar efter delmål som repeteras

regelbundet, vilket gör att motivation snabbare kan skapas.

Enkätundersökningens respondenter har ett högt intresse för Idrott & hälsa och de anser sig

generellt vara delaktiga i bollspelen. Ett negativt inslag är dock att de själva inte får påverka

lektionsinnehållet tillräckligt, men samtidigt hävdar de ändå att läraren anstränger sig för att

uppnå delaktighet. Vidare är lärarens val av ledarstil centralt då det avgör elevernas

möjligheter till inflytande. När tillåtande och demokratiska ledarstilar tillämpas får eleverna

bestämma över valet av bollspel, regler samt bestraffningar.

Sökord: Bollspel, delaktighet, lag, samarbete

Keywords: Ball games, participation, team, cooperation

Postadress Gatuadress TelefonLinnéuniversitetet Universitetsplatsen 0772-28 80 00351 95 Växjö

1

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. BAKGRUND 5

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 6

3. DEFINITIONER AV BEGREPP 7

3.1 Delaktighet 7

3.2 Bollspelsundervisning 7

3.3 Lag 7

4. TIDIGARE FORSKNING 9

4.1 Bollspelets etablerande i den svenska skolan 9

4.2 Bollspel mest förekommande –i mellanstadiet 9

4.3 Fysiska skillnader i samband med pubertet 10

4.4 Elev- och lärarinflytande 11

4.5 Arbete utifrån styrdokumentens mål och riktlinjer 12

5. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER 14

5.1 Lärarens arbetssätt 14

5.2 Bollbas 15

5.3 Varierat spelinnehåll 16

5.4 Lärande och motivation 17

5.4.1 Förväntningar 19

5.4.2 Sannolikheten att lyckas eller misslyckas 20

5.4.3 Försök till analysram 21

5.5 Villkor för delaktighet i bollspel 22

5.5.1 Upplevd glädje 22

5.5.2 Motorisk koordination 23

2

5.5.3 Spelförståelse 24

5.5.4 Relationer, samarbete och teambuilding 25

5.5.5 Roller 26

5.5.6 Förhållandet mellan mål och metod 28

5.5.7 KAFFE-metoden 29

6. METOD 31

6.1 Metodval 31

6.2 Enkät som metod 30

6.2.1 Enkätens utformning 31

6.3 Planering och genomförande 33

6.3.1 Pilotstudie 33

6.4 Urval 33

6.5 Analysmetod 35

6.6 Reliabilitet och validitet 35

6.7 Bortfall 35

6.8 Etiska ställningsdeltaganden 36

7. RESULTAT 37

7.1 Resultat av enkätundersökning 37

7.2 Faktorer som påverkar delaktigheten i bollspel, åk. 6 37

7.2.1 Glädje, variation och samarbete 37

7.2.2 Relationer 38

7.2.3 Bollmaterialets kvalitet påverkar delaktighet 39

7.2.4 Sambandet mellan delaktighet och spelets

orosmoment 40

7.2.5 Erfarenheter av motorikövningar genom bollbas 41

7.3 Upplevelser av delaktighet i bollspel, åk. 6 42

7.3.1 Inflytande över undervisningen 42

3

7.3.2 Elevernas tolkningar av bollspelets omfattning 43

8. ANALYS 44

8.1 Faktorers inverkan på upplevelsen av delaktighet 44

8.2 Meningsfullhet 44

8.3 Professionella arbetsmetoders effekt på elevgruppen 45

8.4 Skillnader i elevernas fysiska mognad 47

9. DISKUSSION 48

9.1 Metoddiskussion 48

9.2 Att leva upp till samtliga elevers förväntningar

- en omöjlighet? 49

9.2 Introduktion till bollspel 50

9.3 Egocentrismens vara eller icke vara 50

9.4 Att ingå eller utgå – det är frågan 51

11. REFERENSER 53

BILAGA 1

BILAGA 2

BILAGA 3

4

Förord

Under forskningens gång har jag varit beroende av hjälp från personer som på olika sätt

bidragit med allmän rådgivning i syfte att uppnå god vetenskaplig kvalitet. Utöver detta har

eleverna i åk. 6 som genomfört enkätundersökningen möjliggjort en beskrivning av de

faktorer som påverkar delaktighet i bollspel och i sammanhanget har även verksamma

idrottslärare kunnat ge värdefull information. Med bakgrund av detta engagemang vill jag

tacka min handledare på Växjö Universitet samt elever och personal på de skolor där den

kvantitativa undersökningen genomförts. Utan deras aktiva deltagande hade aldrig teoretiska

resonemang kunnat jämföras med verklighetsanknutna tendenser, vilket är en förutsättning

om forskningen ska bli intressant och sanningsenlig. Utöver nämnda aktörer vill jag slutligen

också rikta uppskattning till studiekamrater på Lärarutbildningen, pojken som deltog i

enkätens pilotundersökning samt familj och vänner som hjälpt till att lösa diverse praktiska

problem.

5

1. BAKGRUND

Deltagande i skolidrott och idrottslektioner i skolan är viktiga faktorer för att främja en mer

aktiv livsstil i vuxenlivet/…/Genom den fysiologiska forskningen vet vi att man måste vara

aktiv en viss tid och med en viss intensitet för att träningen ska bli effektiv ur fysiologiskt

perspektiv (Ekberg & Erberth, 2000:159).

Detta citat skildrar vikten av att eleverna deltar aktivt i skolans idrottslektioner, men det

betonar också lärarens skyldighet att skapa ett bestående och livslångt intresse för motion

genom ökad delaktighet. Utöver detta kan elevernas nivå av densamma fungera som

utgångspunkt i anslutning till betyg och bedömning p.g.a. att den ger ett intryck av vilka

kunskaper och färdigheter eleven har, men också hur den allmänna inställningen till idrott och

hälsa är (Ekberg & Erberth, 2000). Även om det finns en generell medvetenhet kring vikten

av att vara delaktig i idrottslektionerna, finns ändå de elever som av olika anledningar inte

kan, vill eller vågar medverka i den utsträckning som krävs för att nå verksamhetsmålen och

detta problem förekommer i såväl yngre som äldre åldrar. Det ämnesområde där detta tillstånd

kan märkas tydligast är bollspel p.g.a. att innehållet i dessa övningar kräver ett fysiskt arbete

där förmåga att använda kroppen avgör riktlinjerna i elevens praktiska kunskapsutveckling.

I Skolverkets (2003) utvärdering om läget inom idrott och hälsa 2002 framkom att elevers

delaktighet under lektionerna minskar p.g.a. att läraren inte utgår från elevernas önskemål i

tillräckligt stor utsträckning. Resultatet av rapporten visade att de elever som inte hade

bollspel som favoritaktivitet tappade lusten att delta p.g.a. att detta ofta tog alltför stor plats i

undervisningen och konsekvenserna blev att de kände sig långsamma, klumpiga, dumma och

dåliga. Vidare konstaterades att dessa elever inte fick möjlighet att uppvisa några kunskaper

inom andra ämnesområden och detta kan, menar rapporten, slutligen bidra till en orättvis

bedömning (Skolverket, 2003). Även om bollen inte är lika populär hos alla elever, har den en

avgörande roll då den är ett viktigt hjälpmedel i elevernas motorik –och

koordinationsutveckling och därtill kan den användas på flera olika sätt i många olika

sammanhang.

6

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet med detta arbete är att utifrån ett individ– och grupperspektiv belysa problematiken

kring delaktighet i bollspel hos elever inom idrott och hälsa. Denna problematik består

primärt av att tydliggöra de orsaker som finns till att vissa elever gör allt för att hjälpa

lagkamraterna i bollspel, medan andra väljer att inta ett mer passivt förhållningssätt. Vidare

ska arbetet klargöra vilka fysiska och psykiska beståndsdelar som sätter gränserna för elevens

bollspelsinflytande i åk. 6 och i detta sammanhang ska det även studeras i vilken utsträckning

eleverna får utöva medbestämmande över lektionerna i Idrott & hälsa. Då detta avgörs av

lärare och elevers förmåga att kommunicera med varandra ska studien även inriktas på att

beskriva hur parterna kan arbeta för att uppnå goda relationer i samband med bollspel.

.

Frågeställningarna som ska besvaras i detta arbete är:

- Vilka faktorer påverkar delaktigheten i bollspel hos elever i åk. 6?

- Hur upplever elever i åk. 6 delaktighet i bollspel?

- Hur arbetar lärare för att uppnå delaktighet i bollspel?

7

3. DEFINITIONER AV BEGREPP

3.1 Delaktighet

Ekström & Tulldahl (2007) menar att delaktighet är ett begrepp som kan ha flera olika

definitioner i olika sammanhang, men i grunden är betydelsen att aktivt ha del i något genom

att vara med och påverka en verksamhet tillsammans med andra människor. Gemensamt för

definitionerna är att den enskilda människans engagemang i förhållande till andra står i

centrum och för att delaktigheten ska bli verklig krävs att personen ges förutsättningar att

påverka resultatet av verksamheten. För att konkret översätta detta till bollspelsundervisning

har begreppet två inriktningar, dels att eleverna ska delta aktivt i spelet under lektionstid samt

att kunna ges tillfälle att tillsammans med läraren behandla frågor över spelet, d.v.s. i

planeringsfrågor (SOU, 1996:22). Med bakgrund av dessa innebörder handlar delaktighet i

detta arbete om att aktivt vara med och påverka bollövningarna/-spelen genom fysiskt

kroppsarbete i kombination med kognitiv tankeverksamhet. Att bli tilldelad en roll i laget, få

kasta och skjuta på lika villkor, uppnå meningsfullhet samt ha inflytande över verksamhetens

innehåll är i detta arbete relevanta inslag.

3.2 Bollspelsundervisning

Detta begrepp definieras i detta arbete som lektioner i Idrott och hälsa där bollen används som

hjälpmedel för att utveckla fysiska kvaliteter samt samarbete mellan eleverna. Även om

bollen är central under det praktiska utövandet, är det vanligt förekommande att tillhörande

hjälpmedel används i form av klubbor och mål. I denna studie innefattar

bollspelsundervisningen lagsporter och exempel på dessa är fotboll, handboll, innebandy och

basket. Genren karaktäriseras av att två lag tävlar om att göra flest mål på varandra under en

bestämd tid och medlemmarna är vanligtvis 5-10 elever till antalet (Eiberg & Siggard, 2001).

3.3 Lag

Bergsten & Seger (2007) definierar ett lag som en samling människor som strävar efter att

uppfylla samma mål i en process som karaktäriseras av att individerna stimulerar varandra i

positiv riktning. Då arbetet med att uppfylla målet/målen kräver samarbete genom kollektiva

8

insatser, uppnås inte definitionens värde förrän alla känner sig vara en fullgod medlem. En

nödvändig del av lagets uppbyggnad är att de behöver ett norm- och regelverk (med

tillhörande rollfördelningar) för att det ska bli möjligt att sätta gränser och kontrollera

gruppmedlemmarnas beteenden (Bergsten & Seger, 2007). Utöver detta hävdar Thornberg

(2006) att rollerna kan inta en formell eller informell karaktär och gemensamt för dessa är att

mening skapas i relationen med andra människor. Det som dock skiljer dem åt är att den

förstnämnda innefattar en förutbestämd och allmänkänd ordning i form av titlar medan den

andra handlar om outtalade roller som spontant uppstår inom laget.

9

4. TIDIGARE FORSKNING

4.1 Bollspelets etablerande i den svenska skolan

När svenskarna tog sig ur den fattigdom som rådde på 1850-talet, skapades en ökad

medvetenhet kring att göra fritidens innehåll mer meningsfullt och levande. I denna

förändrade syn på den enskilda individen väcktes lusten till aktiv idrottsutövning och under

utvecklingen betonades vikten av självständighet och frihet under ansvar. I anslutning till

samhällets positiva utveckling ur ett socioekonomiskt perspektiv, gjordes flera radikala

förändringar i den svenska skolan (tidigt 1900-tal) och inom idrott och hälsa gjordes därför

flera undersökningar kring elevernas intresse av ämnet. Annerstedt (1991) beskriver dessa

undersökningar och framhäver G. Brandells från 1913 som den mest ursprungliga. Dess

uppkomst orsakades av ett allmänt missnöje i samband med elevernas attityd bland dåvarande

idrottsdirektörer och skolväsendets uppfattning var att åtgärder var tvungna att vidtas. När

undersökningen färdigställts och publicerats i boken ”Skolbarns intressen: En psykologisk-

pedagogisk undersökning” framkom att eleverna betraktade skolgymnastik som tråkig och

oviktig och detta bidrog till att man började utveckla nya didaktiska inlärningsmetoder

samtidigt som man också började sträva mot att framställa ett nytt ämnesinnehåll. Ur ett

bollspelsperspektiv innebar detta ett helt nytt arbetssätt för dåvarande gymnastiklärare p.g.a.

att begrepp som samarbete, koordination och motorik fick en helt ny innebörd.

4.2 Bollspel mest förekommande – i mellanstadiet

1989 presenterade Carlsten en undersökning som kan beskrivas som en milstolpe i

idrottsforskningen. Till skillnad från Brandells dåmera förlegade studie påvisade Carlsten att

det systematiska utvecklandet av nya arbetssätt inom ämnet skapat större frihet för eleverna

allt eftersom åren gått (Annerstedt, 1991). Bakgrunden till detta var huvudsakligen 1960-talets

explosionsartade nybyggnad av idrottshallar då dessa erbjöd nya metoder att undervisa ämnet

i kombination med att eleverna också fick större valfrihet mellan olika idrottsgrenar.

Idrottshallarnas uppkomst har på senare tid gjort att bollspel upptar ca. 30% av

idrottslektionerna och därmed är det mer förekommande än gymnastik/redskap (28%) som

tidigare dominerade undervisningen. Dessa resultat presenterar Larsson & Redelius (2004)

och även om procentsatsen i bollspelsundervisningen är hög rent generellt, betonar dock

10

författarna att den samtidigt är något missvisande. Yttrandet grundas på sammanställningar

från olika skolprojekt där det framgår att bollspelsundervisningen är klart underrepresenterad i

de yngre årskurserna (1-3) medan den är avsevärt högre i de äldre åldrarna (åk. 4-6).

Orsakerna till detta hävdar Larsson & Redelius (2004) vara att yngre elever helt enkelt inte är

mogna för de fysiska och psykiska krav som bollspel ställer och därför väljer många

idrottslärare att vänta. Genom att ta del av bokens intervjuer med verksamma lärare kan det

fastslås att bollspel bör introduceras när eleverna uppvisar motoriska färdigheter i bl.a. lek,

gymnastik och dans. Med bakgrund av detta kan således dessa aktiviteter användas som

måttstock då de stimulerar barnen till interaktivt samarbete med varandra (Larsson &

Redelius, 2004).

4.3 Fysiska skillnader i samband med pubertet

En av de aspekter som påverkar delaktigheten mest hos elever i åk. 6 är de fysiska

skillnaderna och dessa har enligt Raustorp (2004) en tendens att vara som störst i samband

med inträdandet av puberteten. Denna sker vanligtvis när barnen är 10-13 år och det som

läraren ska ta hänsyn till i detta sammanhang är hur den kroppsliga tillväxten utvecklas i form

av muskel- och fettmassa (som avgör i vilken utsträckning kraftansträngningar kan göras i

samband med kroppsrörelser). Beroende på i vilken hastighet puberteten pågår, blir lätta och

automatiserade rörelser successivt svårare att genomföra och detta kan i många fall relateras

till kroppens proportionsförändringar mellan olika kroppsdelar. Under förutsättning att

övningen anpassas till elevernas kunskapsnivå är det därför lättare för en elev i åk. 3 att ta sig

igenom en teknikbana med boll än för en elev i åk. 6 och slutsatsen som Raustorp (2004) drar

i anslutning till detta är att ju snabbare puberteten inleds och fortgår, desto svårare blir det att

ta kontroll över kroppens signaler under spelets gång.

Utöver de fysiska proportionsförändringarna har även puberteten stor inverkan på elevernas

aeroba och anaeroba förmågor som båda kan relateras till styrkeövningar och

syreupptagningsförmåga. Anledningen till att denna s.k. bone age är relevant i anslutning till

bollspel är således att stora krav ställs på eleverna att göra högintensiva ruscher med hög

hastighet och detta måste göras både med och utan boll. För att leva upp till denna aspekt

hävdar Raustorp (2004) att läraren först måste genomföra enskilda konditions- och

styrkeövningar för att sedan övergå till att applicera dem i matchspelet. Här kan den aeroba

11

och anaeroba förmågan fastställas genom att studera elevernas uthållighet som ger vägledning

i hur framtida undervisning ska planeras ur ett fysiologiskt perspektiv. I detta sammanhang

kan exempelvis de med god uthållighet separat genomföra svårare övningar med fler moment,

men vid matchspelet bör ändå samtliga elever blandas i syfte att motverka alltför stor

kategorisering. Detta kan göras genom att elever med lägre uthållighet får spela i samma lag

som de med högre, men med skillnaden att de får spela på positioner som kräver mindre

kondition (Raustorp. 2004).

4.4 Elev– och lärarinflytande

Resultatet av Skolverkets nationella utvärdering (NU-03) av ämnet idrott och hälsa (2003)

uppvisar att bollspelsrelaterade aktiviteter vanligtvis bedrivs i grupper/lag och därför kan

slutsatsen dras att bollspelen oftare består av matchspel än av separata teknikövningar. I

enighet med Ekström & Tulldals (2007) analys menar Skolverket att det demokratiska

medbestämmandet består av att eleverna enbart har makten över aktivitetsvalet och detta

innebär att läraren nästan alltid fastställer regler och övningsinnehåll. Den mest

förekommande ledarstilen är auktoritär och utövas genom att läraren uppmanar eleverna att ta

del av strävans –och uppnåendemålen för att sedan låta dem bestämma vilket bollspel som ska

utövas. Skolverket (2003) betonar i detta sammanhang vikten av att målen synliggörs på ett

språkanpassat sätt, så att eleverna tillsammans kan välja rätt bollspel i förhållande till de

aktuella målen (Skolverket, 2003).

Engström & Redelius (2002) har forskat kring hur läraren kan arbeta i bollspel som har en

mer lekfull karaktär och resultatet presenteras genom ett urval av väsentliga punkter. Innan

aktiviteterna utförs efter dessa ska läraren muntligt betona budskapet att ”det ska vara roligt,

spännande och meningsfullt för stunden” (Engström & Redelius, 2002:278), vilket innebär att

övningarna utgår från ett situationsbaserat lärande. Läraren ska därmed planera aktiviteterna

utifrån:

• …att spelet ska vara underhållande och dramatiskt, vilket innebär att regler och övrigt

innehåll ständigt måste ändras så att eleverna inte blir uttråkade

12

• …att elevens upplevelse är genuin och personlig, olika elever tolkar situationer på olika

sätt. Detta gör att läraren ska föra en muntlig diskussion i samband med utövandet, så att

den vet hur innehållet ska anpassas till nästa tillfälle

• …elevernas intressen. Detta görs genom att erbjuda olika alternativ som eleverna sedan

kan välja mellan

• …avsikten att frambringa en tilltalande miljö som inspirerar eleverna att vilja kämpa och

hjälpa sitt lag (t.ex. spela fotboll på riktiga mål med linjer och kortklippt gräs) (Engström

& Redelius, 2002).

4.5 Arbete utifrån styrdokumentens mål och riktlinjer

Innan redogörelserna i examensarbetets teoretiska utgångspunkter inleds, ska jag

avslutningsvis diskutera vilken betydelse styrdokumentens mål och riktlinjer har för lärares

arbete.

I den dagliga undervisningen menar Stråhlman (2005) att läraren ska kunna motivera

bollspelsaktiviteterna för elever och föräldrar i syfte att utveckla förståelse om momentets roll

i Idrott & hälsa. Detta görs med hjälp av kurs –och läroplaner i ämnet och p.g.a. dess

dominerande ställning är det viktigt att läraren är bekant med dess innehåll, så att det kan

fungera som ett stöd i det didaktiska utövandet. Detta innebär att styrdokumenten främst kan

belysas när läraren ska hänvisa människor som ifrågasätter lektionsinnehållet, men de är

enligt Stråhlman (2005) också en källa till inspiration då läraren ska utveckla nya

kunskapsformer hos eleverna. I anslutning till detta resonemang framhävs psykisk och fysisk

kunskap i styrdokumenten för Idrott & hälsa, men även flera mål som relateras till elevens

sociala utveckling.

I arbetet med att uppnå delaktighet i bollspel kan läraren motivera lektionsinnehållet från

Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (LPO-94).

Där framgår att läraren ska arbeta för att ”medverka till att utveckla elevernas känsla för

samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen”

(Skolverket, 2006:8) och vidare ska läraren sträva efter att varje elev ”successivt utövar ett

allt större inflytande över sin utbildning och det inre arbetet i skolan” (Skolverket, 2006:13)

samt ”tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö” (Skolverket, 2006:13).

13

Avslutningsvis framgår i grundskolans kursplan för idrott & hälsa att läraren ska arbeta för att

eleven:

• ”…utvecklar sin fysiska, psykiska och sociala förmåga samt utvecklar positiv självbild.”

• ”…utvecklar förmågan att leka och idrotta på egen hand eller tillsammans med kamrater

och ta ett växande ansvar för sin egen fysiska träning.”

• ”…utvecklar sin rörelseförmåga och lust att röra sig samt stimuleras att i rytm och

rörelse ge uttryck för fantasi, känslor och gemenskap.”

(Svenska skolidrottsförbundet m.fl., 1999:5)

14

5. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

5.1 Lärarens arbetssätt

I den dagliga idrottsundervisningen är lärarens förmåga att utöva ledarskap grundläggande för

hur effekterna av undervisningen blir och därför är det av vikt att läraren är medveten om

vilken ledarstil som är lämpligast att använda i olika situationer. Stensmo (2008) framhäver

de tre vanligaste som är den auktoritära, tillåtande samt demokratiska ledarstilen och den

gemensamma nämnaren är att samtliga utgår från att konstruera, följa och ta konsekvenserna

av konkreta ordningsregler. Ur ett bollspelsperspektiv innebär den auktoritära stilen att läraren

ensam stiftar de spelregler som ska finnas och på grund den strikta disciplinen tillåts inget

medbestämmande från elevernas sida. Annerstedt m.fl. (2001) hävdar i anslutning till denna

stil att läraren bör utnyttja sin makt på ett dominerande sätt i de klasser där majoriteten av

eleverna tror sig veta hur en aktivitet ska genomföras. Bakgrunden till detta uppförande har att

göra med de elever som försöker applicera föreningsidrottens tävlingsinriktade regler till

skolidrotten. Då denna utveckling inte är önskvärd, kan den auktoritära ledarstilen bidra till att

de dominanta eleverna inte får möjlighet att köra över de ”svagare”, vilket skapar delaktighet

på lika villkor (Annerstedt, 2001).

Medan den auktoritära ledarstilen tvingar eleverna att följa lärarens regler, möjliggör den

demokratiska stilen mer inflytande över spelet. Stensmo (2008) menar att även om

idrottsläraren fortfarande har en dominant position i regelstiftandet, får eleverna komma med

förslag och idéer som kan göra att spelet anpassas ytterligare till målgruppens nivå. Som

exempel på demokratisk ledarstil kan läraren bestämma vilken bollsport som ska utövas samt

hur den ska spelas, medan eleverna får välja vilken boll som ska användas eller vilken form

av tacklingar som ska vara tillåtna. Ledarstilen uppmanar även parterna att förhandla genom

muntlig och skriftlig kommunikation, vilket gör den lämpligast att tillämpa i en klass där det

psykosociala klimatet är sunt (Stensmo, 2008).

Den ledarstil som eleverna har mest inflytande över är den tillåtande stilen. Här lämnar

läraren över majoriteten av beslutsfattandet till eleverna och detta ställer därför höga krav på

respekt, hänsyn och förståelse för övriga barns intressen. Den tillåtande stilen kan, i enighet

den demokratiska, fungera bäst i klasser där eleverna har förtroende för varandra och med

15

anledning av detta bör de även ha omfattande erfarenheter av samarbetsövningar. I anslutning

till det särskilda regelstiftandet krävs att eleverna har god teoretisk kunskap om bollsportens

funktion, syfte och spelidé då detta är viktigt för att genomförandet ska kunna relateras till

gällande styrdokument.

Slutligen är en grundläggande förutsättning för att de olika ledarstilarna ska kunna användas

att läraren är medveten om de risker som respektive ledarstil medför. Med anledning av detta

kräver den auktoritära stilen lärarens aktiva närvaro p.g.a. att den annars inte kan tillämpa

belöning och bestraffning, medan de mer elevinfluerade stilarna riskerar att skapa konflikter

kring hur spelreglerna ska tolkas (Annerstedt, 1991).

5.2 Bollbas

Att vara vän med bollen är ett begrepp som av Annerstedt m.fl. (2002) förklaras som en

process (mellan olika kroppsdelar) där eleven utvecklar ett gott förhållande till bollen, vilket

hjälper dem att lättare delta aktivt i olika bollspel. Även om bollen introduceras redan när

eleverna är 6-7 år gamla, kan dock vissa barn vara motoriskt underutvecklade och då bör mer

fokus på lektionerna inriktas på bollbas, som är ett av de vanligaste sätten att träna

koordination. Bergström m.fl. (1998) beskriver denna aktivitet som grunden till att utveckla

automatiserade rörelser, vilket innebär att barnet tar första steget mot att i framtiden utföra

bollrörelser helt självgående och mekaniskt. Företeelsen benämns som ”inlagringsprocess”

och denna karaktäriseras av att barnet inte behöver ägna den spontana handlingen någon

tanke, utan kan istället agera helt utifrån intränade instinkter (Bergström m.fl., 1998).

Bollbas som metod består av att läraren progressivt arbetar med att barnen ska bli bekväma

med bollen och detta sker i små steg som repeteras vid regelbundna tillfällen. Det första steget

är enligt Annerstedt m.fl. (2002) att barnen får bekanta sig med bollen genom att ta och känna

på dess form och tyngd för att därefter studsa eller kasta på valfritt sätt. Efter lärarens vidare

instruktioner ska eleverna utföra diverse studsövningar till musik och i detta sammanhang

består momenten bl.a. av att studsa i olika kroppspositioner, med vänster respektive höger

hand samt högt/lågt. När eleverna behärskar dessa moment är de mogna för att ta steget mot

ett samarbetsinriktat målbollspel där bollbasen praktiseras i en större kontext med högre krav

på prestationsorienterad kunskap (Annerstedt m.fl., 2002).

16

När barnen introduceras till bollspel anser Bergström m.fl. (1998) att stor lektionsplanering

bör läggas på att utarbeta flera tillvägagångssätt att utdela bollarna på. Precis som eleverna har

varje boll en unik personlighet och därför är det lämpligt om läraren i förväg planerar så att

eleverna får den boll som bäst överensstämmer med dess fysiska och psykiska förutsättningar.

I boken ges ett exempel på hur bollutdelning konkret kan gå till och en metod är att läraren

väljer en boll ur vagnen, kastar upp den och ropar ut ett namn. Den elev som hör sitt ska då

fånga bollen så fort som möjligt, hålla den i händerna och åter sätta sig på sin plats. Faktorer

som ska tas hänsyn till i planeringen av utdelandet är bollens storlek, tyngd, hård/-mjukhet,

lufttryck och färg (p.g.a. att många barn associerar en viss färg med en specifik upplevelse)

(Bergström m.fl., 1998).

5.3 Varierat spelinnehåll

Bland elever som har större social mognad och välutvecklad motorik är det vanligt att läraren

organiserar bollspelslektionen genom att först utgå från separata samarbetsövningar, sedan

tekniska moment för att slutligen ägna resten av tiden till matchspel. Hammar & Johansson

(2008) uttrycker att denna modell oftast skapar hög delaktighet bland eleverna, men för att

kunna variera arbetssättet föreslås att aktiviteternas ordning ska omvändas, vilket innebär att

lektionen inleds med matchspel för att sedan övergå till reflektioner och enskilda övningar.

Denna metod framhävs även av Bergström m.fl. (1998) som anser att fördelen med denna

omvända metodik är att läraren snabbare kan se vilka elever som inte deltar aktivt i

matchspelet. Utifrån detta kan sedan läraren direkt välja övningar som motsvarar det praktiska

problemet, vilket gör att innehållet varieras och situationsanpassas utifrån lärarens kreativitet

och fantasi (Bergström m.fl., 1998).

När läraren på detta sätt bryter mot den ursprungliga lektionsplaneringen och ändrar

bollspelets karaktär, hävdar Engström & Redelius (2002) att den kan ta del av elevernas

talanger inför kommande övning. Detta innebär att fakta-, förståelse-, förtrogenhets- och

färdighetskunskaper kan tillämpas i syfte att instruera mindre erfarna kamrater och därmed

förmedla kunskaperna vidare. Utöver detta kan elevernas färdigheter från bl.a.

föreningsidrotten komma till nytta p.g.a. att läraren inte alltid har den tekniska förmåga som

övningen kräver och därmed kan rollerna omvändas genom att eleven undervisar läraren hur

det aktuella momentet ska genomföras. Denna typ av elevinflytande gör enligt Trondman

17

(2005) att innehållet automatiskt anpassas till målgruppen då instruktioner ges av en jämnårig

elev med liknande kroppsuppbyggnad och kommunikativa kompetens

Om läraren dock är osäker på elevernas befintliga bollkunskaper kan den ta hjälp av

Trondmans (2005) teoribaserade tabell som utarbetats i syfte att tydliggöra elevernas första –

och sistavalsidrott i Idrott och hälsa (se bilaga 3). När den sedan vill utöva bollsporter som

eleverna inte är särskilt bekanta med, kan tabellen fungera som utgångspunkt då den visar

vilka bollspel eleverna prioriterar såväl i som utanför skolan. Även om Trondmans (2005)

tabell endast kan fungera som modell i valet av bollsport, är den ett relevant verktyg att

tillämpa även när långsiktiga planeringar ska göras. Tabellens struktur gör att läraren kan se

vilken bollsport klassen bör utöva mer och det primära målet är att utveckla nya intressen för

underrepresenterade idrottsgrenar (Trondman, 2005).

5.4 Lärande och motivation

En betydande förutsättning för att uppnå delaktighet i bollspel är att eleven känner sig

motiverad att delta i spelet. I detta arbete hävdar Hultgren (2008) att läraren kan sträva efter

att åstadkomma fysiska och psykiska beteendeförändringar, som är en fundamental del i såväl

bollspel som övrig skolidrott. För att stimulera till utvecklandet av denna komponent

framhävs Social Cognitive Theory, en teori som presenterades av den kanadensiska

psykologen Albert Bandura 1940. Dess innehåll baseras på en socio-kognitiv inlärningsteori

som grundar sig i tesen att människan utvecklar sitt aktiva beteende genom verbal

kommunikation och fysiskt samspel med andra människor. Arbetet fokuserar på att förbättra

bristfälliga beteenden och ersätta dessa med nya och Banduras (1997) slutgiltiga intention är

att höja elevens kroppsliga engagemang, delaktighet och prestationsförmåga (=”outcome

expectancy”). Flera forskare som praktiserat denna modell i nordamerikanska skolor har

uttryckt viss kritik och hävdar att den är svår att applicera i verkligheten, men detta är en åsikt

som andra forskare avvisar. Hultgren (2008) menar t.ex. att teorin kan bli mer tillämpbar om

man primärt strävar att utveckla elevens självtillit p.g.a. att en god sådan kan förändra

beteenden i positiv riktning. Inom bollspel i Idrott och hälsa kan detta ske genom att eleven

utvecklar ett reflekterande tankesätt för att kunna betrakta hur kroppen används i samband

med löpning, skott, kast, passningar etc. För att åter anknyta till Bandura (1997) kan det

18

fastslås att ju oftare eleven ifrågasätter sina egna kroppsrörelser tillsammans med kamraterna,

desto mer tilltro får den till sin egen förmåga (= ”self-efficacy”).

Det lämpligaste sättet att stärka sin tilltro är enligt Bandura (1997) att konkret sätta upp små

delmål som är lätta att uppnå. Detta leder till ökat självförtroende och så småningom också till

större vilja att aktivt delta i olika bollspelsmoment. Som exempel på detta kan en elev som är

dålig i innebandy nämnas. Eleven har inledningsvis en negativ inställning till sporten och dess

innehåll, men efter att ha fått uppmuntrande tips från läraren, bestämmer den sig för att sätta

upp enkla delmål (t.ex. 1. Lära sig hålla i klubban på rätt sätt, 2. Lära sig slå en

backhand/forehandpassning, 3. Lära sig skjuta) som ska uppnås steg för steg. Allt eftersom

eleven blir skickligare i utövandet, utvecklar den ett nytt beteende som präglas av ett

genomgående engagemang tillsammans med andra barn. Slutligen har beteendeförändringen

nått så långt att eleven ökat tilltron till sin egen förmåga, vilket innebär att den kommit en god

bit på väg att utveckla ett bestående intresse (eller i varje fall förståelse) för innebandy som

bollsport (Bandura, 1997).

Med utgångspunkt från Banduras (1997) inlärningsteori kan det fastslås att delaktighet inom

bollsporter bygger på de kognitiva handlingar som eleven först konstruerar och sedan uträttar

under spelets gång. Om dessa handlingar uppfattas som positiva av lagkamraterna kan

omgivningens reaktion medföra att eleven stärker det pågående beteendet, vilket innebär en

positiv respons mellan både lärare och elever. Reaktionen kan bestå av stärkande

kommentarer som sker genom spontana samtal och i detta är det adekvat att läraren medvetet

ifrågasätter elevens handling i syfte att stimulera det kritiska tänkandet. Rimliga frågor kan i

detta sammanhang vara ”Hur tänkte du där?” samt ”Varför valde du just det alternativet?”

(Hultgren, 2008).

För att uppnå hög delaktighet i bollspel är en förutsättning att eleven utvecklar lust och vilja

att lära. Att finna denna motivation hävdar Jenner (2004) vara en nödvändig beståndsdel i

processen med att utveckla målmedvetna beteenden. Utgångspunkten i hans resonemang

består av relationer och en fundamental faktor anses vara lärarens bemötande gentemot

eleven, vilket bl.a. handlar att få ett bra första intryck till fysisk aktivitet som träningsform. I

detta sammanhang är lärarens uppgift att få eleverna att känna sig sedda och ansvaret för

uppfyllandet ligger helt hos läraren p.g.a. de ojämlika maktrelationerna. Syftet med att bemöta

19

eleverna på ett respektfullt sätt är att skapa mening i tillvaron och detta benämns som

”attribution”, d.v.s. förmåga att se orsaker till utförda handlingar.

I anslutning till resonemanget kring bemötande hävdar Jenner (2004) att det kan ske både

verbalt och genom användandet av kroppsspråk och blickar. Samspelet mellan dessa inre

respektive yttre faktorer fungerar sedan som utgångspunkt i samband med att begreppet

motivation förklaras och definitionerna består av tre olika fält:

1. Motivation som en inre faktor: Något utlöser en reaktion som gör att beteendet eller

handlandet sätts igång. Den inre motivationen domineras av drivkraften, vilket innebär en

mental vilja att våga satsa för att nå framgång. I anslutning till den inre faktorn är det

slutgiltiga syftet att uppnå självförverkligande som i förlängningen skapar intellektuell

tillfredställelse.

2. Motivation som verktyg för att uppnå enskilda mål: I detta sammanhang är handlandet

inställt mot en specifik riktning och ur bollspelssynvinkel kan detta yttra sig genom att eleven

vill uppnå ökad prestationsförmåga. När läraren sedan bedömer att målet är nått, får eleven ett

kvitto på detta genom bl.a. verbal bekräftelse i form av beröm och erkännande från såväl

lärare och övriga lagmedlemmar.

3. Förhållandet mellan drivkraften och målen avgörs av elevens självförtroende. Detta kan

stärkas genom att läraren sätter mål som är realistiska i förhållande till elevens färdigheter och

kunskaper. I detta sammanhang får inte målen vara alltför avlägsna, utan måste kunna uppnås

på relativt kort tid så att risken för misslyckande ska kunna hållas på låg nivå.

5.4.1 Förväntningar

Utöver utvecklandet av goda relationer framhävs vikten av att läraren har positiva

förväntningar på såväl elever som övrig verksamhet. Under processens gång avgör dessa hur

resultatet av aktiviteten blir och i detta sammanhang leder positiva förväntningar till goda

resultat medan negativa leder till motsatsen. Möjligheterna för arbetet med att stärka

delaktigheten sätts i ett tidigt stadium under processen då läraren bedömer elevens befintliga

kunskaper. I detta läge har enligt Jenner (2004) förväntningarna en framträdande roll p.g.a. att

dessa omedvetet formar lärarens vilja att hjälpa eleven till högre motivation. De förväntningar

som finns på eleven bestäms genom intryck och allmänna uppfattningar om idrottsrelaterade

20

prestationer, men också av fysiskt utseende samt typ av personlighet. Om läraren behandlar

eleverna utifrån dessa kriterier under lång tid får detta konsekvenserna att elevens

självuppfattning förändras och därmed avgörs elevens framtida inställning till

bollspelsundervisning (Jenner, 2004).

5.4.2 Sannolikheten att lyckas eller misslyckas

Även om både lärare och elever har förväntningar på varandra är det lärarens professionella

handlingar som avgör i vilken grad de ska uppfyllas. Detta fokus på pedagogens ansvar är

genomgående i Jenners (2004) resonemang och det präglas av att utveckla en process där

gemenskaperna ska bestå av Jag-Du-relationer istället för Jag-Det-relationer. Utgångspunkten

i detta subjektiva förhållningssätt grundas på att det är elevens handlingar som ska ses som ett

problem och inte eleven själv. Om relationerna dock präglas av en Jag-Det-kultur ökar

sannolikheten för att eleven ska känna sig otillräcklig och detta leder slutligen till känslor av

misslyckande. Dessa känslor gör att eleven omedvetet fokuserar på allt som går dåligt

samtidigt som den förnekar de framgångar som görs under övningarnas gång. I detta

resonemang hävdar Jenner (2004) att grogrunden inte enbart ligger i att uppleva framgångar

och misslyckanden, utan att även utveckla sunda sätt att betrakta dess förekomst. Dessa

reflekterande tankegångar handlar primärt om att acceptera misslyckanden för att kunna

uppskatta framgångar och kontrasterna som uppstår ur detta kan så småningom göra det

lättare att uppnå motivation. För att bedöma sannolikheten att lyckas eller misslyckas med ett

utmanande moment gör eleven en mental kalkyl, vilket innebär att den värderar chanserna att

klara av momentet. I detta sammanhang avgör eleven om målet med aktiviteten är

eftersträvansvärt och detta präglas av kritiska frågeställningar där syftet är att kunna se

aktivitetens meningsfullhet utifrån ett större perspektiv.

Vidare är en annan beståndsdel som har effekter på elevens motivation skolans

organisationskultur och detta är enligt Jenner (2004) en del av det kulturella perspektivet.

Denna kulturform definieras av sådant som ”som sitter i väggarna” (Jenner, 2004:24) och

kännetecknas av traditioner, normer och informella riktlinjer kring vad som anses vara tillåtet

och förbjudet. Då inte dessa riktlinjer finns konkret nedskrivna är det upp till läraren att få

eleverna att förstå innebörden av dem. För att detta ska kunna ske är förutsättningen att

21

läraren kan se aktiviteten utifrån elevens synvinkel, vilket innebär en förmåga att kunna sätta

sig in i andras livssituation (Jenner, 2004).

5.4.3 Försök till analysram

Baduras socio-kognitiva inlärningsteori och Jenners motivationsteori utgår båda från lärarens

ansvar som är att arbeta utifrån de sociokognitiva utvecklingsstadier där eleven befinner sig

för tillfället. Även om denna synvinkel huvudsakligen är individcentrerad, beskrivs också

kollektiva förhållningssätt där relationer och socialt samspel synliggörs. Dessa delar

förutsätter en välutvecklad kommunikation och denna kan enligt teorierna skapas genom att

läraren planerar aktiviteter som tränar eleverna att interagera med varandra på demokratiska

sätt. För att åstadkomma konkreta förändringar är en gemensam utgångspunkt kognitiva

beteendeförändringar, men i dessa resonemang lägger Bandura (1997) större tonvikt på

utvecklandet av god självtillit medan Jenner baserar sina ståndpunkter på förväntningar, dvs.

uppfyllandet av krav och önskemål från andra människor. Vidare kan en annan mindre

skillnad urskiljas i den övergripande metodiken som grundas på tesen att arbeta utifrån delmål

som fastställs genom samtal mellan lärare och elev. I detta sammanhang menar Bandura

(1997) att eleven ska sträva efter att uppnå samtliga av dessa medan Jenner hävdar att eleven

omedvetet utesluter vissa p.g.a. att den successivt bedömer vilka som är värda att sträva efter

och vilka som snabbt ska avvisas. Detta innebär att Jenner betonar förhållandet mellan

framgång och misslyckande på ett sätt som inte Bandura gör, vilket gör att motivationsteorin

intar en något annorlunda inriktning.

Genom att studera teorierna står det klart att delaktighet i bollspel företrädesvis handlar om att

generera gott självförtroende genom förändrandet av befintliga beteendemönster. Om detta

kan göras samtidigt som eleverna intar ett kritiskt förhållningssätt till de utförda

kroppsrörelserna, kan delaktighet uppnås i ett längre tidsperspektiv. Då även

kommunikationen måste fungera i denna process betonar såväl Bandura som Jenner det

verbala och kroppsliga språket som utöver taktiskt samtal handlar om att göra sig förstådd

under spelets gång. Denna förmåga gör slutligen att eleven lättare kan uppnå intellektuell

tillfredställelse p.g.a. att den får bli en naturlig del av ett lag som tillsammans strävar efter att

uppnå gemensamma mål. Målen måste enligt teoretikerna inte nödvändigtvis vara direkt

22

anknutna till ämnet (i detta fall bollspel), men däremot råder enighet om att de ska bestå av

separata delar som ska bearbetas utifrån elevens individuella förutsättningar.

5.5 Villkor för delaktighet i bollspel

5.5.1 Upplevd glädje

För att delaktigheten inte bara ska kunna skapas utan också bli bestående, är det centralt att

göra bollspelet intensivt och varierat. För att dessa beståndsdelar ska uppnå värde krävs att

eleverna själva skapar glädje och denna kan enligt Hellison & Templin (1991) uppnås genom

att anpassa aktiviteterna på ett sätt som utmanar gamla metoder och tankesätt. Dessa

redogörelser överensstämmer till stor del med Annerstedt m.fl.s (2001) som betonar vikten av

att utforma utmanande miljöer i syfte att leva upp till den progression av svårighetsgrad som

ska prägla bollundervisningens övningar. I detta sammanhang ska spelet först utgå från

relativt få och enkla regler för att sedan inta en mer komplicerad karaktär, detta genom att

bl.a. förändra regelsystemet samt miljön där spelet utövas.

Hellison & Templin (1991) exemplifierar hur elevernas kreativa tänkande kan gestaltas

genom att belysa hur de kan reflektera på bollspel som utförs i främmande miljöer. Exemplet

utgick från att läraren inledningsvis organiserade volleybollsundervisning i idrottshallen för

att sedan flytta ut den till en kuperad grästerräng, vilket medförde kraftiga protester från

elevernas sida. Dock minskade dessa efter hand som spelet pågick och detta berodde enligt

Hellison & Templin (1991) på att eleverna började utveckla strategier som skulle lösa

problematiken kring den svåra terrängen samt hur dess egenskaper kunde vändas till lagets

fördel. När volleybollspelet hade avslutats, framkom att de ovana förhållandena medfört en

”automatisk” delaktighet p.g.a. att eleverna känt sig uppmanade att hjälpa varandra för att

vinna matchen. Delaktigheten yttrade sig, hävdar man, genom att eleverna bl.a. tipsade

varandra om hur bollen kunde vallas via de omgivande träden, hur man kunde hoppa högre i

det kortare gräset samt vilka stenar och pinnar man skulle undvika. Resonemanget slutförs

genom citatet ”If teachers in physical education can loosen up their thinking and focus on

how to make the game fun for everyone, the pupils will come up with their own ideas”

(Hellison & Templin, 1991:71) och dess innehåll understryker vikten av att läraren ibland bör

23

inta en mer passiv roll i syfte att stimulera till produktivt idéskapande hos eleverna (Hellison

& Templin, 1991).

5.5.2 Motorisk koordination

En av de mest fundamentala villkoren för att kunna delta i bollspel är att ha kontroll över sina

kroppsrörelser. Det är förmågan till detta som avgör vilka färdigheter som kan uppnås och i

förlängningen också hur delaktig eleven blir i förhållande till de övriga. Då framgång i

bollspel huvudsakligen avgörs av förmågan att utföra flera rörelser samtidigt betraktas

koordination av Annerstedt m.fl. (2002) som en avgörande egenskap och det som främst

betonas är öga-hand- respektive öga-fotkoordination. Dessa motoriska färdigheter belyser

förhållandet mellan att uppfatta bollens rörelser med sinnena (i detta fall syn och känsel) och

att därefter veta vilken kroppsdel som ska användas för att fånga bollen. Då dessa kvalitéer

bör tränas upp i ett tidigt stadium av elevens motorikutveckling, är det lämpligt att inleda

träningen i samband med bollbasen mellan åk. 1-3 (Annerstedt m.fl., 2002).

Även om den motoriska utvecklingen anses vara central i bollspelsundervisningen finns de

elever som av olika anledningar inte är helt medveten om vilka kroppsrörelser som ska göras i

rätt situation. I anslutning till detta presenterar Larsson & Redelius (2004) ett rörelseprogram

som resonerar kring hur barn som inte hänger med i bollspelets tempo kan få gehör för sina

motoriska svårigheter. Programmet består av olika test och benämns Movement ABC och

tillvägagångssättet består av att utsätta barnet för separata rörelsemoment för att sedan studera

hur det uppträder med ett redskap (oftast en boll). Vidare betonas att Movement ABC uppnår

högst validitet om testet genomförs i naturliga undervisningssituationer så att barnets rörelser

inte riskerar att bli konstgjorda på något sätt. Anledningen till att man snabbt vill identifiera

barn med motoriska problem är enligt testet att förhindra att barnet kommer alltför långt efter

de ”normala” eleverna, vilket skulle medföra en rädsla inför framtiden när bollundervisningen

blir alltmer dominerande (Larsson & Redelius, 2004).

I samband med de motoriska aspekterna finns även elever som har svårt att koncentrera sig

och rikta uppmärksamhet på sådant som händer just för ögonblicket och kring detta resonerar

Hammar & Johansson (2008). Författarna uttrycker att eleven inte nödvändigtvis måste ha

någon perceptuell diagnos för att ha dålig koncentrationsförmåga och den varierar vanligtvis

beroende på hur och när bollspelet äger rum. För att göra elever med

24

koncentrationssvårigheter mer delaktiga ska enligt Hammar & Johansson (2008) läraren

arbeta med att förbättra elevens förmåga att tolka sinnesintryck, vilket innebär att göra barnen

medveten om vilka tankar som ska styra vid olika tidpunkter. Frånvaron av denna

perceptionsförmåga kan synas tydligast i samband med att instruktioner och genomgångar ges

av läraren p.g.a. att det är då det ställs störst krav på att lyssna och titta istället för att enbart

höra och se. Svårigheten med att förbättra elevens perceptionsförmåga anser Hammar &

Johansson (2008) vara att barnets anlag för koncentration och uppmärksamhet redan visas vid

18 månaders ålder, vilket innebär att förmågan är svår att påverka vid introducerandet av

bollspel. Det som dock kan göras är att utöva uthållighetsträning, psykisk träning (bl.a.

förmåga att kämpa även när laget är i underläge), samt pendla mellan olika

ansträngningsnivåer där eleven utsätts för omväxlande sinnesstimulans (t.ex. spel med fler

regler och många bollar samtidigt) (Hammar & Johansson, 2008).

5.5.3 Spelförståelse

Den mest närliggande kognitiva aspekten på elevens perceptuella förmåga är spelförståelse,

vilket Frisk & Ström (1998) definierar som en kombination av intellektuella och fysiska

kvaliteter. Bakgrunden till dess resonemang baseras på att eleven ständigt utsätts för olika

typer av sinnesstimuli och det är förmågan att värdera dessa som avgör i vilken grad eleven

kan delta aktivt i spelet. När alla intryck sedan bearbetats måste spelaren snabbt kunna övergå

från tanke till handling och det är här som samspelet mellan motorik och perception ska vara

funktionellt. I förhållande till tidigare redogörelser kring detta framhäver Frisk & Ström

(1998) spelförståelsens betydelse för elevens utveckling genom att hävda följande:

”Kroppskontroll och bollkontroll är således helt avgörande för vår speluppfattning och

spelförståelse. All träning bör därför utgå ifrån att spelaren ska få så mycket tid över som

möjligt att ägna sig åt själva spelet” (Frisk & Ström, 1998:17).

När det gäller lärarens arbetsmetoder i anslutning till spelförståelse är det lämpligaste sättet att

utöva flera olika bollsporter under en kort period p.g.a. att eleverna då kan jämföra olika sätt

att fatta snabba beslut. Då enskilda övningar inte stimulerar till detta i lika stor utsträckning,

anser Frisk & Ström (1998) det lämpligaste sättet vara att spela det specifika matchspelet.

Konkreta förslag på hur detta kan gå till är att spela två bollsporter samtidigt med dubbel

25

uppsättning bollar och mål. När eleverna sedan känner sig bekanta med dessa förhållanden

kan ytterligare moment införas, vilka är att:

• Spelet ska ske på begränsad spelyta som kan förändras beroende på vilken intensitet

läraren eftersträvar. I detta sammanhang kan koner flyttas runt och bilda olika figurer i

form av triangel, cirkel eller kvadrat

• Läraren utser regelbundet vilka specifika spelare som får göra mål

• Begränsa antalet tillåtna rörelser med bollen, t.ex. ett eller två tillslag

• Alla måste röra bollen innan ett mål kan godkännas (Frisk & Ström, 1998).

5.5.4 Relationer, samarbete och teambuilding

För att även de eleverna med dålig erfarenhet samt bristande intresse ska utveckla motivation

att delta aktivt är det viktigt att eleverna förstår orsaken till medspelarnas handlingar på

planen. Stensmo (2008) belyser i detta sammanhang planerade och spontana samtal, som kan

förtydliga hur andra människor tänker samt vad som skiljer tankegångarna åt. Denna sociala

aspekt är en del av att göra eleverna demokratiskt kompetenta, vilket betyder att eleverna

utvecklar befogenheter att tillsammans fatta beslut på ett hänsynsfullt och respektfullt sätt. Då

stämningen under ett matchspel oftast är hård och ytlig, kan osäkra elever utveckla rädsla för

att ta kontakt med andra spelare och av denna anledning väljer de hellre att inte befinna sig i

närheten av bollen. Konsekvenserna av detta blir att delaktigheten passiviseras och detta

beskrivs som den vanligaste orsaken till att relationer aldrig fördjupas i en klass med ett

olikartat intresse för bollspel (Stensmo, 2008).

När eleverna kommit till den sociala mognadsfas där de utvecklar förmåga till demokratisk

kompetens är de redo att utföra spelmoment i grupp där man tillsammans med andra

klasskamrater lär sig konsten att uppnå resultat genom aktivt samarbete. I enighet med

definitionen av begreppet ”grupp” (se rubriken ”Definitioner av begrepp”) är lärarens första

uppgift att få samtliga individer att känna sig som en i gänget, vilket innebär att bollspelens

övningar inledningsvis måste eftersträva teambuilding. Förutsättningarna för att teambuilding

ska kunna praktiseras i bollspel är enligt Bergsten & Seger (2007) att laget är förhållandevis

litet och att det finns en mängd olika kompetenser som kan samspela med varandra. Orsaken

till lagets begränsade storlek (som helst inte ska bestå av mer än 6 individer) är att varje elev

26

ska kunna ta ansvar för en bestämd spelyta av planen. Om inte detta ansvarstagande kan tas

riskerar eleven att känna sig överflödig, vilket resulterar i en minskad lust att hjälpa sitt lag.

Även om idrottsläraren ständigt blandar lagsammansättningarna i takt med att olika

bollsporter utförs, ska den företrädesvis arbeta med hela klassen innan eleverna börjar delas in

i mindre lag. I anslutning till detta kan läraren först upprätta en god kommunikationsförmåga

mellan eleverna där de utöver verbalt samtal också får träna på att utveckla kroppsspråk och

ögonkontakt. Detta benämner Bergsten & Seger (2007) som samspelsfunktionen och

förknippar den med moment som ställer höga krav på spontan flexibilitet, däribland

passningsspel under fysisk rörelse. Under denna aktivitet får eleverna träna på att visa hur de

vill ha bollen samtidigt som de också får avläsa medspelarens kroppsliga signaler. På grund

av att eleverna måste vara uppmärksamma på snabba förändringar i övningarna, hävdar man

dock att missförstånd och andra feltolkningar är vanliga och därför har läraren ansvaret att

upprätthålla koncentrationen så att misstagen successivt minskar (Bergsten & Seger, 2007).

Som avslutande del av relationer och teambuilding är det relevant att beskriva Malténs (2000)

syn på gruppens ”inre själ” som är ett system av gemensamma värderingar och idéer som

avgör riktlinjerna för gruppens utveckling. Denna formar atmosfären mellan individerna och

avgör sedan medlemmarnas förmåga att utöva den makt och status som av olika anledningar

förekommer inom gruppen. Då den hierarkiska uppbyggnaden inom detta område kan se ut på

flera sätt och variera mellan individerna, hävdar Maltén (2000) att läraren bör vara medveten

om den organisationskultur som råder. Genom att göra detta kan gruppens harmoni fastställas,

vilket ger läraren vägledning i hur framtida arbete med t.ex. samarbete och rollfördelning ska

planeras. Slutsatsen som dras i anslutning till den ”inre själen” är att ju starkare den är, desto

större möjligheter har gruppmedlemmarna att uppnå demokratiskt medbestämmande (Maltén,

2000).

5.5.5 Roller

I alla bollspel resulterar lagets samarbete i att olika rollstrukturer bildas och dessa har stor

betydelse p.g.a. att de tydliggör varje spelares uppgifter under spelets gång. Rollerna som

uppstår i matchspel definierar individens plats inom spelplanens gränser, men de skapas dock

på olika sätt beroende på vilka krav och förväntningar spelarna har på varandras beteende.

Eiberg & Siggaard (2001) menar att den största källan till rollernas karaktär härstammar från

27

elevernas färdigheter, vilket innebär att den skickligaste spelaren som gör flest mål ofta tar på

sig ledarrollen medan den mer passiva eleven blir det svarta fåret. Även om dessa

färdighetsskilnader ofta uppfattas som negativa, påstår författarna att det kan vändas till lagets

fördel om de skickligare spelarna kan inta rollen som stöttespelare till de övriga. Under

förutsättning att eleverna spelar på liknande spelpositioner (t.ex. försvars –och

anfallsposition) kan de på detta sätt lära av varandra, vilket leder till att rollerna blir rörligare

och mer växlande inom laget. Genom detta resonemang konstateras att eleverna lär sig själva

och varandra att bli mer delaktiga utan lärarens inflytande, vilket slutligen resulterar i att de

skickligare eleverna blir bättre på att ta ansvar för sina kamrater. Detta ansvar förklaras också

som en viktig beståndsdel p.g.a. att det skapar underlag för uppnåendet av struktur och

disciplinär ordning under spelets gång (Eiberg & Siggaard, 2001).

Thornbergs (2006) redogörelser kring roller bygger på formella och informella inriktningar

(se definition) och för att uppnå kollektiv delaktighet är det nödvändigt att lära sig uppleva

samt utföra rollen. Om skillnaden mellan dessa kometenser är för stor riskerar delaktigheten

att utebli p.g.a. att känslorna gentemot de övriga domineras av okunskap, osäkerhet och skuld.

Thornberg (2006) förklarar vidare att gruppens rollinnehavare inte själva ansvarar för att

målet ska nås med aktiviteten, ett stort ansvar finns även på läraren som innehar rollen som

handledare och organisatör. Om läraren inte klarar av att uppleva och utföra innehållet kan

den heller inte uppfylla de professionella krav som finns och detta kan resultera i önskemål att

slutligen vilja lämna rollen, d.v.s. byta klass eller arbetsplats (Thornberg, 2006).

Oavsett vilket sammanhang som bollspelet utövas i består de formella rollerna av lärare,

domare, anfallare, målvakt osv. Till skillnad från de informella rollerna avslöjar deltagarnas

titel med tillhörande uppgifter vilken plats de har, medan de informella är mer otydliga. P.g.a.

denna komplexitet är det svårare att definiera vilken plats de senare har, men Maltén (2000)

gör ändå ett försök genom att exemplifiera allmäna karaktärer som kan kopplas ihop med

specifika egenskaper:

• ”Innovatören” är intellektuell och relativt sakkunnig, fantasifull och utmanar gamla idéer

med nya tankegångar.

• ”Entreprenören” är prestationsinriktad och kan se vad som saknas i undervisningen genom

att utgå från helheten. Uppgiften består oftast av att komma med förslag på förbättringar.

28

• ”Trädgårdsmästaren” skapar relationer och harmoni i gruppen, men den också kan lätta

upp stämningen när detta krävs. Trädgårdsmästaren tar även fram det som förenar gruppen

och är ofta populär i klassen.

• ”Praktikern” representerar det sunda förnuftet i gruppen

• ”Genomföraren” är dominant och bestämmer hur saker ska utföras från teori till praktik.

Den förklarar gärna för de övriga eleverna vad aktiviteten går ut på.

• ”Ordföranden” innehas av den formella ledaren (läraren) och fördelar arbetsuppgifter

genom att utgå från befintliga resurser (Maltén, 2000).

5.5.6 Förhållandet mellan mål och metod

För att belysa sambandet mellan de mest genomgripande faktorerna har nedanstående modell

(Fig. 1) utarbetats.

KAFFE-metoden

Ovan: Fig. 1. Modell, Övergripande perspektiv av delaktighet i bollspel.

De symboliska pusselbitarna representerar de kategorier som läraren främst ska arbeta med

och förhållandet mellan dem styrks genom indirekta komponenter som också är nödvändiga

att belysa. Även om faktorerna framstår som separata delar, kan de kombineras i det

29

didaktiska genomförandet genom att exempelvis arbeta med motorik och koordination

samtidigt som man strävar efter att uppnå glädje och meningsfullhet. Tillvägagångssättet ska

enligt Fig. 1 bestå av att variera spelinnehållet och kombinera teori och praktik på ett sätt som

gör att eleverna dels förstår innehållet, men också lär sig se kopplingen mellan nytta och nöje.

Utöver detta beskrivs även förhållandet mellan spelförståelse och

relationer/roller/teambuilding på ett sätt som ger en överskådlig bild av hur fysiska och

psykosociala faktorer kan kombineras i syfte att uppnå ökad delaktighet. I anslutning till

studiens frågeställningar är en lämplig metod att arbeta med övningar där svårighetsgraden

successivt höjs, vilket innebär att det ställs högre krav på eleverna att tillämpa befintliga

kunskaper. Denna progressivitet handlar enligt Stensmo (2008) om att utgå från

högpresterande, medelpresterande respektive lågpresterande elever och indelningen bör

utformas beroende på var i kunskapsutvecklingen eleverna befinner sig (Stensmo, 2008).

Slutligen påvisar modellen förhållandet mellan spelförståelse och motorik och i detta

sammanhang kan bollbas tillämpas. Med bollens hjälp förbättras förmågan att tolka de

sinnesintryck som eleven utsätts för och detta stimulerar den motoriska utvecklingen genom

att eleven lär sig förstå sambandet mellan orsak och verkan (dvs. att man lär sig anpassa

kroppsrörelserna efter bollens beteende) (Hammar & Johansson, 2008).

5.5.7 KAFFE-metoden

Ett lämpligt arbetssätt som berör samtliga delar av modellen i Fig. 1 är tillämpandet av

utbildningskonceptet KAFFE-metoden som utarbetades av fotbollsföreningen IFK Göteborg

2007. Bakgrunden till metodens uppkomst var att man aktivt skulle sträva efter att vinna

allsvenskt SM-guld på ungdomsnivå och arbetssättet utgick från frågan ”Hur kan vi bli ännu

bättre?” (Tobiasson, 2008:6). När denna fundamentala fråga sedan formulerats, framarbetades

en arbetsmodell som bestod av delmomenten Koncentration, Avspänning, Föreställning,

Förstärkning samt Eget tempo och budskapet var att alla kan lära sig spela fotboll genom att

uppnå kamratskap, glädje, passion och kunskap.

Den reella verksamhetsprocessen präglades av att man konsekvent arbetade med varje

träningsmoment i flera veckor så att en typ av påtvingad delaktighet frambringades. Även om

detta låter disciplinärt, menar Tobiasson (2008) att delaktigheten växer fram naturligt p.g.a.

30

att varje spelare får utföra de olika bolluppgifterna i varierande tempo. Allt sker i enskild takt

och detta är en av anledningarna till att metoden har blivit omtalad i idrottsrelaterade medier

senaste åren. Utöver det individuella arbetstempot är ledarna även noggranna med att ofta

framhäva det som spelarna lyckas med och detta kan förklaras som förstärkningsmomentet i

metoden. Ur detta ska spelarna sedan lära sig forma inre mentala bilder av att en dag vinna

SM-guldet och därför lägger KAFFE-metoden även stor tyngdpunkt på konsten att kunna

visualisera övningarna. De mentala bilderna ska slutligen plockas fram i tanken när det är

dags för matchspel, vilket tillfälligt ska förbättra spelarnas individuella prestationsförmåga

(Tobiasson, 2008).

31

6. METOD

6.1 Metodval

För att beskriva hur lärare arbetar med delaktighet i bollspel har utforskandet skett genom

vetenskaplig litteratur som inriktats på olika perspektiv och huvuddelen av stoffet bestod av

böcker och avhandlingar som är relevanta i anslutning till studiens syfte och frågeställningar.

Utöver detta har även artiklar från Växjö Universitet studerats och det mest väsentliga

innehållet har sedan beskrivits i de teoretiska utgångspunkterna. När den skriftliga litteraturen

valts ut har utgångspunkten främst varit böcker som ingår i lärarutbildningen, men för att få

uppdaterade versioner har även verksamma idrottslärare på Växjö Universitet tillfrågats. Då

lärarutbildningens litteratur dock inte alltid upplevts som fullständig, har i vissa fall övriga

källor studerats i syfte att komplettera information. Dess vetenskaplighet har ibland

ifrågasatts, men då de främst fungerat som komplement till annan litteratur har de ändå varit

till stor nytta.

6.2 Enkät som metod

Examensarbetets empiriska del har bestått av kvantitativ metod genom enkätundersökning

och detta tillvägagångssätt valdes då jag ville undersöka en stor grupp individer under samma

tillfälle och svaren jag sökte skulle vara av övergriplig och allmän karaktär. I likhet med

Brymans (2002) redogörelser kring detta analytiska metodval har därmed avsikten varit att

genom mätning beskriva mindre skillnader mellan flera elever. Av detta har sedan olika

skillnader kunnat urskiljas p.g.a. att svaren fördelats på olika sätt och detta har slutligen

möjliggjort jämförelser mellan elevernas och litteraturens syn på delaktighet i bollspel

(Bryman, 2002).

6.2.1 Enkätens utformning

För att enkätfrågorna inte ska riskera att orsaka enformighet och tristess har innehållet utgått

från olika aspekter av delaktighet med verklighetsanknutna frågor och svarsalternativ. Denna

strategi härstammar från Brymans (2002) erfarenheter om att jordnära frågeställningar

tenderar att generera större engagemang och detta resulterar i att eleverna deltar med mer

inlevelse. Utöver detta är enkäten konstruerad utifrån både specifika frågor samt påståenden

32

och denna typ av uppbyggnad hävdar Allebeck & Hansagi (1994) vara ett alternativt sätt att

uppnå högt deltagande inom urvalsgruppen. För att inledningsvis få eleven att utgå från ett

övergripande perspektiv av delaktighet har därtill frågorna ordnats efter en specifik ”tratt-

teknik”, vilket innebär att de mest allmänna frågorna kring bollspelsundervisning kommit

först och de mer ämnesinriktade frågorna sist. Anledningen till denna struktur är att få

respondenten att först grunda sitt allmänna ställningsdeltagande för att sedan få den att

fokusera på särskilda detaljer som kräver ett mer nyanserat tankesätt.

Tratt-metoden har varit ett väsentligt hjälpmedel i strävandet efter att uppnå hög validitet och

detta har praktiserats genom att lägga större fokus på trattens smalare del. I detta område har

mer ämnesspecifika frågor kring delaktighetens bakomliggande faktorer belysts och

utgångspunkten har varit arbetets syfte och frågeställningar. Utöver detta har även

enkätfrågornas karaktär inspirerats från vetenskaplig litteratur p.g.a. att dessa belyser

elevernas delaktighet i bollspel samtidigt som de även redogör för lärarens arbetssätt. I detta

sammanhang har ramarna för svarsalternativen kunnat fastslås genom att de angivit statisktik

kring de avgränsningsfält som brukar finnas. Ur ett validitetsperspektiv har denna befintliga

statistik gjort att jag kunnat göra mer exakta svarsalternativ som är mer förenliga med

respondenternas erfarenheter (Bryman, 2002). Exempel på litteratur som bidragit till

svarsalternativens ramar är ”Mellan nytta och nöje: bilder av ämnet idrott och hälsa” (Larsson

& Redelius, 2004) samt ”Pedagogiska perspektiv på idrott” (Engström & Redelius, 2002).

Allebeck & Hansagi (1994) redogör i likhet med Bryman (2002) för öppna respektive slutna

frågor och båda anser att dessa ska förekomma i varierande utsträckning beroende på vad

enkätundersökningen ska klarlägga. Då denna enkät huvudsakligen avser att beskriva

skillnader mellan enheterna har frågorna en sluten karaktär med fasta svarsalternativ, men för

att respondenten själv ska få möjlighet att reflektera finns även en öppen fråga.

Förhoppningarna med denna var att ge utrymme att svara med egna ord och därmed vinkla

svaret i önskad riktning. Dock framkom senare att det fanns elever som hade stora problem att

uttrycka sig skriftligt, vilket innebar att dessa svar inte kunde ingå i

resultatsammanställningen. Denna problematik belyses genom citatet ”Öppna frågor är lätta

att ställa, svåra att besvara och ännu svårare att analysera” (Allebeck & Hansagi, 1994:41)

och det betonar vikten av att noggrant kategorisera svaren efter enkätundersökningens

utförande (Allebeck & Hansagi, 1994).

33

6.3 Planering och genomförande

Inledningsvis gjordes en övergripande sökning bland vetenskapliga källor som bedömdes vara

intressanta. I detta sammanhang utgick sökningen från nyckelord kring ämnet och när den

slutförts gjordes ett övervägande kring vilken målgrupp som skulle vara passande i anslutning

till den kvantitativa enkätundersökningen. Vidare fördes planerade samtal med totalt tre

verksamma idrottslärare och syftet var att få ett generellt intryck över dess syn på ämnet samt

ytterligare förslag på frågor till enkäten.

6.3.1 Pilotstudie

För att bidra till hög validitet bör man enligt Bryman (2002) göra en kunskapssökande

granskning med personer som överensstämmer med undersökningens urvalsgrupp. I

anslutning till detta tillfrågades en nära släkting (som nyligen påbörjat högstadiet) om vilka

begrepp och uttryck han upplevde som lätta respektive svåra och dessa byttes sedan ut mot

mer begripliga termer. Då pilotstudien inte huvudsakligen bestod av att denna person konkret

fyllde i enkäten, kan det konstateras att ansatsen var kvalitativ med betoning på djupgående

samtal och diskussion. Även om personens åsikter om mina tidigare förslag var värdefulla att

ta till sig, ska man vara medveten om att efterföljande ändringar inte är någon garanti för att

samtliga individer i urvalsgruppen förstår innehållet. I detta sammanhang anses att elevers

grammatiska kunskapsnivå kan vara mycket varierande och därför bör centrala begrepp

förklaras innan enkäten fylls i (Allebeck & Hansagi, 1994). Pilotundersökningen med den

tillfrågade pojken avslutades med att jag ställde frågor som hade med enkätens innehåll att

göra. Dessa baserades från Larssons (2009) redogörelser kring kvantitativ metod och bestod

av ”Kände du att enkäten hade en röd tråd eller spretade den åt olika håll?” samt ”Finns det

någon fråga som du inte anser har med ämnet att göra?” (Larsson, 2009).

6.4 Urval

Då forskningen kring delaktighet i bollspel riktades till en målgrupp som utsetts med

utgångspunkt från förutbestämda kriterier, bestod urvalet av ett strategiskt urval. Detta

innehöll elever i åk. 6 som jag visste hade erfarenhet av bollspel och denna medvetenhet

ansågs som nödvändig då viss förkunskap krävs för att enkärundersökningen ska kunna

34

genomföras. Anledningen till att just årskurs 6 utsågs var att denna var särskilt intressant,

mest p.g.a. att den fysiska och psykiska kroppsutvecklingen intar en riktning som tenderar att

förändra inställningen till bollspel i denna ålder (10-12 år)(Raustorp, 2004). Utöver detta

kände jag även merparten av eleverna sedan VFU:n, vilket innebär att det fanns en befintlig

access till målgruppen.

För att få fram ett så brett och varierat resultat som möjligt, valdes skolor med olikartade

förutsättningar och här togs hänsyn till var skolorna låg (tätort/landsbygd), dess storlek samt

idrottslärarnas erfarenheter av bollspel. Då några av dessa faktorer inte kunde säkerställas vid

den kvantitativa studiens inledande stadium, kontaktades relevanta skolor och i detta

sammanhang strävade jag främst efter att skapa en bild av respektive idrottslärares

uppfattning om bollspelsundervisning. Även om flera av de skolor som kontaktades verkade

intressanta att undersöka, valdes endast två p.g.a. att sammanställningen annars skulle blivit

alltför omfattande. Det primära målet var att undersöka mellan 60-80 elever då denna mängd

möjliggör ett resultat som dels är analyserbart, men också representativt för elever i allmänhet

(Larsson, 2009).

Även om ovanstående redogörelse anger varför dessa specifika undersökningsskolor valdes,

skedde det även p.g.a. att de fysiska förutsättningarna skiljer sig åt när det handlar om

förmåga att bedriva bollspelsundervisning. Då skola 1 har stora ytor såväl inom –som

utomhus, har skola 2 betydligt mindre och därför ställs helt andra krav på läraren att anpassa

lektionsinnehållet samt hitta kreativa lösningar för att uppnå högre grad av fysisk aktivitet.

Vidare anses de materiella resurserna vara goda på skola 1 då kommunen (som äger stor del

av materialet) lånar ut bollar, rack mål osv. medan skola 2 får klara sig med de resurser som

finns sedan tidigare.

Informanterna som deltog i enkätundersökningen består därmed av totalt 77 elever fördelat på

två olika skolor. Då undersökningen riktas till barn i 12-årsåldern går samtliga informanter i

åk. 6 och de tre klasserna består av 28, 27, respektive 29 elever (inklusive bortfall på sju

elever). 42% (32st.) av informanterna är flickor och 58% (45st.) är pojkar. Den skola som i

denna studie benämns som ”skola 1” ligger i en mindre ort och har ca. 250 elever mellan åk.

1-6. På skolan arbetar tre behöriga lärare inom Idrott & hälsa och samtliga är kvinnor som

också undervisar i andra ämnen. Skola 2 ligger i en medelstor svensk stad och har ca. 600

elever mellan åk. 1-6. De verksamma lärarna i Idrott & hälsa är fyra till antalet och de

35

undervisar helt eller delvis i ämnet Idrott & hälsa. Samtliga lärare på båda skolorna har god

erfarenhet av bollspel i såväl yrket som på fritiden, vilket innebär att de har goda färdigheter i

vanligt förekommande bollsporter.

6.5 Analysmetod

När enkätundersökningen genomförts framställdes numeriska sammanställningar i syfte att få

en bild av vilka svarsalternativ som eleverna valde. Då mätnivån i denna studie är

ordinalskalig, intar resultatet en icke-parametrisk och deskriptiv karaktär p.g.a. att huvuddelen

av svarsalternativen har en rangordnad uppbyggnad. Detta tillvägagångssätt möjliggjorde

skapandet av tydliga strukturer där olika tendenser av svaren kunde urskiljas, vilket senare

underlättade analysen genom att det blev lättare att dra slutsatser (Larsson, 2009).

6.6 Reliabilitet och validitet

För att nå hög kvalitet på den kvantitativa undersökningen togs hänsyn till ett flertal

komponenter som skulle kunna påverka dess tillförlitlighet. I samband med

enkätundersökningen utformades först en förfrågan till elevernas föräldrar p.g.a. att dessa

måste godkänna barnets deltagande. I denna uttryckte jag mitt syfte med enkätundersökningen

samt vilka typer av frågor den innehöll då jag ansåg det vara viktigt att föräldrarna skulle få

en bild av undersökningens karaktär. Därefter ifylldes enkäterna i skolans idrottshall p.g.a. att

aktiviteten skulle präglas av en naturlig miljö i förhållande till ämnet. Innan enkäterna gavs ut

hölls först en kort genomgång av frågorna (på overhead) där begrepp och olika formuleringar

klargjordes i syfte att undvika missuppfattningar och allmän förvirring. Därefter gavs eleverna

möjlighet att ställa ytterligare frågor och ge relevanta synpunkter i anslutning till enkäten för

att slutligen fylla i formuläret i lugn och ro. Under ifyllandets gång intog jag rollen som

handledare och gick då runt bland eleverna och kontrollerade att samtliga genomförde

uppgiften på ett korrekt sätt.

6.7 Bortfall

När tid och plats valdes för enkätundersökningens genomförande ägnades noggrann planering

åt att bestämma en tid som passade både mig, läraren och eleverna. Även om hänsyn togs till

detta uppstod dock ett bortfall på sju elever (tre på skola 1 samt fyra på skola 2) som därmed

36

inte deltog i undersökningen. Bakgrunden till detta bortfall var att tre elever inte fick

godkännande från hemmet medan övriga fyra var frånvarande p.g.a. sjukdom. Även om de

sistnämnda eleverna kunde genomfört undersökningen vid ett senare tillfälle, beslöts att

utesluta dessa då bortfallet inte bedömdes göra resultatet missvisande. Som nämndes tidigare

hade även några elever läs- och skrivsvårigheter som innebär att de inte kunde uttrycka sig på

ett förståeligt sätt i anslutning till den öppna frågan. Med anledning av detta har ett bortfall

skett på två individer, men p.g.a. att tre andra inte ville besvara frågan blev bortfallet totalt

fem.

6.8 Etiska ställningsdeltaganden

Då det är viktigt att vara medveten om befintliga regler och riktlinjer som finns i anslutning

till forskningsetik, har jag under arbetets gång studerat Vetenskapsrådets (2009) principer om

forskarens ansvar. I denna statliga myndighet betonas vikten av att bedriva god vetenskap

med hög etisk kvalitet, vilket innebär moralisk acceptans och respekt för yrkesetiska normer.

Under arbetets gång har jag därför strävat efter att framställa information som är välgrundad

och korrekt och detta arbete har präglats av upprepade kontroller av de svarsalternativ som

valts. Utöver detta har forskningen utgått från de krav som finns för att studien ska uppfylla

de etiska riktlinjerna och dessa är informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.

Utifrån ovanstående krav har jag inledningsvis informerat respondenterna om de villkor som

gäller för dess deltagande samt att det är frivilligt och helt relaterat till vetenskaplig

forskning. Vidare har målsman kontaktats inför undersökningens genomförande p.g.a. att

respondenterna varit omyndiga och om inte målsman godkänt barnets deltagande har det haft

rätten att avstå. För att också leva upp till konfidentialitetskravet har frågornas uppbyggnad

karaktäriserats av en hög generalitet som omöjliggjort att utomstående kunnat identifiera

utsatta eller särstående individer. På så sätt har oigenkännligheten upprätthållits, vilket

bidragit till att svaren blivit mer ärliga och sanningsenliga.

37

5 5

16

29

45

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Mycket tråkigt Mycket roligt

An

de

l (%

)

Elever,

åk. 6

N=77

7. RESULTAT

7.1 Resultat av enkätundersökning

Resultatet från den kvantitativa undersökningen ska i detta avsnitt presenteras med hjälp av

stapeldiagram och tabeller följt av text i löpande form. Med hjälp av dessa statistiska verktyg

kan delaktigheten konkret synliggöras hos de undersökta skolorna, vilket innebär att

strukturella tendenser kan urskiljas på ett tydligt sätt. Redogörelserna i anslutning till

statistiken har intentionen att beskriva orsaker till det aktuella utfallet och i de fall de inte

förekommer i texten kan de studeras under avsnittet ”Bilagor”. Där intressanta skillnader

mellan de undersökta skolorna finns kommer detta att kommenteras och i detta sammanhang

är det viktigt att påpeka att den ena skolans individer endast är 25 medan den andra är 52 till

antalet.

7.2 Faktorer som påverkar delaktigheten i bollspel, åk. 6

7.2.1 Glädje, variation och samarbete

Ovan: Fig. 2. Diagram, Åsikt om bollspel i Idrott & hälsa.

Vad tycker du om bollspel i Idrott & hälsa?

38

"Lekarna/spelen är för enformiga" N = 77

Håller helt med 0%Håller delvis med 39%Håller inte med 61%

"Jag tycker det är svårt att samarbetatillsammans med andra elever"

N = 77

Håller helt med 0%Håller delvis med 21%Håller inte med 79%

Ovan: Fig. 3. Tabell, Enformighet i lekar/spel. Fig. 4. Tabell, Samarbetsförmåga.

I de undersökta skolorna är intresset för bollspelsundervisning relativt högt. Totalt 74% menar

att det är ganska eller mycket roligt och detta visar att momentet är populärt trots att det ställer

höga krav på eleven att behärska olika delmoment. Då majoriteten av svaren fördelades inom

dessa två fält, kan det konstateras att eleverna generellt förknippar bollspel med glädje och

detta resultat överensstämmer med lärarens goda förmåga att motverka enformigt spelinnehåll

som eleverna snabbt tröttnar på (se Fig. 3).

Då uppkomsten av glädje även förutsätter samarbete med såväl teoretiska som praktiska

moment (i enighet med Fig. 1, s. 28) står det även klart att eleverna har god erfarenhet inom

detta område och resultatet kan vidare styrkas med hjälp av tabellen över påståendet ”Det är

svårt att samarbeta tillsammans med andra elever”. Denna visar att 71% inte upplever några

svårigheter med att samarbeta med andra elever och därför kan således inte faktorn ”glädje”

betraktas som frånvarande på något sätt.

7.2.2 Relationer

Resultatet i ovanstående rubrik kan relateras till modellen i de teoretiska utgångspunkterna

som beskriver förhållandet mellan de faktorer som påverkar delaktighet. Enligt denna spelar

utvecklandet av bärande relationer en avgörande roll och genom enkätundersökningen

framgår att dessa är relativt goda då 72 % inte håller med om påståendet ”Jag är rädd att bli

retad om jag gör fel” (endast 4 % håller helt med). Även om detta resultat inte direkt påvisar

hur relationerna är inom de olika elevgrupperna, avslöjar det dock att klimatet är tolerant och

öppet, vilket innebär att beslutsfattande sker på ett demokratiskt och hänsynsfullt sätt.

39

7.2.3 Bollmaterialets kvalitet påverkar delaktighet

"Det är för dålig kvalitet på materialet" N = 77

Håller helt med 46%Håller delvis med 40%Håller inte med 14%

Ovan: Fig. 5. Tabell, Bollmaterialets kvalitet.

En förutsättning för att eleverna ska kunna delta aktivt i spelet är att det finns möjlighet att

utnyttja kvalitativt spelmaterial. Då tillgången till detta oftast avgörs utifrån ekonomiska

resurser, kan de ofta skilja sig mellan skolorna. I denna studie håller flest elever helt med om

att det är för dålig kvalitet på bollar, rack och klubbor och detta kan bero på att materialet på

skolorna ofta utnyttjas på helger och lov (p.g.a. att idrottshallarna ibland kan hyras ut till

allmänheten) samt att läraren hellre lagar det än att köpa nytt. Enligt den sambandsanalys som

gjorts finns dessa uppfattningar nästan hos alla som anser sig vara ”Lite delaktiga” och detta

indikerar att materialets dåliga kvalitet kan vara en bakomliggande orsak till att vissa elever

inte är delaktiga i spelet.

Utöver ovanstående aspekter gjordes intressanta iakttagelser i några enkäter som kan visa på

att eleverna medvetet förstör materialet under bollspelet. I detta sammanhang tillade flera

elever att bladet på många bandyklubbor böjs och förvrängs, vilket innebär att de så

småningom inte längre kan användas. Eleverna ansåg att detta var en vanlig orsak till att de

inte ville vara delaktiga och detta belyser sambandet mellan kvalitativt material och

uppnåendet av hög delaktighet. För att konkret koppla detta resultat till elevernas yttranden

kan en elevs citat presenteras, vilket är ”Ibland vill jag inte vara med på innebandy för att

grejen man skjuter med är trasig”.

40

05

16

35

44

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Inte delaktig alls Mycket delaktig

And

el (

%)

Elever,åk 6.

N=77

7.2.4 Sambandet mellan delaktighet och spelets orosmoment

Ovan: Fig. 6. Diagram, Upplevelse av delaktighet i bollspel.

"Det är för hög ljudnivå underidrottslektionerna"

N = 77

Håller helt med 8%Håller delvis med 62%Håller inte med 30%

"Jag är rädd för att bli träffad av bollen" N = 77

Håller helt med 17%Håller delvis med 33%Håller inte med 50%

Ovan: Fig. 7. Tabell, Ljudnivå på idrottslektionerna. Fig. 8. Rädsla att bli träffad av bollen.

Genom ovanstående diagram framgår vidare att majoriteten av eleverna känner sig delaktiga

under spelets gång, dock varierar nivån av engagemanget något i båda skolorna och detta

relateras till de orosmoment som vissa elever känner under spelets gång. Dessa gör att de inte

vågar ta lika stor plats som de egentligen önskar och två framträdande orsaker i detta

sammanhang är rädslan att träffas av bollen samt den höga ljudnivå som uppstår under spelet.

Även om faktorerna inte är vanligt förekommande över populationen som helhet, är de

Hur delaktig upplever du att du är under bollspelen?

41

dominerande hos de respondenter som endast är ”lite” eller ”ganska” delaktiga och därmed

kan de beskrivas som bidragande orsaker till minskad delaktighet.

7.2.5 Erfarenheter av motorikövningar genom bollbas

"Det är svårt att hantera bollen" N = 77

Håller helt med 4%Håller delvis med 19%Håller inte med 77%

Ovan: Fig. 9. Tabell, Hantering av bollen.

Ett av de påståenden som eleverna tycker minst överensstämmer med sin egen åsikt är "Det är

svårt att hantera bollen”. I enighet med Bergsten & Seger (2007) tyder detta resultat på att det

finns höga bolltekniska kunskaper samt viss erfarenhet av grov- och finmotoriska övningar,

vilket bl.a. leder till hög spelförståelse (se Fig. 1). Således kan det konstateras att eleverna

verkar ha god bollvana, vilket kan relateras till den bollbas som introduceras tidigt i för- och

grundskolan (Bergström m.fl., 1998). Faktum är dock att nästan samtliga som inte höll med

om påståendet är föreningsaktiva, vilket innebär att de troligtvis lärt sig hantera bollen i den

lokala idrottsföreningen. I anslutning till övriga påståenden framgår vidare att eleverna inte

medvetet undviker att svettas, men däremot är ett förekommande hinder att reglerna ibland är

för svåra att förstå och detta leder enligt enkäten till att eleverna då intar ett passivt

förhållningssätt. Vad frånvaron av regelkunskaperna beror på framgår inte i enkäten, men en

orsak kan utifrån de teoretiska utgångspunkterna vara att läraren misslyckats med att anpassa

reglerna till elevernas mognadsnivå.

42

43

25

1012

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Aldrig 1-5 ggr 6-10 ggr Fler än 10 ggr

And

el (%

)

Elever,åk. 6N=77

42

35

19

4

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

I mkt hög grad I ganska hög grad I ganska liten grad Inte alls

And

el (%

)

Elever,åk. 6N=77

7.3 Upplevelser av delaktighet i bollspel, åk. 6

7.3.1. Inflytande över undervisningen

Även om de flesta anser att läraren anstränger sig tillräckligt för att stimulera till delaktighet

under bollspelet, förekommer dock motstridig information p.g.a. att de samtidigt hävdar att de

sällan får möjlighet att välja bollsporter eller förklara spelets regler. Karaktäristiskt för båda

skolorna är att man vill ha mer inflytande över lagindelningarna och vissa individer tillade att

dessa bör göras helt av eleverna själva. Efter att ha samtalat med idrottslärarna inför

genomförandet av enkäten framkom att detta är ett problematiskt inslag och p.g.a. dess

känslighet är de ofta här som konflikter skapas, menar man. Utöver detta kan yttre faktorer i

form av material –och tidsbrist försvåra lagindelningen och därför tvingas ofta läraren

tillämpa snabba och effektiva metoder i syfte att uppnå mer aktivitet.

En tendens som är genomgående i enkäterna är att de elever som är medlemmar i en

idrottsförening anser att just den bollsporten förekommer i för liten omfattning under

idrottslektionerna. Som motsats till detta angav de mindre delaktiga eleverna att samma

bollsport förekom i för stor omfattning och detta visar att det finns tydliga kopplingar mellan

intresse och delaktighet. Ju större erfarenheter eleverna har av en specifik bollsport, desto mer

I vilken grad anser du att läraren anstränger sig föratt alla elever ska bli delaktiga i bollspelet?

Hur ofta får du vara med och bestämmavilka bollsporter som ska spelas på

idrottslektionerna?

Ovan: Fig. 10. Diagram, Lärarensansträngningar i uppnåendet avdelaktighet.

Ovan: Fig. 11. Diagram,Medbestämmande över bollsporter.

43

motiverade är de att aktivt delta. Tendensen i enkätundersökningarna visade att främst fotboll

är den bollsport som eleverna antingen vill ha mer eller mindre av och detta förhållande

stämmer väl överens med de lokala orternas utbud av diverse idrottsaktiviteter.

7.3.2 Elevernas tolkningar av bollspelets omfattning

Enkätundersökningens avslutande fråga bestod av att eleverna själva skulle ge sin uppfattning

om varför ca. 33% av idrottslektionerna består av bollspel (denna siffra överensstämmer dock

inte med de undersökta skolorna där bollspel upptar ca. 45-50% av undervisningen). Då

frågan var av öppen karaktär besvarades den på relativt skilda sätt, men en genomgående

tendens var att eleverna förknippade motivet till tillgänglighet, enkelhet och nöje. I anslutning

till detta svarade flera att bollspel är lätt att bedriva p.g.a. att många elever redan behärskar det

och vissa gick till och med så långt att de ansåg att motivet är lathet från lärarens sida. Endast

ett fåtal var medvetna om nyttoargumentet och hälsoperspektivet som tydligt betonas i

styrdokumentens mål och riktlinjer, endast 10% angav något av nämnda motiv. Gemensamma

ordval som ingick i dessa svar var ”motion”, ”kondition”, ”träning” och ”pigghet”.

Slutligen betonade resterande elever ämnets mångfaldhet och menade att bollspel spänner sig

över så många ämnesområden att den blir en naturlig del idrottsundervisningen. Detta synsätt

stämmer väl överens med studiens teoretiska utgångspunkter som beskriver bollen som ett

anpassningsbart verktyg där de särskilda egenskaperna möjliggör en varierande och

ämnesövergripande undervisning.

44

8. ANALYS

8.1 Faktorers inverkan på upplevelsen av delaktighet

Efter att ha sammanställt och analyserat enkätundersökningarna kan det konstateras att

urvalsgruppens upplevelser av delaktighet i bollspel till stor del överensstämmer med den

tidigare forskning som finns. I detta sammanhang har därmed undersökningen bekräftat att

såväl psykiska, fysiska och sociala faktorer sätter gränserna för elevens förmåga att aktivt

delta, men vissa resultat visar även att inte alla faktorer påverkar lika mycket. I enighet med

enkätens påståenden står det klart att de fysiska faktorerna inte påverkar delaktigheten i

samma utsträckning som de psykiska och sociala. Denna slutsats baseras på resultatet att

eleverna blir mer delaktiga om de får vara med att besluta om val av bollsport, lagindelningar

samt spelreglernas innebörd. Detta innebär att de önskar få mer inflytande över bollspelet

istället för i bollspelet och denna beståndsdel betonas även av Engström & Redelius (2002)

som hävdar att läraren ska erbjuda bestämda alternativ som eleverna sedan ska utgå ifrån.

I enighet med Annerstedts (1991) redogörelser kring barns intresse för bollspel i Idrott &

hälsa visar resultatet av enkätundersökningen att eleverna upplever momentet bollspel som

övervägande positivt. Som tidigare nämnts, hävdar Annerstedt (1991) att intresset stadigt ökat

i takt med att moderna idrottshallar byggts och denna uppfattning delas även av de

verksamma idrottslärare som tillfrågats i samband med enkäten. Enligt dessa tenderar

eleverna att bli mer motiverade och delaktiga när bollaktiviteter organiseras inomhus p.g.a. att

denna miljö är mer inbjudande för underhållning och lek (p.g.a. det större utbudet av

material). Denna syn delas dock inte av Hellison & Templin (1991) som istället hävdar att

eleverna blir mer delaktiga utomhus eftersom de i denna miljö utsätts för nya och spontana

intryck, vilket gör att de betraktar spelet på nya sätt som stimulerar det kreativa tänkandet

(Hellison & Templin, 1991).

8.2 Meningsfullhet

Skolverket drog i anslutning till den nationella utvärderingen av Idrott & hälsa (NU-03)

slutsatsen att frånvaron av delaktighet skapar känslor av långsamhet, klumpighet och allmän

otillräcklighet, vilket senare leder till sämre självförtroende. Denna utveckling är dock inte

45

representativ hos de undersökta eleverna och detta sägs bero på att majoriteten av dem

upplever sig vara ganska eller mycket delaktiga. Däremot råder det tvivel om de inser

meningen med bollspelsundervisningen då huvuddelen av eleverna endast framhävde

enkelheten och glädjen framför nyttan och kunskapen. Vikten av att uppnå meningsfullhet

redogör Engström & Redelius (2002) för och de betraktar beståndsdelen som grundläggande

för allt bollspel, eftersom den är en förutsättning för att eleverna ska kunna utveckla inre vilja

i form av drivkraft och motivation.

Då bollspelsundervisning är en stor del av innehållet i Idrott & hälsa ställs höga krav på

läraren att själv förstå bollens beteende och egenskaper, men också att kunna förmedla dem

vidare till den enskilda eleven. Det är oftast i denna process som det inledande steget till

delaktighet tas och därför är det betydande att eleven stimuleras tillräckligt för att lust,

intresse och passion ska väckas (Engström & Redelius, 2002). Resultatet av denna studie

bekräftar att detta vanligtvis inte är något problem för läraren att uppnå, men vad som

förvånar mig är att majoriteten av eleverna inte förstår varför bollspel finns som aktivitet. Att

vara medveten om detta syfte är i min uppfattning en grundläggande förutsättning för att

eleven ska kunna förstå ämnets funktion i förhållande till den personliga utvecklingen, vilket

innebär att de inte enbart får se det som ”skitkul” eller ”ballt” som några elever uttryckte det.

Att påstå att vissa elever väljer att inta ett mer passivt förhållningssätt till bollspel för att de

inte inser syftet är att dra förhastade slutsatser, men det är dock en bidragande faktor till att

vissa inte förstår dess plats i skolan. Även om ordet ”bollspel” inte nämns en enda gång i

LPO-94, kan ett förslag till åtgärd vara att regelbundet hänvisa till styrdokumenten p.g.a. att

dessa tydligt belyser de faktorer som påverkar delaktighet. Utöver detta möjliggör

decentraliseringen från statligt till kommunalt inflytande att varje skola kan utforma

individuella verksamhetsmål och här har lärarna makt att vinkla målen så att dess skriftliga

formuleringar kan stimulera till praktisk medvetenhet.

8.3 Professionella arbetsmetoders effekt på elevgruppen

Vidare är den allmänna uppfattningen i de undersökta skolorna att läraren anstränger sig

relativt mycket för att skapa kollektiv delaktighet i bollspel. Detta tyder på att det finns en

funktionell kommunikation mellan lärare och elever, vilket innebär att det finns tydliga

kopplingar mellan lärarens arbetssätt kontra Banduras Social Cognitive Theory samt Jenners

46

motivationsforskning. Detta förhållande visar vikten av att utöva professionell undervisning i

syfte att lyckas med sitt uppdrag, som enligt Annerstedt m.fl. (2001) är att använda

erfarenhetsbaserade arbetsmetoder för att skapa sunda klassklimat med nöjda och trygga

elever. Även om detta mål verkar uppnåtts på de undersökta skolorna, fanns ändå ett

förvirrande missnöje som överensstämmer med mina personliga erfarenheter; nämligen

delade meningar om vilken bollsport som det spelas för mycket respektive för lite av på

idrottslektionerna. Denna problematik skildrar det dilemma som finns i uppnåendet av hög

delaktighet i bollspel då det ofta finns mycket varierande önskemål mellan vissa elever.

Slutsatsen om att lärarens ansträngningar är tillräckliga i uppnåendet av delaktighet

överensstämmer med lärarnas åsikt då dessa hävdar att de arbetar hårt för att skapa intresse

för bollspel. En av lärarna uttryckte ”Vi gör så gott vi kan utifrån den kompetens vi har, men

vi måste samtidigt inse att vi inte är helt fullärda och därför begränsas ibland vår

handlingskraft” och detta citat betonar vikten av att ha allsidig kunskap, vilket Ekberg &

Erberth (2000) beskriver som att kunna lite om mycket. Utöver detta anser samtliga

idrottslärare att det finns en övervägande god kämpaglöd under de flesta bollspelslektionerna,

vilket gör att de inte behöver anstränga sig för att spelet ska sättas igång. Detta fenomen kan

liknas vid Malténs (2000) beskrivning av gruppens ”inre själ” som styr verksamheten på olika

sätt beroende på hur äkta den är och mätningen kan ske genom att studera hur harmonin

gestaltar sig under spelets gång.

Då uppnåendet av den inre själen även styrs av de roller som är fördelade mellan individerna,

bör stor vikt läggas på att skapa ett sunt klassklimat genom samarbetsövningar och

teambuilding. Även om inga enkätfrågor ställdes till eleverna i detta sammanhang, hävdar

lärarna på de undersökta skolorna att den varierar beroende på vilken bollsport som spelas. På

skola 1 ägnas inte något större arbete åt att skapa detta klimat då majoriteten av eleverna

umgås på fritiden. Detta tror man har att göra med att skolan ligger på landsbygden och där

har det sociala klimatet en tendens att vara mer familjärt. På skola 2 upplevs dock stämningen

som något hårdare, vilket innebär att det ställs högre krav på läraren att utveckla roller som

känns behagliga och naturliga för eleverna. I strävandet efter denna trygghet kan åter Maltén

(2000) nämnas som i de teoretiska utgångspunkterna beskriver olika karaktärer som kan

förknippas med olika egenskaper: ”Innovatören”, ”Entreprenören”, ”Trädgårdsmästaren”,

”Praktikern”, ”Genomföraren” samt ”Ordföranden”.

47

8.4 Skillnader i elevernas fysiska mognad

Det övergripande intryck jag fick under enkätsammanställningen var att eleverna verkade

befinna sig i helt skilda utvecklingsstadier när det gäller pubertet och individuell

kroppsutveckling och detta är något som bekräftades av de verksamma idrottslärarna. I

enighet med Raustorp (2004) uttrycks detta genom att vissa uppvisar god kroppskontroll

medan andra på senare tid börjat få problem att hantera bollen i övningar och spel. Dock har

inte delaktigheten påverkats i någon större utsträckning p.g.a. att dessa elevers fysiska tillväxt

varit snabbare, vilket gjort att de tagit mer plats genom den ökade längden och större

muskelmassan. Även om dessa lärarbaserade åsikter påvisar att större elever engagerar sig

mer trots den ökade klumpigheten, kan inte någon slutsats dras p.g.a. att svaren endast är

upplevelsebaserade. Dock överensstämmer de med Raustorps (2004) redogörelser som både

direkt och indirekt betonar förhållandet mellan pubertet och delaktighet med utgångspunkt

från kroppen som hjälpmedel.

48

9. DISKUSSION

9.1 Metoddiskussion

Anledningen till att denna studie präglas av kvantitativ metod är att forskningen främst riktas

till ett stort antal elever där syftet är att uppnå ett resultat som baseras på siffror och statistik.

Även om metoden är lämpligast att använda i detta sammanhang, var valet inte självklart från

början och detta berodde på att jag även ville inta ett mer processinriktat arbetssätt som skulle

generera kontextuell förståelse genom nyanserade svar från respondenten. För att tydligare

kunna se samband mellan enkätundersökningens olika svar fanns sedan tidigare ett

forskningsunderlag i form av spontana samtal med skolornas idrottslärare och dessa har

fungerat som hjälpmedel när jag ibland önskat hitta mer förklarande orsaker. Även om dessa

samtal har vissa likheter med planerade intervjuer, har de dock inte analyserats i lika stor

omfattning p.g.a. av att de inte genomförts utefter de riktlinjer som finns i anslutning till

genomförandet av intervju. I enighet med Brymans (2002) redogörelser kring kvalitativ metod

har inga specifika frågeformulär utformats i kombination med att samtalen förts i

sammanhang då flera faktorer (t.ex. bullrig omgivning och tidspress hos läraren) kan ha

påverkat svarets reliabilitet.

I användandet av kvantitativ metod kan man aldrig få någon direkt närhet till respondenten,

vilket kan vara nackdel när urvalsgruppen består av barn i mellanstadiet. Denna distans ökar

risken för att missförstånd ska förekomma och därför ställs höga krav på forskaren att utforma

precisa frågor med ett grammatiskt innehåll som väl överensstämmer med respondenternas

befintliga språkkunskaper. I mitt fall strävade jag efter att undvika detta genom en utförlig

genomgång innan enkätundersökningens genomförande och denna åtgärd gav troligtvis mer

sanningsförenliga svar med högre nivå av begrundan och kognitiv reflektion. Utöver detta

utformades även frågor som hade mer relevans i anslutning till studiens frågeställningar än

andra och detta gjordes för att upprätthålla den röda tråden samt få respondenterna att inse

varje frågas individuella syfte (Allebeck & Hansagi, 1994).

Då miljön har en tendens att påverka svaren vill jag även framhäva den omgivning som

präglar genomförandet med eleverna. Då jag valde att genomföra en enkätundersökning

förutsatte detta en relativt stor sal med materiella tillgångar i form av overhead och

whiteboard-tavla och därför kändes klassrummet som den lämpligaste platsen. Vad man dock

49

bör vara medveten om i denna miljö är att många reliabilitetsanknutna störningsmoment kan

påverka svaren och dessa kan bestå av kommentarer från kompisar, händelser som utspelar

sig utanför klassrumsfönstret eller missöden i form av tekniska problem. Hur mycket dessa

inslag påverkade resultatet i min undersökning är svårt att säga, men om jag istället valt att

intervjua eleverna hade säkerligen några kunnat undvikas genom att miljön hade präglats av

harmoni och trygghet. Vidare hade även en större fysisk närhet uppnåtts mellan intervjuare

och intervjuperson, vilket bidragit till att parterna lättare kunnat kommunicera med varandra.

Denna kommunikation är i min uppfattning viktig för att svaren ska bli äkta och trovärdiga

och detta är något som kvantitativ metod har större svårigheter med att åstadkomma.

9.2 Att leva upp till samtliga elevers förväntningar – en omöjlighet?

Oavsett hur professionell läraren försöker vara i sin yrkesroll är det aldrig enkelt att leva upp

till alla elevers förväntningar och detta hinder tror jag kan vara en svårighet i samband med att

bollspelet ska praktiseras. Styrdokumenten hävdar enhälligt att läraren ska utgå från elevernas

behov och förutsättningar i undervisningen, men hur gör man detta på ett sätt som gör att

samtliga elever både vill och kan delta på samma gång? Är det möjligt att uppnå ett så

kollektivt engagemang att ingen elev lockas av frestelsen att dra sig mot avbytarbänken eller

plötsligt ”få ont i foten”? Denna fråga har inget givet svar och förmågan att problematisera

den kan säkerligen variera beroende på varje skolas materiella resurser samt lärarens

personliga idrottsintresse, dock är den ändå nödvändig att ställas i syfte att belysa

problematiken.

Även om förväntningarnas karaktär inte alltid är enkla att säkerställa, råder det dock inga

tvivel om att de finns överallt och därför ställs höga krav på läraren att kunna leva upp till

dem på olika sätt. Det är lätt att glömma att de inte enbart finns i idrottshallen mellan elever

och lärare, utan även mellan lärare-lärare samt lärare-föräldrar. Med anledning av detta tror

jag det är mycket viktigt att utarbeta en strategi som syftar till att kunna motivera delaktighet i

bollspel för människor som inte är lika insatta i ämnets innehåll. På så sätt kan säkerligen en

ökad förståelse uppnås, vilket slutligen leder till att förväntningarna lättare kan levas upp

mellan parterna.

50

9.3 Introduktion till bollspel

Oavsett vilket svar man kommer fram till i anslutning till ovanstående fråga visar den utförda

enkätundersökningen att delaktighet inte uppnås enbart genom att kasta ut en boll och låta

eleverna spela. Det hela handlar om att förmedla budskapet att alla ska få vara med oberoende

av fysiska och psykiska förutsättningar och därför får funktionshinder eller tillfälliga

kroppsskador inte bli ett hinder. Ur ett bolltekniskt perspektiv har bollbasen en avgörande roll

då den är bland de första introduktionerna som barnet får till organiserat bollspel och det är

också genom denna som läraren skapar sig ett första intryck av elevernas förmåga att hantera

bollen (Hammar & Johansson, 2008). Även om bollbasen ger många svar som därmed ger

läraren vägledning inför framtida lektionsplaneringar, tror jag dock det är nödvändigt att det

finns goda kontakter mellan förskola och grundskola där eventuella varningssignaler kan

fastställas och synliggöras för att sedan åtgärdas innan det är för sent. I detta sammanhang är

min uppfattning att man inte uteslutande ska studera de elever med motoriska problem, utan

även de som har otillräckliga erfarenheter av bollspel som aktivitet. I detta sammanhang

framhåller Annerstedt m.fl. (2002) vikten av observation och de betonar att även studera

elevernas beteende i andra miljöer än den som finns i idrottshallen. I detta sammanhang delar

jag författarnas resonemang genom att föreslå observation i naturliga situationer där bollen

används som leksak, företrädesvis i anslutning till raster och annan spontan lek. Här kan

säkerligen läraren räta ut många frågetecken som kan relateras till bollspel, inte minst

inlärningsbaserade frågor som rör fakta-, -förtrogenhets-, förståelse-, och färdighetskunskaper

(”De fyra F:en”).

9.4 Egocentrismens vara eller icke vara

I samband med att jag tagit del av utvecklingspsykologisk forskning som berör lag –och

gruppdynamik ställer jag mig frågande till hur viktigt det egentligen är att känna sig behövd i

laget/gruppen. Ur detta sociokognitiva perspektiv utgår jag främst från Baduras och Jenners

teorier som båda betonar värdet av kommunikativa delar som bekräftelse, beröm och feedback

på ett sätt som syftar till att stärka elevens inre drivkraft att vilja lära mera. Även om

resonemangen kring dessa aspekter är förhållandevis kloka vill jag inta ett mer kritiskt

förhållningssätt genom att diskutera kring ett ord som aldrig belyses i teorierna, nämligen

egocentrism. Denna komponent är i min uppfattning ett vanligt förekommande hinder för att

delaktighet inte kan uppnås p.g.a. att den motarbetar många av de faktorer som beskrivs i

51

denna studie. Detta resonemang kan styrkas med hjälp av Hwang & Nilsson (2003) som

hävdar att egocentrismen finns hos alla elever och den är särskilt stark hos de som nyligen

inlett puberteten med tillhörande utveckling av egen identitet. I denna mognadsfas vill man

ofta rikta all uppmärksamhet åt sig själv, vilket innebär att det empatiska och respektfulla

beteendet gentemot omgivningen ofta uteblir.

I en bollspelssituation kan egocentrismen bl.a. uttrycka sig genom att en bollförande elev

fortsätter dribbla på egen hand istället för att passa bollen vidare och därmed bryter den mot

de generella normer som måste följas för att spelet ska bli meningsfullt. Även om detta

beteende anses vara fullt normalt, undrar jag hur mycket det påverkar idrottsundervisningen

vars framgång förutsätter ett sunt, öppet och hänsynsfullt klimat där alla får vara med att

påverka innehållet. Bör man som lärare försöka tona ner elevernas egoism i syfte att stimulera

till bättre lagsamarbete eller ska man låta bli p.g.a. att man annars motarbetar eleven i dess

personliga identitetsutveckling? Detta dilemma kan säkerligen belysas på olika sätt beroende

på hur elevgruppen är sammansatt, men det råder inga tvivel om att graden av dess förekomst

sätter gränserna för hur väl eleverna lär sig kommunicera och samarbeta.

9.4 Att ingå eller utgå – det är frågan

Genom att ta del av resultatkapitlet i denna studie kan det konstateras att elevernas syn på

delaktighet inte alltid är enhetlig och om begreppet skulle problematiserats ur andra

perspektiv skulle säkerligen flera intressanta resonemang kunnat föras. Vad som dock glädjer

mig är att majoriteten av de undersökta eleverna anser sig vara delaktiga under bollspelen och

detta innebär att de förmodligen är medvetna om de fysiska och psykiska faktorer som direkt

avgör individens förmåga att delta i spelet. Trots detta positiva resultat måste det dock

konstateras att det alltid kommer finnas elever som av någon anledning inte vill, vågar eller

kan delta aktivt i samband med bollspelet och detta måste vi som idrottslärare acceptera.

Någon kommer alltid dra sig mot avbytarbänken eller ständigt vilja gå och ”dricka lite

vatten”, men så länge läraren tar sitt professionella ansvar och strävar efter att uppnå

delaktighet har man kommit en god bit på vägen.

Man ska komma ihåg att det finns förutbestämda beståndsdelar i form av funktionshinder eller

genetiska anlag som ingen kan råda över och därför anser jag att gränserna för delaktighet

sätts redan innan eleverna kliver in i idrottshallen för första gången. Är det så att vissa elever

52

aldrig kan få vara med att spela på samma villkor oavsett hur mycket läraren anstränger sig?

Utgången av denna fråga låter jag vara öppen för diskussion, men faktum är att känslan av

upplevd glädje och kreativitet tillsammans med andra är viktig att ha redan tidigt i barndomen

då det sätter gränserna för elevens förmåga att samarbeta senare i livet. I detta sammanhang

anser jag inte enbart att läraren har det fulla ansvaret, utan eleven måste också bidra till att

aktiviteterna blir mer givande och därmed mer lärorika.

I LPO-94 (Skolverket, 2006) betonas att eleven ”ska ta ett personligt ansvar för sina studier

och sin arbetsmiljö samt successivt utöva ett större inflytande över sin utbildning…”

(Skolverket, 2006:15) och detta är i min mening ett mål som är nödvändigt att uppfylla i syfte

att uppnå hög delaktighet i bollspel. Elevens konkreta målmedvetenhet kan därmed aldrig

understrykas tillräckligt då det måste finnas för att eleven ska finna den motivation och inre

drivkraft som bl.a. Jenner (2004) betonar så starkt. Förmodligen kommer undervisningen i

Idrott & hälsa domineras av bollspel under en lång tid framöver, men frågan är vilka

premisser som egentligen avgör elevernas aktiva deltagande. Vilka väljer att se på medan de

andra hjälper sitt lag till nya framgångar? Att ingå eller utgå – det är frågan.

53

10. REFERENSER

Skriftliga källor

Allebeck, Peter, Hansagi, Helen (1994) Enkät och intervju inom hälso- och sjukvård.

Handbok för forskning och utvecklingsarbete. Lund: Studentlitteratur.

Annerstedt, Claes (1991). Idrottslärarna och idrottsämnet. Utveckling, mål, kometens – ett

didaktiskt perspektiv. Göteborg: Studies in educational sciences 82.

Annerstedt, Claes m.fl. (2001). Idrottsundervisning. Ämnet idrott och hälsas didaktik.

Göteborg: Multicare Förlag.

Annerstedt, Claes m.fl. (2002). Motorik, lek och lärande. Göteborg: Multicare Förlag.

Bandura, Albert (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Bergström, Mike m.fl. (1998). Rörelse & idrott. Stockholm: Liber.

Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber Ekonomi.

Eiberg, Stig, Siggaard, Peder (2001). Boldbasis. En praktisk håndbog. Højbjerg: Forlaget

Hovedland.

Ekberg, Jan-Eric, Erberth, Bodil (2000). Fysisk bildning – om ämnet Idrott och hälsa. Lund:

Studentlitteratur.

Ekström, Alexander, Tulldahl, Joel (2007). Bollens betydelse i idrottsundervisnigen. En

studie av hur elever upplever olika former av bollundervisning på skolidrotten. Malmö:

Malmö Högskola.

Engström, Lars-Magnus, Redelius, Karin (red). (2002). Pedagogiska perspektiv på idrott.

Stockholm: HSL Förlag.

Frisk, Magnus, Ström, Per-Olov (1998) Spelförståelse. Farsta: SISU Idrottsböcker.

Hammar, Lena, Johansson, Inger (2008). Visst kan ALLA vara med! – i idrott, lek och spel.

Örebro: Varsam AB.

Hellison, Donald R., Templin, Thomas J. (1991). A reflective approach to teaching physical

education. Champaign, Illinois: Human Kinetics Books.

Hwang, Philip, Nilsson, Björn (2003). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och Kultur.

Hultgren, Staffan (2008). Fysisk aktivitet, folkhälsa, beteendeförändringar. En

beteendevetenskaplig betraktelse. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB.

Jenner, Håkan (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Stockholm:

Myndigheten för skolutveckling.

54

Larsson, Håkan, Redelius, Karin (2004). Mellan nytta och nöje – Bilder av ämnet idrott och

hälsa. Stockholm: Idrottshögskolan.

Maltén, Arne (2000). Det pedagogiska ledarskapet. Lund: Studentlitteratur.

Raustorp, Anders (2004). Att lära fysisk aktivitet. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala.

SOU (1996:22). Inflytande på riktigt – Om elevers rätt till inflytande, delaktighet och ansvar.

Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Stensmo, Christer (2008). Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Stråhlman, Owe (2005). Idrott – mål eller medel. Några kritiska inslag i idrottsforskningen.

Göteborgs Universitet: IPD-rapport 2005:13.

Svenska skolidrottsförbundet m.fl. (1999). Racketskolan. Farsta: SISU Idrottsböcker.

Thornberg, Robert (2006). Det sociala livet i skolan. Stockholm: Liber.

Elektroniska källor

Bergsten, Urban, Seger, Jan (2007). ”Team building” är inte alltid Team building. Svenskidrottsforskning 2-2007. www.gih.diva-portal.org/smash/get/diva2:755/FULLTEXT01Besökt 2009-12-04.

Skolverket (2003). Idrott och hälsa, ämnesrapport till rapport 253 (NU-03).

http://www.skolverket.se/publikationer?id=1440 Besökt 2009-11-09.

Skolverket (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet (LPO-94). http://www.escandinavo.com/download/lpo94swe.pdf

Besökt 2009-12-20.

Tobiasson, Ingegerd (2008). Seniorpsykologen. Fotboll i skolan kan ge framtida elitspelare.

http://www.psykologforbundet.se/yrket/Yrkesforeningar/Seniorpsykologen/SeniorPsykologen

%202_08%20augusti.pdf Besökt 2009-11-19.

Trondman, Mats (2005). Unga och föreningsidrotten. En studie om föreningsidrottens plats,

betydelser och konsekvenser i ungas liv. Stockholm: Ungdomsstyrelsen.

http://www2.ungdomsstyrelsen.se/butiksadmin/showDoc/4028e595081dd72201081f2a1b70

0006/unga_och_foreningsidrotten.pdf Besökt 2009-11-25.

Vetenskapsrådet (2009). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. http://codex.vr.se/ Besökt 1009-12-11.

Muntliga källor

Larsson, Lena (2009). Metod, examensarbete. Muntlig föreläsning vid Växjö Universitet

2009-12-01.

55

BILAGA 1 Enkätundersökning, Idrott och hälsa

Delaktighet i bollspelsundervisning

Kön: □ □ □

1. Hur upplever du att idrottslektionerna oftast är?

1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

2. Vad tycker du om bollspel i idrott och hälsa?

1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

3. Hur delaktig upplever du att du är under bollspelen?

1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □

4. Kryssa i hur väl följande påståenden överensstämmer med din åsikt om bollspel.

”Spelets regler är ibland för svåra att följa”

Håller helt med □ Håller delvis med □ Håller inte med □

”Jag vill inte bli svettig”

Håller helt med □ Håller delvis med □ Håller inte med □

”Jag är rädd för att bli träffad av bollen”

Håller helt med □ Håller delvis med □ Håller inte med □

”Jag är rädd att bli retad om jag gör fel”

Håller helt med □ Håller delvis med □ Håller inte med □

”Det är svårt att hantera bollen” (t.ex. studsa, kasta, skjuta)

Håller helt med □ Håller delvis med □ Håller inte med □

”Jag tycker det är svårt att samarbeta tillsammans med andra elever”Håller helt med □ Håller delvis med □ Håller inte med □

56

”Jag tycker ofta lagindelningarna är orättvisa”

Håller helt med □ Håller delvis med □ Håller inte med □

”Lekarna/spelen är för enformiga”

Håller helt med □ Håller delvis med □ Håller inte med □

”Det är för dålig kvalitet på materialet” (t.ex. bollar, rack, klubbor)

Håller helt med □ Håller delvis med □ Håller inte med □

”Det är för trångt i idrottshallen”

Håller helt med □ Håller delvis med □ Håller inte med □

”Det är för hög ljudnivå under lektionerna”

Håller helt med □ Håller delvis med □ Håller inte med □

5. Tycker du det spelas för mycket av någon bollsport i skolan?

Ja □ Nej □

6. Om du svarade ”Ja” på fråga 5, vilken/vilka bollsporter vill du ha mindre av?

_________________________________________________________________________

7. Tycker du det spelas för lite av någon bollsport i skolan?

Ja □ Nej □

8. Om du svarade ”Ja” på fråga 7, vilken bollsport/bollsporter vill du ha mer av?

_________________________________________________________________________

9. Hur ofta får du vara med och bestämma över vilka bollsporter som ska spelas på

idrottslektionerna?

Aldrig □ 1-5 gånger/termin □ 6-10 gånger /termin □ Fler än 10 gånger/termin □

10. Vad skulle du helst vilja vara med att bestämma om innan spelet startar?

□ Vilka regler som ska finnas i spelet

□ Lagindelning

□ Var spelet ska spelas (t.ex. inomhus/utomhus)

57

□ Vilka bollar som ska användas i spelet

□ Annat:__________________________________________________________________

11. Hur ofta får du möjlighet att själv förklara hur en bollek/bollsport går till införklassen?

Aldrig □ 1-5 gånger/termin □ 6-10 gånger /termin □ Fler än 10 gånger/termin □

12. I vilken grad anser du att läraren anstränger sig för att alla elever ska bli delaktiga ibollspelet?

I mycket hög grad □ I ganska hög grad □ I ganska liten grad □ Inte alls □

13. Är du medlem i någon idrottsförening där bollspel utövas?

Ja □ Nej □

14. Om du svarade ”Ja”, vilken idrott utövar du där?

__________________________________________________

15. Idag spelas det boll i ungefär 1/3 (ca. 33%) av alla idrottslektioner. Varför tror dudet spelas så mycket boll?

Tack för hjälpen!

58

BILAGA 2 Sammanställning av enkätundersökningens resultat

"Spelets regler är ibland för svåra att följa" N = 77

Håller helt med 4%Håller delvis med 35%Håller inte med 61%

Fig. 12: Tabell, Spelreglernas svårighetsgrad.

"Jag vill inte bli svettig" N = 77

Håller helt med 12%Håller delvis med 27%Håller inte med 61%

Fig. 13: Tabell, Vilja att bli svettig.

"Jag är rädd att bli retad om jag gör fel" N = 77

Håller helt med 4%Håller delvis med 24%Håller inte med 72%

Fig. 14: Tabell, Rädsla över att göra fel.

"Jag tycker ofta lagindelningarnaär orättvisa"

N = 77

Håller helt med 6%Håller delvis med 54%Håller inte med 40%

Fig. 15: Tabell, Orättvisa lagindelningar.

"Det är för trångt i idrottshallen" N = 77

Håller helt med 16%Håller delvis med 20%Håller inte med 64%

Fig. 16: Tabell, Idrottshallens yta.

59

Hur upplever du att idrottslektionerna oftast är?

0 0

14

40

46

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4 5

Mycket tråkiga Mycket roliga

And

el (

%)

Elever,

åk. 6

N=77

71

29

0

10

20

30

40

50

60

70

80

1 2

Ja Nej

An

de

l (%

)

Elever,åk 6N=77

Fig. 17: Diagram, intresse för Idrott och hälsa.

Fig. 18: Diagram, Upplevelse av bollspelets omfattning.

Tycker du det spelas för mycket avnågon bollsport i skolan?

60

75

25

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2Ja Nej

An

del

(%)

Elever,

åk. 6N=77

Vad skulle du helst vilja vara med att bestämma om innan spelet börjar?

44%

37%

0%

19%

1

2

3

4

Fig. 19: Diagram, Upplevelse av bollspelets omfattning.

Fig. 20: Diagram, Medbestämmande inför bollspel.

Spelregler

Lagindelning

Var spelet ska spelas

Bolltyper

Tycker du det spelas för liteav någon bollsport i skolan?

61

BILAGA 3 Trondmans tabell över val av förstavalsidrott(underlag för framtida lektionsplaneringar)

Idrott Antal pojkar Antal flickor

Badminton X XBandy X XBasket X XBordtennis X XBågskytte X XCykling X XDans X XFotboll X XFriidrott X XGolf X XGymnastik X XHandboll X XInnebandy X XIshockey X XKampsporter X XKlättring X XKonståkning X XRidning X XRugby X XSimning X XSkidor X XSkidor (utför/längd) X XSkytte X XSnowboard X XTennis X XVolleyboll X XAnnat X X Totalt: X X

62