Learning without lessons Opportunities toexpand knowledge

BARBARA ROGOFFUniversity of California Santa Cruz California

AbstractA puzzle presented itself when I began to study cognitive development in a Guatemalan Mayan town decades ago How

do people learn without being taught In many Indigenous communities of the Americas children are included in the widerange of activities of the community and they learn by observing what goes on around them and by pitching in A newpuzzle emerged as I wrote my 2011 book Developing Destinies A Mayan Midwife and Town The midwife whois central to this book claims that she did not learn by being taught nor by observing and pitching in to childbirth eventsbut through dreams and divine selection This invited article reflects on this research and my ongoing work on culturalvalues and practices associated with children pitching in to collaborative endeavors with initiative Keywords Learning observation collaboration Mayan Intent Community Participation

Aprender sin lecciones oportunidades paraexpandir el conocimiento

ResumenCuando comenceacute a estudiar el desarrollo cognitivo en un pueblo Maya de Guatemala hace deacutecadas surgioacute una perpleji-

dad (puzzle) iquestCoacutemo pueden las personas aprender sin ser instruidas En muchas comunidades americanas Indiacutegenas losnintildeos son incluidos en un amplio rango de actividades comunitarias de manera que aprenden observando lo que pasa a sualrededor y colaborando en dichas actividades Una nueva perplejidad surgioacute mientras escribiacutea mi libro de 2011 Develo-ping destinies A Mayan midwife and town (Destinos en desarrollo Una comadrona Maya y su pueblo) La comadro-na personaje central de este libro considera que no aprendioacute debido a que alguien le instruyera ni observando o colaborandoen los partos sino por medio de sus suentildeos y por seleccioacuten divina En este artiacuteculo invitado reflexiono sobre dichas investiga-ciones y sobre mis trabajos actuales acerca de los valores culturales y las praacutecticas asociados a la colaboracioacuten con iniciativade los nintildeos en esfuerzos colaborativos Palabras clave Aprendizaje observacioacuten colaboracioacuten Comunidades Maya Participacioacuten Intensa en Comu-nidades

English version in pages 233-241 (References in pp 251-252) Versioacuten en espantildeol en paacuteginas 242-250 (Traduccioacuten Alfredo Bautista y Baacuterbara Rogoff)

Authorrsquos Address 277 Social Sciences 2 University of California Santa Cruz Santa Cruz California 95064 University ofCalifornia Santa Cruz Department of Psychology Phone (+1) 831 459-3763 E-mail brogoffucscedu Manuscript receivedDecember 10 2011 Accepted January 20 2012

copy 2012 Fundacioacuten Infancia y Aprendizaje ISSN 0210-3702 Infancia y Aprendizaje 2012 35 (2) 233-252 PROSPECTIVAS PROSP

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The editors have asked me to reflect on my recent work ongoing investigations andanticipated directions My reflections here circle around how my contributions toknowledge have benefited from opportunities to learn without lessons ndash by keeping myeyes open to puzzling phenomena in everyday life and trying to take part in endeavorsthat are new to me I especially benefited from puzzles that emerged while I engaged in fieldwork over

more than 3 decades in a Mayan town in Guatemala Indeed my efforts to understandpuzzles presented by this experience have been formative to my work examining howpeople learn from engaging in settings that are not organized as lessons In this article Ireflect on where that process has led me in thinking about how people learn in everydaylife after a few notes about related everyday opportunities to learn I also describe a newpuzzle about how people learn that emerged in my research for my new book DevelopingDestinies A Mayan Midwife and Town I conclude with some notes on the research that mycolleagues and I are undertaking or planning to do And then I add a postscript to answeran interesting question raised by an anonymous reviewer of this article

Learning in everyday life

My interest in learning in everyday life was central to the volume I edited in 1984with Jean Lave Everyday cognition When the editor and I brainstormed titles to capturethe idea that important aspects of thinking and learning occur in settings other thanschool and laboratory we coined this phrase that has become a buzzword throughout thestudy of cognition and cognitive scienceA striking example of everyday cognition for me like many other people involves the

insights about child development that are afforded by being a parent or through otherways of engaging in daily life with children Such insights can deepen and sometimesquestion the knowledge of child development that can be attained in classroom lessonsMy role as parent contributed to my understanding of childrenrsquos thinking and learningas I noted in many examples from my three children in my 1990 book Apprenticeship inthinking Parenting also drew me into a paradigm shift in my understanding of how people

learn when I was a parent volunteer in an innovative school where children and adultscollaborate in developing the curriculum for learning The principles involved incollaborative learning were described in the book that I wrote together with teachersparents children and a school administrator Learning Together Children and Adults in aSchool Community (Rogoff Goodman Turkanis amp Bartlett 2001) The principles involvedin collaborative learning that I struggled to learn as I worked in the classroom alongsidebrilliant teachers more experienced parent volunteers and generous children closelyresembled those that I have puzzled over in my research in Guatemala

Learning without being taught in an Indigenous community

When I first began my research in the Mayan town of San Pedro la Laguna as agraduate student investigating cognitive development I was struck by childrenrsquosimpressive skills at young ages They responsibly cared for younger children wovecomplex and beautiful textiles and contributed to household and agricultural work I interviewed many mothers about childrenrsquos learning and I asked them questions like

ldquoHow do you teach your daughters to weaverdquo I was puzzled when they replied simplyldquoI donrsquot teach them to weave they learnrdquo This was difficult for me to understand becauseI assumed that children donrsquot learn unless they are taught (My assumption was perhapsbased on my many years in school lessons by that point) My ensuing research has focused on trying to resolve that puzzle leading me and my

colleagues to examine learning by observing and pitching in to shared endeavors inIndigenous-heritage communities of the Americas For example in San Pedro children

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traditionally were included in most community endeavors and learned by keenlyobserving and pitching in with initiative and interest in being involved in the sharedefforts The childrenrsquos responsible contributions and learning were supported by thearrangements of their families and community (Rogoff 2011)We dubbed this approach ldquolearning through Intent Community Participationrdquo

(Rogoff et al 2007 Rogoff Paradise Mejiacutea-Arauz Correa-Chaacutevez amp Angelillo 2003see also Paradise amp Rogoff 2009) My colleagues and I use the following prism todescribe the defining features of this way of organizing learning

The seven facets that compose the prism depend on each other in a multidimensionalintegrated way We can focus on one or another facet for a particular study orconversation However as aspects of a coherent system for encouraging learning theother facets are necessary and are in the background of any particular analysis of a systemof learning through Intent Community Participation Although children throughout the world learn by observing and contributing to

ongoing endeavors of their families and communities such as when they learn their firstlanguage this way of learning appears to be especially prevalent in Indigenouscommunities of the Americas (Cazden amp John 1971 Chamoux 2010 deHaan 1999Gaskins 1999 Paradise 1991 Philips 1983) Learning through Intent CommunityParticipation also seems to be common among people with historical roots in suchcommunities such as many immigrants to the United States from Mexico and CentralAmerica even when people do not recognize their own connections across history withIndigenous communitiesMy research group and I have carried out research on most of the facets of the prism

We examine the generality of practices associated with learning through IntentCommunity Participation using historical and community differences as a tool tounderstand cultural practices that seem to have roots in Indigenous communities of the

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Americas (eg Chavajay amp Rogoff 2002 Correa-Chaacutevez amp Rogoff 2009 Correa-Chaacutevez Rogoff amp Mejiacutea-Arauz 2005 Loacutepez Correa-Chaacutevez Rogoff amp Gutieacuterrez 2010Loacutepez Najafi Rogoff amp Mejiacutea-Arauz in press Mejiacutea-Arauz Rogoff Dexter amp Najafi2007 Mejiacutea-Arauz Rogoff amp Paradise 2005 Silva Correa-Chaacutevez amp Rogoff 2010) We have found that children and other people from Indigenous and Indigenous-

heritage families with little Western schooling are more likely (than people with littleexperience of Indigenous-heritage practices and extensive Western schooling) to bendash incorporated in a broad range of community activitiesndash expected and eager to contribute with initiative helping without being askedndash supported in their efforts by others who are engaging in related activities who allow

them initiative and trust their ability to contributendash alert to events surrounding them including events that do not directly involve themndash collaborating by blending agendas with others with initiative attentively even

when not directly involvedndash coordinating shared endeavors with articulate nonverbal conversation (in addition to

talk)ndash guided by counsel in narrative or dramatic form ndash showing consideration (respeto) for the direction of the group endeavor

The results of our research support the idea that learning through Intent CommunityParticipation is an integrated coherent cultural tradition that organizes how childrenlearn and how others facilitate their learning especially in Indigenous and Indigenous-heritage communities of the Americas Learning through Intent Community Participation contrasts with Assembly-Line

Instruction in which an lsquoexpertrsquo controls learnersrsquo attention motivation and behavior insettings isolated from productive contributions to the community such as in manyschools Although Assembly-Line Instruction is common in schools worldwide many schools

have experimented with escaping this approach (Assembly-Line Instruction is useful forsorting students bureaucratically but is not an effective way to support learningBransford amp Brown 1999) One such innovative school was the one that I mentionedabove where I learned about adults and children collaborating on curriculum (Rogoff etal 2001) My research group has found cultural contrasts in social interaction that resemble

the differences between learning through Intent Community Participation andAssembly-Line Instruction in a number of studies (including many cited above) Seealso httpwwwintentcommunityparticipationneticp-overview-english andhttppeopleucscedu~brogoff An early study showed that San Pedro mothers helped their 12- to 24-month-olds

operate novel objects with supportive assistance being attentive to the little onessimultaneously with engaging in adult activities and using articulate nonverbalconversation as well as talk to coordinate their shared endeavors The toddlers observedkeenly and engaged in multi-way interaction with the group In contrast middle-classEuropean American mothersrsquo approach resembled Assembly-Line Instruction with mockexcitement and praise to engage the little one in mini language lessons These toddlerswere less broadly attentive and seldom engaged with the group as a whole (RogoffMistry Goumlncuuml amp Mosier 1993)Our work on learning through Intent Community Participation employs a historical

view of constellations of cultural practices across generations (Rogoff Najafi amp Mejiacutea-Arauz 2011) This theoretical perspective uses historical changes and continuities tounderstand the development of cultural communitiesrsquo practices as well as individualsrsquorepertoires of cultural practices (Gutieacuterrez amp Rogoff 2003) For example even whenindividuals and families do not claim Indigenous identity they may carry on (or

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The editors have asked me to reflect on my recent work ongoing investigations andanticipated directions My reflections here circle around how my contributions toknowledge have benefited from opportunities to learn without lessons ndash by keeping myeyes open to puzzling phenomena in everyday life and trying to take part in endeavorsthat are new to me I especially benefited from puzzles that emerged while I engaged in fieldwork over

more than 3 decades in a Mayan town in Guatemala Indeed my efforts to understandpuzzles presented by this experience have been formative to my work examining howpeople learn from engaging in settings that are not organized as lessons In this article Ireflect on where that process has led me in thinking about how people learn in everydaylife after a few notes about related everyday opportunities to learn I also describe a newpuzzle about how people learn that emerged in my research for my new book DevelopingDestinies A Mayan Midwife and Town I conclude with some notes on the research that mycolleagues and I are undertaking or planning to do And then I add a postscript to answeran interesting question raised by an anonymous reviewer of this article

Learning in everyday life

My interest in learning in everyday life was central to the volume I edited in 1984with Jean Lave Everyday cognition When the editor and I brainstormed titles to capturethe idea that important aspects of thinking and learning occur in settings other thanschool and laboratory we coined this phrase that has become a buzzword throughout thestudy of cognition and cognitive scienceA striking example of everyday cognition for me like many other people involves the

insights about child development that are afforded by being a parent or through otherways of engaging in daily life with children Such insights can deepen and sometimesquestion the knowledge of child development that can be attained in classroom lessonsMy role as parent contributed to my understanding of childrenrsquos thinking and learningas I noted in many examples from my three children in my 1990 book Apprenticeship inthinking Parenting also drew me into a paradigm shift in my understanding of how people

learn when I was a parent volunteer in an innovative school where children and adultscollaborate in developing the curriculum for learning The principles involved incollaborative learning were described in the book that I wrote together with teachersparents children and a school administrator Learning Together Children and Adults in aSchool Community (Rogoff Goodman Turkanis amp Bartlett 2001) The principles involvedin collaborative learning that I struggled to learn as I worked in the classroom alongsidebrilliant teachers more experienced parent volunteers and generous children closelyresembled those that I have puzzled over in my research in Guatemala

Learning without being taught in an Indigenous community

When I first began my research in the Mayan town of San Pedro la Laguna as agraduate student investigating cognitive development I was struck by childrenrsquosimpressive skills at young ages They responsibly cared for younger children wovecomplex and beautiful textiles and contributed to household and agricultural work I interviewed many mothers about childrenrsquos learning and I asked them questions like

ldquoHow do you teach your daughters to weaverdquo I was puzzled when they replied simplyldquoI donrsquot teach them to weave they learnrdquo This was difficult for me to understand becauseI assumed that children donrsquot learn unless they are taught (My assumption was perhapsbased on my many years in school lessons by that point) My ensuing research has focused on trying to resolve that puzzle leading me and my

colleagues to examine learning by observing and pitching in to shared endeavors inIndigenous-heritage communities of the Americas For example in San Pedro children

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traditionally were included in most community endeavors and learned by keenlyobserving and pitching in with initiative and interest in being involved in the sharedefforts The childrenrsquos responsible contributions and learning were supported by thearrangements of their families and community (Rogoff 2011)We dubbed this approach ldquolearning through Intent Community Participationrdquo

(Rogoff et al 2007 Rogoff Paradise Mejiacutea-Arauz Correa-Chaacutevez amp Angelillo 2003see also Paradise amp Rogoff 2009) My colleagues and I use the following prism todescribe the defining features of this way of organizing learning

The seven facets that compose the prism depend on each other in a multidimensionalintegrated way We can focus on one or another facet for a particular study orconversation However as aspects of a coherent system for encouraging learning theother facets are necessary and are in the background of any particular analysis of a systemof learning through Intent Community Participation Although children throughout the world learn by observing and contributing to

ongoing endeavors of their families and communities such as when they learn their firstlanguage this way of learning appears to be especially prevalent in Indigenouscommunities of the Americas (Cazden amp John 1971 Chamoux 2010 deHaan 1999Gaskins 1999 Paradise 1991 Philips 1983) Learning through Intent CommunityParticipation also seems to be common among people with historical roots in suchcommunities such as many immigrants to the United States from Mexico and CentralAmerica even when people do not recognize their own connections across history withIndigenous communitiesMy research group and I have carried out research on most of the facets of the prism

We examine the generality of practices associated with learning through IntentCommunity Participation using historical and community differences as a tool tounderstand cultural practices that seem to have roots in Indigenous communities of the

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Americas (eg Chavajay amp Rogoff 2002 Correa-Chaacutevez amp Rogoff 2009 Correa-Chaacutevez Rogoff amp Mejiacutea-Arauz 2005 Loacutepez Correa-Chaacutevez Rogoff amp Gutieacuterrez 2010Loacutepez Najafi Rogoff amp Mejiacutea-Arauz in press Mejiacutea-Arauz Rogoff Dexter amp Najafi2007 Mejiacutea-Arauz Rogoff amp Paradise 2005 Silva Correa-Chaacutevez amp Rogoff 2010) We have found that children and other people from Indigenous and Indigenous-

heritage families with little Western schooling are more likely (than people with littleexperience of Indigenous-heritage practices and extensive Western schooling) to bendash incorporated in a broad range of community activitiesndash expected and eager to contribute with initiative helping without being askedndash supported in their efforts by others who are engaging in related activities who allow

them initiative and trust their ability to contributendash alert to events surrounding them including events that do not directly involve themndash collaborating by blending agendas with others with initiative attentively even

when not directly involvedndash coordinating shared endeavors with articulate nonverbal conversation (in addition to

talk)ndash guided by counsel in narrative or dramatic form ndash showing consideration (respeto) for the direction of the group endeavor

The results of our research support the idea that learning through Intent CommunityParticipation is an integrated coherent cultural tradition that organizes how childrenlearn and how others facilitate their learning especially in Indigenous and Indigenous-heritage communities of the Americas Learning through Intent Community Participation contrasts with Assembly-Line

Instruction in which an lsquoexpertrsquo controls learnersrsquo attention motivation and behavior insettings isolated from productive contributions to the community such as in manyschools Although Assembly-Line Instruction is common in schools worldwide many schools

have experimented with escaping this approach (Assembly-Line Instruction is useful forsorting students bureaucratically but is not an effective way to support learningBransford amp Brown 1999) One such innovative school was the one that I mentionedabove where I learned about adults and children collaborating on curriculum (Rogoff etal 2001) My research group has found cultural contrasts in social interaction that resemble

the differences between learning through Intent Community Participation andAssembly-Line Instruction in a number of studies (including many cited above) Seealso httpwwwintentcommunityparticipationneticp-overview-english andhttppeopleucscedu~brogoff An early study showed that San Pedro mothers helped their 12- to 24-month-olds

operate novel objects with supportive assistance being attentive to the little onessimultaneously with engaging in adult activities and using articulate nonverbalconversation as well as talk to coordinate their shared endeavors The toddlers observedkeenly and engaged in multi-way interaction with the group In contrast middle-classEuropean American mothersrsquo approach resembled Assembly-Line Instruction with mockexcitement and praise to engage the little one in mini language lessons These toddlerswere less broadly attentive and seldom engaged with the group as a whole (RogoffMistry Goumlncuuml amp Mosier 1993)Our work on learning through Intent Community Participation employs a historical

view of constellations of cultural practices across generations (Rogoff Najafi amp Mejiacutea-Arauz 2011) This theoretical perspective uses historical changes and continuities tounderstand the development of cultural communitiesrsquo practices as well as individualsrsquorepertoires of cultural practices (Gutieacuterrez amp Rogoff 2003) For example even whenindividuals and families do not claim Indigenous identity they may carry on (or

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traditionally were included in most community endeavors and learned by keenlyobserving and pitching in with initiative and interest in being involved in the sharedefforts The childrenrsquos responsible contributions and learning were supported by thearrangements of their families and community (Rogoff 2011)We dubbed this approach ldquolearning through Intent Community Participationrdquo

(Rogoff et al 2007 Rogoff Paradise Mejiacutea-Arauz Correa-Chaacutevez amp Angelillo 2003see also Paradise amp Rogoff 2009) My colleagues and I use the following prism todescribe the defining features of this way of organizing learning

The seven facets that compose the prism depend on each other in a multidimensionalintegrated way We can focus on one or another facet for a particular study orconversation However as aspects of a coherent system for encouraging learning theother facets are necessary and are in the background of any particular analysis of a systemof learning through Intent Community Participation Although children throughout the world learn by observing and contributing to

ongoing endeavors of their families and communities such as when they learn their firstlanguage this way of learning appears to be especially prevalent in Indigenouscommunities of the Americas (Cazden amp John 1971 Chamoux 2010 deHaan 1999Gaskins 1999 Paradise 1991 Philips 1983) Learning through Intent CommunityParticipation also seems to be common among people with historical roots in suchcommunities such as many immigrants to the United States from Mexico and CentralAmerica even when people do not recognize their own connections across history withIndigenous communitiesMy research group and I have carried out research on most of the facets of the prism

We examine the generality of practices associated with learning through IntentCommunity Participation using historical and community differences as a tool tounderstand cultural practices that seem to have roots in Indigenous communities of the

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Americas (eg Chavajay amp Rogoff 2002 Correa-Chaacutevez amp Rogoff 2009 Correa-Chaacutevez Rogoff amp Mejiacutea-Arauz 2005 Loacutepez Correa-Chaacutevez Rogoff amp Gutieacuterrez 2010Loacutepez Najafi Rogoff amp Mejiacutea-Arauz in press Mejiacutea-Arauz Rogoff Dexter amp Najafi2007 Mejiacutea-Arauz Rogoff amp Paradise 2005 Silva Correa-Chaacutevez amp Rogoff 2010) We have found that children and other people from Indigenous and Indigenous-

heritage families with little Western schooling are more likely (than people with littleexperience of Indigenous-heritage practices and extensive Western schooling) to bendash incorporated in a broad range of community activitiesndash expected and eager to contribute with initiative helping without being askedndash supported in their efforts by others who are engaging in related activities who allow

them initiative and trust their ability to contributendash alert to events surrounding them including events that do not directly involve themndash collaborating by blending agendas with others with initiative attentively even

when not directly involvedndash coordinating shared endeavors with articulate nonverbal conversation (in addition to

talk)ndash guided by counsel in narrative or dramatic form ndash showing consideration (respeto) for the direction of the group endeavor

The results of our research support the idea that learning through Intent CommunityParticipation is an integrated coherent cultural tradition that organizes how childrenlearn and how others facilitate their learning especially in Indigenous and Indigenous-heritage communities of the Americas Learning through Intent Community Participation contrasts with Assembly-Line

Instruction in which an lsquoexpertrsquo controls learnersrsquo attention motivation and behavior insettings isolated from productive contributions to the community such as in manyschools Although Assembly-Line Instruction is common in schools worldwide many schools

have experimented with escaping this approach (Assembly-Line Instruction is useful forsorting students bureaucratically but is not an effective way to support learningBransford amp Brown 1999) One such innovative school was the one that I mentionedabove where I learned about adults and children collaborating on curriculum (Rogoff etal 2001) My research group has found cultural contrasts in social interaction that resemble

the differences between learning through Intent Community Participation andAssembly-Line Instruction in a number of studies (including many cited above) Seealso httpwwwintentcommunityparticipationneticp-overview-english andhttppeopleucscedu~brogoff An early study showed that San Pedro mothers helped their 12- to 24-month-olds

operate novel objects with supportive assistance being attentive to the little onessimultaneously with engaging in adult activities and using articulate nonverbalconversation as well as talk to coordinate their shared endeavors The toddlers observedkeenly and engaged in multi-way interaction with the group In contrast middle-classEuropean American mothersrsquo approach resembled Assembly-Line Instruction with mockexcitement and praise to engage the little one in mini language lessons These toddlerswere less broadly attentive and seldom engaged with the group as a whole (RogoffMistry Goumlncuuml amp Mosier 1993)Our work on learning through Intent Community Participation employs a historical

view of constellations of cultural practices across generations (Rogoff Najafi amp Mejiacutea-Arauz 2011) This theoretical perspective uses historical changes and continuities tounderstand the development of cultural communitiesrsquo practices as well as individualsrsquorepertoires of cultural practices (Gutieacuterrez amp Rogoff 2003) For example even whenindividuals and families do not claim Indigenous identity they may carry on (or

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Americas (eg Chavajay amp Rogoff 2002 Correa-Chaacutevez amp Rogoff 2009 Correa-Chaacutevez Rogoff amp Mejiacutea-Arauz 2005 Loacutepez Correa-Chaacutevez Rogoff amp Gutieacuterrez 2010Loacutepez Najafi Rogoff amp Mejiacutea-Arauz in press Mejiacutea-Arauz Rogoff Dexter amp Najafi2007 Mejiacutea-Arauz Rogoff amp Paradise 2005 Silva Correa-Chaacutevez amp Rogoff 2010) We have found that children and other people from Indigenous and Indigenous-

heritage families with little Western schooling are more likely (than people with littleexperience of Indigenous-heritage practices and extensive Western schooling) to bendash incorporated in a broad range of community activitiesndash expected and eager to contribute with initiative helping without being askedndash supported in their efforts by others who are engaging in related activities who allow

them initiative and trust their ability to contributendash alert to events surrounding them including events that do not directly involve themndash collaborating by blending agendas with others with initiative attentively even

when not directly involvedndash coordinating shared endeavors with articulate nonverbal conversation (in addition to

talk)ndash guided by counsel in narrative or dramatic form ndash showing consideration (respeto) for the direction of the group endeavor

The results of our research support the idea that learning through Intent CommunityParticipation is an integrated coherent cultural tradition that organizes how childrenlearn and how others facilitate their learning especially in Indigenous and Indigenous-heritage communities of the Americas Learning through Intent Community Participation contrasts with Assembly-Line

Instruction in which an lsquoexpertrsquo controls learnersrsquo attention motivation and behavior insettings isolated from productive contributions to the community such as in manyschools Although Assembly-Line Instruction is common in schools worldwide many schools

have experimented with escaping this approach (Assembly-Line Instruction is useful forsorting students bureaucratically but is not an effective way to support learningBransford amp Brown 1999) One such innovative school was the one that I mentionedabove where I learned about adults and children collaborating on curriculum (Rogoff etal 2001) My research group has found cultural contrasts in social interaction that resemble

the differences between learning through Intent Community Participation andAssembly-Line Instruction in a number of studies (including many cited above) Seealso httpwwwintentcommunityparticipationneticp-overview-english andhttppeopleucscedu~brogoff An early study showed that San Pedro mothers helped their 12- to 24-month-olds

operate novel objects with supportive assistance being attentive to the little onessimultaneously with engaging in adult activities and using articulate nonverbalconversation as well as talk to coordinate their shared endeavors The toddlers observedkeenly and engaged in multi-way interaction with the group In contrast middle-classEuropean American mothersrsquo approach resembled Assembly-Line Instruction with mockexcitement and praise to engage the little one in mini language lessons These toddlerswere less broadly attentive and seldom engaged with the group as a whole (RogoffMistry Goumlncuuml amp Mosier 1993)Our work on learning through Intent Community Participation employs a historical

view of constellations of cultural practices across generations (Rogoff Najafi amp Mejiacutea-Arauz 2011) This theoretical perspective uses historical changes and continuities tounderstand the development of cultural communitiesrsquo practices as well as individualsrsquorepertoires of cultural practices (Gutieacuterrez amp Rogoff 2003) For example even whenindividuals and families do not claim Indigenous identity they may carry on (or

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transform) practices with roots in the Indigenous American communities of theirancestors ndash such as burial of the babyrsquos umbilical cord ndash with or without recognition ofthe prior meaning of the practices (Rogoff Najafi et al 2011 Rogoff with PeacuterezGonzaacutelez Chavajay Quiacaiacuten amp Chavajay Quiacaiacuten 2011) The question of generality of particular cultural practices across different populations

is an empirical one aided by examination of historical continuities and changes acrossgenerations and as people migrate to new places Our view of culture as dynamicconstellations of related ways of living contrasts with the common approach treatingethnicity as an inborn personal characteristic and controlling for other lsquovariablesrsquo orlsquofactorsrsquo Examples of cultural constellations are those associated with both learning through

Intent Community Participation and Western schooling which inherently includeeconomic features such as parental occupations and income These features cannot beseparated from many other cultural practices that have developed over generations incultural communities that overlap conflict and transform Cultural practices are not theresult of one or a number of antecedent lsquofactorsrsquo or lsquovariablesrsquo (eg level of schoolinghousehold income migration history ethnicity race language child care arrangementsfamily structure or parent occupation) but instead form historical constellations thatchange or persist over time as participants in communities adopt change or rejectpractices (Rogoff 2003 Rogoff amp Angelillo 2002)

Another puzzle about learning

Another puzzle has emerged through my work in San Pedro having to do with theway of learning reported by the prominent midwife Chona Peacuterez I have interviewedChona many times over 37 years as San Pedrorsquos leading child rearing expert Chona now86 was born with the destiny of being a sacred midwife engaging in a respectedprofession involving Mayan healing traditions extending over centuriesChona reports like other San Pedro midwives who were born with this birth destiny

that neither lessons nor Intent Community Participation were the source of her skill inthe complex obstetric and spiritual practices for which she is renowned Instead she andothers report that this knowledge was a lsquogiftrsquo from being born to this calling ndash chosenthrough divine selection ndash which further developed through visits of ancestor midwivesin her dreams This type of learning has been used for centuries in the learning anddevelopment of midwives shamans and other healers in many parts of Mesoamerica To me this is puzzling as it is distant from my upbringing and academic

socialization I addressed this puzzle considering various interpretations of it inDeveloping Destinies A Mayan Midwife and Town (2011 Oxford) In addition to discussing the puzzle of how to understand Chonarsquos account that she

became able to carry out her profession without lessons or Intent CommunityParticipation Developing Destiniesmakes use of Chonarsquos wisdom and my years of researchin San Pedro to examine childrenrsquos opportunities to learn through Intent CommunityParticipation Striking changes in family life and town circumstances are reducing theprevalence of this way of learning While the role of schooling has grown family size hasdropped and children have fewer opportunities to learn by observing and pitching in toongoing family and community endeavors Chonarsquos own ways of learning did not includeschooling Her granddaughter Chonita also born to be a midwife has learned throughother means ndash listening in on nearby conversations about birth practices explanations incontext and some observation ndash in addition to both the lessons of schooling and sourcesof learning by being born to this destinyDeveloping Destinies builds on changes and continuities in the eight decades of Chonarsquos

life and the life of the Mayan town of San Pedro to make theoretical progress inunderstanding how people and their communities simultaneously contribute to

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individual development and changes and continuities in cultural practices The lives ofChona and her town provide telling examples of how cultural practices are preserved evenas they are adapted and modified thereby illustrating and deepening the ideas involvedin viewing culture as constellations of historically situated practices that persist ortransform across generations

Research Directions ndash Continuing to learn without lessons

The ongoing work of my research group focuses on childrenrsquos initiative incontributing to their familyrsquos household work their alertness in observing surroundingevents and their considerate collaboration and subtle communication as they coordinateshared endeavors through articulate nonverbal means and collaborative values Inaddition we are undertaking research to examine the possibility that learning throughIntent Community Participation may regularly involve ndash calmness and a measured pace ndash blending agendas rather than dividing resourcesndash teaching appropriate behavior through narrativedramatic approaches andndash potential developmental benefits from learning through Intent Community

Participation We are interested in the patience and calm measured pace that we see in guidance within

learning through Intent Community Participation For example Silva Shimpi and

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FIGURE 2Chona proudly displays our book at an official event in San Pedro

Here Chona proudly displays our book at the official event in San Pedro where we presented the bookto town officials midwives shamans and visiting dignitaries from the Guatemalan capital Chonafinds it amusing that although she does not read or write she is a co-author of a book that has as oneof its goals the preservation of traditional Mayan midwifery practices For more photos and video relatedto the book see httpwwwfacebookcombarbararogoffpublications A six-minute video related to thebook with rare historical photos and films appears at httpwwwyoutubecomwatchv=pxu_yrFUKrI Proceeds from the book are donated to the Learning Center and other projects in SanPedroPhoto copyright Domingo Yojcom Chavajay 2011

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individual development and changes and continuities in cultural practices The lives ofChona and her town provide telling examples of how cultural practices are preserved evenas they are adapted and modified thereby illustrating and deepening the ideas involvedin viewing culture as constellations of historically situated practices that persist ortransform across generations

Research Directions ndash Continuing to learn without lessons

The ongoing work of my research group focuses on childrenrsquos initiative incontributing to their familyrsquos household work their alertness in observing surroundingevents and their considerate collaboration and subtle communication as they coordinateshared endeavors through articulate nonverbal means and collaborative values Inaddition we are undertaking research to examine the possibility that learning throughIntent Community Participation may regularly involve ndash calmness and a measured pace ndash blending agendas rather than dividing resourcesndash teaching appropriate behavior through narrativedramatic approaches andndash potential developmental benefits from learning through Intent Community

Participation We are interested in the patience and calm measured pace that we see in guidance within

learning through Intent Community Participation For example Silva Shimpi and

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FIGURE 2Chona proudly displays our book at an official event in San Pedro

Here Chona proudly displays our book at the official event in San Pedro where we presented the bookto town officials midwives shamans and visiting dignitaries from the Guatemalan capital Chonafinds it amusing that although she does not read or write she is a co-author of a book that has as oneof its goals the preservation of traditional Mayan midwifery practices For more photos and video relatedto the book see httpwwwfacebookcombarbararogoffpublications A six-minute video related to thebook with rare historical photos and films appears at httpwwwyoutubecomwatchv=pxu_yrFUKrI Proceeds from the book are donated to the Learning Center and other projects in SanPedroPhoto copyright Domingo Yojcom Chavajay 2011

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Rogoff (2011) informally noted that Mayan mothers even with a number of childrenpresent evidenced a calm serene attitude with the children compared with European-heritage middle-class US mothers in a parallel situation who appeared more hurried andharried Likewise in a Mexican Mazahua community students and teacher workedtogether on a project ldquoin a concentrated yet tranquil manner with no signs of frustrationwhen difficulties aroserdquo (Paradise amp de Haan 2009 p 192) The historical importance ofthe Nahuatl (Aztec) cultural value that treats calmness as an aspect of skill appearsnumerous times in the Florentine Codex published in the mid-1500s (Chamoux 2010)Another direction we are focusing on is cultural differences in whether social

coordination occurs through blending agendas among people on the one hand or throughdividing resources or responsibilities with turn-taking contracts and negotiationsbetween parties on the other (See also Angelillo amp Rogoff 2005 Chavajay amp Rogoff2002 Ellis amp Gauvain 1992 Mosier amp Rogoff 2003 Paradise amp de Haan 2009) We have begun to investigate cultural differences in means of correcting childrenrsquos

misbehavior or teaching them proper behavior through the use of narratives anddramatization which appear to be widespread in Indigenous communities of the Americas(eg Basso 2000 Suina amp Smolkin 1994 Tsethlikai amp Rogoff 2011) Silva et al (2011)examine the use of instructional ribbing a practice in which adults use mock threats andinsults ironic comments and teasing to provide children with indirect cues to guidethem in learning the expectations of the community Many Mexican-heritage USfamilies with roots in Indigenous regions of Mexico regard this as a more appropriate lesscontrolling approach than extensive explanation of lsquothe rulesrsquo or removing children fromthe situation They explain that instructional ribbing prompts children to think throughthe social consequences of their actions and to consider the perspectives of othersdramatizing the appropriate behavior while embedded in social lifeWe are interested in potential developmental benefits of children learning through

Intent Community Participation including developing initiative alertness and skills incollaboration perspective-taking and planning Children in communities wherelearning through Intent Community Participation is likely to be prevalent show animpressive alertness as well as learning from observation (Chavajay amp Rogoff 1999Correa-Chaacutevez amp Rogoff 2009 Correa-Chaacutevez et al 2005 Loacutepez et al 2010 Rogoff etal 1993 Silva et al 2010 Tsethlikai amp Rogoff 2011) Similarly childrenrsquos planningmay be encouraged by experience pitching in with responsibility and at times leadingshared endeavors experience that is less available to children whose time and activitiesare managed by adults (Alcalaacute Rogoff Mejiacutea-Arauz Coppens amp Roberts 2011) Incontributing with initiative children have opportunities to develop plans evaluate theiroutcome improvise when things go differently than expected and learn from the process Historical cultural and intergenerational research can foster understanding of the

cultural practices in which we all participate Instead of trying to find the One Best Wayor treating distinct approaches as mutually exclusive we argue for the value of expandingeveryonersquos repertoires of practice by learning to do things more than one way (Gutieacuterrezamp Rogoff 2003 Rogoff 2003) For example children from European-heritage middle-class US backgrounds can benefit not only from school experience but also from greateropportunities to be included in a greater range of community settings allowed andexpected to contribute and valued for their initiative in contributing and learningLearning through Intent Community Participation is a comfortable and effective way

of learning However it is not lsquojust naturalrsquo it requires sophisticated community andindividual efforts and organization The ambient environment has to be organized forlearnersrsquo presence integration and ongoing and anticipated contributions with initiativeAn example of expertsrsquo emphasis on providing opportunities for the next generation toobserve is seen in the case of the South American Warao where expert canoe makersrecognize the need for boys to learn how to make canoes and therefore insist on havingboys present when boats are being made (Wilbert 1976 see also Chamoux 2010)

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I am deeply appreciative of the people and communities that have made it possible forme to learn through Intent Community Participation without lessons but withdeepened understanding from the opportunities to be present and involved and to puzzlethrough new approaches in the company of people who already understand them

Post-script A thoughtful reviewer asks about the relation between IntentCommunity Participation and Guided Participation

To tie this up I would like to address an interesting question raised by an anonymousreviewer of this article regarding the development of my work since my 1990 bookwhich focused on the concept of guided participation The reviewer prefaced the questionas follows

The translation into Spanish of the 1990 book ldquoApprenticeship in thinkingrdquo fostered awareness ofRogoffrsquos work in Spain and Latin America and it still has great influence today In fact the 1990 bookis still more cited than her more recent excellent 2003 book which has not been translated yet Maybethat is the reason why its magnificent definition of development as ldquothe transformation of childrenrsquosparticipation in socially and culturally organized activitiesrdquo has not sufficiently spread withindevelopmental psychology research literature in Spanish

I interrupt the reviewer here happy to have the chance to mention that I have beentrying to get the 2003 book The Cultural Nature of Human Development translated intoSpanish to no avail This is especially regrettable in that the 2003 book makesconsiderable progress in the ideas and is based extensively on work in Latin America The2003 book has been translated into a number of other languages including PortugueseItalian Japanese Chinese Korean and Arabic But Irsquom still waiting for SpanishhellipHowever several articles have been translated into Spanish (eg Rogoff amp Angelillo2002 Rogoff et al 2003) OK back to the reviewer

From the 1990 book the contribution with the greatest impact was the notion of ldquoguided participationrdquowhich has been taken as the basis of many research studies conducted by Spanish authors Throughoutthe following two decades Rogoff has deepened her exploration of how children learn through everydaypractices always paying attention to the community and cultural settings in which those practices areembedded and in which the child is incorporated as a member developing the concept of ldquolearningthrough Intent Community Participationrdquo

So all right for those who know Rogoffrsquos work through her 1990 book but have not closely followed herrecent work I think it would be good to explain how the concepts ldquoguided participationrdquo and ldquolearningthrough Intent Community Participationrdquo are related

And the gracious reviewer provides a lovely response to this suggestion

A reader who goes from the 1990 book to this article will probably realize that the key is contained inthe title ldquoLearning without lessonsrdquo thus ldquolearning through Intent Community Participationrdquo would bea particular type of ldquoguided participationrdquo

Yes thatrsquos it Learning through Intent Community Participation is a type of guidedparticipation (and Assembly-Line Instruction is another type of guided participationamong many others including inquiry Socratic questioning learning by repetitioninstructional conversation) Although some readers of the 1990 book misinterpret theconcept of guided participation to be a particular form of teachinglearning it is not Rather the concept of guided participation was intended to provide a window on

multiple ways that childrenrsquos learning happens out of school as well as within school (Itried to clarify this point in the 2003 book) A key purpose of my concept of guidedparticipation was to counter the then-common tendency to attribute learning to theefforts of adults in teaching OR to the efforts of children to learn in either case treatingthe other as simply present or simply receiving information passively I wanted to pointout that childrenrsquos active participation is key and at the same time the idea of

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participation requires attention also to what children participate IN ndash which includesculturally organized activities and various forms of social interaction in active tacit aswell as explicit efforts to guide learning Thus simultaneously ldquoguidedrdquo andldquoparticipationrdquo The idea of mutual activity of both learners and guiding people andcultural activities seems to have been taken up widely by the field due to many scholarsrsquoeffortsHowever the idea of many forms of guided participation has been less obvious to

many readers In the 1990 book I was particularly interested in broadening Vygotskyrsquosconcept of the zone of proximal development which I regarded as academically based Ihad by 1990 spent considerable time studying childrenrsquos learning in Guatemala and Iwanted to point out to readers that the way that learning was organized in San Pedro andmany other places warranted inclusion in our ideas about teaching learning Indeed as I mentioned above trying to understand learning without lessons was a

puzzle that I have been working on through all these years Learning by observing andcontributing appears in the 1990 book it is much more fully developed by the 2003book and understanding this way of learning and organizing learning continues to be thecentral question of my research I believe that seeking a deeper understanding of learningthrough Intent Community Participation is yielding important insights into thiswidespread and inspiring way of learning and helping people learn ndash some of which Irecounted above Thank you to the reviewers and the editors for this opportunity toreflect on these ideas

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Traduccioacuten al castellanoLos editores me han invitado a reflexionar sobre mi trabajo reciente sobre las investi-

gaciones que actualmente tengo en curso y sobre mis liacuteneas de investigacioacuten anticipadasMis reflexiones aquiacute se centran en discutir coacutemo mi contribucioacuten al campo de conoci-miento se han nutrido de las oportunidades para aprender sin lecciones ndashestando atenta alos fenoacutemenos desconcertantes de la vida cotidiana e intentando formar parte de aquellosesfuerzos que me resultan novedosos Mi conocimiento se ha beneficiado especialmente de ciertas ldquoperplejidadesrdquo

(puzzlesenigmas) que surgieron mientras participaba en investigaciones en un puebloMaya en Guatemala durante maacutes de tres deacutecadas En efecto mis esfuerzos para compren-der las perplejidades que surgieron durante dicho periodo han sido formativos en miinvestigacioacuten sobre coacutemo las personas aprendemos a traveacutes de nuestra participacioacuten encontextos no organizados como lecciones En este artiacuteculo reflexiono sobre doacutende me hallevado este proceso pensando en coacutemo las personas aprendemos en nuestra vida cotidia-na despueacutes de ofrecer algunas notas sobre nuestras oportunidades cotidianas de aprenderTambieacuten describo una nueva perplejidad del aprendizaje humano que emergioacute en el con-texto de la investigacioacuten para mi nuevo libro Developing destinies A Mayan midwife andtown (Destinos en desarrollo Una comadrona Maya y su pueblo) Concluyo con variasnotas sobre la investigacioacuten que mis colegas y yo estamos desarrollando actualmente oplaneando para el futuro Finalmente presento un epiacutelogo en respuesta a una interesantecuestioacuten planteada por un revisor anoacutenimo de este artiacuteculo

Aprender en la vida cotidiana

Mi intereacutes en el aprendizaje de la vida cotidiana es central en el volumen que editeacute en1984 con Jean Lave Everyday cognition (Cognicioacuten cotidiana) Cuando el editor y yo pensa-mos en posibles tiacutetulos para el libro que capturasen la idea de que existen aspectos impor-tantes del pensamiento y del aprendizaje que ocurren fuera de la escuela y del laboratoriocreamos la expresioacuten everyday cognition que se ha convertido en un teacutermino de moda en elestudio de la cognicioacuten y la ciencia cognitiva Un ejemplo de cognicioacuten cotidiana para miacute al igual que para muchas otras personas

son las ldquoiluminacionesrdquo (insights) del desarrollo infantil que se generan al ser madre opadre o al involucrarse en contextos cotidianos con nintildeos Tales ideas pueden profundizary a veces cuestionar el conocimiento sobre desarrollo infantil adquirido en contextos aca-deacutemicos formales Mi rol como madre contribuyoacute a mi comprensioacuten del pensamiento ydel aprendizaje de los nintildeos como ya expliqueacute en mi libro de 1990 Apprenticeship in thin-king (Aprendizaje del pensamiento) donde presenteacute muchos ejemplos de mis tres hijos Ser madre tambieacuten produjo un cambio de paradigma en mi comprensioacuten de coacutemo las

personas aprenden mientras colaboraba como voluntaria en una escuela innovadora dondelos nintildeos y los adultos colaboran en el desarrollo del curriacuteculum para el aprendizaje Losprincipios implicados en el aprendizaje colaborativo fueron descritos en un libro que escribiacutejunto con profesores padres y madres nintildeos y un administrador escolar Learning togetherChildren and adults in a school community (Aprender juntos Nintildeos y adultos en una comuni-dad escolar) (Rogoff Goodman Turkanis y Bartlett 2001) Los principios del aprendizajecolaborativo que lucheacute por aprender mientras trabajaba en clases junto a profesores brillan-tes madres y padres voluntarios con maacutes experiencia que yo y nintildeos de gran generosidadson muy similares a los que me dejaron perpleja durante mi investigacioacuten en Guatemala

Aprendizaje sin instruccioacuten en una comunidad indiacutegena

Cuando comenceacute mi investigacioacuten en el pueblo Maya de San Pedro la Laguna comoestudiante de post-grado que investigaba el desarrollo cognitivo me impresionaron lasnotables habilidades de los nintildeos Estos cuidaban con gran responsabilidad de los nintildeos

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maacutes pequentildeos confeccionaban tejidos muy bonitos y difiacuteciles de hacer y contribuiacutean a laslabores del hogar y de la agricultura Entrevisteacute a muchas madres sobre el aprendizaje de los nintildeos hacieacutendoles preguntas

como ldquoiquestCoacutemo instruye usted a sus hijas a tejerrdquo Me quedaba perpleja al oiacuter respuestascomo ldquoYo no les instruyo a tejer ellas aprendenrdquo Me resultaba difiacutecil comprender res-puestas de este tipo ya que yo asumiacutea que los nintildeos no aprenden a menos que se les instru-ya (Mi supuesto estaba quizaacutes basado en mis largos antildeos de educacioacuten acadeacutemica) Mi investigacioacuten posterior se ha centrado en tratar de resolver tal enigma llevaacutendonos

a miacute y a mis colegas a examinar el aprendizaje a traveacutes de la observacioacuten y la colaboracioacutenen actividades compartidas en comunidades americanas de herencia Indiacutegena Por ejem-plo en San Pedro los nintildeos tradicionalmente eran incluidos en la mayoriacutea de las activida-des comunitarias y aprendiacutean observando atentamente y ayudando con gran iniciativa eintereacutes en participar de los esfuerzos compartidos Las contribuciones de los nintildeos y suaprendizaje eran apoyados mediante ldquoarreglosrdquo (arrangements) de sus familias y de la comu-nidad (Rogoff 2011) Denominamos dicho enfoque ldquoaprendizaje por medio de la Participacioacuten Intensa en

Comunidadesrdquo (ldquolearning through Intent Community Participationrdquo) (Rogoff et al2007 Rogoff Paradise Mejiacutea-Arauz Correa-Chaacutevez y Angelillo 2003 ver tambieacutenParadise y Rogoff 2009) Mis colegas y yo utilizamos el siguiente prisma para describirlas caracteriacutesticas que definen este modo de organizacioacuten del aprendizaje

Las siete facetas que componen el prisma dependen unas de otras de modo multidi-mensional e integrado Podemos centrarnos en una faceta u otra dependiendo del tipo par-ticular de estudio o conversacioacuten Sin embargo en tanto aspectos de un sistema coherentepara fomentar el aprendizaje todos los aspectos son necesarios y permanecen en el fondode cualquier anaacutelisis particular de los sistemas del aprendizaje por medio de ParticipacioacutenIntensa en Comunidades

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FIGURA 1Aprendizaje por medio de Participacioacuten Intensa en Comunidades

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Aunque los nintildeos de todo el mundo aprenden por observacioacuten de y contribuyendocon las actividades en curso de sus familias y comunidades como por ejemplo cuandoaprenden su primera lengua dicho modo de aprendizaje parece ser especialmente preva-lente entre las comunidades americanas Indiacutegenas (Cazden y John 1971 Chamoux2010 de Haan 1999 Gaskins 1999 Paradise 1991 Philips 1983) El aprendizaje pormedio de Participacioacuten Intensa en Comunidades tambieacuten parece ser comuacuten entre perso-nas con raiacuteces histoacutericas en dichas comunidades por ejemplo entre muchos inmigrantesen Estados Unidos procedentes de Meacutexico y Ameacuterica Central incluso en casos en los queeacutestos no reconocen sus propias conexiones histoacutericas con las comunidades Indiacutegenas Mi grupo de investigacioacuten y yo hemos llevado a cabo estudios centrados en la mayoriacutea

de las facetas del prisma (Figura 1) Hemos examinado el grado de generalidad de las praacutec-ticas asociadas con el aprendizaje por medio de Participacioacuten Intensa en Comunidadesutilizando las diferencias histoacutericas y comunitarias como herramienta para comprenderaquellas praacutecticas culturales que parecen tener raiacuteces en comunidades americanas Indiacutege-nas (por ejemplo veacutease Chavajay y Rogoff 2002 Correa-Chaacutevez y Rogoff 2009 Correa-Chaacutevez Rogoff y Mejiacutea-Arauz 2005 Loacutepez Correa-Chaacutevez Rogoff y Gutieacuterrez 2010Loacutepez Najafi Rogoff y Mejiacutea-Arauz en prensa Mejiacutea-Arauz Rogoff Dexter y Najafi2007 Mejiacutea-Arauz Rogoff y Paradise 2005 Silva Correa-Chaacutevez y Rogoff 2010) Hemos encontrado que los nintildeos y otras personas de familias Indiacutegenas y de herencia

Indiacutegena con poca experiencia escolar occidental (comparados con personas con poca tra-dicioacuten Indiacutegena y gran experiencia escolar occidental) tienen maacutes probabilidad de ndash estar incorporados en un gran abanico de actividades de la comunidad ndash estar deseosos y entusiasmados de contribuir en dichas actividades con iniciativa

ayudando sin que nadie se lo pida ndash ser apoyados en sus esfuerzos por otros que participan en actividades relacionadas

que permiten su iniciativa y confiacutean en sus capacidades para contribuir ndash estar atentos a los eventos que les rodean incluyendo actividades que no les incluyen

directamentendash colaborar fusionando sus agendas con las de otros con iniciativa y de forma atenta

incluso cuando no estaacuten directamente involucrados ndash coordinar esfuerzos compartidos con conversaciones no-verbales (ademaacutes del

habla) ndash ser guiados por consejos en forma narrativa o dramaacutetica ndashmostrar respeto por la direccioacuten de la actividad grupal Los resultados de nuestras investigaciones muestran que el aprendizaje por medio de

Participacioacuten Intensa en Comunidades es una tradicioacuten cultural integrada y coherenteque organiza coacutemo los nintildeos aprenden y coacutemo otros facilitan su aprendizaje especialmen-te en comunidades americanas Indiacutegenas y de herencia Indiacutegena Aprender por medio de Participacioacuten Intensa en Comunidades contrasta con la

Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje (Assembly-Line Instruction) donde un ldquoexpertordquocontrola la atencioacuten la motivacioacuten y el comportamiento de los aprendices en contex-tos aislados de las contribuciones productivas de la comunidad tal como ocurre enmuchas escuelas Aunque la Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje es comuacuten en las escuelas de todo el

mundo muchas escuelas han experimentado tratando de evitar tal enfoque (La Instruc-cioacuten en Liacutenea de Ensamblaje es uacutetil para clasificar a los estudiantes burocraacuteticamente perono es un modo efectivo para fomentar el aprendizaje Bransford y Brown 1999) Una deesas escuelas innovadoras es la que mencioneacute anteriormente donde encontramos adultos ynintildeos colaborando en el disentildeo del curriculum (Rogoff et al 2001)En numerosos estudios (incluyendo muchos de los citados maacutes arriba) mi equipo

de investigacioacuten ha encontrado contrastes culturales en la interaccioacuten socialsemejantes a las diferencias entre el aprendizaje por medio de Participacioacuten Intensa

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en Comunidades y la Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje Veacutease tambieacuten httpwwwintentcommunityparticipationnetresumen-de-icp y httppeopleucsc edu~brogoff Uno de nuestros primeros estudios mostroacute coacutemo las madres de San Pedro ayudaban a

sus hijos de entre 12 y 24 meses a utilizar nuevos objetos daacutendoles gran apoyo estandoatentas a sus pequentildeos a la vez que simultaacuteneamente participaban en actividades conadultos coordinando sus esfuerzos compartidos con conversaciones no-verbales ademaacutes deverbales Los nintildeos observaban atentamente y participaban en interacciones por muacuteltiplesviacuteas con el grupo En contraste el enfoque de las madres euro-americanas de clase mediaera maacutes similar al de la Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje con un entusiasmo fingido yelogios para involucrar a los nintildeos en pequentildeas lecciones de vocabulario Dichos nintildeoseran en general menos atentos y participaban menos frecuentemente con el grupo entero(Rogoff Mistry Goumlncuuml y Mosier 1993)Nuestro trabajo sobre el aprendizaje por medio de Participacioacuten Intensa en Comunida-

des utiliza una visioacuten histoacuterica de constelaciones de praacutecticas culturales a lo largo de gene-raciones (Rogoff Najafi y Mejiacutea-Arauz 2011) Esta perspectiva teoacuterica utiliza los cambiosy las continuidades histoacutericas para comprender el desarrollo de las praacutecticas de las comuni-dades culturales asiacute como los repertorios individuales de praacutecticas culturales (Gutieacuterrez yRogoff 2003) Por ejemplo incluso cuando los individuos o sus familias no reivindicansu identidad Indiacutegena eacutestos a veces llevan a cabo (o transforman) praacutecticas que tienen raiacute-ces en las comunidades americanas Indiacutegenas de sus ancestros ndashtal como enterrar los cor-dones umbilicales de los bebeacutesndash con o sin reconocimiento del significado previo de dichaspraacutecticas (Rogoff Najafi et al 2011 Rogoff con Peacuterez Gonzaacutelez Chavajay Quiacaiacuten yChavajay Quiacaiacuten 2011)La pregunta de la generalidad de las praacutecticas culturales en diferentes poblaciones

es de caraacutecter empiacuterico y puede ser respondida mediante un examen de las continui-dades y cambios culturales entre generaciones asiacute como examinando lo que pasacuando las personas emigran a nuevos lugares Nuestra visioacuten de la cultura comoconstelaciones dinaacutemicas de modos de vida relacionados contrasta con el enfoquecomuacuten de tratar la etnicidad como una caracteriacutestica personal innata y controlar lasotras ldquovariablesrdquo o ldquofactoresrdquoEjemplos de constelaciones culturales son los asociados tanto con el aprendizaje por

medio de Participacioacuten Intensa en Comunidades como con la escolarizacioacuten occidentallos cuales incluyen inherentemente caracteriacutesticas econoacutemicas como la ocupacioacuten y losingresos de los padres Estas caracteriacutesticas no pueden ser separadas de otras muchas praacutec-ticas culturales desarrolladas durante generaciones en comunidades culturales que se sola-pan estaacuten en conflicto y se transforman Las praacutecticas culturales no son el resultado de unoo varios ldquofactoresrdquo antecedentes o ldquovariablesrdquo (por ejemplo nivel de escolaridad ingresosfamiliares historia de emigracioacuten etnicidad raza lenguaje arreglos para el cuidadoinfantil estructura familiar u ocupacioacuten parental) sino maacutes bien forman constelacioneshistoacutericas que cambian o persisten a lo largo del tiempo a la vez que los participantes dedichas comunidades adoptan cambian o rechazan praacutecticas (Rogoff 2003 Rogoff yAngelillo 2002)

Otra perplejidad sobre el aprendizaje

Durante mi trabajo en San Pedro ha emergido otro enigma relacionado con el modode aprender de la prominente comadrona (matrona partera) Chona Peacuterez He entrevista-do a Chona muchas veces a lo largo de 37 antildeos en tanto la figura maacutes experta de SanPedro en crianza y desarrollo infantil Chona hoy de 86 antildeos nacioacute destinada a ser coma-drona sagrada una respetada profesioacuten que incluye tradiciones de curacioacuten Maya desarro-lladas a lo largo de siglos Al igual que otras mujeres de San Pedro destinadas desde el nacimiento a ser comadro-

nas Chona considera que ni las lecciones ni la Participacioacuten Intensa en Comunidades fue-

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I am deeply appreciative of the people and communities that have made it possible forme to learn through Intent Community Participation without lessons but withdeepened understanding from the opportunities to be present and involved and to puzzlethrough new approaches in the company of people who already understand them

Post-script A thoughtful reviewer asks about the relation between IntentCommunity Participation and Guided Participation

To tie this up I would like to address an interesting question raised by an anonymousreviewer of this article regarding the development of my work since my 1990 bookwhich focused on the concept of guided participation The reviewer prefaced the questionas follows

The translation into Spanish of the 1990 book ldquoApprenticeship in thinkingrdquo fostered awareness ofRogoffrsquos work in Spain and Latin America and it still has great influence today In fact the 1990 bookis still more cited than her more recent excellent 2003 book which has not been translated yet Maybethat is the reason why its magnificent definition of development as ldquothe transformation of childrenrsquosparticipation in socially and culturally organized activitiesrdquo has not sufficiently spread withindevelopmental psychology research literature in Spanish

I interrupt the reviewer here happy to have the chance to mention that I have beentrying to get the 2003 book The Cultural Nature of Human Development translated intoSpanish to no avail This is especially regrettable in that the 2003 book makesconsiderable progress in the ideas and is based extensively on work in Latin America The2003 book has been translated into a number of other languages including PortugueseItalian Japanese Chinese Korean and Arabic But Irsquom still waiting for SpanishhellipHowever several articles have been translated into Spanish (eg Rogoff amp Angelillo2002 Rogoff et al 2003) OK back to the reviewer

From the 1990 book the contribution with the greatest impact was the notion of ldquoguided participationrdquowhich has been taken as the basis of many research studies conducted by Spanish authors Throughoutthe following two decades Rogoff has deepened her exploration of how children learn through everydaypractices always paying attention to the community and cultural settings in which those practices areembedded and in which the child is incorporated as a member developing the concept of ldquolearningthrough Intent Community Participationrdquo

So all right for those who know Rogoffrsquos work through her 1990 book but have not closely followed herrecent work I think it would be good to explain how the concepts ldquoguided participationrdquo and ldquolearningthrough Intent Community Participationrdquo are related

And the gracious reviewer provides a lovely response to this suggestion

A reader who goes from the 1990 book to this article will probably realize that the key is contained inthe title ldquoLearning without lessonsrdquo thus ldquolearning through Intent Community Participationrdquo would bea particular type of ldquoguided participationrdquo

Yes thatrsquos it Learning through Intent Community Participation is a type of guidedparticipation (and Assembly-Line Instruction is another type of guided participationamong many others including inquiry Socratic questioning learning by repetitioninstructional conversation) Although some readers of the 1990 book misinterpret theconcept of guided participation to be a particular form of teachinglearning it is not Rather the concept of guided participation was intended to provide a window on

multiple ways that childrenrsquos learning happens out of school as well as within school (Itried to clarify this point in the 2003 book) A key purpose of my concept of guidedparticipation was to counter the then-common tendency to attribute learning to theefforts of adults in teaching OR to the efforts of children to learn in either case treatingthe other as simply present or simply receiving information passively I wanted to pointout that childrenrsquos active participation is key and at the same time the idea of

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participation requires attention also to what children participate IN ndash which includesculturally organized activities and various forms of social interaction in active tacit aswell as explicit efforts to guide learning Thus simultaneously ldquoguidedrdquo andldquoparticipationrdquo The idea of mutual activity of both learners and guiding people andcultural activities seems to have been taken up widely by the field due to many scholarsrsquoeffortsHowever the idea of many forms of guided participation has been less obvious to

many readers In the 1990 book I was particularly interested in broadening Vygotskyrsquosconcept of the zone of proximal development which I regarded as academically based Ihad by 1990 spent considerable time studying childrenrsquos learning in Guatemala and Iwanted to point out to readers that the way that learning was organized in San Pedro andmany other places warranted inclusion in our ideas about teaching learning Indeed as I mentioned above trying to understand learning without lessons was a

puzzle that I have been working on through all these years Learning by observing andcontributing appears in the 1990 book it is much more fully developed by the 2003book and understanding this way of learning and organizing learning continues to be thecentral question of my research I believe that seeking a deeper understanding of learningthrough Intent Community Participation is yielding important insights into thiswidespread and inspiring way of learning and helping people learn ndash some of which Irecounted above Thank you to the reviewers and the editors for this opportunity toreflect on these ideas

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Traduccioacuten al castellanoLos editores me han invitado a reflexionar sobre mi trabajo reciente sobre las investi-

gaciones que actualmente tengo en curso y sobre mis liacuteneas de investigacioacuten anticipadasMis reflexiones aquiacute se centran en discutir coacutemo mi contribucioacuten al campo de conoci-miento se han nutrido de las oportunidades para aprender sin lecciones ndashestando atenta alos fenoacutemenos desconcertantes de la vida cotidiana e intentando formar parte de aquellosesfuerzos que me resultan novedosos Mi conocimiento se ha beneficiado especialmente de ciertas ldquoperplejidadesrdquo

(puzzlesenigmas) que surgieron mientras participaba en investigaciones en un puebloMaya en Guatemala durante maacutes de tres deacutecadas En efecto mis esfuerzos para compren-der las perplejidades que surgieron durante dicho periodo han sido formativos en miinvestigacioacuten sobre coacutemo las personas aprendemos a traveacutes de nuestra participacioacuten encontextos no organizados como lecciones En este artiacuteculo reflexiono sobre doacutende me hallevado este proceso pensando en coacutemo las personas aprendemos en nuestra vida cotidia-na despueacutes de ofrecer algunas notas sobre nuestras oportunidades cotidianas de aprenderTambieacuten describo una nueva perplejidad del aprendizaje humano que emergioacute en el con-texto de la investigacioacuten para mi nuevo libro Developing destinies A Mayan midwife andtown (Destinos en desarrollo Una comadrona Maya y su pueblo) Concluyo con variasnotas sobre la investigacioacuten que mis colegas y yo estamos desarrollando actualmente oplaneando para el futuro Finalmente presento un epiacutelogo en respuesta a una interesantecuestioacuten planteada por un revisor anoacutenimo de este artiacuteculo

Aprender en la vida cotidiana

Mi intereacutes en el aprendizaje de la vida cotidiana es central en el volumen que editeacute en1984 con Jean Lave Everyday cognition (Cognicioacuten cotidiana) Cuando el editor y yo pensa-mos en posibles tiacutetulos para el libro que capturasen la idea de que existen aspectos impor-tantes del pensamiento y del aprendizaje que ocurren fuera de la escuela y del laboratoriocreamos la expresioacuten everyday cognition que se ha convertido en un teacutermino de moda en elestudio de la cognicioacuten y la ciencia cognitiva Un ejemplo de cognicioacuten cotidiana para miacute al igual que para muchas otras personas

son las ldquoiluminacionesrdquo (insights) del desarrollo infantil que se generan al ser madre opadre o al involucrarse en contextos cotidianos con nintildeos Tales ideas pueden profundizary a veces cuestionar el conocimiento sobre desarrollo infantil adquirido en contextos aca-deacutemicos formales Mi rol como madre contribuyoacute a mi comprensioacuten del pensamiento ydel aprendizaje de los nintildeos como ya expliqueacute en mi libro de 1990 Apprenticeship in thin-king (Aprendizaje del pensamiento) donde presenteacute muchos ejemplos de mis tres hijos Ser madre tambieacuten produjo un cambio de paradigma en mi comprensioacuten de coacutemo las

personas aprenden mientras colaboraba como voluntaria en una escuela innovadora dondelos nintildeos y los adultos colaboran en el desarrollo del curriacuteculum para el aprendizaje Losprincipios implicados en el aprendizaje colaborativo fueron descritos en un libro que escribiacutejunto con profesores padres y madres nintildeos y un administrador escolar Learning togetherChildren and adults in a school community (Aprender juntos Nintildeos y adultos en una comuni-dad escolar) (Rogoff Goodman Turkanis y Bartlett 2001) Los principios del aprendizajecolaborativo que lucheacute por aprender mientras trabajaba en clases junto a profesores brillan-tes madres y padres voluntarios con maacutes experiencia que yo y nintildeos de gran generosidadson muy similares a los que me dejaron perpleja durante mi investigacioacuten en Guatemala

Aprendizaje sin instruccioacuten en una comunidad indiacutegena

Cuando comenceacute mi investigacioacuten en el pueblo Maya de San Pedro la Laguna comoestudiante de post-grado que investigaba el desarrollo cognitivo me impresionaron lasnotables habilidades de los nintildeos Estos cuidaban con gran responsabilidad de los nintildeos

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maacutes pequentildeos confeccionaban tejidos muy bonitos y difiacuteciles de hacer y contribuiacutean a laslabores del hogar y de la agricultura Entrevisteacute a muchas madres sobre el aprendizaje de los nintildeos hacieacutendoles preguntas

como ldquoiquestCoacutemo instruye usted a sus hijas a tejerrdquo Me quedaba perpleja al oiacuter respuestascomo ldquoYo no les instruyo a tejer ellas aprendenrdquo Me resultaba difiacutecil comprender res-puestas de este tipo ya que yo asumiacutea que los nintildeos no aprenden a menos que se les instru-ya (Mi supuesto estaba quizaacutes basado en mis largos antildeos de educacioacuten acadeacutemica) Mi investigacioacuten posterior se ha centrado en tratar de resolver tal enigma llevaacutendonos

a miacute y a mis colegas a examinar el aprendizaje a traveacutes de la observacioacuten y la colaboracioacutenen actividades compartidas en comunidades americanas de herencia Indiacutegena Por ejem-plo en San Pedro los nintildeos tradicionalmente eran incluidos en la mayoriacutea de las activida-des comunitarias y aprendiacutean observando atentamente y ayudando con gran iniciativa eintereacutes en participar de los esfuerzos compartidos Las contribuciones de los nintildeos y suaprendizaje eran apoyados mediante ldquoarreglosrdquo (arrangements) de sus familias y de la comu-nidad (Rogoff 2011) Denominamos dicho enfoque ldquoaprendizaje por medio de la Participacioacuten Intensa en

Comunidadesrdquo (ldquolearning through Intent Community Participationrdquo) (Rogoff et al2007 Rogoff Paradise Mejiacutea-Arauz Correa-Chaacutevez y Angelillo 2003 ver tambieacutenParadise y Rogoff 2009) Mis colegas y yo utilizamos el siguiente prisma para describirlas caracteriacutesticas que definen este modo de organizacioacuten del aprendizaje

Las siete facetas que componen el prisma dependen unas de otras de modo multidi-mensional e integrado Podemos centrarnos en una faceta u otra dependiendo del tipo par-ticular de estudio o conversacioacuten Sin embargo en tanto aspectos de un sistema coherentepara fomentar el aprendizaje todos los aspectos son necesarios y permanecen en el fondode cualquier anaacutelisis particular de los sistemas del aprendizaje por medio de ParticipacioacutenIntensa en Comunidades

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FIGURA 1Aprendizaje por medio de Participacioacuten Intensa en Comunidades

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Aunque los nintildeos de todo el mundo aprenden por observacioacuten de y contribuyendocon las actividades en curso de sus familias y comunidades como por ejemplo cuandoaprenden su primera lengua dicho modo de aprendizaje parece ser especialmente preva-lente entre las comunidades americanas Indiacutegenas (Cazden y John 1971 Chamoux2010 de Haan 1999 Gaskins 1999 Paradise 1991 Philips 1983) El aprendizaje pormedio de Participacioacuten Intensa en Comunidades tambieacuten parece ser comuacuten entre perso-nas con raiacuteces histoacutericas en dichas comunidades por ejemplo entre muchos inmigrantesen Estados Unidos procedentes de Meacutexico y Ameacuterica Central incluso en casos en los queeacutestos no reconocen sus propias conexiones histoacutericas con las comunidades Indiacutegenas Mi grupo de investigacioacuten y yo hemos llevado a cabo estudios centrados en la mayoriacutea

de las facetas del prisma (Figura 1) Hemos examinado el grado de generalidad de las praacutec-ticas asociadas con el aprendizaje por medio de Participacioacuten Intensa en Comunidadesutilizando las diferencias histoacutericas y comunitarias como herramienta para comprenderaquellas praacutecticas culturales que parecen tener raiacuteces en comunidades americanas Indiacutege-nas (por ejemplo veacutease Chavajay y Rogoff 2002 Correa-Chaacutevez y Rogoff 2009 Correa-Chaacutevez Rogoff y Mejiacutea-Arauz 2005 Loacutepez Correa-Chaacutevez Rogoff y Gutieacuterrez 2010Loacutepez Najafi Rogoff y Mejiacutea-Arauz en prensa Mejiacutea-Arauz Rogoff Dexter y Najafi2007 Mejiacutea-Arauz Rogoff y Paradise 2005 Silva Correa-Chaacutevez y Rogoff 2010) Hemos encontrado que los nintildeos y otras personas de familias Indiacutegenas y de herencia

Indiacutegena con poca experiencia escolar occidental (comparados con personas con poca tra-dicioacuten Indiacutegena y gran experiencia escolar occidental) tienen maacutes probabilidad de ndash estar incorporados en un gran abanico de actividades de la comunidad ndash estar deseosos y entusiasmados de contribuir en dichas actividades con iniciativa

ayudando sin que nadie se lo pida ndash ser apoyados en sus esfuerzos por otros que participan en actividades relacionadas

que permiten su iniciativa y confiacutean en sus capacidades para contribuir ndash estar atentos a los eventos que les rodean incluyendo actividades que no les incluyen

directamentendash colaborar fusionando sus agendas con las de otros con iniciativa y de forma atenta

incluso cuando no estaacuten directamente involucrados ndash coordinar esfuerzos compartidos con conversaciones no-verbales (ademaacutes del

habla) ndash ser guiados por consejos en forma narrativa o dramaacutetica ndashmostrar respeto por la direccioacuten de la actividad grupal Los resultados de nuestras investigaciones muestran que el aprendizaje por medio de

Participacioacuten Intensa en Comunidades es una tradicioacuten cultural integrada y coherenteque organiza coacutemo los nintildeos aprenden y coacutemo otros facilitan su aprendizaje especialmen-te en comunidades americanas Indiacutegenas y de herencia Indiacutegena Aprender por medio de Participacioacuten Intensa en Comunidades contrasta con la

Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje (Assembly-Line Instruction) donde un ldquoexpertordquocontrola la atencioacuten la motivacioacuten y el comportamiento de los aprendices en contex-tos aislados de las contribuciones productivas de la comunidad tal como ocurre enmuchas escuelas Aunque la Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje es comuacuten en las escuelas de todo el

mundo muchas escuelas han experimentado tratando de evitar tal enfoque (La Instruc-cioacuten en Liacutenea de Ensamblaje es uacutetil para clasificar a los estudiantes burocraacuteticamente perono es un modo efectivo para fomentar el aprendizaje Bransford y Brown 1999) Una deesas escuelas innovadoras es la que mencioneacute anteriormente donde encontramos adultos ynintildeos colaborando en el disentildeo del curriculum (Rogoff et al 2001)En numerosos estudios (incluyendo muchos de los citados maacutes arriba) mi equipo

de investigacioacuten ha encontrado contrastes culturales en la interaccioacuten socialsemejantes a las diferencias entre el aprendizaje por medio de Participacioacuten Intensa

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en Comunidades y la Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje Veacutease tambieacuten httpwwwintentcommunityparticipationnetresumen-de-icp y httppeopleucsc edu~brogoff Uno de nuestros primeros estudios mostroacute coacutemo las madres de San Pedro ayudaban a

sus hijos de entre 12 y 24 meses a utilizar nuevos objetos daacutendoles gran apoyo estandoatentas a sus pequentildeos a la vez que simultaacuteneamente participaban en actividades conadultos coordinando sus esfuerzos compartidos con conversaciones no-verbales ademaacutes deverbales Los nintildeos observaban atentamente y participaban en interacciones por muacuteltiplesviacuteas con el grupo En contraste el enfoque de las madres euro-americanas de clase mediaera maacutes similar al de la Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje con un entusiasmo fingido yelogios para involucrar a los nintildeos en pequentildeas lecciones de vocabulario Dichos nintildeoseran en general menos atentos y participaban menos frecuentemente con el grupo entero(Rogoff Mistry Goumlncuuml y Mosier 1993)Nuestro trabajo sobre el aprendizaje por medio de Participacioacuten Intensa en Comunida-

des utiliza una visioacuten histoacuterica de constelaciones de praacutecticas culturales a lo largo de gene-raciones (Rogoff Najafi y Mejiacutea-Arauz 2011) Esta perspectiva teoacuterica utiliza los cambiosy las continuidades histoacutericas para comprender el desarrollo de las praacutecticas de las comuni-dades culturales asiacute como los repertorios individuales de praacutecticas culturales (Gutieacuterrez yRogoff 2003) Por ejemplo incluso cuando los individuos o sus familias no reivindicansu identidad Indiacutegena eacutestos a veces llevan a cabo (o transforman) praacutecticas que tienen raiacute-ces en las comunidades americanas Indiacutegenas de sus ancestros ndashtal como enterrar los cor-dones umbilicales de los bebeacutesndash con o sin reconocimiento del significado previo de dichaspraacutecticas (Rogoff Najafi et al 2011 Rogoff con Peacuterez Gonzaacutelez Chavajay Quiacaiacuten yChavajay Quiacaiacuten 2011)La pregunta de la generalidad de las praacutecticas culturales en diferentes poblaciones

es de caraacutecter empiacuterico y puede ser respondida mediante un examen de las continui-dades y cambios culturales entre generaciones asiacute como examinando lo que pasacuando las personas emigran a nuevos lugares Nuestra visioacuten de la cultura comoconstelaciones dinaacutemicas de modos de vida relacionados contrasta con el enfoquecomuacuten de tratar la etnicidad como una caracteriacutestica personal innata y controlar lasotras ldquovariablesrdquo o ldquofactoresrdquoEjemplos de constelaciones culturales son los asociados tanto con el aprendizaje por

medio de Participacioacuten Intensa en Comunidades como con la escolarizacioacuten occidentallos cuales incluyen inherentemente caracteriacutesticas econoacutemicas como la ocupacioacuten y losingresos de los padres Estas caracteriacutesticas no pueden ser separadas de otras muchas praacutec-ticas culturales desarrolladas durante generaciones en comunidades culturales que se sola-pan estaacuten en conflicto y se transforman Las praacutecticas culturales no son el resultado de unoo varios ldquofactoresrdquo antecedentes o ldquovariablesrdquo (por ejemplo nivel de escolaridad ingresosfamiliares historia de emigracioacuten etnicidad raza lenguaje arreglos para el cuidadoinfantil estructura familiar u ocupacioacuten parental) sino maacutes bien forman constelacioneshistoacutericas que cambian o persisten a lo largo del tiempo a la vez que los participantes dedichas comunidades adoptan cambian o rechazan praacutecticas (Rogoff 2003 Rogoff yAngelillo 2002)

Otra perplejidad sobre el aprendizaje

Durante mi trabajo en San Pedro ha emergido otro enigma relacionado con el modode aprender de la prominente comadrona (matrona partera) Chona Peacuterez He entrevista-do a Chona muchas veces a lo largo de 37 antildeos en tanto la figura maacutes experta de SanPedro en crianza y desarrollo infantil Chona hoy de 86 antildeos nacioacute destinada a ser coma-drona sagrada una respetada profesioacuten que incluye tradiciones de curacioacuten Maya desarro-lladas a lo largo de siglos Al igual que otras mujeres de San Pedro destinadas desde el nacimiento a ser comadro-

nas Chona considera que ni las lecciones ni la Participacioacuten Intensa en Comunidades fue-

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participation requires attention also to what children participate IN ndash which includesculturally organized activities and various forms of social interaction in active tacit aswell as explicit efforts to guide learning Thus simultaneously ldquoguidedrdquo andldquoparticipationrdquo The idea of mutual activity of both learners and guiding people andcultural activities seems to have been taken up widely by the field due to many scholarsrsquoeffortsHowever the idea of many forms of guided participation has been less obvious to

many readers In the 1990 book I was particularly interested in broadening Vygotskyrsquosconcept of the zone of proximal development which I regarded as academically based Ihad by 1990 spent considerable time studying childrenrsquos learning in Guatemala and Iwanted to point out to readers that the way that learning was organized in San Pedro andmany other places warranted inclusion in our ideas about teaching learning Indeed as I mentioned above trying to understand learning without lessons was a

puzzle that I have been working on through all these years Learning by observing andcontributing appears in the 1990 book it is much more fully developed by the 2003book and understanding this way of learning and organizing learning continues to be thecentral question of my research I believe that seeking a deeper understanding of learningthrough Intent Community Participation is yielding important insights into thiswidespread and inspiring way of learning and helping people learn ndash some of which Irecounted above Thank you to the reviewers and the editors for this opportunity toreflect on these ideas

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Traduccioacuten al castellanoLos editores me han invitado a reflexionar sobre mi trabajo reciente sobre las investi-

gaciones que actualmente tengo en curso y sobre mis liacuteneas de investigacioacuten anticipadasMis reflexiones aquiacute se centran en discutir coacutemo mi contribucioacuten al campo de conoci-miento se han nutrido de las oportunidades para aprender sin lecciones ndashestando atenta alos fenoacutemenos desconcertantes de la vida cotidiana e intentando formar parte de aquellosesfuerzos que me resultan novedosos Mi conocimiento se ha beneficiado especialmente de ciertas ldquoperplejidadesrdquo

(puzzlesenigmas) que surgieron mientras participaba en investigaciones en un puebloMaya en Guatemala durante maacutes de tres deacutecadas En efecto mis esfuerzos para compren-der las perplejidades que surgieron durante dicho periodo han sido formativos en miinvestigacioacuten sobre coacutemo las personas aprendemos a traveacutes de nuestra participacioacuten encontextos no organizados como lecciones En este artiacuteculo reflexiono sobre doacutende me hallevado este proceso pensando en coacutemo las personas aprendemos en nuestra vida cotidia-na despueacutes de ofrecer algunas notas sobre nuestras oportunidades cotidianas de aprenderTambieacuten describo una nueva perplejidad del aprendizaje humano que emergioacute en el con-texto de la investigacioacuten para mi nuevo libro Developing destinies A Mayan midwife andtown (Destinos en desarrollo Una comadrona Maya y su pueblo) Concluyo con variasnotas sobre la investigacioacuten que mis colegas y yo estamos desarrollando actualmente oplaneando para el futuro Finalmente presento un epiacutelogo en respuesta a una interesantecuestioacuten planteada por un revisor anoacutenimo de este artiacuteculo

Aprender en la vida cotidiana

Mi intereacutes en el aprendizaje de la vida cotidiana es central en el volumen que editeacute en1984 con Jean Lave Everyday cognition (Cognicioacuten cotidiana) Cuando el editor y yo pensa-mos en posibles tiacutetulos para el libro que capturasen la idea de que existen aspectos impor-tantes del pensamiento y del aprendizaje que ocurren fuera de la escuela y del laboratoriocreamos la expresioacuten everyday cognition que se ha convertido en un teacutermino de moda en elestudio de la cognicioacuten y la ciencia cognitiva Un ejemplo de cognicioacuten cotidiana para miacute al igual que para muchas otras personas

son las ldquoiluminacionesrdquo (insights) del desarrollo infantil que se generan al ser madre opadre o al involucrarse en contextos cotidianos con nintildeos Tales ideas pueden profundizary a veces cuestionar el conocimiento sobre desarrollo infantil adquirido en contextos aca-deacutemicos formales Mi rol como madre contribuyoacute a mi comprensioacuten del pensamiento ydel aprendizaje de los nintildeos como ya expliqueacute en mi libro de 1990 Apprenticeship in thin-king (Aprendizaje del pensamiento) donde presenteacute muchos ejemplos de mis tres hijos Ser madre tambieacuten produjo un cambio de paradigma en mi comprensioacuten de coacutemo las

personas aprenden mientras colaboraba como voluntaria en una escuela innovadora dondelos nintildeos y los adultos colaboran en el desarrollo del curriacuteculum para el aprendizaje Losprincipios implicados en el aprendizaje colaborativo fueron descritos en un libro que escribiacutejunto con profesores padres y madres nintildeos y un administrador escolar Learning togetherChildren and adults in a school community (Aprender juntos Nintildeos y adultos en una comuni-dad escolar) (Rogoff Goodman Turkanis y Bartlett 2001) Los principios del aprendizajecolaborativo que lucheacute por aprender mientras trabajaba en clases junto a profesores brillan-tes madres y padres voluntarios con maacutes experiencia que yo y nintildeos de gran generosidadson muy similares a los que me dejaron perpleja durante mi investigacioacuten en Guatemala

Aprendizaje sin instruccioacuten en una comunidad indiacutegena

Cuando comenceacute mi investigacioacuten en el pueblo Maya de San Pedro la Laguna comoestudiante de post-grado que investigaba el desarrollo cognitivo me impresionaron lasnotables habilidades de los nintildeos Estos cuidaban con gran responsabilidad de los nintildeos

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maacutes pequentildeos confeccionaban tejidos muy bonitos y difiacuteciles de hacer y contribuiacutean a laslabores del hogar y de la agricultura Entrevisteacute a muchas madres sobre el aprendizaje de los nintildeos hacieacutendoles preguntas

como ldquoiquestCoacutemo instruye usted a sus hijas a tejerrdquo Me quedaba perpleja al oiacuter respuestascomo ldquoYo no les instruyo a tejer ellas aprendenrdquo Me resultaba difiacutecil comprender res-puestas de este tipo ya que yo asumiacutea que los nintildeos no aprenden a menos que se les instru-ya (Mi supuesto estaba quizaacutes basado en mis largos antildeos de educacioacuten acadeacutemica) Mi investigacioacuten posterior se ha centrado en tratar de resolver tal enigma llevaacutendonos

a miacute y a mis colegas a examinar el aprendizaje a traveacutes de la observacioacuten y la colaboracioacutenen actividades compartidas en comunidades americanas de herencia Indiacutegena Por ejem-plo en San Pedro los nintildeos tradicionalmente eran incluidos en la mayoriacutea de las activida-des comunitarias y aprendiacutean observando atentamente y ayudando con gran iniciativa eintereacutes en participar de los esfuerzos compartidos Las contribuciones de los nintildeos y suaprendizaje eran apoyados mediante ldquoarreglosrdquo (arrangements) de sus familias y de la comu-nidad (Rogoff 2011) Denominamos dicho enfoque ldquoaprendizaje por medio de la Participacioacuten Intensa en

Comunidadesrdquo (ldquolearning through Intent Community Participationrdquo) (Rogoff et al2007 Rogoff Paradise Mejiacutea-Arauz Correa-Chaacutevez y Angelillo 2003 ver tambieacutenParadise y Rogoff 2009) Mis colegas y yo utilizamos el siguiente prisma para describirlas caracteriacutesticas que definen este modo de organizacioacuten del aprendizaje

Las siete facetas que componen el prisma dependen unas de otras de modo multidi-mensional e integrado Podemos centrarnos en una faceta u otra dependiendo del tipo par-ticular de estudio o conversacioacuten Sin embargo en tanto aspectos de un sistema coherentepara fomentar el aprendizaje todos los aspectos son necesarios y permanecen en el fondode cualquier anaacutelisis particular de los sistemas del aprendizaje por medio de ParticipacioacutenIntensa en Comunidades

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Aunque los nintildeos de todo el mundo aprenden por observacioacuten de y contribuyendocon las actividades en curso de sus familias y comunidades como por ejemplo cuandoaprenden su primera lengua dicho modo de aprendizaje parece ser especialmente preva-lente entre las comunidades americanas Indiacutegenas (Cazden y John 1971 Chamoux2010 de Haan 1999 Gaskins 1999 Paradise 1991 Philips 1983) El aprendizaje pormedio de Participacioacuten Intensa en Comunidades tambieacuten parece ser comuacuten entre perso-nas con raiacuteces histoacutericas en dichas comunidades por ejemplo entre muchos inmigrantesen Estados Unidos procedentes de Meacutexico y Ameacuterica Central incluso en casos en los queeacutestos no reconocen sus propias conexiones histoacutericas con las comunidades Indiacutegenas Mi grupo de investigacioacuten y yo hemos llevado a cabo estudios centrados en la mayoriacutea

de las facetas del prisma (Figura 1) Hemos examinado el grado de generalidad de las praacutec-ticas asociadas con el aprendizaje por medio de Participacioacuten Intensa en Comunidadesutilizando las diferencias histoacutericas y comunitarias como herramienta para comprenderaquellas praacutecticas culturales que parecen tener raiacuteces en comunidades americanas Indiacutege-nas (por ejemplo veacutease Chavajay y Rogoff 2002 Correa-Chaacutevez y Rogoff 2009 Correa-Chaacutevez Rogoff y Mejiacutea-Arauz 2005 Loacutepez Correa-Chaacutevez Rogoff y Gutieacuterrez 2010Loacutepez Najafi Rogoff y Mejiacutea-Arauz en prensa Mejiacutea-Arauz Rogoff Dexter y Najafi2007 Mejiacutea-Arauz Rogoff y Paradise 2005 Silva Correa-Chaacutevez y Rogoff 2010) Hemos encontrado que los nintildeos y otras personas de familias Indiacutegenas y de herencia

Indiacutegena con poca experiencia escolar occidental (comparados con personas con poca tra-dicioacuten Indiacutegena y gran experiencia escolar occidental) tienen maacutes probabilidad de ndash estar incorporados en un gran abanico de actividades de la comunidad ndash estar deseosos y entusiasmados de contribuir en dichas actividades con iniciativa

ayudando sin que nadie se lo pida ndash ser apoyados en sus esfuerzos por otros que participan en actividades relacionadas

que permiten su iniciativa y confiacutean en sus capacidades para contribuir ndash estar atentos a los eventos que les rodean incluyendo actividades que no les incluyen

directamentendash colaborar fusionando sus agendas con las de otros con iniciativa y de forma atenta

incluso cuando no estaacuten directamente involucrados ndash coordinar esfuerzos compartidos con conversaciones no-verbales (ademaacutes del

habla) ndash ser guiados por consejos en forma narrativa o dramaacutetica ndashmostrar respeto por la direccioacuten de la actividad grupal Los resultados de nuestras investigaciones muestran que el aprendizaje por medio de

Participacioacuten Intensa en Comunidades es una tradicioacuten cultural integrada y coherenteque organiza coacutemo los nintildeos aprenden y coacutemo otros facilitan su aprendizaje especialmen-te en comunidades americanas Indiacutegenas y de herencia Indiacutegena Aprender por medio de Participacioacuten Intensa en Comunidades contrasta con la

Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje (Assembly-Line Instruction) donde un ldquoexpertordquocontrola la atencioacuten la motivacioacuten y el comportamiento de los aprendices en contex-tos aislados de las contribuciones productivas de la comunidad tal como ocurre enmuchas escuelas Aunque la Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje es comuacuten en las escuelas de todo el

mundo muchas escuelas han experimentado tratando de evitar tal enfoque (La Instruc-cioacuten en Liacutenea de Ensamblaje es uacutetil para clasificar a los estudiantes burocraacuteticamente perono es un modo efectivo para fomentar el aprendizaje Bransford y Brown 1999) Una deesas escuelas innovadoras es la que mencioneacute anteriormente donde encontramos adultos ynintildeos colaborando en el disentildeo del curriculum (Rogoff et al 2001)En numerosos estudios (incluyendo muchos de los citados maacutes arriba) mi equipo

de investigacioacuten ha encontrado contrastes culturales en la interaccioacuten socialsemejantes a las diferencias entre el aprendizaje por medio de Participacioacuten Intensa

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en Comunidades y la Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje Veacutease tambieacuten httpwwwintentcommunityparticipationnetresumen-de-icp y httppeopleucsc edu~brogoff Uno de nuestros primeros estudios mostroacute coacutemo las madres de San Pedro ayudaban a

sus hijos de entre 12 y 24 meses a utilizar nuevos objetos daacutendoles gran apoyo estandoatentas a sus pequentildeos a la vez que simultaacuteneamente participaban en actividades conadultos coordinando sus esfuerzos compartidos con conversaciones no-verbales ademaacutes deverbales Los nintildeos observaban atentamente y participaban en interacciones por muacuteltiplesviacuteas con el grupo En contraste el enfoque de las madres euro-americanas de clase mediaera maacutes similar al de la Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje con un entusiasmo fingido yelogios para involucrar a los nintildeos en pequentildeas lecciones de vocabulario Dichos nintildeoseran en general menos atentos y participaban menos frecuentemente con el grupo entero(Rogoff Mistry Goumlncuuml y Mosier 1993)Nuestro trabajo sobre el aprendizaje por medio de Participacioacuten Intensa en Comunida-

des utiliza una visioacuten histoacuterica de constelaciones de praacutecticas culturales a lo largo de gene-raciones (Rogoff Najafi y Mejiacutea-Arauz 2011) Esta perspectiva teoacuterica utiliza los cambiosy las continuidades histoacutericas para comprender el desarrollo de las praacutecticas de las comuni-dades culturales asiacute como los repertorios individuales de praacutecticas culturales (Gutieacuterrez yRogoff 2003) Por ejemplo incluso cuando los individuos o sus familias no reivindicansu identidad Indiacutegena eacutestos a veces llevan a cabo (o transforman) praacutecticas que tienen raiacute-ces en las comunidades americanas Indiacutegenas de sus ancestros ndashtal como enterrar los cor-dones umbilicales de los bebeacutesndash con o sin reconocimiento del significado previo de dichaspraacutecticas (Rogoff Najafi et al 2011 Rogoff con Peacuterez Gonzaacutelez Chavajay Quiacaiacuten yChavajay Quiacaiacuten 2011)La pregunta de la generalidad de las praacutecticas culturales en diferentes poblaciones

es de caraacutecter empiacuterico y puede ser respondida mediante un examen de las continui-dades y cambios culturales entre generaciones asiacute como examinando lo que pasacuando las personas emigran a nuevos lugares Nuestra visioacuten de la cultura comoconstelaciones dinaacutemicas de modos de vida relacionados contrasta con el enfoquecomuacuten de tratar la etnicidad como una caracteriacutestica personal innata y controlar lasotras ldquovariablesrdquo o ldquofactoresrdquoEjemplos de constelaciones culturales son los asociados tanto con el aprendizaje por

medio de Participacioacuten Intensa en Comunidades como con la escolarizacioacuten occidentallos cuales incluyen inherentemente caracteriacutesticas econoacutemicas como la ocupacioacuten y losingresos de los padres Estas caracteriacutesticas no pueden ser separadas de otras muchas praacutec-ticas culturales desarrolladas durante generaciones en comunidades culturales que se sola-pan estaacuten en conflicto y se transforman Las praacutecticas culturales no son el resultado de unoo varios ldquofactoresrdquo antecedentes o ldquovariablesrdquo (por ejemplo nivel de escolaridad ingresosfamiliares historia de emigracioacuten etnicidad raza lenguaje arreglos para el cuidadoinfantil estructura familiar u ocupacioacuten parental) sino maacutes bien forman constelacioneshistoacutericas que cambian o persisten a lo largo del tiempo a la vez que los participantes dedichas comunidades adoptan cambian o rechazan praacutecticas (Rogoff 2003 Rogoff yAngelillo 2002)

Otra perplejidad sobre el aprendizaje

Durante mi trabajo en San Pedro ha emergido otro enigma relacionado con el modode aprender de la prominente comadrona (matrona partera) Chona Peacuterez He entrevista-do a Chona muchas veces a lo largo de 37 antildeos en tanto la figura maacutes experta de SanPedro en crianza y desarrollo infantil Chona hoy de 86 antildeos nacioacute destinada a ser coma-drona sagrada una respetada profesioacuten que incluye tradiciones de curacioacuten Maya desarro-lladas a lo largo de siglos Al igual que otras mujeres de San Pedro destinadas desde el nacimiento a ser comadro-

nas Chona considera que ni las lecciones ni la Participacioacuten Intensa en Comunidades fue-

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Traduccioacuten al castellanoLos editores me han invitado a reflexionar sobre mi trabajo reciente sobre las investi-

gaciones que actualmente tengo en curso y sobre mis liacuteneas de investigacioacuten anticipadasMis reflexiones aquiacute se centran en discutir coacutemo mi contribucioacuten al campo de conoci-miento se han nutrido de las oportunidades para aprender sin lecciones ndashestando atenta alos fenoacutemenos desconcertantes de la vida cotidiana e intentando formar parte de aquellosesfuerzos que me resultan novedosos Mi conocimiento se ha beneficiado especialmente de ciertas ldquoperplejidadesrdquo

(puzzlesenigmas) que surgieron mientras participaba en investigaciones en un puebloMaya en Guatemala durante maacutes de tres deacutecadas En efecto mis esfuerzos para compren-der las perplejidades que surgieron durante dicho periodo han sido formativos en miinvestigacioacuten sobre coacutemo las personas aprendemos a traveacutes de nuestra participacioacuten encontextos no organizados como lecciones En este artiacuteculo reflexiono sobre doacutende me hallevado este proceso pensando en coacutemo las personas aprendemos en nuestra vida cotidia-na despueacutes de ofrecer algunas notas sobre nuestras oportunidades cotidianas de aprenderTambieacuten describo una nueva perplejidad del aprendizaje humano que emergioacute en el con-texto de la investigacioacuten para mi nuevo libro Developing destinies A Mayan midwife andtown (Destinos en desarrollo Una comadrona Maya y su pueblo) Concluyo con variasnotas sobre la investigacioacuten que mis colegas y yo estamos desarrollando actualmente oplaneando para el futuro Finalmente presento un epiacutelogo en respuesta a una interesantecuestioacuten planteada por un revisor anoacutenimo de este artiacuteculo

Aprender en la vida cotidiana

Mi intereacutes en el aprendizaje de la vida cotidiana es central en el volumen que editeacute en1984 con Jean Lave Everyday cognition (Cognicioacuten cotidiana) Cuando el editor y yo pensa-mos en posibles tiacutetulos para el libro que capturasen la idea de que existen aspectos impor-tantes del pensamiento y del aprendizaje que ocurren fuera de la escuela y del laboratoriocreamos la expresioacuten everyday cognition que se ha convertido en un teacutermino de moda en elestudio de la cognicioacuten y la ciencia cognitiva Un ejemplo de cognicioacuten cotidiana para miacute al igual que para muchas otras personas

son las ldquoiluminacionesrdquo (insights) del desarrollo infantil que se generan al ser madre opadre o al involucrarse en contextos cotidianos con nintildeos Tales ideas pueden profundizary a veces cuestionar el conocimiento sobre desarrollo infantil adquirido en contextos aca-deacutemicos formales Mi rol como madre contribuyoacute a mi comprensioacuten del pensamiento ydel aprendizaje de los nintildeos como ya expliqueacute en mi libro de 1990 Apprenticeship in thin-king (Aprendizaje del pensamiento) donde presenteacute muchos ejemplos de mis tres hijos Ser madre tambieacuten produjo un cambio de paradigma en mi comprensioacuten de coacutemo las

personas aprenden mientras colaboraba como voluntaria en una escuela innovadora dondelos nintildeos y los adultos colaboran en el desarrollo del curriacuteculum para el aprendizaje Losprincipios implicados en el aprendizaje colaborativo fueron descritos en un libro que escribiacutejunto con profesores padres y madres nintildeos y un administrador escolar Learning togetherChildren and adults in a school community (Aprender juntos Nintildeos y adultos en una comuni-dad escolar) (Rogoff Goodman Turkanis y Bartlett 2001) Los principios del aprendizajecolaborativo que lucheacute por aprender mientras trabajaba en clases junto a profesores brillan-tes madres y padres voluntarios con maacutes experiencia que yo y nintildeos de gran generosidadson muy similares a los que me dejaron perpleja durante mi investigacioacuten en Guatemala

Aprendizaje sin instruccioacuten en una comunidad indiacutegena

Cuando comenceacute mi investigacioacuten en el pueblo Maya de San Pedro la Laguna comoestudiante de post-grado que investigaba el desarrollo cognitivo me impresionaron lasnotables habilidades de los nintildeos Estos cuidaban con gran responsabilidad de los nintildeos

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maacutes pequentildeos confeccionaban tejidos muy bonitos y difiacuteciles de hacer y contribuiacutean a laslabores del hogar y de la agricultura Entrevisteacute a muchas madres sobre el aprendizaje de los nintildeos hacieacutendoles preguntas

como ldquoiquestCoacutemo instruye usted a sus hijas a tejerrdquo Me quedaba perpleja al oiacuter respuestascomo ldquoYo no les instruyo a tejer ellas aprendenrdquo Me resultaba difiacutecil comprender res-puestas de este tipo ya que yo asumiacutea que los nintildeos no aprenden a menos que se les instru-ya (Mi supuesto estaba quizaacutes basado en mis largos antildeos de educacioacuten acadeacutemica) Mi investigacioacuten posterior se ha centrado en tratar de resolver tal enigma llevaacutendonos

a miacute y a mis colegas a examinar el aprendizaje a traveacutes de la observacioacuten y la colaboracioacutenen actividades compartidas en comunidades americanas de herencia Indiacutegena Por ejem-plo en San Pedro los nintildeos tradicionalmente eran incluidos en la mayoriacutea de las activida-des comunitarias y aprendiacutean observando atentamente y ayudando con gran iniciativa eintereacutes en participar de los esfuerzos compartidos Las contribuciones de los nintildeos y suaprendizaje eran apoyados mediante ldquoarreglosrdquo (arrangements) de sus familias y de la comu-nidad (Rogoff 2011) Denominamos dicho enfoque ldquoaprendizaje por medio de la Participacioacuten Intensa en

Comunidadesrdquo (ldquolearning through Intent Community Participationrdquo) (Rogoff et al2007 Rogoff Paradise Mejiacutea-Arauz Correa-Chaacutevez y Angelillo 2003 ver tambieacutenParadise y Rogoff 2009) Mis colegas y yo utilizamos el siguiente prisma para describirlas caracteriacutesticas que definen este modo de organizacioacuten del aprendizaje

Las siete facetas que componen el prisma dependen unas de otras de modo multidi-mensional e integrado Podemos centrarnos en una faceta u otra dependiendo del tipo par-ticular de estudio o conversacioacuten Sin embargo en tanto aspectos de un sistema coherentepara fomentar el aprendizaje todos los aspectos son necesarios y permanecen en el fondode cualquier anaacutelisis particular de los sistemas del aprendizaje por medio de ParticipacioacutenIntensa en Comunidades

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FIGURA 1Aprendizaje por medio de Participacioacuten Intensa en Comunidades

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Aunque los nintildeos de todo el mundo aprenden por observacioacuten de y contribuyendocon las actividades en curso de sus familias y comunidades como por ejemplo cuandoaprenden su primera lengua dicho modo de aprendizaje parece ser especialmente preva-lente entre las comunidades americanas Indiacutegenas (Cazden y John 1971 Chamoux2010 de Haan 1999 Gaskins 1999 Paradise 1991 Philips 1983) El aprendizaje pormedio de Participacioacuten Intensa en Comunidades tambieacuten parece ser comuacuten entre perso-nas con raiacuteces histoacutericas en dichas comunidades por ejemplo entre muchos inmigrantesen Estados Unidos procedentes de Meacutexico y Ameacuterica Central incluso en casos en los queeacutestos no reconocen sus propias conexiones histoacutericas con las comunidades Indiacutegenas Mi grupo de investigacioacuten y yo hemos llevado a cabo estudios centrados en la mayoriacutea

de las facetas del prisma (Figura 1) Hemos examinado el grado de generalidad de las praacutec-ticas asociadas con el aprendizaje por medio de Participacioacuten Intensa en Comunidadesutilizando las diferencias histoacutericas y comunitarias como herramienta para comprenderaquellas praacutecticas culturales que parecen tener raiacuteces en comunidades americanas Indiacutege-nas (por ejemplo veacutease Chavajay y Rogoff 2002 Correa-Chaacutevez y Rogoff 2009 Correa-Chaacutevez Rogoff y Mejiacutea-Arauz 2005 Loacutepez Correa-Chaacutevez Rogoff y Gutieacuterrez 2010Loacutepez Najafi Rogoff y Mejiacutea-Arauz en prensa Mejiacutea-Arauz Rogoff Dexter y Najafi2007 Mejiacutea-Arauz Rogoff y Paradise 2005 Silva Correa-Chaacutevez y Rogoff 2010) Hemos encontrado que los nintildeos y otras personas de familias Indiacutegenas y de herencia

Indiacutegena con poca experiencia escolar occidental (comparados con personas con poca tra-dicioacuten Indiacutegena y gran experiencia escolar occidental) tienen maacutes probabilidad de ndash estar incorporados en un gran abanico de actividades de la comunidad ndash estar deseosos y entusiasmados de contribuir en dichas actividades con iniciativa

ayudando sin que nadie se lo pida ndash ser apoyados en sus esfuerzos por otros que participan en actividades relacionadas

que permiten su iniciativa y confiacutean en sus capacidades para contribuir ndash estar atentos a los eventos que les rodean incluyendo actividades que no les incluyen

directamentendash colaborar fusionando sus agendas con las de otros con iniciativa y de forma atenta

incluso cuando no estaacuten directamente involucrados ndash coordinar esfuerzos compartidos con conversaciones no-verbales (ademaacutes del

habla) ndash ser guiados por consejos en forma narrativa o dramaacutetica ndashmostrar respeto por la direccioacuten de la actividad grupal Los resultados de nuestras investigaciones muestran que el aprendizaje por medio de

Participacioacuten Intensa en Comunidades es una tradicioacuten cultural integrada y coherenteque organiza coacutemo los nintildeos aprenden y coacutemo otros facilitan su aprendizaje especialmen-te en comunidades americanas Indiacutegenas y de herencia Indiacutegena Aprender por medio de Participacioacuten Intensa en Comunidades contrasta con la

Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje (Assembly-Line Instruction) donde un ldquoexpertordquocontrola la atencioacuten la motivacioacuten y el comportamiento de los aprendices en contex-tos aislados de las contribuciones productivas de la comunidad tal como ocurre enmuchas escuelas Aunque la Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje es comuacuten en las escuelas de todo el

mundo muchas escuelas han experimentado tratando de evitar tal enfoque (La Instruc-cioacuten en Liacutenea de Ensamblaje es uacutetil para clasificar a los estudiantes burocraacuteticamente perono es un modo efectivo para fomentar el aprendizaje Bransford y Brown 1999) Una deesas escuelas innovadoras es la que mencioneacute anteriormente donde encontramos adultos ynintildeos colaborando en el disentildeo del curriculum (Rogoff et al 2001)En numerosos estudios (incluyendo muchos de los citados maacutes arriba) mi equipo

de investigacioacuten ha encontrado contrastes culturales en la interaccioacuten socialsemejantes a las diferencias entre el aprendizaje por medio de Participacioacuten Intensa

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en Comunidades y la Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje Veacutease tambieacuten httpwwwintentcommunityparticipationnetresumen-de-icp y httppeopleucsc edu~brogoff Uno de nuestros primeros estudios mostroacute coacutemo las madres de San Pedro ayudaban a

sus hijos de entre 12 y 24 meses a utilizar nuevos objetos daacutendoles gran apoyo estandoatentas a sus pequentildeos a la vez que simultaacuteneamente participaban en actividades conadultos coordinando sus esfuerzos compartidos con conversaciones no-verbales ademaacutes deverbales Los nintildeos observaban atentamente y participaban en interacciones por muacuteltiplesviacuteas con el grupo En contraste el enfoque de las madres euro-americanas de clase mediaera maacutes similar al de la Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje con un entusiasmo fingido yelogios para involucrar a los nintildeos en pequentildeas lecciones de vocabulario Dichos nintildeoseran en general menos atentos y participaban menos frecuentemente con el grupo entero(Rogoff Mistry Goumlncuuml y Mosier 1993)Nuestro trabajo sobre el aprendizaje por medio de Participacioacuten Intensa en Comunida-

des utiliza una visioacuten histoacuterica de constelaciones de praacutecticas culturales a lo largo de gene-raciones (Rogoff Najafi y Mejiacutea-Arauz 2011) Esta perspectiva teoacuterica utiliza los cambiosy las continuidades histoacutericas para comprender el desarrollo de las praacutecticas de las comuni-dades culturales asiacute como los repertorios individuales de praacutecticas culturales (Gutieacuterrez yRogoff 2003) Por ejemplo incluso cuando los individuos o sus familias no reivindicansu identidad Indiacutegena eacutestos a veces llevan a cabo (o transforman) praacutecticas que tienen raiacute-ces en las comunidades americanas Indiacutegenas de sus ancestros ndashtal como enterrar los cor-dones umbilicales de los bebeacutesndash con o sin reconocimiento del significado previo de dichaspraacutecticas (Rogoff Najafi et al 2011 Rogoff con Peacuterez Gonzaacutelez Chavajay Quiacaiacuten yChavajay Quiacaiacuten 2011)La pregunta de la generalidad de las praacutecticas culturales en diferentes poblaciones

es de caraacutecter empiacuterico y puede ser respondida mediante un examen de las continui-dades y cambios culturales entre generaciones asiacute como examinando lo que pasacuando las personas emigran a nuevos lugares Nuestra visioacuten de la cultura comoconstelaciones dinaacutemicas de modos de vida relacionados contrasta con el enfoquecomuacuten de tratar la etnicidad como una caracteriacutestica personal innata y controlar lasotras ldquovariablesrdquo o ldquofactoresrdquoEjemplos de constelaciones culturales son los asociados tanto con el aprendizaje por

medio de Participacioacuten Intensa en Comunidades como con la escolarizacioacuten occidentallos cuales incluyen inherentemente caracteriacutesticas econoacutemicas como la ocupacioacuten y losingresos de los padres Estas caracteriacutesticas no pueden ser separadas de otras muchas praacutec-ticas culturales desarrolladas durante generaciones en comunidades culturales que se sola-pan estaacuten en conflicto y se transforman Las praacutecticas culturales no son el resultado de unoo varios ldquofactoresrdquo antecedentes o ldquovariablesrdquo (por ejemplo nivel de escolaridad ingresosfamiliares historia de emigracioacuten etnicidad raza lenguaje arreglos para el cuidadoinfantil estructura familiar u ocupacioacuten parental) sino maacutes bien forman constelacioneshistoacutericas que cambian o persisten a lo largo del tiempo a la vez que los participantes dedichas comunidades adoptan cambian o rechazan praacutecticas (Rogoff 2003 Rogoff yAngelillo 2002)

Otra perplejidad sobre el aprendizaje

Durante mi trabajo en San Pedro ha emergido otro enigma relacionado con el modode aprender de la prominente comadrona (matrona partera) Chona Peacuterez He entrevista-do a Chona muchas veces a lo largo de 37 antildeos en tanto la figura maacutes experta de SanPedro en crianza y desarrollo infantil Chona hoy de 86 antildeos nacioacute destinada a ser coma-drona sagrada una respetada profesioacuten que incluye tradiciones de curacioacuten Maya desarro-lladas a lo largo de siglos Al igual que otras mujeres de San Pedro destinadas desde el nacimiento a ser comadro-

nas Chona considera que ni las lecciones ni la Participacioacuten Intensa en Comunidades fue-

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maacutes pequentildeos confeccionaban tejidos muy bonitos y difiacuteciles de hacer y contribuiacutean a laslabores del hogar y de la agricultura Entrevisteacute a muchas madres sobre el aprendizaje de los nintildeos hacieacutendoles preguntas

como ldquoiquestCoacutemo instruye usted a sus hijas a tejerrdquo Me quedaba perpleja al oiacuter respuestascomo ldquoYo no les instruyo a tejer ellas aprendenrdquo Me resultaba difiacutecil comprender res-puestas de este tipo ya que yo asumiacutea que los nintildeos no aprenden a menos que se les instru-ya (Mi supuesto estaba quizaacutes basado en mis largos antildeos de educacioacuten acadeacutemica) Mi investigacioacuten posterior se ha centrado en tratar de resolver tal enigma llevaacutendonos

a miacute y a mis colegas a examinar el aprendizaje a traveacutes de la observacioacuten y la colaboracioacutenen actividades compartidas en comunidades americanas de herencia Indiacutegena Por ejem-plo en San Pedro los nintildeos tradicionalmente eran incluidos en la mayoriacutea de las activida-des comunitarias y aprendiacutean observando atentamente y ayudando con gran iniciativa eintereacutes en participar de los esfuerzos compartidos Las contribuciones de los nintildeos y suaprendizaje eran apoyados mediante ldquoarreglosrdquo (arrangements) de sus familias y de la comu-nidad (Rogoff 2011) Denominamos dicho enfoque ldquoaprendizaje por medio de la Participacioacuten Intensa en

Comunidadesrdquo (ldquolearning through Intent Community Participationrdquo) (Rogoff et al2007 Rogoff Paradise Mejiacutea-Arauz Correa-Chaacutevez y Angelillo 2003 ver tambieacutenParadise y Rogoff 2009) Mis colegas y yo utilizamos el siguiente prisma para describirlas caracteriacutesticas que definen este modo de organizacioacuten del aprendizaje

Las siete facetas que componen el prisma dependen unas de otras de modo multidi-mensional e integrado Podemos centrarnos en una faceta u otra dependiendo del tipo par-ticular de estudio o conversacioacuten Sin embargo en tanto aspectos de un sistema coherentepara fomentar el aprendizaje todos los aspectos son necesarios y permanecen en el fondode cualquier anaacutelisis particular de los sistemas del aprendizaje por medio de ParticipacioacutenIntensa en Comunidades

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Aunque los nintildeos de todo el mundo aprenden por observacioacuten de y contribuyendocon las actividades en curso de sus familias y comunidades como por ejemplo cuandoaprenden su primera lengua dicho modo de aprendizaje parece ser especialmente preva-lente entre las comunidades americanas Indiacutegenas (Cazden y John 1971 Chamoux2010 de Haan 1999 Gaskins 1999 Paradise 1991 Philips 1983) El aprendizaje pormedio de Participacioacuten Intensa en Comunidades tambieacuten parece ser comuacuten entre perso-nas con raiacuteces histoacutericas en dichas comunidades por ejemplo entre muchos inmigrantesen Estados Unidos procedentes de Meacutexico y Ameacuterica Central incluso en casos en los queeacutestos no reconocen sus propias conexiones histoacutericas con las comunidades Indiacutegenas Mi grupo de investigacioacuten y yo hemos llevado a cabo estudios centrados en la mayoriacutea

de las facetas del prisma (Figura 1) Hemos examinado el grado de generalidad de las praacutec-ticas asociadas con el aprendizaje por medio de Participacioacuten Intensa en Comunidadesutilizando las diferencias histoacutericas y comunitarias como herramienta para comprenderaquellas praacutecticas culturales que parecen tener raiacuteces en comunidades americanas Indiacutege-nas (por ejemplo veacutease Chavajay y Rogoff 2002 Correa-Chaacutevez y Rogoff 2009 Correa-Chaacutevez Rogoff y Mejiacutea-Arauz 2005 Loacutepez Correa-Chaacutevez Rogoff y Gutieacuterrez 2010Loacutepez Najafi Rogoff y Mejiacutea-Arauz en prensa Mejiacutea-Arauz Rogoff Dexter y Najafi2007 Mejiacutea-Arauz Rogoff y Paradise 2005 Silva Correa-Chaacutevez y Rogoff 2010) Hemos encontrado que los nintildeos y otras personas de familias Indiacutegenas y de herencia

Indiacutegena con poca experiencia escolar occidental (comparados con personas con poca tra-dicioacuten Indiacutegena y gran experiencia escolar occidental) tienen maacutes probabilidad de ndash estar incorporados en un gran abanico de actividades de la comunidad ndash estar deseosos y entusiasmados de contribuir en dichas actividades con iniciativa

ayudando sin que nadie se lo pida ndash ser apoyados en sus esfuerzos por otros que participan en actividades relacionadas

que permiten su iniciativa y confiacutean en sus capacidades para contribuir ndash estar atentos a los eventos que les rodean incluyendo actividades que no les incluyen

directamentendash colaborar fusionando sus agendas con las de otros con iniciativa y de forma atenta

incluso cuando no estaacuten directamente involucrados ndash coordinar esfuerzos compartidos con conversaciones no-verbales (ademaacutes del

habla) ndash ser guiados por consejos en forma narrativa o dramaacutetica ndashmostrar respeto por la direccioacuten de la actividad grupal Los resultados de nuestras investigaciones muestran que el aprendizaje por medio de

Participacioacuten Intensa en Comunidades es una tradicioacuten cultural integrada y coherenteque organiza coacutemo los nintildeos aprenden y coacutemo otros facilitan su aprendizaje especialmen-te en comunidades americanas Indiacutegenas y de herencia Indiacutegena Aprender por medio de Participacioacuten Intensa en Comunidades contrasta con la

Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje (Assembly-Line Instruction) donde un ldquoexpertordquocontrola la atencioacuten la motivacioacuten y el comportamiento de los aprendices en contex-tos aislados de las contribuciones productivas de la comunidad tal como ocurre enmuchas escuelas Aunque la Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje es comuacuten en las escuelas de todo el

mundo muchas escuelas han experimentado tratando de evitar tal enfoque (La Instruc-cioacuten en Liacutenea de Ensamblaje es uacutetil para clasificar a los estudiantes burocraacuteticamente perono es un modo efectivo para fomentar el aprendizaje Bransford y Brown 1999) Una deesas escuelas innovadoras es la que mencioneacute anteriormente donde encontramos adultos ynintildeos colaborando en el disentildeo del curriculum (Rogoff et al 2001)En numerosos estudios (incluyendo muchos de los citados maacutes arriba) mi equipo

de investigacioacuten ha encontrado contrastes culturales en la interaccioacuten socialsemejantes a las diferencias entre el aprendizaje por medio de Participacioacuten Intensa

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en Comunidades y la Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje Veacutease tambieacuten httpwwwintentcommunityparticipationnetresumen-de-icp y httppeopleucsc edu~brogoff Uno de nuestros primeros estudios mostroacute coacutemo las madres de San Pedro ayudaban a

sus hijos de entre 12 y 24 meses a utilizar nuevos objetos daacutendoles gran apoyo estandoatentas a sus pequentildeos a la vez que simultaacuteneamente participaban en actividades conadultos coordinando sus esfuerzos compartidos con conversaciones no-verbales ademaacutes deverbales Los nintildeos observaban atentamente y participaban en interacciones por muacuteltiplesviacuteas con el grupo En contraste el enfoque de las madres euro-americanas de clase mediaera maacutes similar al de la Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje con un entusiasmo fingido yelogios para involucrar a los nintildeos en pequentildeas lecciones de vocabulario Dichos nintildeoseran en general menos atentos y participaban menos frecuentemente con el grupo entero(Rogoff Mistry Goumlncuuml y Mosier 1993)Nuestro trabajo sobre el aprendizaje por medio de Participacioacuten Intensa en Comunida-

des utiliza una visioacuten histoacuterica de constelaciones de praacutecticas culturales a lo largo de gene-raciones (Rogoff Najafi y Mejiacutea-Arauz 2011) Esta perspectiva teoacuterica utiliza los cambiosy las continuidades histoacutericas para comprender el desarrollo de las praacutecticas de las comuni-dades culturales asiacute como los repertorios individuales de praacutecticas culturales (Gutieacuterrez yRogoff 2003) Por ejemplo incluso cuando los individuos o sus familias no reivindicansu identidad Indiacutegena eacutestos a veces llevan a cabo (o transforman) praacutecticas que tienen raiacute-ces en las comunidades americanas Indiacutegenas de sus ancestros ndashtal como enterrar los cor-dones umbilicales de los bebeacutesndash con o sin reconocimiento del significado previo de dichaspraacutecticas (Rogoff Najafi et al 2011 Rogoff con Peacuterez Gonzaacutelez Chavajay Quiacaiacuten yChavajay Quiacaiacuten 2011)La pregunta de la generalidad de las praacutecticas culturales en diferentes poblaciones

es de caraacutecter empiacuterico y puede ser respondida mediante un examen de las continui-dades y cambios culturales entre generaciones asiacute como examinando lo que pasacuando las personas emigran a nuevos lugares Nuestra visioacuten de la cultura comoconstelaciones dinaacutemicas de modos de vida relacionados contrasta con el enfoquecomuacuten de tratar la etnicidad como una caracteriacutestica personal innata y controlar lasotras ldquovariablesrdquo o ldquofactoresrdquoEjemplos de constelaciones culturales son los asociados tanto con el aprendizaje por

medio de Participacioacuten Intensa en Comunidades como con la escolarizacioacuten occidentallos cuales incluyen inherentemente caracteriacutesticas econoacutemicas como la ocupacioacuten y losingresos de los padres Estas caracteriacutesticas no pueden ser separadas de otras muchas praacutec-ticas culturales desarrolladas durante generaciones en comunidades culturales que se sola-pan estaacuten en conflicto y se transforman Las praacutecticas culturales no son el resultado de unoo varios ldquofactoresrdquo antecedentes o ldquovariablesrdquo (por ejemplo nivel de escolaridad ingresosfamiliares historia de emigracioacuten etnicidad raza lenguaje arreglos para el cuidadoinfantil estructura familiar u ocupacioacuten parental) sino maacutes bien forman constelacioneshistoacutericas que cambian o persisten a lo largo del tiempo a la vez que los participantes dedichas comunidades adoptan cambian o rechazan praacutecticas (Rogoff 2003 Rogoff yAngelillo 2002)

Otra perplejidad sobre el aprendizaje

Durante mi trabajo en San Pedro ha emergido otro enigma relacionado con el modode aprender de la prominente comadrona (matrona partera) Chona Peacuterez He entrevista-do a Chona muchas veces a lo largo de 37 antildeos en tanto la figura maacutes experta de SanPedro en crianza y desarrollo infantil Chona hoy de 86 antildeos nacioacute destinada a ser coma-drona sagrada una respetada profesioacuten que incluye tradiciones de curacioacuten Maya desarro-lladas a lo largo de siglos Al igual que otras mujeres de San Pedro destinadas desde el nacimiento a ser comadro-

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Aunque los nintildeos de todo el mundo aprenden por observacioacuten de y contribuyendocon las actividades en curso de sus familias y comunidades como por ejemplo cuandoaprenden su primera lengua dicho modo de aprendizaje parece ser especialmente preva-lente entre las comunidades americanas Indiacutegenas (Cazden y John 1971 Chamoux2010 de Haan 1999 Gaskins 1999 Paradise 1991 Philips 1983) El aprendizaje pormedio de Participacioacuten Intensa en Comunidades tambieacuten parece ser comuacuten entre perso-nas con raiacuteces histoacutericas en dichas comunidades por ejemplo entre muchos inmigrantesen Estados Unidos procedentes de Meacutexico y Ameacuterica Central incluso en casos en los queeacutestos no reconocen sus propias conexiones histoacutericas con las comunidades Indiacutegenas Mi grupo de investigacioacuten y yo hemos llevado a cabo estudios centrados en la mayoriacutea

de las facetas del prisma (Figura 1) Hemos examinado el grado de generalidad de las praacutec-ticas asociadas con el aprendizaje por medio de Participacioacuten Intensa en Comunidadesutilizando las diferencias histoacutericas y comunitarias como herramienta para comprenderaquellas praacutecticas culturales que parecen tener raiacuteces en comunidades americanas Indiacutege-nas (por ejemplo veacutease Chavajay y Rogoff 2002 Correa-Chaacutevez y Rogoff 2009 Correa-Chaacutevez Rogoff y Mejiacutea-Arauz 2005 Loacutepez Correa-Chaacutevez Rogoff y Gutieacuterrez 2010Loacutepez Najafi Rogoff y Mejiacutea-Arauz en prensa Mejiacutea-Arauz Rogoff Dexter y Najafi2007 Mejiacutea-Arauz Rogoff y Paradise 2005 Silva Correa-Chaacutevez y Rogoff 2010) Hemos encontrado que los nintildeos y otras personas de familias Indiacutegenas y de herencia

Indiacutegena con poca experiencia escolar occidental (comparados con personas con poca tra-dicioacuten Indiacutegena y gran experiencia escolar occidental) tienen maacutes probabilidad de ndash estar incorporados en un gran abanico de actividades de la comunidad ndash estar deseosos y entusiasmados de contribuir en dichas actividades con iniciativa

ayudando sin que nadie se lo pida ndash ser apoyados en sus esfuerzos por otros que participan en actividades relacionadas

que permiten su iniciativa y confiacutean en sus capacidades para contribuir ndash estar atentos a los eventos que les rodean incluyendo actividades que no les incluyen

directamentendash colaborar fusionando sus agendas con las de otros con iniciativa y de forma atenta

incluso cuando no estaacuten directamente involucrados ndash coordinar esfuerzos compartidos con conversaciones no-verbales (ademaacutes del

habla) ndash ser guiados por consejos en forma narrativa o dramaacutetica ndashmostrar respeto por la direccioacuten de la actividad grupal Los resultados de nuestras investigaciones muestran que el aprendizaje por medio de

Participacioacuten Intensa en Comunidades es una tradicioacuten cultural integrada y coherenteque organiza coacutemo los nintildeos aprenden y coacutemo otros facilitan su aprendizaje especialmen-te en comunidades americanas Indiacutegenas y de herencia Indiacutegena Aprender por medio de Participacioacuten Intensa en Comunidades contrasta con la

Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje (Assembly-Line Instruction) donde un ldquoexpertordquocontrola la atencioacuten la motivacioacuten y el comportamiento de los aprendices en contex-tos aislados de las contribuciones productivas de la comunidad tal como ocurre enmuchas escuelas Aunque la Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje es comuacuten en las escuelas de todo el

mundo muchas escuelas han experimentado tratando de evitar tal enfoque (La Instruc-cioacuten en Liacutenea de Ensamblaje es uacutetil para clasificar a los estudiantes burocraacuteticamente perono es un modo efectivo para fomentar el aprendizaje Bransford y Brown 1999) Una deesas escuelas innovadoras es la que mencioneacute anteriormente donde encontramos adultos ynintildeos colaborando en el disentildeo del curriculum (Rogoff et al 2001)En numerosos estudios (incluyendo muchos de los citados maacutes arriba) mi equipo

de investigacioacuten ha encontrado contrastes culturales en la interaccioacuten socialsemejantes a las diferencias entre el aprendizaje por medio de Participacioacuten Intensa

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en Comunidades y la Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje Veacutease tambieacuten httpwwwintentcommunityparticipationnetresumen-de-icp y httppeopleucsc edu~brogoff Uno de nuestros primeros estudios mostroacute coacutemo las madres de San Pedro ayudaban a

sus hijos de entre 12 y 24 meses a utilizar nuevos objetos daacutendoles gran apoyo estandoatentas a sus pequentildeos a la vez que simultaacuteneamente participaban en actividades conadultos coordinando sus esfuerzos compartidos con conversaciones no-verbales ademaacutes deverbales Los nintildeos observaban atentamente y participaban en interacciones por muacuteltiplesviacuteas con el grupo En contraste el enfoque de las madres euro-americanas de clase mediaera maacutes similar al de la Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje con un entusiasmo fingido yelogios para involucrar a los nintildeos en pequentildeas lecciones de vocabulario Dichos nintildeoseran en general menos atentos y participaban menos frecuentemente con el grupo entero(Rogoff Mistry Goumlncuuml y Mosier 1993)Nuestro trabajo sobre el aprendizaje por medio de Participacioacuten Intensa en Comunida-

des utiliza una visioacuten histoacuterica de constelaciones de praacutecticas culturales a lo largo de gene-raciones (Rogoff Najafi y Mejiacutea-Arauz 2011) Esta perspectiva teoacuterica utiliza los cambiosy las continuidades histoacutericas para comprender el desarrollo de las praacutecticas de las comuni-dades culturales asiacute como los repertorios individuales de praacutecticas culturales (Gutieacuterrez yRogoff 2003) Por ejemplo incluso cuando los individuos o sus familias no reivindicansu identidad Indiacutegena eacutestos a veces llevan a cabo (o transforman) praacutecticas que tienen raiacute-ces en las comunidades americanas Indiacutegenas de sus ancestros ndashtal como enterrar los cor-dones umbilicales de los bebeacutesndash con o sin reconocimiento del significado previo de dichaspraacutecticas (Rogoff Najafi et al 2011 Rogoff con Peacuterez Gonzaacutelez Chavajay Quiacaiacuten yChavajay Quiacaiacuten 2011)La pregunta de la generalidad de las praacutecticas culturales en diferentes poblaciones

es de caraacutecter empiacuterico y puede ser respondida mediante un examen de las continui-dades y cambios culturales entre generaciones asiacute como examinando lo que pasacuando las personas emigran a nuevos lugares Nuestra visioacuten de la cultura comoconstelaciones dinaacutemicas de modos de vida relacionados contrasta con el enfoquecomuacuten de tratar la etnicidad como una caracteriacutestica personal innata y controlar lasotras ldquovariablesrdquo o ldquofactoresrdquoEjemplos de constelaciones culturales son los asociados tanto con el aprendizaje por

medio de Participacioacuten Intensa en Comunidades como con la escolarizacioacuten occidentallos cuales incluyen inherentemente caracteriacutesticas econoacutemicas como la ocupacioacuten y losingresos de los padres Estas caracteriacutesticas no pueden ser separadas de otras muchas praacutec-ticas culturales desarrolladas durante generaciones en comunidades culturales que se sola-pan estaacuten en conflicto y se transforman Las praacutecticas culturales no son el resultado de unoo varios ldquofactoresrdquo antecedentes o ldquovariablesrdquo (por ejemplo nivel de escolaridad ingresosfamiliares historia de emigracioacuten etnicidad raza lenguaje arreglos para el cuidadoinfantil estructura familiar u ocupacioacuten parental) sino maacutes bien forman constelacioneshistoacutericas que cambian o persisten a lo largo del tiempo a la vez que los participantes dedichas comunidades adoptan cambian o rechazan praacutecticas (Rogoff 2003 Rogoff yAngelillo 2002)

Otra perplejidad sobre el aprendizaje

Durante mi trabajo en San Pedro ha emergido otro enigma relacionado con el modode aprender de la prominente comadrona (matrona partera) Chona Peacuterez He entrevista-do a Chona muchas veces a lo largo de 37 antildeos en tanto la figura maacutes experta de SanPedro en crianza y desarrollo infantil Chona hoy de 86 antildeos nacioacute destinada a ser coma-drona sagrada una respetada profesioacuten que incluye tradiciones de curacioacuten Maya desarro-lladas a lo largo de siglos Al igual que otras mujeres de San Pedro destinadas desde el nacimiento a ser comadro-

nas Chona considera que ni las lecciones ni la Participacioacuten Intensa en Comunidades fue-

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en Comunidades y la Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje Veacutease tambieacuten httpwwwintentcommunityparticipationnetresumen-de-icp y httppeopleucsc edu~brogoff Uno de nuestros primeros estudios mostroacute coacutemo las madres de San Pedro ayudaban a

sus hijos de entre 12 y 24 meses a utilizar nuevos objetos daacutendoles gran apoyo estandoatentas a sus pequentildeos a la vez que simultaacuteneamente participaban en actividades conadultos coordinando sus esfuerzos compartidos con conversaciones no-verbales ademaacutes deverbales Los nintildeos observaban atentamente y participaban en interacciones por muacuteltiplesviacuteas con el grupo En contraste el enfoque de las madres euro-americanas de clase mediaera maacutes similar al de la Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje con un entusiasmo fingido yelogios para involucrar a los nintildeos en pequentildeas lecciones de vocabulario Dichos nintildeoseran en general menos atentos y participaban menos frecuentemente con el grupo entero(Rogoff Mistry Goumlncuuml y Mosier 1993)Nuestro trabajo sobre el aprendizaje por medio de Participacioacuten Intensa en Comunida-

des utiliza una visioacuten histoacuterica de constelaciones de praacutecticas culturales a lo largo de gene-raciones (Rogoff Najafi y Mejiacutea-Arauz 2011) Esta perspectiva teoacuterica utiliza los cambiosy las continuidades histoacutericas para comprender el desarrollo de las praacutecticas de las comuni-dades culturales asiacute como los repertorios individuales de praacutecticas culturales (Gutieacuterrez yRogoff 2003) Por ejemplo incluso cuando los individuos o sus familias no reivindicansu identidad Indiacutegena eacutestos a veces llevan a cabo (o transforman) praacutecticas que tienen raiacute-ces en las comunidades americanas Indiacutegenas de sus ancestros ndashtal como enterrar los cor-dones umbilicales de los bebeacutesndash con o sin reconocimiento del significado previo de dichaspraacutecticas (Rogoff Najafi et al 2011 Rogoff con Peacuterez Gonzaacutelez Chavajay Quiacaiacuten yChavajay Quiacaiacuten 2011)La pregunta de la generalidad de las praacutecticas culturales en diferentes poblaciones

es de caraacutecter empiacuterico y puede ser respondida mediante un examen de las continui-dades y cambios culturales entre generaciones asiacute como examinando lo que pasacuando las personas emigran a nuevos lugares Nuestra visioacuten de la cultura comoconstelaciones dinaacutemicas de modos de vida relacionados contrasta con el enfoquecomuacuten de tratar la etnicidad como una caracteriacutestica personal innata y controlar lasotras ldquovariablesrdquo o ldquofactoresrdquoEjemplos de constelaciones culturales son los asociados tanto con el aprendizaje por

medio de Participacioacuten Intensa en Comunidades como con la escolarizacioacuten occidentallos cuales incluyen inherentemente caracteriacutesticas econoacutemicas como la ocupacioacuten y losingresos de los padres Estas caracteriacutesticas no pueden ser separadas de otras muchas praacutec-ticas culturales desarrolladas durante generaciones en comunidades culturales que se sola-pan estaacuten en conflicto y se transforman Las praacutecticas culturales no son el resultado de unoo varios ldquofactoresrdquo antecedentes o ldquovariablesrdquo (por ejemplo nivel de escolaridad ingresosfamiliares historia de emigracioacuten etnicidad raza lenguaje arreglos para el cuidadoinfantil estructura familiar u ocupacioacuten parental) sino maacutes bien forman constelacioneshistoacutericas que cambian o persisten a lo largo del tiempo a la vez que los participantes dedichas comunidades adoptan cambian o rechazan praacutecticas (Rogoff 2003 Rogoff yAngelillo 2002)

Otra perplejidad sobre el aprendizaje

Durante mi trabajo en San Pedro ha emergido otro enigma relacionado con el modode aprender de la prominente comadrona (matrona partera) Chona Peacuterez He entrevista-do a Chona muchas veces a lo largo de 37 antildeos en tanto la figura maacutes experta de SanPedro en crianza y desarrollo infantil Chona hoy de 86 antildeos nacioacute destinada a ser coma-drona sagrada una respetada profesioacuten que incluye tradiciones de curacioacuten Maya desarro-lladas a lo largo de siglos Al igual que otras mujeres de San Pedro destinadas desde el nacimiento a ser comadro-

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ron la fuente de sus habilidades en las complejas praacutecticas obsteacutetricas y espirituales por lascuales es ceacutelebre Tanto ella como otras comadronas consideran que su conocimiento es unldquodonrdquo producto de haber nacido con este llamamiento ndashelegidas por seleccioacuten divinandashdon que se desarrolla gracias a las visitas de comadronas antecesoras durante los suentildeosnocturnos Este tipo de aprendizaje se ha usado durante siglos en el aprendizaje y desarro-llo de las comadronas chamanes y otros curanderos de distintas zonas de Mesoameacuterica (enMeacutexico y Ameacuterica Central) Para miacute esto no es faacutecil de explicar dado que contrasta con mi propio desarrollo perso-

nal y socializacioacuten acadeacutemica He abordado este enigma considerando varias interpreta-ciones del mismo en Developing destinies A Mayan midwife and town (Destinos en desarrol-lo Una comadrona Maya y su pueblo) (2011 Oxford)

Ademaacutes de discutir el sorprendente testimonio de Chona quien dice haber aprendidosu profesioacuten sin lecciones ni mediante Participacioacuten Intensa en Comunidades DevelopingDestinies hace uso de la sabiduriacutea de Chona y de mis antildeos de investigacioacuten en San Pedropara examinar las oportunidades de los nintildeos para aprender por medio de ParticipacioacutenIntensa en Comunidades La prevalencia de este tipo de aprendizaje se estaacute viendo reduci-da debido a cambios importantes en el estilo de vida familiar y en las circunstancias delpueblo Mientras que el rol de la escolarizacioacuten formal ha crecido el tamantildeo de las fami-lias se ha reducido y los nintildeos tienen menos oportunidades de aprender por observacioacuten yayudando en los esfuerzos familiares y comunitarios en curso Los medios del aprendizaje

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FIGURA 2Chona muestra con orgullo nuestro libro en la presentacioacuten oficial en San Pedro

Aquiacute Chona muestra con orgullo nuestro libro en el evento oficial en San Pedro donde presentamos ellibro a las autoridades del pueblo a las comadronas chamanes y dignatarios visitantes de la capitalguatemalteca Chona encuentra divertido el hecho de que aunque ella no sabe leer ni escribir es co-autora de un libro que tiene entre sus objetivos preservar las praacutecticas tradicionales de las comadronasMaya (Para ver maacutes fotos y un video relacionados con el libro veacutease httpwwwfacebookcombarbararogoffpublications Un video de seis minutos sobre el libro con excepcionales fotografiacuteas ypeliacuteculas histoacutericas puede ser visto en httpwwwyoutubecomwatchv=pxu_yrFUKrI Losbeneficios recaudados por el libro son donados al Centro de Aprendizaje y otros proyectos en San Pedro) Photo copyright Domingo Yojcom Chavajay 2011

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de Chona no incluyen la escuela Su nieta Chonita tambieacuten destinada desde el nacimientoa ser comadrona ha aprendido por otros medios ndashescuchando conversaciones sobre praacutecti-cas de nacimiento explicaciones en contexto y algo de observacioacutenndash ademaacutes de las leccio-nes en la escuela y las fuentes de aprendizaje disponibles por haber nacido con este don Developing Destinies aborda los cambios y continuidades durante las ocho deacutecadas de

vida de Chona asiacute como de la vida del pueblo Maya de San Pedro con el objetivo de hacerprogresos en nuestra comprensioacuten teoacuterica sobre coacutemo las personas y sus comunidades con-tribuyen simultaacuteneamente tanto al desarrollo individual como a los cambios y continui-dades de las praacutecticas culturales Las vidas de Chona y de su pueblo nos proporcionan cla-ros ejemplos de coacutemo las praacutecticas culturales son preservadas incluso mientras se adaptany modifican ilustrando y profundizando asiacute nuestra conceptualizacioacuten de la cultura comoconstelaciones de praacutecticas histoacutericamente situadas que persisten o se transforman a lolargo de generaciones

Liacuteneas de Investigacioacuten ndash Continuando a aprender sin lecciones

El trabajo actual de mi equipo de investigacioacuten se centra en la iniciativa de los nintildeospara contribuir en las labores del hogar su atencioacuten a los eventos que suceden alrededor ysu colaboracioacuten respetuosa y comunicacioacuten sutil para coordinar esfuerzos compartidos pormedio de medios no-verbales articulados y valores colaborativos Ademaacutes estamos exami-nando la posibilidad de que el aprendizaje por medio de Participacioacuten Intensa en Comu-nidades pueda generalmente implicar ndash tranquilidad y un ritmo moderado ndash combinar las agendas maacutes que dividir los recursos ndash ensentildear los comportamientos apropiados mediante narraciones y dramatizacioacuten ndash beneficios potenciales para el desarrollo debidos al aprendizaje por medio de Partici-

pacioacuten Intensas en ComunidadesEstamos interesados en la tranquilidad y ritmo moderado que hemos observado en los pro-

cesos de apoyo del aprendizaje por medio de Participacioacuten Intensa en Comunidades Porejemplo Katie Silva Priya Shimpi y yo (2011) hemos notado informalmente coacutemo lasmadres Maya incluso cuando tienen un nuacutemero considerable de nintildeos alrededor demos-traban una actitud calmada y serena con los nintildeos en comparacioacuten con madres de clasemedia euro-americanas en situaciones similares quienes se mostraron maacutes apresuradas yagobiadas Del mismo modo en una comunidad Mazahua de Meacutexico los estudiantes y elprofesor trabajaban juntos en un proyecto ldquode manera concentrada aunque tranquila sinsignos de frustracioacuten cuando surgiacutean dificultadesrdquo ndashldquoin a concentrated yet tranquil man-ner with no signs of frustration when difficulties aroserdquo (Paradise y de Haan 2009 p192) La importancia histoacuterica del valor cultural Nahua (Azteca) que trata la calma comouna destreza aparece en numerosas ocasiones en el Coacutedigo Florentino publicado a media-dos del siglo XVI (Chamoux 2010) Otro aspecto en el que estamos centrando nuestros anaacutelisis de las diferencias culturales

es en si la coordinacioacuten social emerge por un lado mediante la combinacioacuten de agendas entrelas personas o por otro lado mediante la divisioacuten de recursos y responsabilidades pormedio de la toma de turnos los contratos yo negociaciones entre las partes (Veacutease Ange-lillo y Rogoff 2005 Chavajay y Rogoff 2002 Ellis y Gauvain 1992 Mosier y Rogoff2003 Paradise y de Haan 2009) Hemos comenzado a investigar las diferencias culturales en los modos de corregir los

comportamientos inadecuados de los nintildeos o de ensentildearles comportamientos apropiadosmediante el uso de narraciones y dramatizacion que parecen ser muy comunes entre lascomunidades americanas Indiacutegenas (por ejemplo Basso 2000 Suina y Smolkin 1994Tsethlikai y Rogoff 2011) Silva et al (2011) han examinado el uso de bromas instructivasuna praacutectica en la que los adultos usan amenazas e insultos fingidos comentarios iroacutenicosy bromas para ofrecer a los nintildeos sentildeales indirectas para guiarles en el aprendizaje de las

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expectativas comunitarias Muchas familias estadounidenses procedentes de Meacutexico ndashconraiacuteces en las regiones Indiacutegenasndash conciben esta praacutectica como un enfoque maacutes apropiado ymenos controlador que el de ofrecer a los nintildeos una explicacioacuten extensa de ldquolas reglasrdquo o elde sacarles de la propia situacioacuten real Estas personas explican que las bromas instructivasincitan a los nintildeos a pensar sobre las consecuencias sociales de sus actos y a considerar laperspectiva de los otros dramatizando los comportamientos apropiados dentro del propiocontexto social de la vida cotidiana Tambieacuten estamos interesados en los potenciales beneficios para el desarrollo de los

nintildeos cuando aprenden a traveacutes de Participacioacuten Intensa en Comunidades incluyendo eldesarrollo de la iniciativa la atencioacuten las habilidades de colaboracioacuten la toma de perspec-tiva del otro y la planificacioacuten Los nintildeos de comunidades donde prevalece el aprendizajepor medio de Participacioacuten Intensa en Comunidades muestran ldquoatencioacuten agudardquo (impres-sive alertness) asiacute como una gran facilidad para aprender por observacioacuten (Chavajay yRogoff 1999 Correa-Chaacutevez y Rogoff 2009 Correa-Chaacutevez et al 2005 Loacutepez et al2010 Rogoff et al 1993 Silva et al 2010 Tsethlikai y Rogoff 2011) Del mismomodo las habilidades de planificacioacuten de los nintildeos pueden ser fomentadas al estar inclui-dos en actividades de responsabilidad e incluso en ciertos momentos dirigir los esfuerzoscompartidos experiencias que estaacuten menos disponibles para aquellos nintildeos cuyo tiempo yactividades estaacuten dirigidas por los adultos (Alcalaacute Rogoff Mejiacutea-Arauz Coppens yRoberts 2011) Contribuyendo con iniciativa los nintildeos tienen oportunidades de desarro-llar planes evaluar sus resultados improvisar cuando las cosas salen de forma diferente alo esperado y aprender del propio proceso La investigacioacuten histoacuterico-cultural e intergeneracional puede fomentar la comprensioacuten

de las praacutecticas culturales en las que todos participamos En vez de tratar de encontrar ElUacutenico Mejor Modo o tratar distintos enfoques como mutuamente excluyentes nosotrosdefendemos el valor de expandir los repertorios de praacutecticas de todas las personas paraaprender a hacer las cosas de maacutes de una manera (Gutieacuterrez y Rogoff 2003 Rogoff2003) Por ejemplo los nintildeos de procedencia euro-americana de clase media se puedenbeneficiar no solo de las experiencias escolares sino tambieacuten de oportunidades para parti-cipar en contextos comunitarios maacutes amplios de forma que su colaboracioacuten sea permitiday esperada siendo valorados por su iniciativa de contribuir y aprender Aprender por medio de Participacioacuten Intensa en Comunidades es un modo de aprendi-

zaje agradable y efectivo Sin embargo no es ldquosimplemente naturalrdquo requiere esfuerzos yuna organizacioacuten sofisticada tanto a nivel comunitario como individual El medioambiente necesita estar organizado para permitir la presencia e integracioacuten de los aprendi-ces asiacute como para promover su participacioacuten con iniciativa Un ejemplo del eacutenfasis quealgunos expertos ponen en ofrecer a las nuevas generaciones oportunidades de aprenderobservando proviene del Warao sud-americano En este grupo los fabricantes expertos decanoas reconocen la necesidad de que los chicos aprendan a hacer canoas y por tanto insis-ten en tenerles presentes cuando construyen canoas (Wilbert 1976 ver tambieacuten Cha-moux 2010) Estoy profundamente agradecida a las personas y comunidades que me han permitido

aprender por medio de Participacioacuten Intensa en Comunidades sin lecciones pero con unacomprensioacuten profundizada debido a las oportunidades de estar presente e involucrada enlas actividades de estas comunidades y considerar los enigmas que presentaron los nuevosenfoques en compantildeiacutea de personas que ya los comprenden

Epiacutelogo Un revisor reflexivo pregunta sobre la relacioacuten entre ParticipacioacutenIntensa en Comunidades y Participacioacuten Guiada

Para finalizar me gustariacutea abordar una interesante pregunta planteada por un revisoranoacutenimo de este artiacuteculo respecto al desarrollo de mi trabajo desde mi libro de 1990 el

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cual desarrolla el concepto participacioacuten guiada Antes de plantear la pregunta el revisorobservoacute

La traduccioacuten al castellano del libro de 1990 ldquoApprenticeship in thinkingrdquo impulsoacute el conocimiento enEspantildea y Ameacuterica Latina del trabajo de Rogoff y auacuten hoy sigue teniendo una gran influencia De hecho esun texto que auacuten hoy sigue siendo maacutes citado que el maacutes reciente y excelente libro de 2003 no traducidoy quizaacutes por ello no se ha extendido lo suficiente en la literatura en castellano de la psicologiacutea evolutiva lamagniacutefica definicioacuten de desarrollo como la ldquoparticipacioacuten cambiante de los nintildeos en la actividad social yculturalmente organizadardquo

Interrumpo aquiacute al revisor agradecida por la oportunidad de decir que he intentadoque mi libro de 2003 The cultural nature of human development (ldquoLa naturaleza cultural deldesarrollo humanordquo) sea traducido al espantildeol aunque sin eacutexito Este hecho es especial-mente lamentable porque el libro de 2003 hace considerables progresos teoacutericos y estaacutebasado en buena parte en trabajo realizado en Ameacuterica Latina El libro de 2003 ha sidotraducido a numerosas lenguas incluyendo portugueacutes italiano japoneacutes chino coreano yaacuterabe Pero todaviacutea estoy esperando a que se traduzca al espantildeolhellip Sin embargo variosartiacuteculos han sido ya traducidos al espantildeol (por ejemplo Rogoff y Angelillo 2002 Rogoffet al 2003) Volvamos al revisor

Del texto de 1990 la contribucioacuten que maacutes impacto ha tenido reside en la conceptualizacioacuten de ldquopartici-pacioacuten guiadardquo (guided participation) que ha sido apropiado como nuacutecleo de bastantes investigaciones deautores espantildeoles Durante las dos deacutecadas siguientes Rogoff ha profundizado en la exploracioacuten de coacutemolos nintildeos aprenden a traveacutes de las praacutecticas cotidianas siempre atendiendo al enclave comunitario y cultur-al en que se situacutean estas praacutecticas y al que el nintildeo se incorpora como miembro desarrollando el conceptode ldquolearning through Intent Community Participationrdquo

Pues bien para aquellos que conocen a Rogoff a traveacutes del libro de 1990 pero no han seguido de cerca susuacuteltimos trabajos creo que seriacutea bueno hacer mencioacuten acerca de coacutemo se relacionan los conceptos de ldquoguid-ed participationrdquo y ldquolearning through Intent Community Participationrdquo

El gentil revisor ofrece una maravillosa respuesta a esta sugerencia

Un lector que pase de la lectura del libro de 1990 a este artiacuteculo probablemente entenderaacute que la cuestioacutenprincipal radica en lo que ya se subraya en el tiacutetulo ldquoAprender sin leccionesrdquo por lo que ldquoaprendizajemediante Participacioacuten [Intensa] de la Comunidadrdquo seriacutea un tipo particular de ldquoparticipacioacuten guiadardquo

Siacute asiacute es Aprender por medio de la Participacioacuten Intensa en Comunidades es un tipode Participacioacuten Guiada (y la Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje es otro tipo de Partici-pacioacuten Guiada entre otros muchos posibles incluyendo la indagacioacuten el cuestionamientoSocraacutetico el aprendizaje por repeticioacuten la conversacioacuten instruccional) Algunos lectoresdel libro de 1990 han malinterpretado el concepto de Participacioacuten Guiada entendieacutendo-lo como una forma particular de ensentildeanzaaprendizaje pero no lo es Maacutes bien el concepto de participacioacuten guiada teniacutea el objetivo de ofrecer una visioacuten de

los muacuteltiples modos en que el aprendizaje de los nintildeos ocurre fuera de la escuela asiacute comotambieacuten dentro de ella (Intenteacute clarificar esta idea en el libro de 2003) Un propoacutesito cen-tral de mi concepto Participacioacuten Guiada era contrarrestar la tendencia ndashmuy comuacuten poraquel entoncesndash a atribuir el aprendizaje a los esfuerzos de instruccioacuten de los adultos O alos esfuerzos de los nintildeos por aprender en cualquier caso tratando al ldquootrordquo como un obje-to pasivo o como un simple receptor de informacioacuten Querriacutea sentildealar que la participacioacutenactiva de los nintildeos es clave y que al mismo tiempo la idea de participacioacuten tambieacutenrequiere atencioacuten hacia las actividades EN las que los nintildeos participan ndashincluyendo activi-dades culturalmente organizadas y varias formas de interaccioacuten social con esfuerzos tantotaacutecitos como expliacutecitos para guiar el aprendizaje ldquoParticipacioacutenrdquo y ldquoguiadardquo se conjugande este modo La idea de actividad mutua entre el aprendiz por un lado y las personasque le guiacutean y las actividades culturales por otro parece haber sido ampliamente adopta-da en nuestro campo de conocimiento gracias al esfuerzo de muchos acadeacutemicos

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Sin embargo la idea de diversas formas de participacioacuten guiada ha sido menos obviapara muchos lectores En mi libro de 1990 estuve particularmente interesada en ampliarel concepto Vygotskiano de zona de desarrollo proacuteximo que yo consideraba centrado en elcontexto escolar En aquel tiempo yo habiacutea pasado gran cantidad de tiempo estudiando elaprendizaje de los nintildeos en Guatemala y queriacutea comunicar a mis lectores que el modo enque el aprendizaje se estructuraba en San Pedro y otros lugares requiere ser incluido ennuestras ideas sobre la ensentildeanza y el aprendizaje En efecto como expliqueacute anteriormente intentar comprender el aprendizaje sin lec-

ciones es un reto en el que he estado trabajando durante todos estos antildeos La idea de apren-der observando y ayudando en actividades aparece en el libro de 1990 es desarrollada enmayor profundidad en mi libro de 2003 Comprender este modo de aprender y organizarel aprendizaje continuacutea siendo la pregunta central de mi investigacioacuten Considero que mibuacutesqueda de una comprensioacuten maacutes profunda del aprendizaje por medio de la Participa-cioacuten Intensa en Comunidades estaacute produciendo importantes ideas sobre este comuacuten e ins-pirador modo de aprender y ayudar a la gente a aprender ndashalgunos de los cuales ya enume-reacute maacutes arriba Agradezco a los editores y a los revisores por esta oportunidad para reflexio-nar sobre estas ideas

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expectativas comunitarias Muchas familias estadounidenses procedentes de Meacutexico ndashconraiacuteces en las regiones Indiacutegenasndash conciben esta praacutectica como un enfoque maacutes apropiado ymenos controlador que el de ofrecer a los nintildeos una explicacioacuten extensa de ldquolas reglasrdquo o elde sacarles de la propia situacioacuten real Estas personas explican que las bromas instructivasincitan a los nintildeos a pensar sobre las consecuencias sociales de sus actos y a considerar laperspectiva de los otros dramatizando los comportamientos apropiados dentro del propiocontexto social de la vida cotidiana Tambieacuten estamos interesados en los potenciales beneficios para el desarrollo de los

nintildeos cuando aprenden a traveacutes de Participacioacuten Intensa en Comunidades incluyendo eldesarrollo de la iniciativa la atencioacuten las habilidades de colaboracioacuten la toma de perspec-tiva del otro y la planificacioacuten Los nintildeos de comunidades donde prevalece el aprendizajepor medio de Participacioacuten Intensa en Comunidades muestran ldquoatencioacuten agudardquo (impres-sive alertness) asiacute como una gran facilidad para aprender por observacioacuten (Chavajay yRogoff 1999 Correa-Chaacutevez y Rogoff 2009 Correa-Chaacutevez et al 2005 Loacutepez et al2010 Rogoff et al 1993 Silva et al 2010 Tsethlikai y Rogoff 2011) Del mismomodo las habilidades de planificacioacuten de los nintildeos pueden ser fomentadas al estar inclui-dos en actividades de responsabilidad e incluso en ciertos momentos dirigir los esfuerzoscompartidos experiencias que estaacuten menos disponibles para aquellos nintildeos cuyo tiempo yactividades estaacuten dirigidas por los adultos (Alcalaacute Rogoff Mejiacutea-Arauz Coppens yRoberts 2011) Contribuyendo con iniciativa los nintildeos tienen oportunidades de desarro-llar planes evaluar sus resultados improvisar cuando las cosas salen de forma diferente alo esperado y aprender del propio proceso La investigacioacuten histoacuterico-cultural e intergeneracional puede fomentar la comprensioacuten

de las praacutecticas culturales en las que todos participamos En vez de tratar de encontrar ElUacutenico Mejor Modo o tratar distintos enfoques como mutuamente excluyentes nosotrosdefendemos el valor de expandir los repertorios de praacutecticas de todas las personas paraaprender a hacer las cosas de maacutes de una manera (Gutieacuterrez y Rogoff 2003 Rogoff2003) Por ejemplo los nintildeos de procedencia euro-americana de clase media se puedenbeneficiar no solo de las experiencias escolares sino tambieacuten de oportunidades para parti-cipar en contextos comunitarios maacutes amplios de forma que su colaboracioacuten sea permitiday esperada siendo valorados por su iniciativa de contribuir y aprender Aprender por medio de Participacioacuten Intensa en Comunidades es un modo de aprendi-

zaje agradable y efectivo Sin embargo no es ldquosimplemente naturalrdquo requiere esfuerzos yuna organizacioacuten sofisticada tanto a nivel comunitario como individual El medioambiente necesita estar organizado para permitir la presencia e integracioacuten de los aprendi-ces asiacute como para promover su participacioacuten con iniciativa Un ejemplo del eacutenfasis quealgunos expertos ponen en ofrecer a las nuevas generaciones oportunidades de aprenderobservando proviene del Warao sud-americano En este grupo los fabricantes expertos decanoas reconocen la necesidad de que los chicos aprendan a hacer canoas y por tanto insis-ten en tenerles presentes cuando construyen canoas (Wilbert 1976 ver tambieacuten Cha-moux 2010) Estoy profundamente agradecida a las personas y comunidades que me han permitido

aprender por medio de Participacioacuten Intensa en Comunidades sin lecciones pero con unacomprensioacuten profundizada debido a las oportunidades de estar presente e involucrada enlas actividades de estas comunidades y considerar los enigmas que presentaron los nuevosenfoques en compantildeiacutea de personas que ya los comprenden

Epiacutelogo Un revisor reflexivo pregunta sobre la relacioacuten entre ParticipacioacutenIntensa en Comunidades y Participacioacuten Guiada

Para finalizar me gustariacutea abordar una interesante pregunta planteada por un revisoranoacutenimo de este artiacuteculo respecto al desarrollo de mi trabajo desde mi libro de 1990 el

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cual desarrolla el concepto participacioacuten guiada Antes de plantear la pregunta el revisorobservoacute

La traduccioacuten al castellano del libro de 1990 ldquoApprenticeship in thinkingrdquo impulsoacute el conocimiento enEspantildea y Ameacuterica Latina del trabajo de Rogoff y auacuten hoy sigue teniendo una gran influencia De hecho esun texto que auacuten hoy sigue siendo maacutes citado que el maacutes reciente y excelente libro de 2003 no traducidoy quizaacutes por ello no se ha extendido lo suficiente en la literatura en castellano de la psicologiacutea evolutiva lamagniacutefica definicioacuten de desarrollo como la ldquoparticipacioacuten cambiante de los nintildeos en la actividad social yculturalmente organizadardquo

Interrumpo aquiacute al revisor agradecida por la oportunidad de decir que he intentadoque mi libro de 2003 The cultural nature of human development (ldquoLa naturaleza cultural deldesarrollo humanordquo) sea traducido al espantildeol aunque sin eacutexito Este hecho es especial-mente lamentable porque el libro de 2003 hace considerables progresos teoacutericos y estaacutebasado en buena parte en trabajo realizado en Ameacuterica Latina El libro de 2003 ha sidotraducido a numerosas lenguas incluyendo portugueacutes italiano japoneacutes chino coreano yaacuterabe Pero todaviacutea estoy esperando a que se traduzca al espantildeolhellip Sin embargo variosartiacuteculos han sido ya traducidos al espantildeol (por ejemplo Rogoff y Angelillo 2002 Rogoffet al 2003) Volvamos al revisor

Del texto de 1990 la contribucioacuten que maacutes impacto ha tenido reside en la conceptualizacioacuten de ldquopartici-pacioacuten guiadardquo (guided participation) que ha sido apropiado como nuacutecleo de bastantes investigaciones deautores espantildeoles Durante las dos deacutecadas siguientes Rogoff ha profundizado en la exploracioacuten de coacutemolos nintildeos aprenden a traveacutes de las praacutecticas cotidianas siempre atendiendo al enclave comunitario y cultur-al en que se situacutean estas praacutecticas y al que el nintildeo se incorpora como miembro desarrollando el conceptode ldquolearning through Intent Community Participationrdquo

Pues bien para aquellos que conocen a Rogoff a traveacutes del libro de 1990 pero no han seguido de cerca susuacuteltimos trabajos creo que seriacutea bueno hacer mencioacuten acerca de coacutemo se relacionan los conceptos de ldquoguid-ed participationrdquo y ldquolearning through Intent Community Participationrdquo

El gentil revisor ofrece una maravillosa respuesta a esta sugerencia

Un lector que pase de la lectura del libro de 1990 a este artiacuteculo probablemente entenderaacute que la cuestioacutenprincipal radica en lo que ya se subraya en el tiacutetulo ldquoAprender sin leccionesrdquo por lo que ldquoaprendizajemediante Participacioacuten [Intensa] de la Comunidadrdquo seriacutea un tipo particular de ldquoparticipacioacuten guiadardquo

Siacute asiacute es Aprender por medio de la Participacioacuten Intensa en Comunidades es un tipode Participacioacuten Guiada (y la Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje es otro tipo de Partici-pacioacuten Guiada entre otros muchos posibles incluyendo la indagacioacuten el cuestionamientoSocraacutetico el aprendizaje por repeticioacuten la conversacioacuten instruccional) Algunos lectoresdel libro de 1990 han malinterpretado el concepto de Participacioacuten Guiada entendieacutendo-lo como una forma particular de ensentildeanzaaprendizaje pero no lo es Maacutes bien el concepto de participacioacuten guiada teniacutea el objetivo de ofrecer una visioacuten de

los muacuteltiples modos en que el aprendizaje de los nintildeos ocurre fuera de la escuela asiacute comotambieacuten dentro de ella (Intenteacute clarificar esta idea en el libro de 2003) Un propoacutesito cen-tral de mi concepto Participacioacuten Guiada era contrarrestar la tendencia ndashmuy comuacuten poraquel entoncesndash a atribuir el aprendizaje a los esfuerzos de instruccioacuten de los adultos O alos esfuerzos de los nintildeos por aprender en cualquier caso tratando al ldquootrordquo como un obje-to pasivo o como un simple receptor de informacioacuten Querriacutea sentildealar que la participacioacutenactiva de los nintildeos es clave y que al mismo tiempo la idea de participacioacuten tambieacutenrequiere atencioacuten hacia las actividades EN las que los nintildeos participan ndashincluyendo activi-dades culturalmente organizadas y varias formas de interaccioacuten social con esfuerzos tantotaacutecitos como expliacutecitos para guiar el aprendizaje ldquoParticipacioacutenrdquo y ldquoguiadardquo se conjugande este modo La idea de actividad mutua entre el aprendiz por un lado y las personasque le guiacutean y las actividades culturales por otro parece haber sido ampliamente adopta-da en nuestro campo de conocimiento gracias al esfuerzo de muchos acadeacutemicos

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Sin embargo la idea de diversas formas de participacioacuten guiada ha sido menos obviapara muchos lectores En mi libro de 1990 estuve particularmente interesada en ampliarel concepto Vygotskiano de zona de desarrollo proacuteximo que yo consideraba centrado en elcontexto escolar En aquel tiempo yo habiacutea pasado gran cantidad de tiempo estudiando elaprendizaje de los nintildeos en Guatemala y queriacutea comunicar a mis lectores que el modo enque el aprendizaje se estructuraba en San Pedro y otros lugares requiere ser incluido ennuestras ideas sobre la ensentildeanza y el aprendizaje En efecto como expliqueacute anteriormente intentar comprender el aprendizaje sin lec-

ciones es un reto en el que he estado trabajando durante todos estos antildeos La idea de apren-der observando y ayudando en actividades aparece en el libro de 1990 es desarrollada enmayor profundidad en mi libro de 2003 Comprender este modo de aprender y organizarel aprendizaje continuacutea siendo la pregunta central de mi investigacioacuten Considero que mibuacutesqueda de una comprensioacuten maacutes profunda del aprendizaje por medio de la Participa-cioacuten Intensa en Comunidades estaacute produciendo importantes ideas sobre este comuacuten e ins-pirador modo de aprender y ayudar a la gente a aprender ndashalgunos de los cuales ya enume-reacute maacutes arriba Agradezco a los editores y a los revisores por esta oportunidad para reflexio-nar sobre estas ideas

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ReferencesALCALAacute L ROGOFF B MEJIacuteA-ARAUZR COPPENS A D amp ROBERTS A D (2011 submitted manuscript)Childrenrsquos initiative in contributions to family work in Indigenous-heritage and cosmopolitancommunities in Meacutexico In B Rogoff L Alcalaacute A D Coppens A Loacutepez O Ruvalcaba amp K G Silva(Eds) Pitching in and catching on Learning through Intent Community Participation

ANGELILLO C amp ROGOFF B (2005 September) Coordination among European American middle-class andMexican-descent siblings engaging with a science exhibit International Society for Cultural and ActivityResearch Seville Spain

BASSO K H (2000) Stalking with stories In B A U Levinson (Ed) Schooling the symbolic animal (pp 41-50) Lanham MD Rowman and Littlefield

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CHAMOUX M N (2010 submitted manuscript) Modalidades episteacutemicas y praacutecticas educativas RepresentacionesNahuas ayer y hoy Centre drsquoeacutetudes mexicaines et centrameacutericaines Mexico

CHAVAJAY P amp ROGOFF B (1999) Cultural variation in management of attention by children and theircaregivers Developmental Psychology 35 1079-1090

CORREA-CHAacuteVEZ M amp ROGOFF B (2009) Childrenrsquos attention to interactions directed to othersGuatemalan Mayan and European American patterns Developmental Psychology 45 630-641

CORREA-CHAacuteVEZ M ROGOFF B amp MEJIacuteA-ARAUZ R (2005) Cultural patterns in attending to two eventsat once Child Development 76 664-678

DE HAAN M (1999) Learning as cultural practice Amsterdam ThelaELLIS S amp GAUVAIN M (1992) Social and cultural influences on childrenrsquos collaborative interaction In LT Winegar amp J Valsiner (Eds) Childrenrsquos development within social context Vol 2 Research and methodology(pp 155-180) Hillsdale NJ Erlbaum

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LOacutePEZ A CORREA-CHAacuteVEZ M ROGOFF B amp GUTIEacuteRREZ K (2010) Attention to instruction directed toanother by US Mexican-heritage children of varying cultural backgrounds Developmental Psychology 46593-601

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MEJIacuteA-ARAUZ R ROGOFF B amp PARADISE R (2005) Cultural variation in childrenrsquos observation during ademonstration International Journal of Behavioral Development 29 282-291

MEJIacuteA-ARAUZ R ROGOFF B DEXTER A amp NAJAFI B (2007) Cultural variation in childrenrsquos socialorganization Child Development 78 1001-1014

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PARADISE R (1991) El conocimiento cultural en el aula Infancia y Aprendizaje 55 73-86 PARADISE R amp DEHAAN M (2009) Responsibility and reciprocity Social organization of Mazahua learningpractices Anthropology amp Education Quarterly 40 187-204

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ROGOFF B (1990) Apprenticeship in thinking Cognitive development in social context New York OxfordROGOFF B (2003) The cultural nature of human development New York OxfordROGOFF B (2011) Developing Destinies A Mayan midwife and town New York Oxford University PressROGOFF B amp ANGELILLO C (2002) Investigating the coordinated functioning of multifaceted culturalpractices in human development Human Development 45 211-225 [Reprinted in Spanish in R Mejiacutea-Arauz H H Rivera amp S Frisancho (Eds) Investigar la diversidad cultural Teoriacutea conceptos y meacutetodos deinvestigacioacuten para la educacioacuten y el desarrollo (pp 45-66) Guadalajara MX ITESO 2006]

ROGOFF B GOODMAN TURKANIS C amp BARTLETT L (2001) Learning together Adults and children in a schoolcommunity New York Oxford

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ROGOFF B MOORE L NAJAFI B DEXTER A CORREA-CHAacuteVEZ M amp SOLIacuteS J (2007) Childrenrsquosdevelopment of cultural repertoires through participation in everyday routines and practices In J EGrusec amp P D Hastings (Eds) Handbook of socialization (pp 490-515) New York Guilford

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cual desarrolla el concepto participacioacuten guiada Antes de plantear la pregunta el revisorobservoacute

La traduccioacuten al castellano del libro de 1990 ldquoApprenticeship in thinkingrdquo impulsoacute el conocimiento enEspantildea y Ameacuterica Latina del trabajo de Rogoff y auacuten hoy sigue teniendo una gran influencia De hecho esun texto que auacuten hoy sigue siendo maacutes citado que el maacutes reciente y excelente libro de 2003 no traducidoy quizaacutes por ello no se ha extendido lo suficiente en la literatura en castellano de la psicologiacutea evolutiva lamagniacutefica definicioacuten de desarrollo como la ldquoparticipacioacuten cambiante de los nintildeos en la actividad social yculturalmente organizadardquo

Interrumpo aquiacute al revisor agradecida por la oportunidad de decir que he intentadoque mi libro de 2003 The cultural nature of human development (ldquoLa naturaleza cultural deldesarrollo humanordquo) sea traducido al espantildeol aunque sin eacutexito Este hecho es especial-mente lamentable porque el libro de 2003 hace considerables progresos teoacutericos y estaacutebasado en buena parte en trabajo realizado en Ameacuterica Latina El libro de 2003 ha sidotraducido a numerosas lenguas incluyendo portugueacutes italiano japoneacutes chino coreano yaacuterabe Pero todaviacutea estoy esperando a que se traduzca al espantildeolhellip Sin embargo variosartiacuteculos han sido ya traducidos al espantildeol (por ejemplo Rogoff y Angelillo 2002 Rogoffet al 2003) Volvamos al revisor

Del texto de 1990 la contribucioacuten que maacutes impacto ha tenido reside en la conceptualizacioacuten de ldquopartici-pacioacuten guiadardquo (guided participation) que ha sido apropiado como nuacutecleo de bastantes investigaciones deautores espantildeoles Durante las dos deacutecadas siguientes Rogoff ha profundizado en la exploracioacuten de coacutemolos nintildeos aprenden a traveacutes de las praacutecticas cotidianas siempre atendiendo al enclave comunitario y cultur-al en que se situacutean estas praacutecticas y al que el nintildeo se incorpora como miembro desarrollando el conceptode ldquolearning through Intent Community Participationrdquo

Pues bien para aquellos que conocen a Rogoff a traveacutes del libro de 1990 pero no han seguido de cerca susuacuteltimos trabajos creo que seriacutea bueno hacer mencioacuten acerca de coacutemo se relacionan los conceptos de ldquoguid-ed participationrdquo y ldquolearning through Intent Community Participationrdquo

El gentil revisor ofrece una maravillosa respuesta a esta sugerencia

Un lector que pase de la lectura del libro de 1990 a este artiacuteculo probablemente entenderaacute que la cuestioacutenprincipal radica en lo que ya se subraya en el tiacutetulo ldquoAprender sin leccionesrdquo por lo que ldquoaprendizajemediante Participacioacuten [Intensa] de la Comunidadrdquo seriacutea un tipo particular de ldquoparticipacioacuten guiadardquo

Siacute asiacute es Aprender por medio de la Participacioacuten Intensa en Comunidades es un tipode Participacioacuten Guiada (y la Instruccioacuten en Liacutenea de Ensamblaje es otro tipo de Partici-pacioacuten Guiada entre otros muchos posibles incluyendo la indagacioacuten el cuestionamientoSocraacutetico el aprendizaje por repeticioacuten la conversacioacuten instruccional) Algunos lectoresdel libro de 1990 han malinterpretado el concepto de Participacioacuten Guiada entendieacutendo-lo como una forma particular de ensentildeanzaaprendizaje pero no lo es Maacutes bien el concepto de participacioacuten guiada teniacutea el objetivo de ofrecer una visioacuten de

los muacuteltiples modos en que el aprendizaje de los nintildeos ocurre fuera de la escuela asiacute comotambieacuten dentro de ella (Intenteacute clarificar esta idea en el libro de 2003) Un propoacutesito cen-tral de mi concepto Participacioacuten Guiada era contrarrestar la tendencia ndashmuy comuacuten poraquel entoncesndash a atribuir el aprendizaje a los esfuerzos de instruccioacuten de los adultos O alos esfuerzos de los nintildeos por aprender en cualquier caso tratando al ldquootrordquo como un obje-to pasivo o como un simple receptor de informacioacuten Querriacutea sentildealar que la participacioacutenactiva de los nintildeos es clave y que al mismo tiempo la idea de participacioacuten tambieacutenrequiere atencioacuten hacia las actividades EN las que los nintildeos participan ndashincluyendo activi-dades culturalmente organizadas y varias formas de interaccioacuten social con esfuerzos tantotaacutecitos como expliacutecitos para guiar el aprendizaje ldquoParticipacioacutenrdquo y ldquoguiadardquo se conjugande este modo La idea de actividad mutua entre el aprendiz por un lado y las personasque le guiacutean y las actividades culturales por otro parece haber sido ampliamente adopta-da en nuestro campo de conocimiento gracias al esfuerzo de muchos acadeacutemicos

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Sin embargo la idea de diversas formas de participacioacuten guiada ha sido menos obviapara muchos lectores En mi libro de 1990 estuve particularmente interesada en ampliarel concepto Vygotskiano de zona de desarrollo proacuteximo que yo consideraba centrado en elcontexto escolar En aquel tiempo yo habiacutea pasado gran cantidad de tiempo estudiando elaprendizaje de los nintildeos en Guatemala y queriacutea comunicar a mis lectores que el modo enque el aprendizaje se estructuraba en San Pedro y otros lugares requiere ser incluido ennuestras ideas sobre la ensentildeanza y el aprendizaje En efecto como expliqueacute anteriormente intentar comprender el aprendizaje sin lec-

ciones es un reto en el que he estado trabajando durante todos estos antildeos La idea de apren-der observando y ayudando en actividades aparece en el libro de 1990 es desarrollada enmayor profundidad en mi libro de 2003 Comprender este modo de aprender y organizarel aprendizaje continuacutea siendo la pregunta central de mi investigacioacuten Considero que mibuacutesqueda de una comprensioacuten maacutes profunda del aprendizaje por medio de la Participa-cioacuten Intensa en Comunidades estaacute produciendo importantes ideas sobre este comuacuten e ins-pirador modo de aprender y ayudar a la gente a aprender ndashalgunos de los cuales ya enume-reacute maacutes arriba Agradezco a los editores y a los revisores por esta oportunidad para reflexio-nar sobre estas ideas

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ReferencesALCALAacute L ROGOFF B MEJIacuteA-ARAUZR COPPENS A D amp ROBERTS A D (2011 submitted manuscript)Childrenrsquos initiative in contributions to family work in Indigenous-heritage and cosmopolitancommunities in Meacutexico In B Rogoff L Alcalaacute A D Coppens A Loacutepez O Ruvalcaba amp K G Silva(Eds) Pitching in and catching on Learning through Intent Community Participation

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MOSIER C amp ROGOFF B (2003) Privileged treatment of toddlers Cultural aspects of individual choice andresponsibility Developmental Psychology 39 1047-1060

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PARADISE R amp ROGOFF B (2009) Side by side Learning through observing and pitching in Ethos 37 102-138

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Sin embargo la idea de diversas formas de participacioacuten guiada ha sido menos obviapara muchos lectores En mi libro de 1990 estuve particularmente interesada en ampliarel concepto Vygotskiano de zona de desarrollo proacuteximo que yo consideraba centrado en elcontexto escolar En aquel tiempo yo habiacutea pasado gran cantidad de tiempo estudiando elaprendizaje de los nintildeos en Guatemala y queriacutea comunicar a mis lectores que el modo enque el aprendizaje se estructuraba en San Pedro y otros lugares requiere ser incluido ennuestras ideas sobre la ensentildeanza y el aprendizaje En efecto como expliqueacute anteriormente intentar comprender el aprendizaje sin lec-

ciones es un reto en el que he estado trabajando durante todos estos antildeos La idea de apren-der observando y ayudando en actividades aparece en el libro de 1990 es desarrollada enmayor profundidad en mi libro de 2003 Comprender este modo de aprender y organizarel aprendizaje continuacutea siendo la pregunta central de mi investigacioacuten Considero que mibuacutesqueda de una comprensioacuten maacutes profunda del aprendizaje por medio de la Participa-cioacuten Intensa en Comunidades estaacute produciendo importantes ideas sobre este comuacuten e ins-pirador modo de aprender y ayudar a la gente a aprender ndashalgunos de los cuales ya enume-reacute maacutes arriba Agradezco a los editores y a los revisores por esta oportunidad para reflexio-nar sobre estas ideas

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ReferencesALCALAacute L ROGOFF B MEJIacuteA-ARAUZR COPPENS A D amp ROBERTS A D (2011 submitted manuscript)Childrenrsquos initiative in contributions to family work in Indigenous-heritage and cosmopolitancommunities in Meacutexico In B Rogoff L Alcalaacute A D Coppens A Loacutepez O Ruvalcaba amp K G Silva(Eds) Pitching in and catching on Learning through Intent Community Participation

ANGELILLO C amp ROGOFF B (2005 September) Coordination among European American middle-class andMexican-descent siblings engaging with a science exhibit International Society for Cultural and ActivityResearch Seville Spain

BASSO K H (2000) Stalking with stories In B A U Levinson (Ed) Schooling the symbolic animal (pp 41-50) Lanham MD Rowman and Littlefield

BRANSFORD J amp BROWN A L (1999) How people learn Washington DC National Research CouncilCAZDEN C amp JOHN V P (1971) Learning in American Indian children In M L Wax S Diamond amp FO Gearing (Eds) Anthropological perspectives on education (pp 252-272) New York Basic

CHAMOUX M N (2010 submitted manuscript) Modalidades episteacutemicas y praacutecticas educativas RepresentacionesNahuas ayer y hoy Centre drsquoeacutetudes mexicaines et centrameacutericaines Mexico

CHAVAJAY P amp ROGOFF B (1999) Cultural variation in management of attention by children and theircaregivers Developmental Psychology 35 1079-1090

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