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NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS
DEL QUINTO GRADO DE PRIMARIA DE UNA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE BELLAVISTA-CALLAO
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación Mención en Psicopedagogía
BACHILLER CÉSAR HUGO VEGA VÁSQUEZ
LIMA – PERÚ
2012
FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa de Maestría para Docentes de la Región Callao
II
III
NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS
DEL QUINTO GRADO DE PRIMARIA DE UNA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE BELLAVISTA- CALLAO
IV
JURADO DE TESIS
Presidente: Dr. Gilberto Bustamante Guerrero
Vocal: Dra. Esther Velarde Consoli
Secretario: Mg. Miguel Rimari Arias
ASESOR
Dr. Gilberto Bustamante Guerrero
Índice de contenido
V
Pág.
INTRODUCCIÓN 1
Problema de investigación 2
Planteamiento 2
Formulación 3
Justificación 4
Marco Referencial 5
Antecedentes
Marco Teórico
5
10
La lectura 10
Comprensión lectora 11
Criterios de la evaluación de la comprensión lectora en la investigación
Nivel de complejidad textual
13
13
La comprensión literal 13
La comprensión inferencial 13
La evaluación apreciativa
La metacomprensión lectora
14
14
La evaluación de la comprensión lectora ACL5 14
Comprensión literal 14
Comprensión reorganizativa
Comprensión inferencial
Comprensión crítico
Factores de contexto
Factores personales
Factores estratégicos
15
16
17
17
18
19
Procesos lectores según el Diseño curricular nacional DCN 20
El niño y la escuela 21
Objetivos e hipótesis 22
Objetivo general 22
Objetivos específicos
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación
22
23
23
VI
Variable comprensión lectora 24
Definición conceptual Definición conceptual Definición conceptual Definición conceptual Definición conceptual 24
Definición operacional 24
Participantes 25
Instrumento de Investigación
Procedimientos de recolección de datos
Procedimientos de análisis de datos
RESULTADOS
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión
Conclusiones
Sugerencias
REFERENCIAS
Anexos
26
29
30
31
43
43
46
47
48
VII
Índice de tablas
Pág
Tabla 1. Factores estratégicos condicionantes de la lectura 20
Tabla 2. Matriz de la variable comprensión lectora 24
Tabla 3. Características demográficas de los estudiantes de 5° grado de primaria 25 de una institución educativa de Bellavista – Callao
Tabla 4. Características demográficas según edad de los estudiantes de 5° 25
grado de primaria de una institución educativa de Bellavista-Callao
Tabla 5. Medida de medias y desviaciones estándar de comprensión lectora 31
Tabla 6. Dimensión literal de comprensión lectora del 5° grado de primaria 31
Tabla 7. Dimensión reorganizacional de comprensión lectora del 5° grado 32 de primaria
Tabla 8. Dimensión inferencial de comprensión lectora del 5° grado de primaria 33
Tabla 9. Dimensión criterial de comprensión lectora del 5° grado de primaria 34
Tabla 10. Resultado de la comprensión lectora del 5° grado de primaria 35
Tabla 11. Dimensión literal de comprensión lectora según genero 36
Tabla 12. Dimensión reorganizacional de comprensión lectora según genero 37
Tabla 13. Dimensión inferencial de comprensión lectora según genero 38
Tabla 14. Dimensión criterial de comprensión lectora según genero 39
Tabla 15. Resultado de la prueba de comprensión lectora según genero 40 Tabla 16. Resultado de la prueba de comprensión lectora según edad 41
VIII
Índice de figuras
Pág.
Figura 1. Distribución demográfica por género de los estudiantes de 5°
grado 26
Figura 2. Dimensión literal de la compresión lectora 32
Figura 3. Dimensión reorganizacional de la compresión lectora 33
Figura 4. Dimensión inferencial de la compresión lectora 34
Figura 5. Dimensión criterial de la compresión lectora 35
Figura 6. Compresión lectora de la muestra 36
Figura 7. Nivel de comprensión lectora literal según genero 37
Figura 8. Nivel de comprensión lectora organizacional según genero 38
Figura 9. Nivel de comprensión lectora inferencial según genero 39
Figura 10. Nivel de comprensión lectora criterial según genero 40
Figura 11. Nivel de comprensión lectora total de la muestra 41
Figura 12. Nivel de comprensión lectora según el total de la muestra 42
IX
Resumen
La investigación de tipo no experimental utilizó un diseño descriptivo simple, cuyo
propósito fue identificar los niveles de comprensión lectora en los estudiantes del 5to
grado de primaria de una institución educativa del distrito de Bellavista - Callao. Se
consideró una muestra no probabilística de 85 alumnos. Se establece las categorías
de calificación para la variable comprensión lectora, así como sus cuatro dimensiones
los cuales fueron evaluados con una prueba de comprensión lectora ACL5 de Catalá,
Catalá, Catalá, Molina y Monclús (2001) adaptado por el autor (2009). Los resultados
evidenciaron que la dimensión literal evaluado en la muestra presenta un rango bajo
en el 52,9%, la dimensión inferencial evaluado es baja en el 49,4%,la dimensión
criterial con un rango medio de 35,3% y la capacidad de reorganización de
comprensión lectora es baja en el 71,8% de sujetos consultados. En la evaluación
general de la comprensión lectora el índice de aprobación presenta un rango medio de
68,2% de la muestra.
Palabras claves: comprensión lectora, niveles.
Abstract
The investigation of not experimental type used a descriptive simple design, which
intention was identified the levels of reading comprehension in the students of 5to
degree of primary of an educational institution of the district of Bellavista - Callao. It
was considered to be a sample not probabilística of 85 pupils. The categories of
qualification are established for the variable reading comprehension, as well as his four
dimensions which were evaluated by a test of reading comprehension ACL5 of Catalá,
Catalá, Catalá, Molina and Monclús (2001) adapted by the author (2009). The results
demonstrated that the literal dimension evaluated in the sample presents a low range
in 52,9 %, the dimension inferencial evaluated is low in 49,4 %, the dimension criterial
with an average range of 35,3 % and the capacity of reorganization of reading
comprehension is low in 71,8 % of consulted subjects. In the general evaluation of the
reading comprehension the index of approval presents an average range of 68,2 % of
the sample.
Keywords: reading comprehension, levels.
1
Introducción
El presente trabajo se enmarca dentro del conjunto de investigaciones que intentan
elaborar un perfil diagnóstico sobre lo realizado por la comprensión lectora en nuestro
país. Una persona que lee correctamente tiene mayor facilidad para acceder a la
cultura, y una sociedad que lee, tiene ventajas culturales, políticas y económicas (De
la Vega, 1990).
La comprensión lectora analizada desde la perspectiva pedagógica en la que
se fundamenta el presente estudio, está compuesta por una dimensión literal: que
analiza la capacidad de obtener de manera adecuada toda la información a partir de
códigos lingüísticos que compone un texto; dimensión inferencial: aquella que permite
desarrollar un pensamiento deductivo e inductivo a partir de las premisas literales
obtenidas para inferir en el desarrollo del texto y dimensión criterial: que permite
establecer un juicio de valor y calificación a partir de los elementos percibidos de
manera literal e inferencial, para obtener una conclusión certera en relación al
argumento en cuestión.
Conocido es que nuestro país se enfrenta a retos innumerables, siendo la
lectura y su comprensión uno de los más álgidos referidos al ámbito educativo;
destacando las dificultades académicas que presentan los estudiantes, en los
diferentes niveles de comprensión de su etapa escolar; muestran así los últimos
informes y evaluaciones realizadas por instituciones nacionales e internacionales y
confirmar que los alumnos de Educación Básica Regular ( EBR ) no comprenden lo
que leen o tienen dificultades para lograr una lectura fluida de los textos, cual últimos
informes del Ministerio de Educación (Ministerio de Educación, 2004) .
Los resultados del presente estudio, pueden ser comparados con otros
esfuerzos de investigación específica de la educación que ponen énfasis en diversos
factores educativos asociados, tales como, materiales educativos, infraestructura y
equipamientos de textos de lecturas adecuadas para el nivel.
La búsqueda permanente a partir del diagnóstico situacional, del o de los
métodos pertinentes en el contexto de buscar revertir, en parte la crisis de la lectura
a través de elaboración y validación de pruebas en niveles de comprensión lectora
que al ser aplicadas en aulas escolares puedan mejorar sustancialmente las
competencias lectoras de los alumnos.
2
Problema de investigación
Planteamiento.
Los estudiantes peruanos en los últimos años han sido parte de procesos de
evaluación realizados por organismos internacionales como Program for International
Student PISA (Ministerio de Educación, 2002) y LLECE (Laboratorio Latinoamericano
de Evaluación de la Calidad de la Educación, 2001) con resultados muy por debajo del
promedio esperado, los cuales indican que los niños se encuentran en el nivel 0, que
corresponde a no saber interpretar y reflexionar sobre el texto que lee, es decir, no
tienen comprensión lectora, ni práctica, ni metalingüística (Reymer, 2005). Nuestro
país ocupa uno de los últimos lugares entre los países participantes, debido a que los
estudiantes carecen de hábito lector y manejo de estrategias de aprendizaje en la
comprensión lectora.
En la experiencia pedagógica desarrollamos en el aula capacidades
comunicativas que conllevan al docente a desarrollar sesiones de aprendizaje que
aborden las dimensiones de la comprensión lectora como las de nivel literal,
inferencial y criterial para de esta manera ir superando las deficiencias que incurren los
discentes . En este contexto clave es el rol del profesor de adecuar el contenido de la
enseñanza teniendo en cuenta estas características en esos alumnos que comenten
errores y presentan dificultades en la habilidad lectora.
Se torna necesario crear espacios motivacionales, desarrollar proyectos viables
en nuestras instituciones educativas para así de esta manera vivenciar el desarrollo
de la comprensión lectora en sus diferentes dimensiones, con ello atendemos a las
demandas actuales que nos exige ser competentes.
Precisamente esta problemática observada, de la cual las instituciones
educativas públicas del distrito de Bellavista no se encuentran ajenas a ella,
especialmente en el nivel primario, es que ha surgido el interés del presente estudio
que busca identificar los niveles de comprensión lectora, de manera general y
específica, considerando los factores que puedan estar asociados al proceso en sí,
teniendo también en cuenta la consideración de dicho problema en el Proyecto
Educativo Regional (PER) de la Región Callao (Gobierno Regional del Callao, 2011).
3
En este sentido, la presente investigación está orientada a proponer medidas
que puedan revertir, en parte, la crisis de la lectura a través de la adaptación y
validación de la prueba de Comprensión Lectora ACL-5 de Catalá, Catalá, Molina y
Monclús (2001) que al ser aplicado en las aulas escolares, pueda mejorar
sustancialmente las competencias lectoras y sus diferentes dimensiones en los
alumnos de nivel primaria.
Ante las consideraciones expuestas se plantea las siguientes interrogantes:
Formulación.
Problema General.
¿Cuál es el nivel en comprensión lectora que presentan los alumnos del quinto
grado de educación primaria de una institución educativa pública del distrito de
Bellavista-Callao?
Problemas específicos.
¿Cuál es el nivel en comprensión lectora literal que presentan los alumnos
del quinto grado de educación primaria de una institución educativa pública de
Bellavista-Callao?
¿Cuál es el nivel en comprensión lectora inferencial que presentan los
alumnos del quinto grado de educación primaria de una institución educativa pública
de Bellavista-Callao?
¿Cuál es el nivel en comprensión lectora criterial que presentan los alumnos
del quinto grado de educación primaria de una institución educativa pública de
Bellavista-Callao?
¿Cuál es el nivel en comprensión lectora reorganizacional que presentan los
alumnos del quinto grado de educación primaria de una institución educativa pública
de Bellavista-Callao?
4
Justificación
La presente investigación es relevante para la sociedad porque concuerda con
los lineamientos del Proyecto Educativo Regional (PER, Dirección Regional de
Educación del Callao, (s/f). En él se concibe el mejoramiento de la calidad de los
procesos y estrategias ser un aporte en el plano teórico y práctico orientado a
mejorar la comprensión lectora, el cual es imprescindible para todo ser humano que
quiera acceder a todo tipo de conocimiento.
Su relevancia desde el ámbito social, está basada en que siendo la
comprensión lectora un importante pilar de la educación que permite a la persona su
humanización y crecimiento, se convierte en susceptible de ser investigada a fin de
conocer las limitaciones de los estudiantes para seguir incursionando en el mundo del
conocimiento. El reconocer éstas limitaciones en los estudiantes del quinto grado de
primaria, conllevará a realizar propuestas para ir reforzando estas debilidades y por
consiguiente asegurar la inserción digna de los jóvenes del futuro a la sociedad.
Desde la perspectiva educativa considerando que la raíz de esta problemática
se sitúa en la realidad de los inicios de la Educación Básica. Si se logra establecer un
diagnóstico de la realidad específica en la que los docentes de la Región Callao
encuentran al alumnado, se pueden establecer estrategias de mejora e intervención en
las dimensiones específicas que lo ameriten. La comprensión lectora es un proceso
complejo que requiere de la adquisición de múltiples habilidades progresivas que no
sólo incluyen a capacidades de tipo cognitivo, sino también condiciones biológicas y
fisiológicas óptimas y de una serie de recursos del entorno que faciliten el proceso.
En ese sentido, la presente investigación pretende validar la prueba de la
evaluación de la comprensión en estudiantes del nivel primaria para rehabilitar las
deficiencias lectoras en los estudiantes con el fin de generar su campo de aplicación y
proponer alternativas, con el objetivo de revertir los bajos resultados en los educandos
en las pruebas de lectura por organismos nacionales e internacionales.
5
Marco referencial
Antecedentes.
Antecedentes internacionales.
Gonzáles (2005), en Granada, realizó una investigación con el objetivo principal de
mejorar la comprensión lectora de los niños mediante un entrenamiento en las áreas
de morfosintaxis y prosodia en una muestra de 66 niños con edad media de 8 años 8
meses, del tercero de educación primaria, utilizándose entre uno de los instrumentos
de evaluación las Estructuras Gramaticales PROLEC. El entrenamiento en prosodia
manifestó su eficacia en la mejora de la comprensión lectora y de los prerrequisitos de
la comprensión lectora. Como un valor agregado se incrementó la velocidad de acceso
a los códigos fonológicos. El entrenamiento en morfosintaxis observó una tendencia a
la mejora en la comprensión. Sin embargo, factores como la edad temprana de los
niños y el corto tiempo del entrenamiento influyeron en la no observación de efectos
claros.
Tupper (2002) realizó en Chile una investigación con niños con dificultades
generales de aprendizaje, en la cual se busca favorecer un conocimiento del lenguaje,
una adecuada forma de acceder a la lectura, una correcta producción del mensaje
escrito y evaluar las dificultades de aprendizaje mediante un instrumento diseñado a
partir de la plantilla general de análisis educativo que diseñó el ministerio de
educación. La muestra fue conformada por 29 niños: 15 niños y 14 niñas, cuyas
edades se encontraban entre los 5 y los 6 años de edad. Al finalizar el estudio, la
autora concluye que la comprensión lectora debe ser desarrollada en el aula
empleando aplicaciones metodológicas del concepto de zona de desarrollo próximo,
tal como lo plantea Vigotsky y colaboradores. Los resultados mostraron una educación
valiosa con ciertos déficits en los niveles de conocimiento del lenguaje y producción
del texto escrito.
Casar (2001) realizó una investigación sobre los efectos de un programa de
estrategias de aprendizajes y comprensión lectora lo realiza en la ciudad de La
Habana — Cuba, el objetivo fue diagnosticar el uso de estrategias de aprendizajes, el
número de participantes fue de 180 alumnos, utilizando el método experimental para
concretar sus resultados. Concluye que se debe incluir un programa de estrategias
metodológicas de estrategias de aprendizaje y de comprensión lectora, los cuales
6
propician una participación más activa y dinámica del estudiante en el proceso de
apropiación de conocimientos y habilidades; del mismo modo recomienda trabajar a
través de proyectos previa planificación, ejecución y evaluación. Estas serán de
utilidad para desarrollar habilidades de comprensión lectora y de expresión oral en los
estudiantes de educación superior.
Contreras y Covarrubias (1997) como fruto de una investigación, plantean que el
descuido en la formación de habilidades de comprensión lectora en los estudiantes
permite encontrarnos con estudiantes de nivel superior que no comprenden lo que
leen, siendo necesario promover en ellos dichas habilidades a través de la
metacognición. En el estudio se utilizó el diseño cuasi-experimental, se trabajó con 58
estudiantes de segundo y cuarto semestre de la carrera de Psicología. El instrumento
utilizado fue una escala para medir comprensión de lectura. Las conclusiones
principales establecen que, al detectar el nivel de comprensión lectora de los
estudiantes así como el tipo de errores que cometen se pueden diseñar programas (o
estrategias) que desarrollen en ellos las habilidades específicas que les hacen falta.
Asimismo, que la estrategia empleada para desarrollar habilidades metacognitivas fue
eficaz para promover el nivel más alto de comprensión lectora (la paráfrasis
reordenada). Finalmente, que las habilidades metacognitivas para la comprensión
lectora se pueden desarrollar en un trabajo conjunto de profesores y estudiantes.
Antecedentes nacionales.
Condori (2005) realizó un estudio sobre estrategias metacognitivas para la
comprensión lectora en alumnos de cuarto de primaria, cuyo objetivo es determinar
cómo influyen las estrategias de la comprensión lectora y cambios que producen
significativamente en la forma de comprender e interpretar diferentes textos en un
área educativa. La muestra fue de 30 alumnos seleccionados por conveniencia del
cuarto grado de primaria. El estudio fue cuasiexperimental con un grupo de control,
infiriéndose el efecto del programa aplicado los resultados obtenidos de dicha
investigación concluyeron que por medio de las estrategias metacognitivas se logra
mejorar la comprensión lectora de los alumnos del cuarto grado de primaria N° 70357
del distrito de Cabanillas, del grupo de control, manifiesta también, que mientras haya
un mayor dominio de estrategias metacognitivas así mismo mejoran el rendimiento
académico, en todos niveles educativos.
7
Cubas (2007) realizó un estudio de tipo descriptivo correlacional para
identificar las actitudes hacia la lectura en niños y niñas de sexto grado de primaria.
Asimismo, pretendió determinar si existía relación entre dichas actitudes y el nivel de
comprensión de lectura que alcanzaban los estudiantes. Para conocer el nivel de
comprensión de lectura de los estudiantes se empleó la Prueba de Comprensión
Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva para sexto grado (CLP 6 Forma A). Por
otro lado, se elaboró un Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura con el fin de medir
sus actitudes hacia la lectura. Los instrumentos fueron aplicados a 133 niños de sexto
grado de un colegio estatal de Lima Metropolitana, seleccionado a través de un
muestreo intencional. Los resultados indicaron que en general existía un bajo
rendimiento en comprensión de lectura. A la vez, se determinó que la relación entre
comprensión lectora y actitudes hacia la lectura no era estadísticamente significativa,
por lo que no existía correlación alguna.
Delgado (2007) realizó una investigación sobre el desarrollo de la comprensión
lectora en alumnos de primer y segundo año de centros educativos estatales y no
estatales. Estudio fue descriptivo comparativo y por género, la muestra estuvo
constituida por 597 participantes de cada año escolar de Lima metropolitana. Se
utilizaron la Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva de los niveles 7 y 8 - Forma
B (para 1º y 2º año de secundaria, respectivamente). Los alumnos de primer año de
secundaria de colegios no estatales presentaron mayor comprensión de textos
narrativos y descriptivos, demostrando haber desarrollado más las habilidades para
captar claves contextuales al interior del texto, hacer inferencias que requieren de la
comprensión global de texto, pueden situar los hechos en su perspectiva espacial y
temporal, y tomar en cuenta la intencionalidad. No se encontraron diferencias
significativas al comparar el rendimiento en la prueba entre varones y mujeres. Los
alumnos de segundo de secundaria de colegios no estatales han desarrollado más sus
habilidades léxicas, sintácticas y pragmáticas indispensables para la comprensión
lectora.
Vallejo (2007) llevó a cabo una investigación en comprensión lectora y el
rendimiento escolar en alumnos de sexto grado de instituciones educativas del distrito
de Pueblo Libre – Lima, la investigación fue de tipo transversal – correlacional, en una
población de 745 alumnos. Asimismo utilizó la prueba Complejidad Lingüística
Progresiva (ACL-6). Los resultados evidenciaron que existe relación directa entre la
comprensión lectora y el rendimiento académico en los alumnos, se evidenció en los
8
análisis estadísticos que los alumnos obtuvieron valores bajos en el análisis de
dimensión inferencial y crítica de la comprensión lectora.
Canales (2005), el autor explora la problemática de la lectura comprensiva, en
una muestra de niños y adolescentes con problemas de aprendizaje de la provincia del
Callao, tratando de conocer hasta qué punto se puede intervenir en la mejora de sus
deficiencias lectoras, para lo cual se diseña y aplica un Programa Experimental de
Tratamiento. Asimismo se busca conocer más a fondo, desde la óptica de la psicología
cognitiva y la psicolingüística, como operan los procesos sintácticos y semánticos,
además de la memoria operativa y las inferencias, en la realización de dicha tarea
compleja. La población del presente estudio estuvo dada por los niños del nivel
socioeconómico medio - bajo, que presentan problemas del aprendizaje en la lectura
que cursan estudios desde el tercer grado de primaria hasta el segundo de secundaria
conformando la muestra 23 estudiantes para el grupo experimental y 23 para el grupo
control. Utilizándose como instrumento de medición el PROLEC (Procesos lectores).
El conjunto de los resultados se presentan a la discusión teórica a la luz de la
psicología cognitiva, la psicolingüística y la psicopedagogía moderna, articulando todo
ello a la problemática de la comprensión lectora en el Perú. Se concluye el estudio,
con las implicaciones socio-culturales, educativas y psicológicas, que mejoraron en su
habilidad de lectura y comprensión de frases escritas, expresado en su capacidad para
completar adecuadamente las oraciones y en segundo lugar en la capacidad para
captar el sentido de cada oración. Asimismo los niños habrían mejorado en su
habilidad para relacionar la información escrita con personajes o circunstancias que
aparecen en los textos.
Cabanillas (2004) realizó una investigación descriptiva con el objetivo de
determinar y analizar los niveles y dificultades de comprensión lectora en los
estudiantes de educación, grupo que trabaja con la estrategia didáctica de enseñanza
directa, con respecto al grupo de estudiantes al cual no se le aplica dicha estrategia.
La muestra de estudio estuvo conformada por cuarenta y dos estudiantes del primer
año de la escuela mencionada los cuales tienen en promedio 18 años de edad,
estudiantes que nunca han recibido enseñanza sistemática de comprensión lectora,
con poco habito de lectura y bajo nivel de comprensión lectora. Se administró una
prueba de comprensión lectora y 2 encuestas, una para toda la población de
estudiantes y otra para 10 docentes. En conclusión se constató que existen diferencias
significativas en el nivel de comprensión lectora de estudiantes que recibió tratamiento
9
de estrategias con respecto al otro grupo al que no se aplicó dicho tratamiento, la
diferencia no sólo fue estadística sino también pedagógica y didáctica.
Figueroa y Ticona (2004) realizó una investigación considerando a 243 alumnos
de primaria de 3 instituciones educativas pertenecientes a la UGEL 03, evaluados
mediante un examen de comprensión lectora diseñado para la investigación
considerando el plan curricular anual. El rendimiento académico estuvo compuesto
con los promedios obtenidos durante la primera mitad académica del año 2004. Se
concluye que el uso de estrategias de comprensión lectora influye en un 75% en el
rendimiento académico y sugiere que se debe desarrollar cursos sobre estrategias de
comprensión lectora en las instituciones públicas y privadas.
Zarzosa (2003) realizó una investigación sobre la comprensión lectora en niños
de tercer grado de primaria de nivel socioeconómico medio y bajo. Este estudio se
orientó a demostrar e identificar los niveles de comprensión de lectura. El diseño
metodológico fue cuasi experimental. Se seleccionó una muestra aleatoria
representativa de 87 niños, los cuales se les aplicó el test de Complejidad Lingüística
Progresiva y el Test de Madurez Mental de California. Los resultados encontrados
concluyen con la no existencia de diferencias en el nivel de comprensión de lectura y
los niveles socio económicos bajos y medios de igual forma teniendo en cuenta la
variable sexo.
Fernández (2002), propone una solución a la necesidad de enseñar estrategias
de comprensión lectora para el aprendizaje de textos informativos típicos de la
educación actual. Para ello utiliza como instrumento la Prueba Comprensión Lectora
(CLP) y una muestra de 30 niños (quinto y sexto grado de primaria). Cada uno fue
seleccionado utilizando la técnica de apareamiento, logrando así juntar pares de
sujetos con puntajes similares con respecto a esta variable (comprensión lectora). A
través de la revisión de los casos descritos, se puede entender como ha sido enfocado
la comprensión lectora: generalmente en niños de educación primaria. Por ello, es
necesario analizar por qué existe este bajo nivel de comprensión lectora en los niños
de hoy en día.
Bazán, (2001), realizó una investigación sobre el nivel de atención-concentración
y de comprensión lectora en los niños de 4° y 5°, grado de primaria de centros
educativos estatales del distrito de la Molina, y como se relaciona la capacidad de
atención, concentración y el nivel de comprensión lectora. La muestra estuvo
10
conformada por 1265 alumnos de ambos sexos. Se aplicó el test de E. Toulouse, H.
Piéron para medir el nivel de atención-concentración y la prueba de CLP formas
paralelas para determinar el nivel de comprensión lectora. Se encontró relación entre
los niveles atención-concentración y de comprensión lectora en los alumnos,
determinándose que a menor nivel de atención-concentración, mayor probabilidad de
tener un nivel de comprensión lectora baja. Así también se halló que los alumnos, en
la capacidad de atención-concentración, presentaron un progresivo aumento de los
resultados a medida que transcurre el grado escolar. Los niños en sus niveles de
comprensión lectora presentaron mejores resultados que las niñas.
Como se puede observar a lo largo de las últimas décadas se vienen realizando
una serie de investigaciones empíricas relacionadas a la comprensión lectora en
estudiantes de los diferentes niveles de educación ya que esta actividad se torna en
una habilidad principal que debe dominar todo estudiante. Por su naturaleza la
comprensión lectora se constituye en la puerta que permitirá el éxito en la vida
académica del estudiante; sin embargo, a pesar de las diversas propuestas llámense
didácticas o estratégicas que se realizan en torno a ella, se ve que los índices de
comprensión lectora siguen puntuando todavía bajos ya sea por falta de manejo de
estrategias en el estudiantado como también por el poco énfasis que los docentes
prestan a desarrollar los procesos de comprensión lectora.
Marco teórico
La lectura.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
UNESCO (2004), al abordar la problemática mundial de la lectura, ha señalado que
los libros y el acto de leer constituyen los pilares de la educación y la difusión del
conocimiento, la democratización de la cultura y la superación individual y colectiva de
los seres humanos. En esta perspectiva señala la UNESCO, los libros y la lectura son
y seguirán siendo con fundamentada razón, instrumentos indispensables para
conservar y transmitir el tesoro cultural de la humanidad, pues al contribuir de tantas
maneras al desarrollo, se convierten en agentes activos del progreso. En esta visión,
la UNESCO reconoce que saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria en
sí misma, y es la base de otras aptitudes vitales.
11
Seguidamente se versará sobre algunas definiciones sobre lectura ofrecida por
diversos autores:
“El acto de leer es un proceso de razonamiento sobre el material escrito
(proceso de construcción) en el que se produce una interacción entre el lector y el
texto” (Solé, 2006 p.18). Esta interacción se da en la medida en que la información
expuesta por el autor se integra con los conocimientos previos del lector sobre el tema
para producir así un significado particular. Al respecto, Rumelhart, 1975; Schank y
Abelson, 1977; Thorndyke y Hayes-Roth, 1979 (citados por García, Luque y Martín y
Santamaría, 1995) señalan que “la comprensión del texto y por tanto el aprendizaje y
recuerdo posterior, no dependen únicamente del texto o de las estructuras
cognoscitivas previas del sujeto, sino de una interacción entre el texto con sus
características estructurales y los esquemas usados por el sujeto…” (p. 24).
“La lectura es el proceso que consiste en comprender el lenguaje escrito y
constituye el logro académico más importante en la vida de los estudiantes” por cuanto
la lectura es el instrumento que enriquece y estimula intelectualmente al lector
(Condemarín, 2001 p. 16). La capacidad o habilidad para entender el lenguaje escrito,
constituye la meta última de la lectura, pues incluye entender la esencia del significado
a través de su relación con otras ideas, hacer inferencias, establecer comparaciones y
formularse preguntas relacionadas con él.
Así mismo, Cassany, Luna y Sanz (1998) manifiestan que la lectura es uno de
los aprendizajes más importantes que proporciona la escuela y que esto se logra a
través de la lectura de libros, periódicos, revistas y otros, la cual nos proporciona
conocimientos en cualquier disciplina del saber humano.
Comprensión lectora.
La enseñanza para la comprensión lectora hoy en día ha adquirido una importancia
determinante en las instituciones educativas y constituye parte de la agenda olvidada a
la que se le debe prestar una atención prioritaria, debido a que existe un consenso
generalizado sobre su eficacia en el éxito o fracaso escolar.
Así lo confirman las últimas evaluaciones realizadas en el ámbito internacional
como el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
(2003), que impulsó el primer estudio internacional comparado en lenguaje,
12
matemática y factores asociados en trece países, cuyo resultado nos permitió
comprobar que nuestros estudiantes tienen problemas muy serios de “Comprensión
lectora”. Lo mismo, confirmaron las evaluaciones PISA (2004) que nos ubica últimos
en lenguaje y comunicación integral en el ámbito mundial y con una muestra más
representativa.
Vallés (1998) considera que leer consiste en descifrar el código de la letra
impresa para que ésta tenga significado y, como consecuencia, se produzca una
comprensión del texto. Dicho de otra manera, leer es un esfuerzo en busca de
significado, es una construcción activa del sujeto mediante el uso de todo tipo de
claves y estrategias. Cuando se lee un texto se construye una representación de su
significado guiado por las características del mismo – letras y palabras.
La comprensión lectora es un ejercicio de razonamiento verbal que mide la
capacidad de entendimiento y de crítica sobre el contenido de la lectura, mediante
preguntas diversas de acuerdo al texto.
Comprender un texto no es develar el significado de cada una de las palabras
ni siquiera de las frases, o de la estructura general del texto; sino más bien generar
una representación mental referente del texto, es decir, producir un escenario o
modelo mental de un mundo real o hipotético en el cual el texto cobra sentido. Durante
el transcurso de la comprensión el lector elabora y actualiza modelos mentales de
modo continuo. (Cooper, 1990,p 10).
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith
(1980) y Solé (1987), (citados por Quintana, 2004) revelan que tanto los conceptos de
los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las actividades que se llevan a
cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto
pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visión de la
lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales
la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee
bien, si puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la
lengua oral.
“Es una actividad constructiva, compleja de carácter estratégico, que implica la
interacción entre las características del lector y del texto dentro de un contexto
determinado”. Díaz y Hernández (1999, citado por Machicado, 2005, p 23).
13
Esta actividad afecta a todas las materias escolares, por lo tanto es necesario
que se enfoque más en la comprensión lectora y en la educación primaria que es la
edad a la cual los intereses del niño pasan de lo cercano y conocido, en los primeros
cursos, a los más amplios y distantes a medidas que va creciendo. (Catalá,. 2001).
Criterios de evaluación de la comprensión lectora en la investigación
Son muchas las teorías y estudios que intentan analizar el fenómeno de la
comprensión lectora:
Niveles de complejidad textual.
Mercer (citado en Vallés y Vallés, 2006) señala tres tipos: la literal, la
interpretativa, la evaluativa y/o la apreciativa. Otros autores, basándose en dicha
clasificación establecen algunas variaciones (Miranda, 1987, Vallés, 1990; Pinzas,
1995; entre otros), incluyendo a la metacomprensión como una dimensión más
elaborada y experta del proceso comprensivo.
La comprensión literal.
En este nivel se reconocen y recuerdan los hechos tal como se encuentran en la
lectura, por sus características es propio de los primeros años de escolaridad. Consta
de dos procesos, uno de acceso léxico y otro de análisis, durante el primer proceso se
decodifica y accede al significado, cognitivamente, haciendo uso de unos diccionarios
mentales-léxicos; durante el segundo proceso se combina y relaciona adecuadamente
el significado de varias palabras, comprendiéndose la frase como unidad lingüística
completa y el párrafo como idea general.
La comprensión inferencial o interpretativa.
En este nivel las ideas se comprenden más profunda y ampliamente durante la
lectura. Los conocimientos previos (MLP) juegan un papel importante ya que en
relación a ellos se atribuye significados. Consta de tres procesos cognitivos:
14
La integración. El lector obtiene significado mediante la inferencia haciendo uso
de conocimientos previos y reglas gramaticales, ya que la relación semántica no está
explícita en el texto.
El resumen. El lector es capaz de producir en su memoria un esquema mental
compuesto de ideas principales, como mencionáramos en páginas anteriores, cuando
hay coherencia global.
La elaboración. El lector añade información al texto, construyendo más
significados y enriqueciéndolo y en consecuencia produciéndose una mejor
comprensión del mismo. “Éstas no se realizarían en el acto mismo de la comprensión,
sino en procesos posteriores de recuperación de la información” (García Madruga, et
al., 1999), son optativas, interactivas y no modulares; vinculadas a los procesos del
pensamiento, implicadas en la comprensión profunda.
La comprensión crítica o evaluación apreciativa.
En este nivel se llega a un grado de dominio lector, en el que se es capaz de
emitir juicios valorativos y personales respecto al texto. Se discriminan los hechos de
las opiniones y se integra la lectura en las experiencias propias.
La metacomprensión lectora.
En este nivel el lector maneja habilidades de control de la comprensión,
identificando deficiencias y corrigiéndolas para lo cual hace uso de estrategias
correctoras hasta lograr una comprensión lectora cabal.
En el caso de la presente investigación se fundamentará en la propuesta recogida en
la obra Evaluación de la compresión lectora. Prueba ACL (1º - 6º de primaria) Catalá,
et.al (2001), la cual se clasifica en cuatro dimensiones:
Comprensión Literal.
“Se entiende por comprensión literal al reconocimiento de todo aquello que
explícitamente figura en el texto, siendo este tipo de comprensión aquel sobre la cual
se hace más hincapié habitualmente en las escuelas” de acuerdo a Catalá, et.al.,
15
(2001, p.16). Las referidas autoras al respecto hacen énfasis sobre el tema y
recomiendan:
La compresión literal es el primer paso para lograr una buena comprensión
lectora, pues si no hay compresión del texto, difícilmente se puede lograr
trabajar con el texto, organizar la información y obtener más información de la
explícita, conseguir inferir ideas o conocimientos implícitos en los textos y,
menos aun, ejercer la dimensión critica acerca de lo que se lee. En este sentido
tendremos que enseñar a los niños a distinguir entre información relevante e
información secundaria.
Saber encontrar la idea principal.
Identificar relaciones causa-efecto.
Seguir unas instrucciones.
Reconocer las secuencias de una acción.
Identificar los elementos de una comparación.
Identificar analogías.
Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado.
Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual. Identificar
sinónimos, antónimos y homófonos.
Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad (p.16).
Mediante este trabajo el maestro podrá comprobar si el alumno puede expresar
lo que ha leído con un vocabulario diferente, si fija y retiene la información durante el
proceso lector y puede evocarlo posteriormente para explicarlo. Hay que enseñar al
alumno a usar el diccionario, a saber interpretar un gráfico y entender el contenido.
Comprensión reorganizativa.
“Se entiende por comprensión reorganizativa a la información recibida, sintetizándola,
esquematizándola o resumiéndola, consolidando o reordenando las ideas a partir de la
16
información que se va obteniendo a fin de hacer una síntesis comprensiva de las
mismas” según Catalá, et.al., (2001, p.16).
Dentro de este concepto las autoras destacan las siguientes estrategias: “suprimir
información redundante, incluir conjunto de ideas, reorganizar información según
objetivos, hacer resumen, clasificar criterios, reestructurar un texto esquematizándolo.”
(p.16).
Comprensión Inferencial.
La comprensión inferencial o interpretativa se ejerce cuando se activa el
conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones
sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura.
Estas expectativas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo.
Es la verdadera esencia de la comprensión lectora, ya que es una interacción
constante entre el lector y el texto, llenando vacíos, detectando lapsus,
iniciando estrategias para salvar dificultades, haciendo conjeturas que a lo
largo de la lectura se van comprobando si se confirman o no. De esta manera
se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para
sacar conclusiones. (Catalá, et.al., 2001, p.17).
Las autoras hacen mención el rol sustancial del maestro en cuanto que se
encargan de estimular a los alumnos a: predecir resultados, inferir el significado
de palabras desconocidas, inferir efectos previsibles a determinadas causas,
entrever la causa de determinados efectos, inferir secuencias lógicas, inferir el
significado de frases hechas, según el contexto, interpretar con corrección el
lenguaje figurativo, recomponer un texto variando algún hecho, personaje,
situación, etc. Prever un final diferente (p.17).
En este nivel las ideas se comprenden más profunda y ampliamente durante la
lectura. Los conocimientos previos juegan un papel importante ya que en
relación a ellos se atribuye significados. Para lograr la comprensión inferencial
se debe cumplir con tres procesos:
La integración. El lector obtiene significado mediante la inferencia haciendo
uso de conocimientos previos y reglas gramaticales.
17
El resumen. El lector es capaz de producir en su memoria un esquema mental
compuesto de ideas principales.
La elaboración. El lector añade información al texto, construyendo más
significados y enriqueciéndolo y en consecuencia produciéndose una mejor
comprensión del mismo (García Madruga, et al., 1999, citado por Salinas,
2010, p.20).
Así el maestro ayuda a formular hipótesis durante la lectura, a sacar
conclusiones a prever comportamientos de los personajes, y al hacer la lectura más
viva, los alumnos tienen más fácil acceso a identificarla, a sentirse inmersos en ella, a
relacionar las nuevas situaciones con sus vivencias.
Comprensión Crítico.
“El nivel crítico o profundo implica una formación de juicios propios, con respuestas de
carácter subjetivo, una identificación con los personajes del libro, con el lenguaje del
autor, una interpretación personal a partir de las reacciones creadas basándose en las
imágenes literarias. Así pues, un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones
y emitir juicios” (Catalá, et.al., 2001, p.17).
Las autoras de la referencia recomiendan enseñar a los niños a: juzgar el
contenido de un texto bajo un punto de vista personal, distinguir un hecho de una
opinión, emitir un juicio frente a un comportamiento, manifestar las reacciones que les
provoca un determinado texto. Comenzar a analizar la intención del autor (p.18).
A continuación se detalla algunos Factores que intervienen en la comprensión lectora
según Vallés, A. y Vallés, C., (2006), (citado por Salinas, 2010, p.16-18).
Para que exista una cabal comprensión lectora intervienen factores de contexto,
personales y los estratégicos:
Factores de contexto.
Se refiere a las características del texto así como la organización y planificación
de la actividad de lectura realizada por el propio sujeto.
18
Características del texto. Influirá la legibilidad del texto, evaluada en términos
de longitud de la frase, la estructura interna y el número de expresiones nuevas
para el lector.
La organización y planificación de la lectura. Facilitará el disponer de buenas
condiciones ambientales que hagan agradable la lectura y aseguren el
bienestar psicofísico del lector. Es necesario un buen ambiente de estudio,
cómodo con buena temperatura, tranquilidad ambiental, ausencia de ruidos, un
horario adecuado entre otras permitirán al lector sentirse más predispuesto a
leer.
Las relaciones en la escuela. Un clima emocional favorable con sus pares
junto con una metodología cooperativa estimularán los procesos de aprendizaje
de carácter interactivo en el que todos aprenden de todos y el profesor actúa
como mediador y facilitador de las actividades y procesos lectores.
Interacción familiar. Los hábitos de lectura y las actitudes de los padres
ejercen un modelado en el comportamiento lector de los hijos, actuando como
reforzadores afectivos por la lectura.
Factores personales.
Son los condicionantes cognitivo-lingüístico del sujeto, es decir, las aptitudes
intelectuales con las que fue dotado cada sujeto (memoria, atención,
razonamiento, percepción), así como el desarrollo de dichas capacidades a
través de las actividades de aprendizaje, las cuales son básicas en el proceso
comprensivo lector.
Características del lector. Determinará a favor o en contra el desarrollo de la
capacidad para la comprensión de textos, la motivación hacia la lectura, las
capacidades cognitivas como atención y memoria principalmente y los
conocimientos previos que posee el lector.
Motivación. Constituida por un conjunto de procesos psicológicos que activan,
dirigen y mantienen la conducta del sujeto hacia un determinado objetivo. La
actitud que presenta el lector frente a la lectura condiciona su comprensión.
19
Entendiendo la actividad motivacional desde el plano metodológico, como la
motivación intrínseca o extrínseca; desde el plano emocional la motivación
interna o automotivación o desde la perspectiva del procesamiento de la
información, enmarcada en las estrategias motivacionales de apoyo.
El autoconcepto y la autoestima. Un autoconcepto positivo y una adecuada
autoestima constituyen verdaderos soportes cognitivos y afectivos que
favorecen el aprendizaje escolar.
Capacidades cognitivas. Las capacidades de atención y memoria intervienen
activamente en el proceso de comprender. Siendo la capacidad atencional del
lector fundamental para garantizar la entrada sensorial de la información
escrita, y requiere de un adecuado funcionamiento de todas las modalidades
atencionales (atención concentrada, atención selectiva, atención voluntaria y
atención sostenida).
Conocimientos previos. Rumelhart, (citado en Vallés y Vallés, 2006), sostiene
que el lector tiene una concepción de la realidad o información previa que se
encuentra estructurada en forma de esquemas con representaciones mentales
estables del conocimiento que se han almacenado en la memoria de largo
plazo. Estos esquemas son sensibles a la modificación producida por la
adquisición de nuevos conocimientos que dan lugar a la supresión, adición,
recombinación, reconstrucción, etc. de los ya existentes. El lector aporta
conocimientos preexistentes sobre lo que lee y, además, obtiene nueva
información que reacomoda en sus esquemas de conocimiento, modificándolos
para lograr una significatividad en lo que se está aprendiendo.
Factores estratégicos
Se refieren a la utilización de estrategias para obtener información significativa
de los textos que se lee. Vallés y Vallés (2006), nos sugieren el siguiente
cuadro sobre los factores estratégicos condicionantes de la lectura que recoge
los aportes de Román y Gallego así como Weinsten y Mayer.
20
Tabla 1.
Factores estratégicos condicionantes de la lectura
Fuente: Salinas (2010, p.18)
Procesos lectores según el Diseño curricular nacional DCN.
De acuerdo al MED (2009), “se analiza los procesos lectores desde el punto de vista
cognitivo, la competencia comunicativa es fundamental para el desarrollo del
aprendizaje en el área de comunicación y demás áreas, dado que la lengua es un
instrumento de desarrollo personal y medio principal para desarrollar la función
simbólica así como adquirir nuevos aprendizajes” (p.167).
Cuando se habla de lo textual se trata de la concordancia con la lingüística de
comunicación. Se propone el uso prioritario de textos completos, cuando se trabaje,
frases, oraciones y fragmentos.
“La comprensión de textos es el énfasis de la capacidad de la lectura
comprendiendo el proceso lector (percepción, objetivos de lectura, formulación y
FACTORES ELEMENTOS COMPONENTES
Estrategias de
adquisición de la
información
Subrayado
Control atencional
Enfatizar gráficamente el texto (cambio
perceptual figura/fondo)
Empleado en lecturas de estudio
Distinción de clasificaciones, características
y componentes lingüísticos relevantes.
Estrategias para
codificar la
información
Estrategias de nemotecnia Guardar la información en la MLP
Estrategias de elaboración Imágenes visuales
Analogías
Estrategias de organización Significatividad de la información que se
guarda en la MLP (esquemas del
conocimiento)
Estrategias de
recuperación de la
información
Estrategias de nemotecnia Evocación de la información
Estrategias de elaboración Evocación de la información
Estrategias de organización Evocación de la información
Estrategias
metacognitivas
Metacomprensión lectoras Planificación
Supervisión (control y regulación)
Evaluación
21
verificación de hipótesis), incluidos los niveles de comprensión; la lectura oral y
silenciosa, lectura autónoma y placentera, además de la lectura crítica integrando los
valores inherentes al texto“. (MED, 2009, p. 168)
El niño y la escuela.
“El desarrollo social del niño, la escuela y los compañeros son importantes, el
aprendizaje realizado en el seno familiar facilitará entre los mimos, ya que la escuela
junto con la familia es la institución que más influencia tiene en el desarrollo de la
personalidad infantil (desarrollo cognitivo, social)”. Rubin y Sloman, 1984, (citado por
Beltrán y Bueno, 1995, p.177).
La incorporación al mundo de la escuela se realiza a través de la escuela
infantil donde el niño enriquece su mundo social ampliando su círculo de figura de
apego y soltando así de la familia, favorece el desarrollo físico, motor, lingüístico y
social.
“El paso de la escuela infantil a la escuela primaria plantea nuevos retos, de un
proceso de enseñanza no estructurado a uno de contenidos sistematizados, horarios
menos flexibles, disminución de libertad y se comienza a evaluar el rendimiento del
alumno”. Greenfield y Leuve, 1982, (citado de Beltrán y Bueno, 1995, p.177).
Beltrán y Bueno (1995) consideran que la escuela no es solo es trasmisión científica
sino que influye en la socialización individualización del niño desarrollando sus
relaciones afectivas, habilidad para participar en situaciones sociales (juegos, trabajos
en grupo) adquisición de destrezas de comunicación, desarrollo del rol sexual,
identidad (auto concepto, autoestima, autonomía). (p.177).
22
Objetivos
Objetivo general.
Determinar el nivel de comprensión lectora que presentan los alumnos del quinto
grado de educación primaria de una institución educativa pública del distrito de
Bellavista-Callao.
Objetivos específicos.
Identificar el nivel de comprensión lectora literal que presentan los alumnos del quinto
grado de educación primaria de una institución educativa pública del distrito de
Bellavista-Callao.
Identificar el nivel de comprensión lectora reorganizacional que presentan los alumnos
del quinto grado de educación primaria de una institución educativa pública del distrito
de Bellavista-Callao.
Identificar el nivel de comprensión lectora inferencial que presentan los alumnos del
quinto grado de educación primaria de una institución educativa pública del distrito de
Bellavista-Callao.
Identificar el nivel de comprensión lectora criterial que presentan los alumnos del
quinto grado de educación primaria de una institución educativa pública del distrito de
Bellavista-Callao.
23
Método
Tipo y diseño de investigación
La presente investigación se orienta a señalar las características y niveles de
comprensión lectora de los alumnos de quinto grado de primaria de una institución
educativa del distrito de Bellavista de la región Callao, el tipo de investigación se
inscribe en el tipo descriptiva. Según Sánchez y Reyes (2006) este tipo de
investigación “está orientada al conocimiento de la realidad tal como se presenta en
una situación espacio-temporal dada” (p 38).
Su diseño de investigación es descriptivo simple, al respecto Sánchez y
Reyes (2006) expresan que “en este diseño el investigador busca y recoge
información contemporánea con respecto a una situación previamente determinada
(objeto de estudio), no presentándose la administración o control de un tratamiento”
(p.103), para el presente estudio se buscó y recogió información contemporánea
sobre la variable comprensión lectora de la muestra en estudio.
Este diseño se esquematiza de la siguiente manera:
Donde:
M: estudiantes de quinto grado de primaria de una institución educativa
O: comprensión lectora
M O
24
Variable comprensión lectora
Definición conceptual.
El acto de leer es un proceso de razonamiento sobre el material escrito en el
que se produce una interacción entre el lector y el texto y se profundiza en sus
cuatro dimensiones: (Catalá, et al., 2001, p.28)
Definición operacional.
La operacionalización es obtenida a través de la prueba de evaluación
denominada ACL 5 (Prueba de Comprensión Lectora) en el quinto grado de primaria,
la cual evalúa la comprensión lectora. En cuatro dimensiones que son: nivel literal,
nivel reorganización, nivel inferencial y nivel criterial. (Catalá, et al., 2001).
A continuación en la tabla 2 se enumeran los indicadores que evalúan cada
nivel de la comprensión lectora:
Tabla 2.
Matriz de la variable comprensión lectora
Dimensiones Indicadores
Comprensión literal
Reorganización de la
información
Comprensión inferencial
Comprensión crítica y profunda
Encontrar la idea principal.
Identificar los electos de una comparación.
Identificar relaciones causa-efecto
Suprimir información trivial
Reorganizar la información según determinados objetivos
Hacer un resumen de forma jerarquizada
Predecir los resultados
Inferir el significado de palabras desconocidas
Prever un final diferente
Juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal
Distinguir un hecho de una opinión
Emitir un juicio frente a un comportamiento
25
Participantes
Se trabajó con una muestra no probabilística de tipo disponible que ascendió a 85
sujetos. Se consideró como muestra a todos los sujetos de la población por ser
manejable (tabla 2).
La muestra estuvo formada por 85 estudiantes del 5to grado de primaria, de
una institución educativa de Bellavista Callao de primaria. La edad promedio de los
alumnos es de 9 a 12 años, todos viven en el distrito de Bellavista y son de condición
socio-económica baja (tabla 3).
Tabla 3.
Características demográficas de los estudiantes de 5° grado de primaria de una
institución educativa de Bellavista-Callao (N=85)
La muestra estuvo dividida de manera homogénea entre grado y turno, a partir de la
población inicial.
Tabla 4.
Características demográficas según edad de los estudiantes de 5° grado de primaria
de una institución educativa de Bellavista-Callao (N=85)
Turnos de la institución
educativa Sección n %
Turno mañana A 21 25
B 21 25
Turno tarde C 23 27
D 20 23
Total 4 85 100
Edad N %
10 5 5.9
11 39 45.9
12 31 36.5
13
Total
10
85
11.8
26
Un menor número de alumnos de la muestra tienen 10 años (5.9%), 45.9% tienen 11
años, 36.5% tienen 12 años, mientras que un 11.8% tienen 13 años.
Figura 1. Distribución demográfica por género de los estudiantes de 5° grado
Se observa un mayor número de mujeres (47) que varones (38) en la muestra de
estudio, 55.29% y 44.71% respectivamente.
Instrumento de investigación
A continuación se ofrece datos relevantes acerca
del instrumento utilizado para facilitar la identificación de los niveles de comprensión
lectora de los alumnos de quinto grado de una institución educativa del distrito de
Bellavista del Callao:
Ficha técnica
Nombre : Evaluación de la Comprensión Lectora
Autores : Gloria Catalá, Mireia Catalá, Encarna
Molina y Rosa Monclús
Año : 2001
Administración : Observación colectiva
55,29
44,71
mujeres
varones
Género de la muestra
27
Ámbito de aplicación : alumnos de 1º a 6º Grado de primaria, en
este caso se utilizó la prueba de 5to grado.
Duración : libre (45 minutos aproximadamente)
Finalidad : Medir los niveles de comprensión lectora
Adaptación : Vega (2010)
Dimensiones : comprensión literal, reorganización,
comprensión inferencial y comprensión
crítica o de juicio
Procedencia : Barcelona – España
Características del instrumento.
Este instrumento está destinado a medir los niveles de comprensión lectora en los
estudiantes de 1° a 6° grados de primaria.
La prueba del 5to grado está conformada por 10 lecturas y 35 preguntas, para
las respuestas sólo se marca una alternativa y es dicotómica de valores 1 ó 0, el
puntaje 0 señala “respuesta errada”, en cambio el 1 señala “respuesta correcta”.
Los ítems están ordenados con nivel de dificultad creciente, las pruebas han sido
administradas en forma colectiva y se espera que el 90% de los alumnos hayan
terminado sus alternativas antes de dar la instrucción para la siguiente lectura.
El material de aplicación consta de un cuadernillo de aplicación individual;
lapiceros y manual de la prueba.
Proceso de adaptación de la prueba
Se realizó una revisión bibliográfica de los principales autores que han realizado
instrumentos sobre comprensión lectora en nuestro país. Los docentes de la USIL
sugirieron trabajar con el instrumento español (ACL) que mide los niveles de
comprensión lectora y sus dimensiones, para luego adaptarlo por el autor (2009). Una
vez analizada la prueba, algunos contenidos de los textos no correspondían al
contexto social, cultural, ecológico y geográfico, tampoco correspondía el contexto
sociolingüístico de los estudiantes de la región Callao. Para obtener la prueba final y
adaptada, tuvo que pasar por un proceso de juicio de expertos con el fin de valorar
los aportes y las sugerencias recibidas, se adecuaron los textos y toda la prueba,
28
considerándose el interés, la contextualización, la amenidad y ciertas dificultades; sin
embargo no se hicieron cambios en la tipología de los textos y las dimensiones de la
comprensión lectora (son características propias de la original). Además las
sugerencias de los expertos permitieron reelaborar algunos textos, se modificaron
algunas preguntas, se cambiaron vocablos y se pudo obtener la adaptación final de la
prueba ACL.
Dimensiones de la comprensión lectora que se evalúa
Las dimensiones a evaluarse son: Literal, reorganizacional, inferencial y crítico.
Esta etapa de la investigación consiste en determinar la idoneidad de los ítems que
integran el conjunto de la misma prueba, de igual manera para comprobar la validez
psicométrica del instrumento, se comprobó la validez de contenidos a través de los
juicios de expertos y sobre la respuesta de los expertos se aplicó el coeficiente “V”
de Aiken, considerando la flexibilidad que ofreció la universidad. Respecto al número
de jueces, se recurrió al criterio de cinco jueces, cuatro de ellos eran especialistas del
programa PAME, y uno de otra universidad (anexo 4) promediándose así la “V” para
los ítems y finalmente se obtuvo la “V” total. Los criterios que se establecieron en
este proceso de de análisis de contenido para los jueces y donde se aceptaba o se
rechazaba los ítems. Asimismo se incorporan las sugerencias de los jueces acerca del
modo de redacción de los ítems de acuerdo a los niveles de medición de comprensión
lectora.
Las siguientes tablas (anexos 7, 8, 9 y 10) son los resultados obtenidos en
cada una de las dimensiones y a nivel general; el “1” representa el acuerdo del juez
respecto a si el ítem mide lo que pretende medir y el “0” expresa en desacuerdo.
Validez
La validación de un constructo expresa el grado en que el instrumento mide lo
que pretendemos, también podemos esta calidad como el grado de evaluar en
nuestros estudiantes (Catalá, et. al. 2001).El instrumento se válido para el contexto
requerido por expertos para ello se empleo el formato respectivo, los resultados tienen
una sólida validez de contenido obteniéndose el grado de concordancia a través del
alfa de Cronbach igual a 0,947(ver anexos 7, 8, 9 y 10).
29
Confiabilidad
Rodríguez (2003) sostiene que la confiabilidad es la consistencia de las
puntuaciones obtenidas por las mismas personas cuando se les examina en distintas
ocasiones con el mismo test, con conjuntos equivalentes de reactivos o en otras
condiciones de examinación. Por esta razón, unos de los procedimientos
estadísticos más utilizados para calcular la fiabilidad ha sido el alfa de Cronbach. En
el caso de la prueba original de niveles de comprensión lectora (ACL5), se obtuvo un
valor de 0,821 en el coeficiente alfa, por lo que se puede considerar que la prueba
tiene una buena consistencia interna.
Este instrumento fue adaptado en el Perú por el autor (2009) donde se
cambiaron 11 ítems y se eliminaron los ítems 32 ,34 y 35 de la prueba original según
el criterio de juicios de expertos, obteniéndose un coeficiente de V de 0,947,
demostrando que el instrumento es válido. Una vez cambiado los ítems se tomo la
segunda prueba piloto, donde en la primera fue de 0,776 (ver anexo 1) y tenia
moderada confiabilidad, así que esta segunda obtuvo un alfa de Cronbach de
0,857(ver anexo 2) ya la confiabilidad había aumentado y se encontraba en un rango
confiable para aplicarlo en la muestra.
Procedimientos de recolección de datos
Para la recolección de datos en la institución educativa seleccionada se realizaron los
siguientes pasos:
Se solicito permiso y coordinación con el director de la institución educativa, para la
aplicación del piloto que se realizó el mes de noviembre, cuyos resultados se sometió
al trabajo estadístico. Seguidamente se solicitó permiso y se realizó la coordinación
con el director de la institución donde se realizó el recojo de datos a la muestra
establecida.
Al grupo muestral se aplicó el instrumento en tres semanas, tanto en el turno
mañana como en el turno tarde, con una duración de 50 minutos aproximadamente,
teniendo en cuenta que la prueba es sin tiempo determinado, la evaluación se realizó
de forma individual, respondieron a lo aplicado, ya que se trato de prever óptimas
condiciones antes y durante la prueba, horario y lugares estratégicos, Se cuidó que la
impresión de las copias fuera de buena calidad y se estuvo atento en todo momento
30
para garantizar que los participantes resolvieran el protocolo de la prueba sin
complicación en su entendimiento. Las lecturas fueron claras dando el énfasis en la
pronunciación, entonación y respetando los signos de puntuación para su mejor
entendimiento.
Procedimientos de análisis de datos
Para el análisis de los datos de la prueba aplicada a la muestra, los resultados se
compilaron en un programa Excel para luego procesarlos en el programa estadístico
SPSS (Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales, versión 15), se incorporaron
todos los datos obtenidos de las cuatro secciones de una institución educativa del
distrito de Bellavista de la región Callao.
Mediante las normas de calificación establecidas se recodificaron los puntajes
obtenidos para poder obtener las tablas de frecuencias y porcentajes que evidencien
la tendencia descriptiva. Los datos serán segmentados de acuerdo las variables de
comparación.
Para la interpretación de los datos, se sometieron a un procesamiento
estadístico descriptivo como son: media, desviación estándar, tablas de frecuencia y
porcentajes, además de gráficos de barras correspondientes a la variable comprensión
lectora.
31
Resultados
A continuación se describen y explican los resultados del estudio recogida a través del
instrumento de medición, en cada caso se analizan los resultados a la luz de los
objetivos de la investigación.
Medidas descriptivas
Tabla 5.
Medida de medias y desviaciones estándar de comprensión lectora
Niveles de comprensión
lectora
Mínimo Máximo Media DE
Nivel literal 1 6 3.24 1.269
Nivel reorganización 1 5 2.74 1.060
Nivel inferencial 1 6 3.18 .966
Nivel criterial 2 7 3.72 1.368
Comprensión lectora total 13 24 18.31 2.628
Destaca el nivel criterial con la mayor media 3.72 y una dispersión de los datos de
1.368. Cabe resaltar la comprensión lectora total que presenta una media de 18.31 y
una baja dispersión de los datos 2.628.
Tablas de frecuencia
Tabla 6.
Dimensión literal de la comprensión lectora del 5° grado de primaria de una I.E. de
Bellavista-Callao
Dimensión literal N %
Bajo 45 52.9
Medio 29 34.1
Alto 11 12.9
n = 85
Se observa que 45 (52.9%) alumnos tienen una comprensión lectora de nivel literal en
el rango bajo, seguidamente 29 (34.1%) alumnos tienen una comprensión lectora de
nivel literal en el rango medio y 11 (12.9) alumnos se ubican en el nivel alto.
32
Figura 2. Dimensión literal de la comprensión lectora
En la figura se observa que el 52,94% del alumnado se ubica en el rango bajo en la
dimensión literal de la comprensión lectora. Mientras que el 34,12% se ubica en el
nivel medio.
Tabla 7.
Dimensión reorganización de la comprensión lectora del 5° grado de primaria de una
I.E. de Bellavista-Callao
Dimensión reorganización N %
Bajo 61 71.8
Medio 22 25.9
Alto 2 2.4
n = 85
Se observa que 61 (71.8%) alumnos tienen una comprensión lectora en el nivel
reorganización en el nivel bajo, seguidamente 22 (25.9%) alumnos tienen una
comprensión lectora reorganizaciónal de nivel medio y 2 (2.4%) alumnos se ubican en
el nivel alto.
Nivel literal
altomediobajo
Porc
enta
je
60
50
40
30
20
10
0
12,94%
34,12%
52,94%
33
Figura 3. Dimensión reorganización de la comprensión lectora
En la figura se observa que el 71.76% del alumnado se ubican en el nivel bajo en la
dimensión reorganizaciónal de la comprensión lectora.
Tabla 8.
Dimensión inferencial de la comprensión lectora del 5° grado de primaria de una I.E.
de Bellavista-Callao
Dimensión inferencial N %
Bajo 42 49.4
Medio 34 40.0
Alto 9 10.6
n = 85
Se observa que 42 (49.4%) alumnos tienen una comprensión lectora en el nivel
inferencial en el rango bajo, seguidamente 34 (40%) alumnos tienen una comprensión
lectora en el nivel inferencial en el rango medio y 9 (10.6%) alumnos se ubican en el
rango alto.
Nivel reorganización
altomediobajo
Po
rce
nta
je
80
60
40
20
0 2,35%
25,88%
71,76%
34
Figura 4. Dimensión inferencial de la comprensión lectora
En la figura se observa que el 49,41% del alumnado alcanzan rango bajo en la
dimensión inferencial de la comprensión lectora. Mientras que el 40% del alumnado se
ubica en el rango medio.
Tabla 9.
Dimensión criterial de la comprensión lectora del 5° grado de primaria de una I.E. de
Bellavista-Callao
Dimensión criterial N %
Bajo 33 38.8
Medio 30 35.3
Alto 22 25.9
n = 85
Se observa que 33 (38.8%) alumnos alcanzan una comprensión lectora en el nivel
criterial en el rango bajo, seguidamente 30 (35.3%) alumnos alcanzan una
comprensión lectora en el nivel criterial en el rango medio y 22 (25.9%) alumnos se
ubican en el rango alto.
Nivel inferencial
altomediobajo
Po
rce
nta
je
50
40
30
20
10
0
10,59%
40,00%
49,41%
35
Figura 5. Dimensión criterial de la comprensión lectora
En la figura se observa que el 74% del alumnado alcanzan rangos de bajo a medio en
la dimensión criterial de la comprensión lectora.
Tabla 10.
Resultado de comprensión lectora del 5° grado de primaria de una I.E. de Bellavista-
Callao
Comprensión
lectora N %
Bajo
Medio
24 28.2
58 68.2
Alto 3 3.5
N= 85
Se observa que 58 (68.2%) alumnos tienen una comprensión lectora en el rango
medio, seguidamente 24 (28.2%) alumnos tienen una comprensión lectora en el rango
medio y sólo 3 (3.5%) alumnos se ubican en el nivel alto.
Nivel criterial
altomediobajo
Po
rce
nta
je
40
30
20
10
0
25,88%
35,29%
38,82%
36
Figura 6. Comprensión lectora del total de la muestra.
En la figura sobre comprensión lectora en alumnos de quinto grado destaca el nivel
medio.
Resultados complementarios
Tabla 11.
Dimensión literal de la comprensión lectora según género
Dimensión literal Masculino Femenino
Bajo 23 (27.1 %) 22 (25.9 %)
Medio 10 (11.8 %) 19 (22.4 %)
Alto 5 (5.9 %) 6 (7.1 %)
Los alumnos del género femenino y masculino destacan en el rango bajo,
seguidamente ambos géneros se ubican en el rango medio. Cabe destacar que el en
rango alto se observa casi una igualdad entre ambos géneros.
Total comprensión lectora
altomediobajo
Po
rce
nta
je
60
40
20
03,53%
68,24%
28,24%
37
Figura 7. Nivel literal de la comprensión lectora según género
Los varones mayoritariamente se ubican en el rango bajo. Son las mujeres las que se
distribuyen regularmente entre los rangos medio y bajo para el nivel literal de la
comprensión lectora.
Tabla 12.
Dimensión reorganización de la comprensión lectora según género
Dimensión reorganización Masculino Femenino
Bajo 27 (31.8 %) 34 (40.0 %)
Medio 11 (12.9 %) 11 (12.9 %)
Alto 0 (0 %) 2 (2.4 %)
En la tabla destaca el rango bajo para ambos géneros en la dimensión reorganización
de la comprensión lectora, seguido del rango medio también para ambos géneros. En
el rango alto sólo se observa la presencia de 2 (2.4%) alumnas.
Nivel literal según género
altomediobajo
Porc
enta
je25
20
15
10
5
0
7,06%
22,35%
25,88%
5,88%
11,76%
27,06%
2
1
género
38
Figura 8. Nivel reorganización de la comprensión lectora según género
Se observa regularidad dentro de los niveles bajo y medio de los alumnos del género
masculino y femenino en la dimensión reorganizaciónal.
Tabla 13.
Dimensión inferencial de la comprensión lectora según género
Dimensión inferencial Masculino Femenino
Bajo 19 (22.4 %) 23 (27.1 %)
Medio 19 (22.4 %) 15 (17.6 %)
Alto 0 (0 %) 9 (10.6 %)
El género masculino se distribuye regularmente entre los niveles medio y bajo de la
dimensión inferencial de la comprensión lectora. En tanto que el género femenino se
distribuye entre los niveles bajo, medio y alto.
Nivel reorganización según género
altomediobajo
Po
rce
nta
je
40
30
20
10
02,35%
12,94%
40,00%
12,94%
31,76%
2
1
género
39
Figura 9. Nivel inferencial de la comprensión lectora según género
Los resultados se distribuyen con mayor regularidad en el género femenino.
Destacando el rango bajo para este. El género masculino no alcanza el rango alto.
Tabla 14.
Dimensión criterial de la comprensión lectora según género
Dimensión criterial Masculino Femenino
Bajo 14 (16.5 %) 19 (22.4 %)
Medio 12 (14.1 %) 18 (21.2 %)
Alto 12 (14.1 %) 10 (11.8 %)
El género masculino se distribuye regularmente entre los rangos bajo, medio y alto del
nivel criterial de la comprensión lectora. En tanto que en el género femenino su
distribución más regular se da entre los rangos bajo y medio, disminuyendo su
presencia en el rango alto.
Nivel inferencial
altomediobajo
Porc
enta
je
25
20
15
10
5
0
10,59%
17,65%
27,06%
22,35%22,35%
2
1
género
40
Figura 10. Nivel criterial de la comprensión lectora según género
En ambos géneros se observa presencia de los rangos bajo, medio y alto en el nivel
criterial de la comprensión lectora.
Tabla 15.
Resultado de la prueba de comprensión lectora según género
Comprensión
lectora Masculino Femenino
Bajo 12 (14.1 %) 12 (14.1 %)
Medio 26 (30.6 %) 32 (37.6 %)
Alto 0 (0 %) 3 (3.5%)
12 (14.1%) alumnos de género masculino y femenino se ubican en el rango bajo, en el
rango medio se ubican 26 (30.6%) varones y 32 (37.6%) mujeres. Sólo 3 (3.5%)
mujeres se ubican en el rango alto.
Nivel criterial según género
altomediobajo
Po
rce
nta
je20
15
10
5
0
11,76%
21,18%22,35%
14,12%14,12%
16,47%
2
1
género
41
Figura 11. Comprensión lectora según género del total de la muestra
Se observa que sólo las mujeres alcanzan el nivel alto para la comprensión lectora.
Tabla 16.
Resultado de la prueba de comprensión lectora según edad
Comprensión
lectora
Edad (años)
10 11 12 13
Bajo 5 (5.9 %) 9 (10.6 %) 10 (11.8 %) 0 (0 %)
Medio 0 (0 %) 29 (34.1 %) 19 (22.4 %) 10 (11.8%)
Alto 0 (0%) 1 (1.2 %) 2 (2.4 %) 0 (0 %)
En el rango medio destacan los estudiantes de 11, 12 y 13 años. En tanto que en el
rango bajo los alumnos de 10 años. Por otro lado la mayor irregularidad se da en los
alumnos de 11 años.
Total por rangos según nivel
altomediobajo
Po
rce
nta
je
40
30
20
10
03,53%
37,65%
14,12%
30,59%
14,12%
2
1
género
42
Figura 12. Comprensión lectora según edad del total de la muestra
Destacan los estudiantes de 11 años en el rango medio de la comprensión lectora.
Comprensión lectora según edad
altomediobajo
Por
cent
aje
30
20
10
0
11,76
%
2,35%
22,35
%
11,76
%
1,18%
34,12
%
10,59
%
5,88%
13
12
11
10
edad
43
Discusión conclusiones y sugerencias
Discusión
Considerando a la muestra analizada en el presente estudio, es importante
precisar que los alumnos seleccionados (5to de primaria) están próximos a iniciar la
educación secundaria y teniendo en cuenta la importancia de la comprensión lectora
como habilidad fundamental para desarrollar óptimamente los distintos elementos del
aprendizaje; resulta pertinente señalar que esta premisa coincide con los hallazgos de
Fernández (2002) quien demostró la trascendencia de la lectura en el desarrollo de
todas las demás habilidades. Para Fernández (2002) la deficiencia lectora comprende
un nivel bajo de comprensión, esta característica entra en contradicción con los
resultados del presente estudio donde se encontrara que los alumnos del quinto grado
se ubican mayormente dentro de un rango medio de la comprensión lectora.
Continuando con el análisis previo de la pertinencia y el alcance que tienen los
resultados del estudio, es preciso citar a Contreras y Covarrubias (1997) quienes
plantean que el descuido en la formación de habilidades de comprensión lectora es la
principal causa de encontrarnos con estudiantes de educación secundaria y superior
que no comprenden lo que leen, siendo necesario promover en ellos dichas
habilidades a través de la metacognición. Los resultados de la evaluación específica
evidencian un nivel medio y bajo en los indicadores de la comprensión lectora. Tanto
para las secciones del quinto grado como para el total de la muestra, los valores
obtenidos se ajustan a un criterio normal que, en todos los casos, representa por lo
menos el 70% de la muestra total. Considerando que la optimización de los resultados
específicos podría llevar a una mejora a nivel general, debemos considerar a Condori,
(2005) quien afirma que la aplicación de estrategias metacognitivas produce cambios
significativos en la forma de comprender e interpretar diferentes textos. A partir de este
principio relacional, podemos concluir que en una muestra con resultados parciales,
resulta pertinente la consideración del diseño estratégico metacognitivo para optimizar
los indicadores, atribuyendo, obviamente, las causas del rendimiento deficiente a un
poco o inadecuado conocimiento y manejo de dichas estrategias. Como complemento,
se puede citar a Casar (2001) quien en un estudio realizado, concluye que en la
educación básica se deben incluir programas de estrategias metodológicas, de
estrategias de aprendizaje y de comprensión lectora, los cuales propician una
44
participación más activa y dinámica del estudiante en el proceso de apropiación de
conocimientos y habilidades.
En la evaluación general de la comprensión lectora, el índice de rendimiento es
de un nivel medio no es representativo. Las causas de esta eficiente evaluación se
pueden ubicar en distintos escenarios. En el aspecto socio demográfico, considerando
que las escuelas de la región Callao, sus docentes y alumnado en general este último
quinquenio se vienen beneficiando con diversas contribuciones de las autoridades
chalacas, así como las constantes capacitaciones continúas a sus docentes con
programas de Maestría en universidades de conocido prestigio, complementaciones
universitarias, cursos de actualización permanentemente, etc. Así mismo las
implementaciones de las instituciones educativas y mejoramiento de éstos y
materiales didácticos. Sin dejar de reconocer que el gobierno central además otorga a
los estudiantes de escuelas públicas textos para cada una de las áreas. Por todos
estos aportes, el Callao viene siendo una de las regiones que se ubica entre los 6
primeros a nivel nacional que obtienen mejores resultados que sus homólogos, si bien
es cierto estos resultados no alcanzan todavía a ser satisfactorio, van camino a ello.
Características que son claros factores intervinientes.
En atención a los hallazgos arribados en la presente investigación, se deduce
que la mayoría de estos alumnos se encuentran preparados para enfrentar dentro de
niveles de normalidad el trabajo escolar ya que evidente la habilidad académica de
comprensión lectora tiene injerencia en el logro del aprendizaje de manera integral,
considerando que es una capacidad básica y fundamental para el logro de los distintos
componentes de la enseñanza aprendizaje, tal y como lo plantea Vallejo (2007) quien
infiere científicamente una relación entre los niveles de comprensión lectora y los
niveles de conocimiento.
Los alumnos de 5to Grado según los resultados evidenciaron niveles de
comprensión lectora dentro del nivel medio, en concordancia a lo que demuestra
Vallejo (2007), que la relación de estos con el rendimiento académico fue regular con
tendencia a bueno, en los niveles inferencial y critica, mientras que favorable en el
nivel literal. Lo cual es pertinente relacionar con lo que demuestra Johnson (1989), que
el desfase cuantitativo de conocimiento del alumno en los niveles de comprensión
lectora. Donde la falta de conocimiento relevante del mundo puede predecir los
resultados de la comprensión lectora en las puntuaciones de un texto, por lo que se
45
infiere que la mayoría de alumnos del Callao tienen conocimientos de la realidad,
conocimientos previos que le permiten relacionarla con la información del texto,
utilizar los esquemas cognitivos adecuados (ya existentes en la memoria a largo
plazo) e incrementar la información dada con la información nueva.
Los hallazgos a los que se arriban en la presente investigación con respecto al
nivel literal de comprensión lectora de los estudiantes del quinto grado de primaria
arrojan resultados con una tendencia a la equivalencia entre los rangos de medio y
bajo. Lo cual es un indicador que los alumnos de la muestra son capaces de reconocer
medianamente todo aquello que explícitamente figura en el texto, siendo este tipo de
comprensión aquel sobre la cual se hace más hincapié habitualmente en las escuelas
(Catalá, et.al., 2001, p.16).
En lo que respecta al nivel reorganización la mayoría de los alumnos de la
muestra se ubican en un nivel bajo, lo cual indica que estos alumnos recibida la
información tienen dificultad para sintetizarla, esquematizarla o resumirla. Observando
muchas dificultades para consolidar o reordenar las ideas a partir de la información
que obtienen a fin de hacer una síntesis comprensiva de las mismas (Catala, et.al.,
2001, p.16).
En el nivel inferencial la mayoría de los alumnos no logran un nivel medio por
lo cual se deduce que estos estudiantes presentan dificultades para activar el
conocimiento previo del lector y formular anticipaciones o suposiciones sobre el
contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura. Así mismo les es
muy dificultoso llenar vacíos, detectar lapsus, iniciar estrategias para salvar
dificultades, hacer conjeturas para a lo largo de la lectura ir comprobando si se
confirman o no (Catalá, et.al., 2001, p.17).
En el nivel criterial la mayoría de los alumnos alcanzan un nivel medio y dentro
alto lo cual indica que los estudiantes de la muestra son capaces de formar juicios
propios, con respuestas de carácter subjetivo, realizan una identificación con los
personajes del libro, con el lenguaje del autor, una interpretación personal a partir de
las reacciones creadas basándose en las imágenes literarias (Catala, et.al., 2001,
p.17). Así mismo estos alumnos pueden juzgar el contenido de un texto bajo un punto
de vista personal, emitir un juicio frente a un comportamiento, manifestar las
reacciones que les provoca un determinado texto (p.18).
46
Otro hallazgo de la presente investigación radica en la diferencia por género
con una pequeña inclinación a favor de las mujeres con relación a los varones, lo cual
vendría a reforzar las observaciones que nacen a raíz de diversas investigaciones, se
cree que las mujeres responden mejor en el ámbito del lenguaje en tanto que los
varones responden mejor en el ámbito matemático. En lo que respecta a la
comprensión lectora según la edad de los alumnos, se observa que esta favorece a los
alumnos mayores (12 y 13 años), en desmedro de los más pequeños (10 años), lo
cual indicaría que el grado de maduración en el niño es factor importante en la
comprensión lectora. Finalmente el presente trabajo de investigación tiene
limitaciones al no abarcar otros enfoques teóricos vigentes a la actualidad, como
supervisión y dificultades de la comprensión lectora, etc. Las cuales servirán de base
para otras investigaciones.
Conclusiones
El nivel de comprensión lectora de los alumnos de quinto grado de primaria de una
institución educativa de Bellavista- Callao se ubica dentro de un nivel medio, lo que
demuestra que los factores cognitivos que intervienen como procesos finalizan en un
producto que es la comprensión lectora.
El nivel de la comprensión lectora literal de los alumnos de quinto grado de primaria
de una institución educativa de Bellavista- Callao se ubica en un nivel bajo, dado a que
tiene poca capacidad para prever la formulación de un texto.
Es en el nivel de la comprensión lectora reorganizacional donde los alumnos de quinto
grado de primaria de una institución educativa de Bellavista- Callao observan mayores
dificultades, ubicándose en un nivel bajo, dado que tiene poca capacidad de
reordenar las ideas a partir de la información que obtienen para hacer una síntesis
comprensiva de un texto.
El nivel de la comprensión lectora inferencial de los alumnos de quinto grado de
primaria de una institución educativa de Bellavista- Callao se ubica en un nivel bajo,
dado que presentan dificultades para activar los conocimientos previos del lector y
formular anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto.
Es en el nivel de la comprensión lectora criterial donde los alumnos de quinto grado de
primaria de una institución educativa de Bellavista-Callao observan mayores logros,
47
ubicándose en el nivel medio y alto, siendo capaces de formar juicios propios, con
respuestas de carácter subjetivo.
Sugerencias
En primer término, ante la grave de crisis de nuestro sistema educativo que no logra
formar buenos lectores, se propone el inicio de una campaña masiva a nivel regional y
nacional que permita enfrentar significativamente la crisis lectora y niveles de
comprensión de lectura. Esta campaña debe ser asumida por el Ministerio de
Educación, Facultades de Educación, que a partir de un plan de trabajo que pueda
cumplir con metas específicas que pueda revertir los bajos resultados en comprensión
lectora.
Realizar un estudio experimental ente las variables estudiadas en la presente
investigación con una muestra mayor, o a nivel nacional, para estandarizar y
establecer criterios más específicos de análisis sobre la comprensión lectora en
estudiantes de nivel primaria.
Identificar otras variables relacionadas que influyan en los niveles de comprensión
lectora, como rendimiento académico, hábitos de estudios, etc. Con el fin de promover
el desarrollo del alumnado peruano, teniendo en consideración los resultados de la
presente investigación nos muestra las dificultades de los alumnos en el nivel
reorganización e inferencial, y cómo responder mejor en niveles superiores.
Realizar proyectos sobre la comprensión lectora cuyas actividades se exija su práctica
en todas sus formas (oral, silenciosa, grupal). Con la finalidad que estas actividades
fomenten el entrenamiento constante en los discentes sobre el uso de estrategias
que favorezcan el gusto a la lectura de distinto tipo y nivel.
Dotar a los docentes de una formación intelectual y lingüística competente para que
puedan estar en condiciones de enfrentar el proceso de la lectura, a fin de enseñar
las nuevas técnicas y métodos actuales que se vayan diseñando sobre la lectura, ya
que la lectura es la base de las demás habilidades.
48
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ANEXOS
ANEXO 1
Análisis de Fiabilidad
Cronbach's Alpha N of Items
,776 35
ANEXO 2
Análisis de Fiabilidad
Cronbach's Alpha N of Ítems
,857 32
Anexo 3
Confiabilidad del piloto ACL 5
Items
Correlación ítem
total
Alfa de Cronbach si
Se elimina el item
Item1 ,538 ,849
Item2 ,402 ,852
Item3 ,416 ,852
Item4 ,500 ,856
Item5 ,538 ,850
Item6 ,402 ,849
Item7 ,416 ,852
Item8 ,229 ,852
Item9 ,500 ,856
Item10 ,538 ,850
Item11 ,344 ,849
Item12 ,526 ,852
Item13 ,457 ,852
Item14 ,535 ,856
Item15 ,434 ,850
Item16 ,439 ,849
Item17 ,240 ,852
Item18 ,299 ,856
Item19 ,538 ,850
Item20 ,626 ,873
Item21 ,252 ,849
Item22 ,539 ,852
Item23 ,646 ,856
Item24 ,424 ,850
Item25 ,563 ,849
Item26 ,617 ,852
Item27 ,560 ,852
Item28 ,229 ,856
Item29 ,500 ,850
Item30 ,225 ,866
Item31 ,592 ,852
Item32 ,416 ,856
Alfa de Cronbach ,857
ANEXO 4
NOMBRE DEL JUEZ : A
GRADO O TÍTULO DEL JUEZ : DOCTOR EN CIENCIAS
ESPECIALIDAD : PSICOLOGÍA
CENTRO DE TRABAJO : USIL – PAME - CALLAO
CARGO QUE DESEMPEÑA : DOCENTE
FECHA : 30/10/2009
NOMBRE DEL JUEZ : B
GRADO O TÍTULO DEL JUEZ : DOCTOR
ESPECIALIDAD : PSICOLOGÍA EDUCATIVA
CENTRO DE TRABAJO : USIL – PAME - CALLAO
CARGO QUE DESEMPEÑA : DOCENTE
FECHA : 23/10/2009
NOMBRE DEL JUEZ : C
GRADO O TÍTULO DEL JUEZ : MAGISTER
ESPECIALIDAD : CIENCIAS
CENTRO DE TRABAJO : UNFV
CARGO QUE DESEMPEÑA : DOCENTE
FECHA : 29/10/2009
NOMBRE DEL JUEZ : D
GRADO O TÍTULO DEL JUEZ : MAGISTER EN EDUCACIÓN
ESPECIALIDAD : LENGUA Y LITERATURA
CENTRO DE TRABAJO : USIL – PAME - CALLAO
CARGO QUE DESEMPEÑA : DOCENTE
FECHA : 21/10/2009
NOMBRE DEL JUEZ : E
GRADO O TÍTULO DEL JUEZ : ESPECIALISTA EN PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE
ESPECIALIDAD : PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
CENTRO DE TRABAJO : USIL – PAME - CALLAO
CARGO QUE DESEMPEÑA : COORDINADORA ACADÉMICA
FECHA : 30/10/2009
ANEXO 5
FICHA DE INSTRUCCIÓN PARA LOS JUECES
Instrumento: Evaluación de la comprensión lectora Prueba (ACL) 5º grado de
primaria.
Autor: Gloria Catalá, Mireia Catalá, Encarna Molina, Rosa Monclús (2001)
Objetivos:
- Medir los niveles de la Comprensión lectora (comprensión literal, comprensión
reorganización, comprensión inferencial y comprensión critica) en alumnos de 5º
de nivel primario.
- Adaptación del instrumento para que se ajuste a las características de la muestra y
que se valore de forma objetiva, fiable y validad.
Instrucciones del juez:
Respecto al texto de esta prueba, incluye las distintas áreas del currículo
académico de los alumnos. Así mismo se concibe que el alumno debe estar
preparado para leer cualquier clase de materia. Cada materia posee un
vocabulario especifico que les es propio, además, los alumnos han de dominar
cierto número de vocabulario especializado antes de abordar la lectura amplia e
independiente de cada disciplina.
La velocidad de lectura es esta prueba es escasa y se requieren varias relecturas
antes de conseguir una absoluta comprensión.
El instrumento original presenta 10 textos y en base al puntaje obtenido, se
determinará los 7 niveles, muy bajo, bajo, moderadamente bajo, dentro de la
normalidad, moderadamente alto, alto y muy alto.
Para los fines de adaptación se han considerado los siguientes criterios:
Si los términos de los textos son claros y precisos y si están dentro del lenguaje de
los niños y de las palabras más usadas en el español del Perú, así como de su
realidad local y económica.
Se adjunta el instrumento:
Para emitir su juicio sobre los elementos, respecto a los criterios antes señalado
elija una de las dos valoraciones que se indican. SI (acuerdo), NO (en
desacuerdo). Así mismo registre las sugerencias que usted crea por conveniente.
Haga uso del formato de la evaluación.
ANEXO 6
DECATIPOS DE LA PRUEBA ACL 5
ACL-5
DECATIPO CATEGORÍA RANGO
1-2 Muy Bajo 0 – 10 puntos
3 Bajo 11 – 13 puntos
4 Moderadamente Bajo 14 – 16 puntos
5-6 Dentro de la normalidad 17 – 22 puntos
7-8 Moderadamente Alto 23 – 28puntos
9 Alto 29 – 31 puntos
10 Muy Alto 32 – 35 puntos
Baremo adaptado del ACL-5
DECATIPO CATEGORÍA RANGO
Bajo
0 – 16 puntos
1-2-3-4
5-6 Medio 17 – 22 puntos
7-8-9-10 Alto 23 – 32 puntos
Baremo adaptado del ACL-5 Para el nivel literal
CATEGORÍA RANGO
0 – 3 puntos
Bajo
Medio 4 puntos
Alto 5 – 6 puntos
Baremo adaptado del ACL-5 Para el nivel reorganización
CATEGORÍA RANGO
0 – 4 puntos
Bajo
Medio 5 – 6 puntos
Alto 7 – 8 puntos
Baremo adaptado del ACL-5 Para el nivel inferencial
CATEGORÍA RANGO
Bajo
0 – 7 puntos
Medio 8 – 9 puntos
Alto 10 – 13 puntos
Baremo adaptado del ACL-5 Para el nivel criterial
CATEGORÍA RANGO
0 – 2 puntos
Bajo
Medio 3 puntos
Alto 4 – 5 puntos
ANEXO 7
Tabla 3 análisis de contenido según criterio de jueces para la dimensión literal.
Literal
Jueces Acuerdos
(s)
“V”
de
Aiken
1 2 3 4 5
8 1 1 1 1 1 5 1
9 1 1 1 1 1 5 1
23 1 1 1 1 1 5 1
24 1 1 1 1 1 5 1
26 1 1 1 1 1 5 1
28 1 1 1 0 1 4 0,8
N=6 V. Total 0,96
ANEXO 8 Tabla 4. Análisis de contenido según criterio de jueces para la
dimensión Reorganización.
ANEXO 9
Tabla 5. Análisis de contenido según criterio de jueces para la dimensión
Inferencial.
Reorganización
Jueces Acuerdo
s
(s)
“V”
de
Aike
n
1 2 3 4 5
1 1 1 1 1 1 5 1
6 1 1 1 1 1 5 1
15 1 0 1 1 1 4 0,8
16 1 1 1 1 0 4 0,8
17 1 1 1 1 1 5 1
18 1 1 1 1 1 5 1
30 1 1 1 1 1 5 1
33 1 1 1 1 1 5 1
N=8 V. Total 0,95
Inferencial
Jueces Acuerd
os
(s)
“V”
de
Aike
n
1 2 3 4 5
2 1 1 1 1 1 5 1
4 1 1 1 1 1 5 1
5 1 1 1 1 1 5 1
7 1 1 1 1 1 5 1
10 1 0 1 1 1 4 0,8
ANEXO 10
Tabla 6. Análisis de contenido según criterio de jueces para la dimensión crítico.
11 1 1 1 1 1 5 1
12 1 1 1 1 1 5 1
13 1 1 1 1 1 5 1
14 1 1 1 1 1 5 1
20 1 1 1 1 1 5 1
22 1 1 1 1 1 5 1
27 1 1 1 1 1 5 1
29 1 1 1 1 1 5 1
N=13 V. Total 0,96
Critico
Jueces Acuerdos
(s)
“V”
de
Aiken
1 2 3 4 5
3 1 1 1 1 1 5 1
19 1 1 1 1 1 5 1
21 1 0 1 1 1 4 0,8
25 1 1 1 1 0 4 0.8
31 1 1 1 1 1 5 1
N=5 V. Total 0,92
PRUEBA ACL – 5
ORIGINAL
Nombre y Apellidos: _________________________________________________
Fecha: _________________________
Puntuación total: _________________________
Decatipo: _____________________________________________________
Observaciones:
ACL-5E
G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © de esta edición: Editorial Graó
El hijo pequeño encontró a una viejecita que le esperaba a medio camino.
Si quieres entrar en el castillo, haz todo lo que yo te diga:
Cuando aparezca un lobo de pelo negro, arrójale un trozo de carne que habrás
preparado, cuando te ataque el gran oso salvaje, dale miel, y mientras esté
entretenido, quítale al gigante el tesoro que guarda bajo la almohada, cuidando de
que no se despierte. Pero debes pensar que el castillo sólo se abre cuando son las
doce de la noche.
- Si haces todo esto el tesoro será tuyo.
- Gracias, así lo haré – le dijo agradecido el chico.
- No te entretengas que pronto anochecerá – le dijo la viejecita.
¿Qué debe tener en cuenta el chico antes de entrar en el castillo?
A) Tirar un trozo de carne al lobo de pelo negro
B) Coger el tesoro del gigante
C) Dar miel al gran oso salvaje
D) Esperar a que sean las doce de la noche
E) Vigilar que el gigante duerma
¿Cómo crees que es la viejecita?
A) Desconfiada
B) Egoísta
C) Generosa
D) Fisgona
E) Mala
¿Qué hora del día crees que era cuando sucedía este diálogo?
A) Por la mañana
B) Por la tarde
C) A mediodía
D) Por la noche
E) De madrugada
G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © de esta edición: Editorial Graó
Ejemplo para comentar colectivamente
ACL-5.1
Nadia y Laura son muy amigas. Un sábado se reunieron en casa de Laura para
hacer magdalenas, pero después de pasar toda la tarde con el libro de recetas sólo
consiguieron unas bolas correosas que ni siquiera el perro de Laura, como cualquier
cosa, fue capaz de tragarse.
- Son magdalenas de chicle – dijo Laura en tono desafiante a su hermano, que
ya empezaba a reírse de sus habilidades como cocineras.
Se dieron cuenta el error cuando llegó la madre y les dijo que se habían
confundido de bote y que habían usado almidón en lugar de harina. Entonces se
echaron todos a reír.
1. Entre los títulos siguientes, ¿Cuál crees que es más adecuado para este
texto?
A) Una merienda deliciosa.
B) Magdalenas para perros
C) El perro de Laura
D) Las cocineras experimentadas
E) Aprendices de cocinera
2. ¿Qué significa “el tono desafiante” de Laura?
A) Que le molesta que su hermano se burle de ella
B) Que no quiere que su hermano pruebe las magdalenas
C) Que quiere hacer quedar mal a su hermano
D) Que quiere que su hermano también se ría de lo que ha pasado
E) Que le molesta que su hermano se lo como todo
3. Lee atentamente la frase: “Nadia y Laura siguieron las instrucciones de una
receta para hacer magdalenas de chicle”.
¿cómo crees que es esta afirmación?
A) Bastante correcta
B) Probablemente correcta
C) Seguro que es incorrecta
D) Probablemente incorrecta
E) No se puede saber
G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © de esta edición: Editorial Graó
Los zorros se adaptan a todos los climas con facilidad. Las adaptaciones
más características son el pelaje y el tamaño de las orejas.
El pelaje puede presentar distintos colores, desde el castaño rojizo hasta el
blanco, para poder pasar desapercibidos. También varía el tipo de pelo, muy largo
y espeso en algunos casos y en otros más corto y fino.
El tamaño de las orejas tiene una gran importancia: unas orejas grandes y
fuertemente irrigadas, es decir, recorridas por múltiples vasos sanguíneos,
permiten un gran enfriamiento de la sangre.
Existen el zorro ártico, que vive en el Polo Norte, el zorro común y el zorro
del desierto.
4. Teniendo en cuenta la explicación anterior, ¿Qué características debe tener
el zorro ártico?
A) Pelo rojizo, corto y espeso y orejas pequeñas
B) Pelo grisáceo, largo y fino y orejas muy largas
C) Pelo blanco, corto y espeso y orejas largar
D) Pelo castaño, largo y espeso y orejas medianas
E) Pero blanco, largo y espeso y orejas muy pequeñas
5. ¿Por qué crees que el zorro del desierto tiene el pelo de un color tostado
claro?
A) Porque así pasa desapercibido en el lugar en que vive
B) Porque es una característica de su especie
C) Porque su cuerpo está cubierto de pelo muy corto y fino
D) Porque este color da más color. Sería mejor el blanco
E) Porque esto le dificulta el camuflaje cuando caza
6. ¿Qué título consideras más apropiado para este texto?
A) Los zorros en el Polo Norte
B) Los seres vivos se adaptan al lugar en que viven
C) Adaptación de los zorros según el clima
D) El tamaño de las orejas de los zorros
E) Hábitats de los zorros.
ACL-5.2
G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © de esta edición: Editorial Graó
Un grupo de amigos hemos decidido ir al cine la próxima semana.Consultamos la cartelera. 5r44PRINCESA Laborables 6´25 euros. Lunes no festivos, día del espectador, 4´5 euros. Vísperas de festivos y festivos 6´5 euros. Salto mortal. (VO) Sesiones: 16,45, 18,30 y 20,15.Sábados y festivos sesión matinal a las 11,30. Frankestein. Sesión de noche a las 22,15 Viaje al infinito. Viernes, sábado y vísperas de festivo sesión de madrugada a las 0:30 COMEDIA 6´25 euros. Miércoles no festivos día del espectador, 5 euros. La calle oscura. Sesiones : 16,30, 18,30 y 22,30.
TÍVOLI Labores 3´5 euros. Festivos, 4 euros El hombre feliz. Sesiones: 16, 19,20 y
22,20. Huracán. Sesiones: 17,35 y 20,55. VICTORIA Laborables 5´5 euros. Sábados y festivos 6 euros. Miércoles no festivo, día del espectador, 5 euros. La noche crítica. Sesiones: 16,30, 18,25, 20,20 y 22,15.
CARLOS III (4 salas) 6´25 euros. Miércoles no festivo, día del espectador, 4 euros. Sala 1. Yo y mis amigos. Sesiones: 16,30, 18,35, 20,40 y 22,45. Sala 2. Frankestein. Sesiones: 16,45, 19,30 y 22,30. Sala 3. El cuento de nunca acabar. Sesiones: 16,30, 18,35, 20,40 y 22,45. Sala 4. Siempre es fiesta. Sesiones: 16,40, 18,40, 20,40 y 22,40.
7. Si queremos ir al cine el domingo por la mañana, podremos ver:
A) Salto mortal
B) Huracán
C) Yo y mis amigos
D) Frankestein
E) Siempre es fiesta
8. El cine dónde sale más barata la entrada es:
A) El Calos III el día del espectador
B) El princesa en lunes no festivo
C) El Comedia en miércoles no festivo
D) El Tívoli en día laborable
E) El Victoria en día laborable
9. Si vamos al cine Princesa, ¿qué día nos saldrá más barata la entrada?
A) Un lunes festivo
B) Un lunes no festivo
C) Cualquier día laborable
D) Un martes
E) Un jueves
10. Hemos decidido ir al Carlos III. Desde casa hasta el cine hay casi media
hora. Si salimos a las 7 de la tarde, llegaremos justo a tiempo para ir a:
A) La sala 1
B) La sala 2
C) La sala 3
D) La sala 4
E) A cualquiera de las salas
ACL-5.3
G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © de esta edición: Editorial Graó
ACL-5.4
Cuando una perra perdida llega a un pueblecito como Viñuela, ve el humo tenue de
sus chimeneas y oye la música de las voces del calle, prácticamente no hay duda de que si
está a punto de alumbrar dirá: “Extraño sería que no encontrara un lugar, aquí mismo, en el
que hacer nacer lo que llevo dentro”.
Eso mismo debía pensar la perra negra que Andrés encontró detrás del roble,
arrellanada en un zarzal y rodeada de pequeñas cositas que se movía inquietas. Cuando
Andrés apartó con cuidado unas zarzas, la perra le miró con esperanza, y debió pensar que
no se había equivocado: había en los ojos de aquel hombre que la miraba, un poco del calor
de aquel humo tenue de las casas de campo.
Andrés la miró dos veces. ¡Cuántos cachorros tenía! Uno negro como su madre había
rodado a un palmo de ella y Andrés lo cogió para acercárselo. Ella sabía donde había buena
gente y dónde no la había. R. Folch i Camarasa (adaptación)
11. ¿Por qué pensó la perra que no se había equivocado?
A) Porque había acertado encontrando un ambiente acogedor
B) Porque era un lugar bastante inhóspito
C) Porque creía que allí no encontraría a nadie
D) Porque no tenía más remedio que quedarse allí
E) Porque Andrés le había acercado el cachorro
12. ¿Qué crees que hará Andrés con el hallazgo?
A) Coger los cachorros y venderlos
B) Repartir los cachorros y hacer que la perra se marche
C) Repartir los cachorros para que la perra no tenga que sufrir
D) Vigilar para que nadie moleste a la perra y a sus cachorros
E) Asustar a la perra porque molesta donde está
13. ¿Cómo debía ser la mirada de Andrés?
A) De sufrimiento por no saber qué hacer
B) De ternura porque comprendía la situación
C) De sorpresa ya que nunca había visto una cosa igual
D) De atolondramiento por el hallazgo
E) De inquietud al ver tantos perros
14. Lee bien el texto y di qué significa aquí “alumbrar”
A) Buscar un sitio con luz
B) Iluminar a los cachorros
C) Acercar las crías a la luz
D) Calentar las crías con la lumbre
E) Llegar el momento de tener crías
G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © de esta edición: Editorial Graó
Pablo, Marcos y Jorge tienen más barba que Bartolomé.
Jorge, Marcos y Bartolomé tienen la barba más corta que Joaquin.
Jorge y Joaquín tiene un número par.
15. ¿Cómo se llama el que tiene el número 3?
A) Pablo
B) Joaquín
C) Jorge
D) Bartolomé
E) Marcos
16. ¿Cómo se llama el que tiene la barba más corta?
A) Bartolomé
B) Jorge
C) Joaquín
D) Marcos
E) Pablo
17. ¿Qué número tiene Joaquín?
A) 1
B) 2
C) 3
D) 4
E) 5
18. ¿Cómo se llama el que tiene la barba más larga?
A) Joaquín
B) Jorge
C) Bartolomé
D) Marcos
E) Pablo
ACL-5.5
Erase un rey que tenía una hija muy hermosa. Los pretendientes le salían a miles y el
rey estaba abrumado porque no sabía con quién casarla. Decidió hacerlo con aquél que
presentara un enigma insoluble. Pero puso como condición que aquellos que presentaran
un enigma descifrable serían ahorcados.
La noticia llegó a oídos de un rústico pastor que decidió probar fortuna. Explicó el caso a
su madre y le dijo que preparara comida para el viaje, que por el camino ya se le ocurriría la
adivinanza.
Una vieja bruja que vivía cerca de la casa, envidiosa de la audacia del chico, cambió las
tortillas que le había preparado la madre, por un bizcocho envenenado.
El muchacho emprendió el viaje a caballo de una burra, al pasar por debajo de una
higuera sintió hambre y se encaramó al árbol para coger unos cuantos higos. Mientras
tanto la burra se comió el bizcocho que llevaba en el zurrón.
19. ¿Qué piensas tú de la decisión del rey?
A) Que era acertada porque había demasiados pretendientes
B) Que era excesiva porque no hacía falta matarlos
C) Que era buena porque así entretenía a su pueblo
D) Que estaba bien porque así la princesa estaría contenta
E) Que no era buena porque así todavía venían más
20. ¿Qué quiere decir un “enigma insoluble”?
A) Que se puede descifrar con facilidad
B) Que se le entrevé el significado
C) Que se le puede encontrar un sentido
D) Que cuesta un poco adivinarlo
E) Que no se le encuentra solución
21. ¿Cómo diríamos que es el pastor?
A) Atrevido, decidió
B) Descarado, sinvergüenza
C) Temeroso, asustadizo
D) Perezoso, holgazán
E) Cobarde, tímido
22. Después de lo que narra el cuento, ¿qué es lo que probablemente pasará?
A) Que los higos le darán un buen dolor de barriga
B) Que no tendrá buena imaginación para la adivinanza
C) Que se le morirá la burra
D) Que la bruja se saldrá con la suya
E) Que el muchacho cambiará de idea y volverá a casa
ACL-5.6
G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © de esta edición: Editorial Graó
A mediados del siglo xx la industria efectuaba montajes en cadena, o sea,
organizaba la producción de forma que cada trabajador realizara una pequeña operación del
proceso de fabricación; así, por ejemplo, uno ponía un tornillo, el siguiente lo atornillaba, un
tercero lo comprobaba, el que seguía colocaba otro y así sucesivamente.
Todos los productos obtenidos con la producción en serie eran iguales y de
acabado perfecto. A veces había productos que salían defectuosos porque un trabajador se
equivocaba, pero al llegar al final de la cadena, el producto pasaba el control de calidad,
donde era rechazado porque no reunía las condiciones necesarias.
El montaje en cadena tenía algunas ventajas: ahorraba tiempo y permitía producir
más barato que con el trabajo artesano.
23. ¿Qué quiere decir “producción en serie”?
A) Que todos los obreros hacen el mismo trabajo
B) Que quien empieza un trabajo lo termina
C) Que cada uno pasa su trabajo al de al lado
D) Que cada uno hace una pequeña parte del trabajo
E) Que cada uno repasa el trabajo de su compañero
24. Si un obrero trabajaba mal, según el texto, ¿Qué sucedería al final?
A) Que todo iría mal por culpa de su error
B) Que los compradores encontrarían la pieza defectuosa
C) Que al pasar el control se rechazaría la pieza
D) Que al pasar el control se aceptaría la pieza
E) Que pasaría el control de calidad y se vendería
25. ¿Cuál es la razón principal por la cual la industria se organizaba a partir de
montajes en cadena?
A) Para evitar que los trabajadores se equivocaran
B) Para que los productos se encarecieran aún más
C) Para que los productos no fueran exactamente iguales
D) Porque requería grandes inversiones económicas
E) Porque se producía mayor cantidad y podía venderse más barato
ACL-5.7
G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © de esta edición: Editorial Graó
En clase estamos estudiando las zonas de marismas y la profesora
nos ha anunciado que haremos una excursión a un parque natural. Nos ha
proporcionado este plano.
Ruta a pie por la zona de las Marismas Km. Lugar Tiempo
0
3,5
5,5
7,5
8,8
11
Aparcamiento de la entrada
Caseta de observación de los patos
Casa museo
Aparcamiento de las dunas
Zona de las dunas
Aparcamiento de la entrada
1.30 h
2.30 h
3.00 h
1.15 h
4.00 h
G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © de esta edición: Editorial Graó
26. Si empezamos el itinerario por el aparcamiento de la entrada, ¿Qué
encontraremos antes?
A) La zona de las dunas
B) La caseta de los patos
C) La casa museo
D) El aparcamiento de las dunas
E) Las marismas
27. Vamos a pie siguiendo el itinerario indicado. Si empezamos la excursión a
las once de la mañana y queremos comer hacia la una y media, podremos
hacerlo cerca de:
A) El parque
B) La caseta de los patos
C) La casa museo
D) La laguna
E) La zona de las dunas
28. El autocar nos viene a recoger después de comer el aparcamiento de las
dunas, ¿qué parte del itinerario no habremos podido visitar?
A) Las marismas
B) La caseta de observación de los patos
C) La casa museo
D) La zona de las dunas
E) El cerro Verde
29. Estamos muy cansados. ¿Cuánto habremos caminado?
A) 3,5 kilómetros
B) 5,5 kilómetros
C) 7,5 kilómetros
D) 9 kilómetros
E) 11 kilómetros
ACL-5.8b
G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © de esta edición: Editorial Graó
Los patos, como muchos otros animales, realizan viajes migratorios, alejándose de
aquellos parajes en los que las condiciones de vida se han vuelto adversas (las
temperaturas descienden mucho, o escasean los alimentos y lugares donde cobijarse…) y
se trasladan a otros en los que las condiciones son más favorables.
Algunas plantas se defienden ante las condiciones adversas (bajas temperaturas, poco
luz, agua difícilmente disponible…), perdiendo sus hojas. Cuando el medio es más favorable
las recuperan, así pueden reiniciar plenamente su actividad vital. Recuerda que muchos
árboles, como el haya pierden todas sus hojas en otoño.
30. ¿Qué frase resume mejor el contenido de estos dos textos?
A) Los animales y las plantas, en condiciones adversas se trasladan
B) Cuando hace frío los animales y las plantas no sobreviven
C) Cuando es invierno y hay pocos alimentos los animales emigran
D) En condiciones adversas los animales y las plantas se adaptan para sobrevivir
E) En invierno muchas plantas pierden sus hojas
31. Entre estas expresiones ¿hay una que no significa lo mismo que las
demás?
A) Las condiciones se han vuelto beneficiosas
B) Las condiciones son desfavorables
C) Las condiciones son inhóspitas
D) Las condiciones se han vuelto adversas
E) Las condiciones se han vuelto perjudiciales
32. Los robles y los chopos son del mismo tipo que el haya, ¿Qué crees que les
ocurre en otoño?
A) Recuperan su actividad vital
B) Como están muertos, no tienen actividad vital
C) Pierden totalmente su actividad vital
D) Activan su ciclo vital
E) Disminuyen su actividad vital
ACL-5.9
G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © de esta edición: Editorial Graó
Doraba la luna el río
- ¡fresco de la madrugada! –
Po el mar venían olas
Teñidas de luz de alba.
Huía el viento a su gruta el
horror a su cabaña; en el
verde de los pinos, se iban
abriendo las alas.
Las estrellas se morían se
rosaba la montaña; allá en
el pozo del huerto la
golondrina cantaba.
Juan Ramón Jiménez
33. ¿Qué título resume mejor el sentido de la poesía?
A) Luna llena
B) Medianoche
C) Muren las estrellas
D) Amanecer
E) La huida del viento
34. ¿A qué se refiere cuando dice “se iban abriendo las alas”?
A) A que se caían las hojas
B) A que despertaban los pájaros
C) A que soplaba el viento
D) A que llegaban las golondrinas
E) A que se movían las ramas
35. ¿Por qué crees que “se rosaba la montaña”?
A) Porque estaba junto a otra, rozándola
B) Porque las estrellas rozaban la montaña
C) Porque el sol la iluminaba
D) Porque las olas la tocaban
E) Porque la luna se reflejaba
ACL-5.10
G. Català, M. Català, E. Molina, R. Monclús © de esta edición: Editorial Graó
Nombre y apellidos: ____________________________________________
Fecha: _________________________
Texto Pregunta Alternativa correcta
Ejemplo
5.E
(1.a)
(2.a)
(3.a)
(4.a)
A
A
A
A
B
B
B
B
C
C
C
C
D
D
D
D
E
E
E
E
5.1 1
2
3
A
A
A
B
B
B
C
C
C
D
D
D
E
E
E
5.2 4
5
6
A
A
A
B
B
B
C
C
C
D
D
D
E
E
E
5.3 7
8
9
10
A
A
A
A
B
B
B
B
C
C
C
C
D
D
D
D
E
E
E
E
5.4 11
12
13
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Hoja de respuestas
Evaluación de la comprensión lectora ACL-5
MATRIZ DE INVESTIGACION
“NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE UNA INSTITUCION EDUCATIVA PÚBLICA DEL DISTRITO DE BELLAVISTA - CALLAO”.
PROBLEMA OBJETIVOS VARIABLES DISEÑO TECNICA
¿Cuál es el nivel de comprensión lectora de los alumnos del quinto grado de educación primaria de una institución educativa pública del distrito de Bellavista- Callao?
A. Objetivo general: Establecer el nivel de comprensión lectora existente en educandos del quinto grado de educación primaria de una institución educativa pública del distrito de Bellavista - Callao. B. Objetivos específicos: Determinar el nivel comprensión literal en estudiantes del quinto grado de educación primaria de una institución educativa pública del distrito de Bellavista-Callao. Determinar el nivel comprensión inferencial en alumnos del quinto grado de educación primaria de una institución educativa pública del distrito de Bellavista –Callao. -Determinar el nivel comprensión criterial en alumnos del quinto grado de educación primaria de una institución educativa pública del distrito de Bellavista –Callao. -Determinar el nivel de comprensión reorganizacional en alumnos del quinto grado de una institución educativa pública del distrito de Bellavista-Callao.
- Variable
Comprensión lectora.
• Dimensión: Niveles de comprensión de textos:
Nivel literal:
Indicador: Distingue información relevante e información secundaria. Identifica relaciones causa –efecto. Reconoce las secuencias de una acción. Determina el vocabulario básico correspondiente a su edad.
Nivel inferencial
Indicador: Predice resultados Establece relación causa efecto Interpreta el lenguaje figurado Infiere secuencias lógicas. Prever un final diferente.
Nivel criterial Indicador: Realiza opinión propia Emite juicios propios Distingue un hecho de una opinión. Analiza la opinión del autor. Nivel reorganización
Indicador: Realiza resumen de forma jerarquizada. Reorganiza la información según determinados objetivos.
Suprime información redundante.
Metodología. -Tipo y diseño de La Investigación. Descriptivo simple MUESTRA: La muestra de investigación será el 100% de una población de 85 niños POBLACIÓN Educandos del quinto grado de educación primaria de una institución pública del distrito de Bellavista-Callao.
- Test de
comprensión lectora.
- Pruebas externas estandarizadas de comprensión lectora. ACL
