Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai KarPedagógia BAKurzus: A nevelési-oktatási intézmények belső világa 2.Oktató: Tókos Katalin2012/2013. tanév II. félév

Ki is valójában az osztály főnöke?

Dencz Anna - EPNGVOnanni92@freemail.hu

Kóródi Balázs - Z6OZ63 balaf@alomvilag.hu

1. évfolyam

1

Tartalomjegyzék

Bevezető gondolatok 3

Az osztályfőnök szó értelmezése 3

Az osztályfőnök szerepe vagy éppen szerepei 4

Az osztályfőnök eszközei a nevelésben 5

Az osztályfőnöki órák és tartalmuk 6

Fejlesztő javaslatok 7

A patrónusrendszer 8

Összegző ösztönzés 10

Felhasznált irodalom 11

Mellékletek 12

2

Bevezető gondolatok

Az osztályfőnöki szerepkör nem egy modernkori jelenség, a közoktatásban eltöltött éveinket

az ezen posztot betöltő pedagógusok kísérik végig. A megítélésük ugyan a pozitív-negatív

skálán igen változatos, mindenkinek van egy véleménye róluk, és arról, amit csinálnak az

iskolában osztályfőnök címszó alatt. De mi is pontosan egy osztályfőnök feladata? Mitől lesz

ő több vagy kevesebb, mint egy szaktárgyát tanító pedagógus? Milyen lehetőségei vannak,

hogy segítse a diákokat? Hogyan láttatják magukat és láthatnánk-e őket másképp is? Ezen

kérdésekre próbáltunk választ keresni félévi kutatómunkánk során, melynek tapasztalatait a

következő sorokban foglaljuk össze. A tapasztalatgyűjtés során a szakirodalmi tájékozódáson

túl segítségünkre volt a Vajda Péter Ének-zenei Általános és Sportiskolában eltöltött

gyakorlati idő. (1. sz. melléklet) Az iskolában körülbelül 30 órát töltöttünk el, ennek jó részét

arra fektetve, hogy az osztályfőnöki munkát tanulmányozzuk. Túlnyomórészt a megfigyelés

módszerét választottuk, így volt alkalmunk végigkísérni osztályfőnöki órákat, részlegesen

vagy teljesen bevonódva a helyi állapotokba. Továbbá egy rövid interjúban pár kérdésben egy

osztályfőnököt is megkérdeztünk munkájáról. Természetesen a témában mindketten

bőségesen rendelkezünk tapasztalattal, így a témához fűződő emlékeinket is releváns

forrásként tudtuk használni. Munkánkban a fókusz nem arra helyeződött, hogy a szakirodalom

és saját ismereteink alapján elemezzük, mi történik és milyen szakszerűséggel a gyakorlati

helyszínen. A szakmai és általános ismereteinkhez integráltuk friss tapasztalatainkat, hogy

egy átfogó képet adhassunk a terület kérdéseinkben megfogalmazott pontjairól.

Az osztályfőnök szó értelmezése

Rengeteget használjuk ezt a szót, mégis igen kevesen gondolnak bele abba, hogy

tulajdonképpen mit is közvetít. Vessünk egy pillantást az osztályfőnök szó eredetére. A főnök

szó olyan viszonyrendszert feltételez, amelyben alá-, fölérendeltség áll fenn. Ebből a

hierarchikus viszony meglétére következtethetünk. Holott cél az együttműködés lenne, nem a

szintek meghatározása. Ahhoz, hogy új nevet kapjon a pozíció, alapvetően szemléletbeli

változásokra lenne szükség. Nagyon fontos lenne, hogy mindenki számára egyértelművé

váljon az, hogy ez a szerep nem arról szól, hogy megmutassák ők a gyerekek felett állnak,

mintegy érinthetetlenek számukra. A nevelés bipoláris folyamat, ahol egyszerre fejlődik a

tanuló és tanár. Viszont ebben nincs helye az közreműködők megkülönböztetésének. Fontos,

hogy a közreműködők együtt, közösen vesznek részt a folyamatban. (Bíró, Csillag, 2005)

3

Az osztályfőnök szerepe vagy éppen szerepei

Az osztályfőnöki szerep 1849 óta létezik, azonban a NAT bevezetésével 1996-ban megszűnt

központi kodifikációja (Szekszárdi 2009). Ez azt takarja, hogy az osztályfőnök feladatainak

pontos kijelölése megszűnt, így az, hogy ki hogyan értelmezi ezt a szerepet, iskolánkét és

osztályfőnökönként változik. Ebből következik, hogy nem alaptalan az a gondolat, hogy a

szerep idővel el fog súlytalanodni, és elveszti jelentőségét bizonytalan tartalma miatt.  Az

osztályfőnöki szerep az egyik legsokoldalúbb és összetettebb szerep. A pozíció tanárok

közötti megítélése kettős. Optimális esetben a tanulókkal kialakított elmélyült, személyes

jellegű kapcsolat a szerep pozitív, míg a gyakori, sokszor adminisztratív pluszfeladat a szerep

negatív oldalát jeleníti meg. Nehéz lenne pontosan körvonalazni azokat a feladatokat,

amelyeket ellát. Fontos kiemelni, hogy tanulókat és a tanulóközösséget képviseli az iskolán, a

tantestületen belül, ugyanakkor a társadalmi környezet jelenségeit közvetíti a tanulók felé

(Golnhofer, 2006). Ebből világossá válik az, hogy az osztályfőnök vállát hatalmas felelősség

nyomja. Az pedig, hogy az osztályfőnökök hogyan készülnek fel szerepük betöltésére, nem

tisztázott. Gondolok itt főképp a pályakezdő pedagógusokra, akik számára az iskola

pedagógiai programjában az osztályfőnöki feladatkörre vonatkozó részen kívül nem igen

nyújt senki útmutatást. Ennek fényében meglepő, hogy Budapesten mindössze az

osztályfőnökök 72 százalékának volt arról tudomása, hogy iskolájuk valamelyik

dokumentációja külön is foglalkozik az osztályfőnökök munkájával és feladataival

(Szekszárdi, 2009). A fennmaradó 28% a budapesti osztályfőnökök jelentős számát teszi ki.

Megválaszolatlan marad a  kérdés, hogy ők milyen módon kapnak útmutatást ehhez a

mérhetetlen kreativitást és rengeteg munkát igénylő szerephez.

A magyar oktatás rendszere 1985 óta folyamatosan változik. Kulcsprobléma, hogy nincs egy

kiforrott rendszer, amihez a pedagógusok alkalmazkodni tudnának. Az osztályfőnöki

munkakör nem tisztázott. Más él egy 20 éve praktizáló és pályáját most kezdő fiatal

pedagógus fejében arról, milyen egy osztályfőnök. (Bíró, Csillag, 2005; Török, Szekszárdi,

Mayer,2010)

Érdekes megfigyelni, hogy a tradicionális osztályfőnöki szerep mára elhalványult. A régi idők

osztályfőnöke valahogy minden jutalom ígérete nélkül a szívén viselte az osztályok sorsát.

Évtizedekkel ezelőtt igazi megtiszteltetés volt betölteni ezt a pozíciót. (Szekszárdi, 2004)

Mára ez megváltozott. Ugyan az iskolák többsége szeretné megőrizni a tradicionális

osztályfőnöki szerepet, azt kell látnunk, hogy az mégis a semmibe vész. Mi lehet ennek az

4

oka? Valószínűleg nagy szerepe van ebben annak, hogy mind az iskola, mind a tanári kar

hatalmas elvárásokat támaszt az osztályfőnökök felé. Hiszen bármi probléma van az

osztállyal, a szaktanár egyből az osztályfőnöknek panaszkodik, ha az osztály tanulmányi

eredménye nem kielégítő, az iskola szintén az osztályfőnököt keresi fel. Persze ez logikus,

azonban fontos látnunk, hogy egy személyben az osztályfőnöknek rendkívül sok feladatot kell

elvégeznie, mára már túlnyomórészt az adminisztráció tölti ki minden idejét. (Török,

Szekszárdi, Mayer, 2010) Ezzel el is érkeztünk a  legfontosabb problémához: mindezért nem

értékelik kellőképpen. És itt nem feltétlenül anyagi értékelésre gondolok. Az erkölcsi

megbecsültség hiánya legalább olyan égető, mint az anyagi. Láthatjuk, hogy manapság sok

esetben az osztályfőnökök mindenfajta motiváció nélkül kénytelenek munkájukat végezni. Ez

természetesen legtöbbször a munkájukon is erősen érezhető. Ez egy korábbi saját

tapasztalatomat juttatja eszembe. Volt már olyan osztályfőnököm, aki igazán szerette ezt a

pozíciót betölteni, és olyan is, akinek csak egy púp volt a hátán.

Az osztályfőnökök hozzáállása nagymértékben befolyásolja az osztályközösséget és sok

esetben még a tanulmányi eredményt is. Így némileg érthetővé válik az, hogy míg a

régi idők osztályfőnökének volt kapacitása a szülőkkel való kapcsolattartásra, a közös iskolán

kívüli programok szervezésére, a gyerekek lelki világának ápolására, addig a mai

osztályfőnök - különösen a 30 évnél fiatalabbak - fő feladatának az adminisztrációt látja és

sokszor csak nyűgként éli meg az osztályfőnöki szerepet. (Sallai, Szekszárdi, 2009)

Az osztályfőnök eszközei a nevelésben

Az alap- és középfokú oktatási intézmények nevelési programjának rendelkeznie kell az

osztályfőnök munkájáról, illetve azokról a témakörökről, amiket az osztályával a

tanulmányaik alatt érintenek. A Vajda Péter iskolában külön osztályfőnöki tanmenet is

készült, amely évfolyamokra lebontva kínál a pedagógusnak tervezési lehetőséget. A

témakörök között szerepel: a tanulási módszerek, az egészség, életvezetési tanácsok, a

kommunikáció szerepe, stressz- és konfliktuskezelés, a család, párválasztás, háztartási-

gazdaságtani ismeretek, betegségek, szenvedélyek, a biztonság szerepe, jogok és

kötelességek, a tolerancia, az információszerzés módja, a média és a munka világa. (Hudyné,

Pózna, 1999) A tanmeneten túl is többféle módszertani könyv áll ötlettelen pedagógusok

rendelkezésére, hogy hatékonyabb legyen a nevelői munka. Van köztük olyan példány is, ami

nem alapoz a pedagógus témában való jártasságára, így akár a könyv fellapozása is elégséges

lehet a felkészülésben. (Szabó, 2003)

5

A kézzel fogható eszközöknél meg kell említeni a napló jelentőségét is. Az osztályfőnök

azáltal, hogy teljes rálátással bír az osztályába járó diákok érdemjegyeinek alakulásáról, képet

kaphat a diákjai tanulási motivációjáról, vagy esetleg közvetve fény derülhet olyan

problémákra, amiket a tanuló nem osztott meg velünk. Például magánéleti gondok, tanárral

való konfrontálódás, tanulási nehézségek. Ugyanilyen fontos szerep jut a kommunikációnak,

mint nevelési eszköznek. A tanulóval való kommunikáció, a tanárok visszajelzéseinek

figyelembevétele, az osztályfőnöki munkaközösséggel folytatott értekezések mind olyan

szakmai tapasztalatot jelentenek, amelyek eszközként használhatók fel az osztályfőnöki

munka során. Nem elterjedt, ám annál hasznosabb visszajelzési módszer a gyereknek, amikor

félévente, évente írásban vagy szóban pár soros fejlesztő jellegű értékeléssel írok róla. Fontos,

hogy ebben nem a tanulmányi szereplés dominál, hanem az osztályhoz való viszonyulás.

Az osztályfőnöki órák és tartalmuk

Az osztályfőnöki órák kérdésköre az egyik legfontosabb vizsgálódásunk szempontjából.

Körülbelül 50 évvel ezelőtt az osztályfőnököknek kötelező feladata volt a családlátogatás,

valamint az osztály és az osztályfőnök iskolán kívüli találkozása napi szintű volt. Rengeteg

kirándulás és más egyéb közös program nyújtott lehetőséget arra, hogy az osztályfőnök

közelebb kerüljön a gyerekekhez, jobban megismerje őket.

Azóta a tanítási órán kívül együtt töltött idő minimálisra zsugorodott, az osztályfőnökök az

óratervi órákon túl átlagosan még kétórányi időt sem töltenek saját osztályuk tanulóival

(Szekszárdi, 2009)

Az osztálykirándulások, közös mozi, színházlátogatások ma is az órán kívüli együttlétek és a

közösséggé szerveződés stabil módjai. Manapság azonban az osztályfőnökök a korábban

említett motiváció hiány, vagy szimplán az érdeklődés hiányában ezek szervezését viszont

nem tartják fontosnak. Ez azért jelent problémát, mert az osztállyal kialakított kapcsolat

minőségét nagy valószínűséggel befolyásolja az is, hogy az osztályfőnök mennyi időt tölt a

diákjaival, illetve milyen alkalmakat használ a kapcsolatuk erősítésére (Sallai, Szekszárdi,

2009).  Így láthatjuk, a mai osztályfőnök és osztálya közötti kapcsolat szinte egyetlen

megmaradt építő eleme az osztályfőnöki óra. Természetesen ez nem elég, hiszen ebben az

esetben minden kapcsolatépítő funkciót ennek az órának kellene ellátnia. (Szabó, 2003)

Ezzel kapcsolatban két problémát emelnék ki. Az egyik az, hogy az osztályfőnöki órák száma

nem elegendő, a másik pedig az, hogy ezek minősége nem megfelelő. Természetesen ez nem

6

minden esetben az osztályfőnök hibája. Az a véleményünk, hogy egyik következik a

másikból, hiszen ha a Nemzeti Alaptanterv egy, maximum két osztályfőnöki órát engedélyez

akkor érthető, hogy az osztályfőnök rá van kényszerítve arra, hogy az adminisztratív

teendőkre “pazarolja” az órát. Természetesen ennek van egy másik aspektusa is, hiszen, ha az

osztályfőnök áldozna időt az osztályfőnöki órán kívül ezekre a teendőkre, akkor az óra

szabadon felhasználható lenne. Persze, nem lehet az osztályfőnököt mindenért felelőssé tenni.

Pontosan láthatjuk, hogy a kevés anyagi és erkölcsi megbecsültség, a csekély motiváció és a

rengeteg pluszfeladat árnyékában épp elég túlterheltek. Az osztályfőnöki munka

ellehetetlenüléséhez nagyban hozzájárult a pedagógusok általános egzisztenciális és szakmai

elbizonytalanodása (Szekszárdi, 2009)

Terepgyakorlatunk színtere szerencsére kivétel ezen iskolák között, hiszen az iskola

pedagógusai az osztályfőnöki órákat beszélgetéssel és a gyerekek lelki világának

megismerésével töltik. Valamint igen gyakori náluk az iskolán kívüli tevékenység, amelyben

osztályfőnök és osztálya felszabadultan tud ismerkedni, barátkozni. Ez az idő rendkívül fontos

minőségében teljesen más, mint az iskola falai között töltött idő. (3. sz. melléklet) A pozitív

példa ösztönző jellegű és megmutatja, hogy szerencsére nem egységesen jó vagy rossz az

oktatási rendszerünk. Mégsem mehetünk el az előbb részletezett tények mellett: a rendszer

alapvetően jelenlegi formájában átalakítására, nagymértékű fejlesztésre szorul.

Fejlesztő javaslatok

A fejlődést, a saját munkánk segítését persze könnyebb egy felsőbb erőtől, jelen esetben az

államtól várni. “Miért tegyek pont én érte? Egyedül úgy sem megyek semmire.” - mondja a

kiégett osztályfőnök, aki már csak kötelességből, néhány plusz ezer forint reményében

vállalja ezt a felelősségteljes feladatkört. Mégis hisszük, hogy érdemes helyi szinten lépéseket

tenni az osztályok helyzetének javítására, mert nem mehetünk amellett a tény mellett el, hogy

egy segítő szakmáról beszélünk. A probléma gyökere abban keresendő, hogy az osztályfőnök

nem elég motivált, hogy ő motiválja a saját diákjait, így aztán ők sem produkálják azokat az

eredményeket, amelyek az osztályfőnök számára sikerélményt okoznának. Röviden, egy

demotiváló ördögi kör megszűntetése a legfontosabb cél.

A Vajda Péter Ének zenei Általános és Sportiskola kitűnő példa erre, hiszen a pedagógusok

kemény munkával azon fáradoznak, hogy a mindennapi élet problémáit ne vigyék be az

tanterembe, így mivel hitelesen és lelkesen tudják motiválni diákjaikat, az általuk elért

7

eredmények a pedagógusnak is sok sikerélményt okoznak. Hogyan is érhető el az

osztályfőnöki sikerélmény?

Közös nevezők keresése! Érdemes feltérképezni, mit szeretnek a gyerekek csinálni a

szabadidejükben, és valósítsunk meg néhány ötletet. Vegyük figyelembe, hogy amennyi

ember, annyi fajta személyiség, ne erőltessük rá akaratunkat a diákra, győzzük meg arról,

hogy érdemes részt venni a programban. A szervezés során gondoljunk arra, hogy ne legyen

túl drága a program és a helyszín ne legyen túl messze az iskolától. Szimpatikusak lehetünk

az osztály szemében, ha kezdetben a tanítási idő alatt folytatunk társas tevékenységeket. Az

osztályfőnöki órák szervezettebbé tételével is produktívabbak lehetünk. A tréning jellegű

foglalkozások során a gyerekek kommunikálnak egymással, gondolkodhatnak, miközben egy

összetartó közösség épülhet. Ez akkor működhet jól, ha az osztályfőnök elismeri az

osztályfőnöki óra fontosságát, felkészül rá, és érzékelteti a gyerekekkel ennek a

folyamatosságát. Ha minden héten szervezett osztályfőnöki óra zajlik egy-egy, a diák által

érdekelt témában, sokkal motiváltabbak lesznek az órai részvételben is. Gyakori probléma,

hogy bár a pedagógus felkészül egy témából, például pályaválasztási, önismereti kérdőívekkel

próbálja segíteni a diákjait, de a gyerekek nincsenek hozzászokva a tréningekhez, és

eredménytelenek maradnak a próbálkozások.

Az eredményes osztályfőnöki órához tehát meg kell először is alapozni a gyerekek tudását:

játékos formában vitáztassuk őket egy számukra fontos témában, majd közösen beszéljük meg

velük a tapasztaltakat. Bátorítsuk őket arra, hogy az érzéseikről beszéljenek, fogalmazzanak

meg következtetéseket, reagáljanak egymás gondolataira. Miközben saját pedagógiai

tevékenységeket segítjük, a diákoknak is egy, az életben jól hasznosítható tanulási módszerrel

gazdagítjuk.  Pedagógusként figyelembe kell vennünk tényezőket, hogy a tréningmódszer

minél hatékonyabb legyen. Ilyen tényezők a légkör, helyszín, létszám, téma, résztvevők

hozzáállása a témához, terhelhetőség, szemléletesség foka, interaktivitás, közös szabályok

megalkotása. (Hudyné, Pózna, 1999; Szabó, 2003)

A patrónusrendszer

A fejlesztő javaslatokhoz is sorolható, de jelentősége miatt külön említést érdemlő

patrónusrendszer egy olyan nevelési szemléletet közvetít, ami új értelmet ad a jelenlegi

osztályfőnöki munkának. A patrónus szó jelentése: pártfogó, védőember, védőszent. Iskolai

8

értelemben egy olyan ember, aki társként vesz részt az oktatási, nevelési folyamatokban, és a

tantárgyak helyett az embert helyezi a középpontba. (Bíró, Csillag, 2005) Osztályfőnöknek

patrónussá lenni nem szakmai kihívás, hanem egy mérlegelés eredménye: nekem mi is a

fontos. A pedagógusok hajlamosak ugyanis a patrónusságot a Laissez-faire tanártípushoz

hasonlítani, és mivel úgy érzik, elveszne a tekintélyük, inkább fenntartják a hierarchikus

viszonyt. De mi az igazság? Milyen egy igazi patrónus?

A patrónus a konzervatív osztályfőnökökhöz képest az együttműködést helyezi előtérbe. Az

adminisztrációs teendők kisebb százalékban teszik ki az osztállyal töltött idejét, sokkal

nagyobb hangsúly helyeződik a nevelésre. Törődik, odafigyel a gyerekek testi-lelki épségére,

igyekszik harmóniát talált az oktatási-nevelői munkában. A bipoláris folyamat itt is

tökéletesen érvényesül: a patrónus segít a gyerekeknek a kibontakozásban, az egyéni sikerek

elérésében, a kreativitásban, az interakcióban, az integrálásában. A patrónusnak minden

gyerek egyaránt fontos, nem tesz különbséget köztük, és fontos feladatának érzi, hogy a

gyerekek egymással is kapcsolatba kerüljenek. Ezen feladatok végzése során a patrónus

kompetenciái is fejlődnek, tapasztalatok gyűjt, cserél, miközben autonóm, kreatív és

bevonásra kész emberré válik. (Bíró, Csillag, 2005)

Gyakori probléma nem csak az osztályfőnököknél, hanem általában a pedagógusoknál, hogy

sokat fegyelmeznek, amivel saját energiáikat őrlik fel, és nem tudják hatékonyan folytatni a

tanítást. A patrónus számára nem a probléma firtatása, hanem a problémamegoldás a fontos,

és ebben közreműködik a gyerekekkel. Közös szabályrendszert alkot velük, amiben

mindenkinek az érdekei egyaránt számítanak, így mindenki tudja magát tartani a

megbeszéltekhez. Ha mégis gond támad, nem minősít, nem értékel, hanem humánus módon,

korszerű konfliktuskezelési technikákat alkalmazva oldja meg a problémát. (Bíró, Csillag,

2005) Kulcsszavak: együtt, közösen, rugalmasan. A rugalmasság egyébként is kényes kérdés

a szakmában, hiszen mindennap új és új megoldandó eset vár az osztályfőnökökre. Ugyan

szokták mondani, hogy az a jó tanár, akit nem lep meg semmilyen fordulat, de a valóságban

csak azt a felfogást kellene kicsit átvenniük, hogy a helyzetekhez adekvátan, nem egy

megoldási mintát kölcsönözve közeledjenek.

Az előbb leírt “jó tanár” jellemzőit már több ízben kutatták, de az eredmények nem beszélnek

egy konkrét tanártípusról. Nincs ugyan meghatározható modell, de vannak elemek, amelyek

egy patrónustól, és így közvetve egy jó pedagógustól elvárhatóak. Fontos, hogy emberként

9

viselkedjen, éreztesse a gyerekekkel, hogy nem áll felettük, társai nekik. Kapcsolatait nyíltság

és átláthatóság jellemzi, törődése egyaránt irányul a diákokra és a kollégákra is. Egy sajátos

koordináló szerepben motivál, segíti az egyéni fejlődést, kompetenciákat, képességeket

fejleszt, felismeri a tehetségeket. Kiáll a gyerekek érdekeiért, és ezért hajlandó összefogni az

iskolával és a szülőkkel is. (Bíró, Csillag, 2005) Az iskolai terepgyakorlat alkalmával volt

szerencsénk olyan tanárokkal megismerkedni, akik ezeket az elemeket tudatosan beépítették

munkájukba, és többek között ennek köszönhetően példaértékű osztályfőnöki munkát

végeznek. Ha már egy pozitív minta van az osztályfőnökök előtt, az már egy jó

kiindulópontot jelent mindenki számára. A gyerek is örül, a tanár is örül. Boldog iskola.

Összegző ösztönzés

Zárószóként fontos kiemelni, hogy az osztályfőnöki szerep laikusok számára ugyan

evidenciák halmaza, a szakma iránt érdeklődők számára igen problematikus kérdéskört érint,

amely mélyen gyökerezik a közoktatás múltjában. Amit senki sem vitat, hogy osztályfőnök a

diákok életében meghatározó szerepet tölt be, éppen ezért lenne nagyon fontos az osztály és

az osztályfőnök közötti kapcsolat tisztázása. Szükséges, hogy teret engedjünk ennek a

kapcsolatnak. Jelöljük ki a határait, szabjuk meg a feltételeket? Foglaljuk írásba, hogy a

pedagógusnak pontosan mi lenne a dolga, és tegyük mérhetővé ennek a hatékonyságát? Nem,

ez azért nem szükséges.  A spontaneitás, a “titkos cinkosság” a diákok és osztályfőnökük

között odaveszne. Amire szükség lenne, az elsősorban nem szakmai kivitelezés kérdése.

Természetesen mindig lesznek akadályok, és olykor áldozatot kell hozni, de azt gondoljuk, mi

másért, ha nem egy olyan célért, amelynek köszönhetően mind a pedagógus, mind a diák jobb

kedvűen gondol azokra a hosszú iskolai napokra. Mire lenne szükség?

A megoldás egy szóban: elhivatottságra.

10

Felhasznált irodalom

Bíró Ibolya, Csillag Ferenc (2005): Osztályfőnöki műhelytitkok azoknak, akiknek a gyerek a

fontos, avagy a patrónussá válás rögös útja Budapest, Flaccus Kiadó, 168 o.

Golnhofer Erzsébet (2006): A gyakorlati pedagógia c. sorozat 6. kötete: Az iskolák belső

világa, ELTE PPK URL: mek.niif.hu/05400/05468/05468.pdf Utolsó letöltés: 2013. május 05.

Hudyné Gyulai Zsuzsanna, Pózna Gabriella (1999): Beszéljük meg! - Osztályfőnöki

témakörök A-tól Z-ig, Budapest, Raabe Tanácsadó és Kiadó Kft.

Sallai Éva, Szekszárdi Júlia (2009): Az iskolai nevelés, az osztályfőnöki munka URL:

http://www.ofi.hu/tudastar/pedagogusok-szakmai/iskolai-neveles Utolsó letöltés: 2013. május

05.

Szabó Kálmán (2003): Osztályfőnöki kézikönyv, Témavázlatok, Budapest, Nemzeti

Tankönyvkiadó

Szekszárdi Júlia (2004): Osztályfőnöknek lenni a mai iskolában URL:

http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=233 Utolsó letöltés: 2013. május 05.

Szekszárdi Júlia (2009): Még egyszer az osztályfőnöki szerepről URL:

http://www.ofi.hu/tudastar/egyszer-osztalyfonoki Utolsó letöltés: 2013. május 05.

Török Balázs - Szekszárdi Júlia - Mayer József (2010): Az iskolák belső világa In: Balázs Éva

- Kocsis Mihály - Vágó Irén (szerk., 2011): Jelentés a magyar közoktatásról 2010. OFI,

Budapest. URL: http://www.ofi.hu/kiadvanyaink/jelentes-2010/17-belso Utolsó letöltés: 2013.

május 05.

11

Mellékletek

1. számú melléklet: A Vajda Péter iskola logója

2. számú melléklet: A terepgyakorlati tapasztalatok feldolgozását segítő szempontrendszerünk

- Osztályfőnöki óra látogatása:

külső szemlélődés jegyzetelés során jelenségek rögzítése következtetések megfogalmazása az osztályfőnök tekintélye az osztály előtt az osztályfőnöki óra témája, tartalma, tervezettsége milyen osztályfőnöki feladatkörök voltak előtérben

- Segédkezés a tanárnak osztályfőnöki órán:

játékvezetésünk során az osztályfőnöki bevonódás az osztályfőnöki és a diákok reakcióinak megfigyelése az osztályfőnök tevékenykedése során a gyerekek munkamoráljának, reakcióinak

megfigyelése az osztályfőnök tekintélye az osztály előtt az osztályfőnöki óra témája, tartalma, tervezettsége milyen osztályfőnöki feladatkörök voltak előtérben

12

- Osztályfőnöki óra tartása:

gyerekek viszonyulása a témához (A játék fontossága) az osztály, mint csapat megfigyelése az osztályfőnök részt vesz-e a játékban HA részt vesz az osztályfőnök, hogyan viselkedik az osztályfőnök-diák egymással

a játékok során

- A Pedagógia Program alapján megfigyelt szempontok

osztályfőnöki feladatkörök teljesítése személyiségfejlődés támogatása követendő értékrend közvetítése a diákok felé osztályfőnök és az osztály kapcsolata kapcsolattartás, együttműködés az iskola nevelőivel, hozzátartozókkal kiemelt figyelmet igénylő tanulókkal való foglalkozás a gyerekek iskolán kívüli tevékenységéről való tájékozódás adminisztratív feladatok ellátása osztályfőnöki óra tervezettsége

3. számú melléklet: Vajda Péteres gyerekek játék közben

13