Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado División

E

Benemérita y Centenaria Escuela Normal del EstadoDivisión de Estudios de Posgrado

ISSN 2007-1469

Año 18, marzo - agosto 2017, Núm. 33

San Luis Potosí S.L.P. México

DIRECTORIO

PROFRA. GRISELDA ÁLVAREZ OLIVEROS

Dirección General del SEER

DR. FRANCISCO HERNÁNDEZ ORTIZ

Director General de la Benemérita y Centenaria

Escuela Normal del Estado (BECENE)

[email protected]

DRA. ÉLIDA GODINA BELMARES

Directora de la División de Estudios de Posgrado

de la BECENE.

[email protected]

DRA. MA. DE LOURDES GARCÍA ZÁRATE

Coordinadora de Extensión y Difusión de Posgrado de la BECENE.

[email protected]

CONSEJO EDITORIAL

BLANCA ARACELI RODRÍGUEZ HERNÁNDEZ

Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP)

FRIDA DIAZ BARRIGA

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)

JUAN CARLOS SILAS CASILLAS

Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO)

MARÍA CECILIA COSTERO GARBARINO

El Colegio de San Luis A.C. (COLSAN)

MARÍA GUADALUPE VEYTIA BUCHELLI

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH)

MARTHA ISABEL LEÑERO LLACA

Universidad Autónoma de México (UNAM)

TRADUCTOR

OSCAR FELIPE REYNA JIMÉNEZ

FOTOGRAFÍA

PABLO FLORES CORPUS

DISEÑO EDITORIAL

PATRICIA VALDÉS ROSALES

http://[email protected]




EDUCANDO PARA EDUCAR, Año 18, No. 33, Marzo - Agosto 2017, es una publicación semestral de la Benemérita y Centenaria Escuela

Normal del Estado de San Luis Potosí, México, Nicolás Zapata No. 200 Col. Centro, C.P. 78000, San Luis Potosí, S.L.P., México, Tel. 8142530,

www.beceneslp.edu.mx; Editor responsable: Francisco Hernández Ortiz. Reservas de Derechos al uso exclusivo No. 04-2010-

021814572500-102, ISSN 2007 - 1496; ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Licitud de Título No. 14747. Licitud

de Contenido No. 12320, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas ilustradas de la Secretaría de

Gobernación. Impresa por Printego, Calle Pedro Moreno N° 205 B, Colonia Los Ángeles, C.P. 78230 San Luis Potosí, México, este número se

terminó de imprimir en marzo de 2017 con un tiraje de 250 ejemplares. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente

reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes

de la publicación sin previa autorización de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí.

http://www.beceneslp.edu.mx;

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Norma Judith Belmares Olvera

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CONTENIDO

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Factores personales vinculados al desempeño académico en estudiantes universitarios en San Luis Potosí.

Prácticas inclusivas como estrategia de cambio: construyendo una escuela para todos.

Andrea Adelina Flores Jasso

Juana María Méndez Pineda

Blanca Susana Vega Martínez

Los ambientes de aprendizaje en la clase: dispositivo fundamental para favorecer las competencias matemáticas

en niños de educación primaria.

Lucero Gutiérrez Gloria

Flor Naela Ahumada García

Desarrollo del pensamiento científico desde una visión social de las ciencias en niños de preescolar.

Shayla Margarita Izaguirre Hernández

Ma. del Socorro Ramírez Vallejo

Las comunidades de aprendizaje como alternativa para desarrollar competencias docentes en los alumnos normalistas.

Juan Manuel Rodríguez Tello

Atribución al logro y su influencia en el resultado académico en alumnos de la Universidad Politécnica de San Luis Potosí (UPSLP).

Cynthia Ileana Saury de la Garza

Darío Gaytán Hernández

77Habilidades intelectuales específicas que favorecen el desarrollo de competencias para la investigación

en la licenciatura en educación física.

Guadalupe del Rosario Martínez Aguilera

Eva Bibiana Obregón González

PRÓLOGO

Educando para educar se encuentra incorporando la tecnología a su proceso editorial, lo cual

permite su inclusión en un escenario global con la finalidad de una mayor interacción entre los

autores, los revisores y los lectores. Para lograrlo, se han innovado diversos aspectos de la revista,

uno de ellos es que se cuenta con una plataforma de gestión de artículos y revistas electrónicas

llamada Open Journal Systems (OJS) la cual permitirá http://beceneslp.edu.mx/ojs/index.php

automatizar el proceso editorial (dictamen, publicación y difusión) de nuestra revista.

Otro de los aspectos en el que se está trabajando es la reestructuración de lo que hasta la edición

anterior se denominaba Consejo Editorial, ahora será el Consejo Interno el cual estará conformado

por académicos de BECENE cuyas áreas de especialidad son aquellas relacionadas con los

diferentes programas de estudio que oferta nuestra institución. Este Consejo Interno, tiene como

tarea principal propiciar la calidad de la revista, esto mediante su opinión respecto a la publicación

de un número, su organización, los temas que se abordarán, entre otras cosas. También se pretende

que los miembros de este Consejo difundan en la comunidad académica y otros espacios a

Educando para educar para que se logre un mayor reconocimiento de la revista.

A la par de lo anterior, se busca integrar un Consejo Editorial conformado por investigadores y

académicos de reconocido prestigio en el ámbito educativo con la finalidad de que se involucren en

el desarrollo de las políticas editoriales, aseguren el cumplimiento de las mismas, orienten el proceso

editorial para garantizar la calidad científica de los artículos, procuren el posicionamiento de la

revista en índices y bases de datos nacionales e internacionales y vigilen el apego a los lineamientos

de las buenas prácticas editoriales, con la intención de que todo esto aumente la visibilidad de

nuestra publicación y se compartan nuevas experiencias desde otros lugares diferentes a nuestro

país.

Se presentan en este número 33 de Educando para educar siete textos cuya característica principal es

que los autores formaron parte de las mesas de trabajo del 2° Coloquio de Investigación Educativa

que se llevó a cabo en diciembre del 2016, este evento académico es un espacio en el cual se

presentan los resultados de los trabajos de investigación de los maestrantes de las diferentes

Instituciones de Educación Superior (IES) que ofertan maestrías relacionadas con la educación o

afines a la educación. Actualmente, se está trabajando en el 3er. Coloquio que se realizará en

febrero de 2018.

Aprovechamos este espacio para agradecer a quienes desde el inicio de Educando para Educar

formaron parte de nuestro Consejo Editorial, pues sin su valioso apoyo la publicación de cada

ejemplar no hubiera sido posible. Agradecemos de igual manera a nuestros autores, revisores,

autoridades y a los lectores su valioso trabajo y confianza que brindan a nuestra revista, esperamos

contar con sus aportes en esta nueva etapa de Educando para educar.

Dra. Ma. de Lourdes García Zárate

http://beceneslp.edu.mx/ojs/index.php

1 Universidad Tecnológica de San Luis Potosí. Correo electrónico: [email protected]

RESUMENLos indicadores que maneja la Universidad Tecnológica (UTSLP), para evaluar el desempeño de los

estudiantes no son suficientes. Debido a que existe un elevado índice de reprobación en asignaturas

básicas, abandono escolar o no les agrada el modelo de la UTSLP, esto es atribuido a diferentes

causas ya identificadas. El objetivo fue describir y analizar los factores personales, que influyen en el

desempeño académico de estudiantes de la UTSLP. La investigación se realizó mediante un estudio

mixto, en estudiantes, del 3º cuatrimestre del nivel TSU. El método cualitativo se aplicó la técnica de

grupo focal, utilizado una guía de preguntas. Para el método cuantitativo, se realizó mediante, la

aplicación de una entrevista mixta. Después de realizar el análisis de los resultados indican que los

factores personales son los que predicen en mayor medida el desempeño académico que se

manifiesta en las actitudes, la motivación y el autoconcepto.

Palabras clave: Motivación, actitudes, desempeño académico, autoconcepto.

ABSTRACTThe indicators used in UTSLP to evaluate performance of the students are not good enough. There are

high failure and dropout rates with different causes. The objective was to describe and analyze

the personal factors that have an impact in the UTSLP´s students academic achievements. The

research was made with a mixed survey with students of third quarter level TSU. The qualitative

method consisted of the technique of focus group with guiding questions. The quantitative method

consisted of a mixed interview. After the analysis was made, the results indicated that the personal

factors predicted a higher measure in the academic achievements showed in attitudes, motivation

and selfconcept.

Keys words: Motivation, attitudes, academic achievements, autoconcept.

FACTORES PERSONALES VINCULADOS AL DESEMPEÑO ACADÉMICOEN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN SAN LUIS POTOSÍ

1 Norma Judith Belmares Olvera

PERSONAL FACTORS RELATED TO ACADEMIC PERFORMANCE IN UNIVERSITY STUDENTS IN SAN LUIS POTOSI

Fecha de recepción del texto: 5 de febrero de 2017Dictamen 1:Envío: 9 de febrero de 2017Recepción: 2 de marzo de 2017Dictamen 2:Envío: 9 de febrero de 2017Recepción: 17 de marzo de 2017

Educando para educar, Año 18, ejemplar 33, pp. 7

INTRODUCCIÓN

La presente investigación se fundamenta en el estudio y análisis de los factores que influyen en el

desempeño académico de los estudiantes, que cursaron el tercer cuatrimestre en la Universidad

Tecnológica de San Luis Potosí, cabe mencionar que continuación se describirán los factores que

comprenden en dicha investigación: El desempeño académico es un proceso cognitivo conductual

que incluye de manera secuencial y simultánea la sensación, percepción, atención, memoria,

pensamiento y actuación con miras a conseguir un objetivo. (Frade, 2009).

En el contexto actual es ampliamente reconocida la necesidad y así mismo la importancia de

fortalecer la formación integral de los estudiantes implementando una variedad de estrategias

educativas. Con el objetivo de favorecer el desarrollo de los conocimientos, habilidades, hábitos,

actitudes que permanezcan a lo largo de su vida, se realizan en la Universidad Tecnológica las

actividades de tutoría grupal e individual.

Es un propósito que se realiza en acciones concretas que tienen resultados, e involucra la adquisición

de conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes que se traducen en actividades

con resultados o productos específicos. Cuando se evalúa por desempeño se observa un proceso

más integral, pues no sólo se identifica qué aprendió o no una persona, sino cómo se desempeña o

desenvuelve con lo aprendido. (Frade, 2009).

Así para definir el nivel de desempeño de la competencia elegiremos:

Conocimiento + habilidad del pensamiento +destrezas + contexto + actitud (Frade, 2009). Es

necesario fundamentar con la teoría de desempeño académico la forma de llevar a cabo la

evaluación, se mide con los aspectos anteriormente mencionados, en la UTSLP. Son los factores

personales, el objetivo de estudio, considerando como dimensiones de estudio a estos factores son:

las actitudes, la motivación y el autoconcepto, los tienen una incidencia directa relevante al

desempeño académico, digna de considerar en una investigación educativa.

Los factores que influyen directamente en el desempeño académico de los estudiantes pueden ser

múltiples, sin embargo en este estudio se identificarán y analizarán los siguientes:

Factores personales: se incluyen aquellos factores de índole personal, cuyas interrelaciones se

pueden producir en función de variables subjetivas, sociales e institucionales, también algunos

factores asociados al rendimiento académico. (Garbanzo, 2007). En estudiantes universitarios,

además se involucran aspectos de gran relevancia como se puede mencionar las actitudes de los

estudiantes, que derivan de los sentimientos y percepciones que son de índole racional y otras

emocionales. Bajo este concepto se basa en la reafirmación al propio yo de los alumnos, es decir, si

no les agrada algo se alejan o apartan de ello; lo cual conlleva al interés que manifiesta en las

actividades de la vida académica, además se expresa en su actuar en el aula.



En las determinantes personales, señaladas por Garbanzo (2007), se incluyen aquellos factores de

índole personal, cuyas interrelaciones se pueden producir en función de variables subjetivas,

sociales e institucionales, también algunos factores asociados al rendimiento académico en

estudiantes universitarios.

Otro aspecto de vital importancia que se manifiesta de forma constante es la motivación, que es un

elemento clave en la satisfacción de las actividades de los estudiantes universitarios puede actuar

sobre la base de la motivación de competencia intrínseca y depende de sí misma en sus resultados y

tiene más posibilidades de dar control de las situaciones que si depende del control e incentivo

externo. La necesidad de la competencia se puede decir que influye el deseo de destacar, y al mismo

tiempo de alcanzar altos niveles, de hacer algo mejor que otros. Así que esta también puede

modificar las situaciones insatisfactorias. La motivación se relaciona con el interés del estudiante; la

teoría de Atkinson sobre la importancia de tener éxito y de evitar un fracaso y lograr los cambios de

actitud.

Por otra parte, la teoría de Maslow y de Herzberg sobre la jerarquización de las necesidades básicas

y la autorrealización están presentes. (Woolfolk, 2010). Los estudiantes tratan de evitar el fracaso

que anteriormente han experimentado, pero aún no se han formado un firme sentimiento de aptitud

y autoestima. Si el fracaso se acentúa acaba por derrotarlos bajando su capacidad, atención, interés

y su reacción es de apatía. (Woolfolk, 2010)

Se entiende por autoconcepto académico, como el concepto que tiene el individuo de sí mismo,

como persona. Hace referencia a la imagen que impregna su funcionamiento individual y su

comportamiento social. El autoconcepto se va formando sobre las bases de las descripciones y

evaluaciones que el sujeto realiza sobre sí mismo y su comportamiento ante las personas que se

relaciona. (Díaz-Atienza 2003).

METODOLOGÍA

La investigación se desarrolló bajo una metodología con un enfoque mixto, los factores fueron

analizados tanto cualitativa como cuantitativamente, para integración e interpretación de

resultados. Para el método cuantitativo se utilizó una técnica mediante la realización de un solo

grupo focal, conformado por 10 alumnos de UTSLP, 5 de alto desempeño y 5 de bajo desempeño, se

aplicó un instrumento el cual fue una guía de 10 preguntas, previamente diseñadas. Con lo cual se

obtuvo 10 entrevistas. Cabe mencionar que para la selección de los alumnos se realizó, bajo criterios

de inclusión y exclusión.

Para el método cuantitativo se realizó una encuesta al total de la población estudiantil del 3º.

Cuatrimestre de la UTSLP, con un total de 583 alumnos, con preguntas estructuradas, mediante la

escala de lickert, previamente validadas por la aplicación de una prueba piloto. En la

investigación que se realizó referente a factores que influyen en el desempeño de los alumnos en la

UTSLP, no existe estudio alguno sobre esta problemática que actualmente presenta la institución,




es por ello que se ve una oportunidad para aplicar una investigación educativa formal. La

investigación fue tipo descriptivo con la finalidad de analizar de manera específica los factores

involucrados en el desempeño académico de los estudiantes universitarios.

La temporalidad de la investigación fue transversal, porque se pretendió conocer cómo influyeron las

variables de estudio y cómo se interrelacionaron desde un punto de partida, el bajo desempeño de

los alumnos.

Los resultados de la investigación serán de gran utilidad para:

a) Los directivos, ya que se realizará un análisis profundo de la problemática del desempeño

escolar, que permite establecer estrategias preventivas y correctivas, reconocer en ella una

herramienta para responder a las exigencias y demandas educativas en el contexto

institucional.

b) Los maestros, para atender las necesidades de la población estudiantil, hacer mejoras que

logren consolidar en los alumnos las competencias que les permitan el éxito académico,

aprendizajes significativos, enriquecer la práctica docente. Además, para formular, diseñar y

aplicar estrategias didácticas adecuadas a las necesidades de los alumnos.

c) Los estudiantes, para que reciban una mejor formación integral, mejorando su desempeño

académico y que les permita continuar su desarrollo con un alto grado de autonomía dentro y

fuera de la Institución, también para que sean conscientes y responsables en su proceso de

aprendizaje. Por otra parte contribuir a desarrollar las características deseables en un Técnico

Superior Universitario (TSU), tales como responsabilidad, creatividad, autonomía, flexibilidad

en los ejes del modelo educativo en el marco de la comunidad que lo rodea.

d) Los tutores, ya que con esta investigación conocerán qué factores influyen en el bajo desempeño

de los alumnos a su cargo, con lo que tendrá elementos para tomar decisiones más adecuadas

para realizar un seguimiento oportuno de las áreas más vulnerables, así como canalizar al

alumno con personal especializado.

e) El Departamento de Psicología, ya que, a través de ésta, podrá determinar los factores que

influyen en el bajo desempeño de los estudiantes y posibilitará brindar a ellos un

acompañamiento adecuado.

RESULTADOS

Dentro de los resultados relevantes de esta investigación educativa, el factor personal, es sumamente

determinante al desempeño académico en los estudiantes del nivel de TSU en la UTSLP, como la

motivación, las actitudes personales, además de la relación maestro alumno, cabe destacar que la

familia es un factor de motivación y el apoyo recibido es indispensable para los alumnos para

alcanzar sus metas. Respecto al modelo de evaluación de la UTSLP, favorece la capacidad del logro

del estudiante, así como percepción en el autoconcepto. Considerando qué factores inciden de

manera significativa en el desempeño académico de los estudiantes. Así mismo las actitudes que

manifiestan los alumnos en el aula, están fuertemente vinculadas al desempeño académico, donde



se pueden asociar a experiencias placenteras, respecto al aprendizaje, de tal forma el desarrollo en

la construcción de las actitudes positivas es un reto continuo en los docentes. También es necesario

considerar que los alumnos que se esfuerzan por alcanzar sus metas, la excelencia académica, están

altamente motivados, a tomar riesgos o bien a dar solución a los problemas que se les presente. De

tal forma que se desempeñan en sus actividades académicas de forma más competitiva, aprenden

más rápido, asumen sus responsabilidades y tienen más tolerancia a la frustración.

Por otra parte los alumnos, que están poco motivados y tienen un bajo autoconcepto, son más

conformistas, se dan por vencidos, se convierten en estudiantes que pueden aceptar el fracaso, y esto

se debe a que su desempeño en actividades académicas es malo o nulo, demostrando actitudes

poco proactivas y también apáticas.

A continuación, se exponen algunos de los hallazgos encontrados utilizando el método cualitativo.

Lo manifestaron los alumnos al responder a la pregunta número 4, de la guía de preguntas del

grupo focal, la cual fue la siguiente:

¿Describe que te motiva a aprobar tus materias?, a lo cual respondieron lo que a continuación

se cita.

Alumno 4

“Mi motivación para aprobar mis materias es el querer salir adelante como profesionista”.

Alumno 5

“Me motiva terminar mi carrera y ser un profesionista además de superarme personalmente”.

Alumno 7

“Ser un profesionista además de superarme personalmente”.

¿Describe que te motiva a aprobar tus materias?

Alumno 2

En lo personal me agrada mi carrera por las prácticas realizadas en los laboratorios y también

las oportunidades de beca que da la escuela.

Alumno 3

Otro factor que en lo personal me motiva mucho es poder continuar con mi programa de

movilidad la beca a Francia para continuar requiero buen promedio.

Alumno 5

Mi motivación para aprobar mis materias es el querer salir adelante como profesionista.



De las actividades realizadas por tus profesores, describe qué tanto te motivan estas para

pasar tus materias.

Alumno 3

De alguna manera lo que me llega a motivar son las pláticas sobre algún tema de clase aplicado

a la industria, estas pláticas hacen que te enfoques mucho en el tema para que en un futuro

puedas aplicarlo en tu trabajo.

Alumno 5

En ocasiones las actividades que realizan son motivantes ya que vas descubriendo y le vas

teniendo cariño a la materia, me motivan.

Alumno 6

La actitud de los profesores te contagia esas ganas de aprender.

Como se puede observar la motivación extrínseca favoreció el desempeño de los alumnos, quienes

también buscan obtener otros beneficios, no solo está el querer aprender, sino el obtener

recompensas que satisfagan otro tipo de necesidades.

De acuerdo a lo encontrado en el grupo focal, a los alumnos les motiva mantener un promedio alto,

ya que la recompensa sería obtener el pago de alguna beca PRONABES (Programa Nacional de

Becas para la Educación Superior) o la que otorga la universidad. Además, poder solicitar la beca

de movilidad estudiantil ya sea a Francia o a Canadá.

Los alumnos expresan su autoconcepto demostrando cómo se perciben así mismos, para poder

obtener información se les pidió que describieran cómo se perciben como estudiantes, a

continuación se hace referencia de lo que respondieron los alumnos:

Alumno 2

“Como un buen estudiante y que siempre tengo un desempeño satisfactorio”.

Alumno 4

“Soy una persona competente y puedo competir con quien sea”.

Alumno10

“Me percibo como un estudiante regular”.

Alumno 7

“Me percibo como una persona responsable, comprometida conmigo misma, perseverante, que

me gustan los retos y que realizó todo lo que me propongo”.



Como se observa el alumno tiene una definición concreta de su autoconcepto académico, es decir

identifica si es un buen, regular o mal estudiante. También cabe comentar que esto es un reflejo que

se percibe en su desenvolvimiento en el salón de clases, es decir lo limita. El autoconcepto lo

determina el propio alumno de acuerdo como el percibe su desempeño, con referencia a las

experiencias académicas que inciden en su éxito o su fracaso académico. Respecto a la

autorrealización, se cuestionó a los alumnos en la pregunta número 11, que era, ¿Hasta el

momento te sientes satisfecho con tus resultados académicos? Si o no. ¿Y por qué?, los alumnos

mencionaron lo siguiente:

Alumno 3

“Si, ya que en mi estancia dentro de la Universidad nunca he reprobado y siento que he

aprendido mucho. También por el apoyo que se me brinda me refiero a la beca de desempeño”.

Alumno 5

“Digamos que estás en un rango medio porque mis calificaciones no son muy altas, pero

tampoco son muy bajas. Dentro de lo que cabe no, ya que se fondo a mí mismo y no estoy a

gusto con mi promedio”.

Alumno 6

“Si estoy satisfecho, porque sé que todo mi esfuerzo, desveladas y dedicación a valido la pena no

por nada estoy en la beca de movilidad a Francia que es un gran logro”.

Alumno 8

“Mis capacidades dan para más, aun así, me siento satisfecho hasta ahora, se me hace que, con

mi desarrollo académico, creo que estoy aprendiendo más de lo que me imaginaba”.

En nuestro papel de docentes, hemos visto en ocasiones al informarles a los alumnos alguna

calificación aprobatoria sus caras de felicidad, tranquilidad y/o satisfacción de que lograron un

objetivo, esto los impulsa a esforzarse, pero en otras ocasiones observamos algunas caras algo

tristes, molestos o incluso insatisfechos por no alcanzar su meta, que era aprobar la materia, y sabe

que debe prepararse mejor para obtener un mejor desempeño. A continuación, se exponen algunas

gráficas, realizadas por el método cuantitativo:

Mis resultados dependen de la motivación



De acuerdo con lo que los alumnos manifestaron lo que los motiva a aprobar sus materias

es su familia, la necesidad de superación en su calidad o condición de vida actual y la existencia de

proyectos personales a futuro, entre sus proyectos a corto plazo se encuentra la obtención de becas

de movilidad. Lo cual quedó de manifiesto en sus respuestas, aquí algunas.

Mis resultados dependen de mis actitudes

Al comparar las respuestas de manera cuantitativa y cualitativa, nos percatamos que la actitud es

un factor determinante en el desempeño de los alumnos y que el comportamiento que tenga el

alumno siempre está ligado a los resultados que obtendrá en sus calificaciones, ya sean o no

aprobatorias.

Mis Actitudes y la relación maestro alumno

Considerando los datos cuantitativos más de la mayoría de los alumnos respondieron que influyen la

actitud en la relación maestro alumno. Un mal comportamiento en el salón de clase si afecta en el

desempeño, porque también se considera un criterio en la evaluación.



Realizando un análisis entre los datos cuantitativos y cualitativos, se observa y coinciden en que en la

mayoría de los alumnos su desempeño es bueno, casi una cuarta parte manifiesta que es regular o

satisfactorio, tomando en cuenta experiencias anteriores de éxitos y fracasos, sin embargo, una

minoría comenta que su desempeño es excelente, debido a que están esforzándose en sus

resultados para alcanzar sus objetivos, buscando una autorrealización en su plan de vida.

DISCUSIÓN

Los factores personales: motivación intrínseca, motivación extrínseca, auto concepto, actitudes y

relación maestro alumno.

Se manifiesta de manera evidente que los factores personales, tienen un mayor valor, vinculado al

desempeño académico, ya que son en número mayor que los otros aspectos y en importancia desde

la perspectiva de los alumnos muy significativos, además se pudo observar un factor que en principio

de la investigación no se había tomado en cuenta y que tanto en la encuesta como en el grupo focal

los alumnos manifiestan como algo determinante en el resultado que obtienen, este es la relación

maestro- alumno, se observa muy importante que este factor sea tomado en cuenta para futuras

investigaciones, y que se considere al plantear posibles propuestas para dar solución a la

problemática observada en el desempeño académico de los estudiantes de la UTSLP.

Se llega a la conclusión de que los factores personales son un factor decisivo y fundamental que

influyen de forma sobresaliente en el desempeño académico de los alumnos de la UTSLP,

considerando los resultados obtenidos mediante los métodos utilizados cualitativo y cuantitativo,

tomando en consideración la motivación, la mayoría de los alumnos manifestaron que sus

resultados dependen en gran medida de la motivación de ellos mismos, así mismo, los

investigadores, coincidimos que la motivación es una de las tareas fundamentales de la enseñanza,

el alumno al estar motivado, presenta un estado emocional de entusiasmo para alcanzar y lograr sus

metas y objetivos planteados, busca vencer los obstáculos, conforme persigue sus propios intereses

al hacer uso de sus conocimientos, habilidades y destrezas.

Cómo consideras tu desempeño académico



Así cuando el alumno está desmotivado, presenta apatía, un desgano y en las actividades realizadas

en algunas materias, se muestra poco interés y en ocasiones sólo le interesa la calificación final.

Comparando las respuestas de los alumnos obtenidas del grupo focal y de la encuesta, referidas a la

relación existente entre motivación y resultados académicos en la encuesta y en el grupo focal se

pone de manifiesto que en ambas existen factores variables pero que son persistentes como son: la

familia, la necesidad de una mejor calidad de vida, los proyectos personales y el tener la posibilidad

de ir a otros lugares a enriquecer su preparación. Todos estos factores forman parte la motivación

intrínseca, que es relevante según lo manifiestan ellos mismos.

Es evidente que como parte importante en el desempeño académico está la motivación y que el

docente es un actor fundamental en el desarrollo de la misma, ella es parte de la motivación

extrínseca, es decir que lo que el profesor lleva a cabo no solo en el aspecto académico sino también

con sus actitudes y trato con los alumnos es un factor fundamental en el desempeño académico, los

datos recogidos en los análisis cualitativo y cuantitativo ratifican lo anterior. Se hace necesario

considerar la motivación que el profesor puede transmitir a sus alumnos como un factor digno de ser

tomado en cuenta a la hora de pretender determinar el porqué del desempeño académico

estudiantil.

Al comparar las respuestas de los alumnos en el grupo focal y la encuesta se encuentra que los

alumnos manifiestan estar satisfechos con sus resultados académicos aunque consideran que hay

puntos de mejora, lo cual se ratifica en ambos análisis, lo que evidencia que el alumno tiene clara su

capacidad, es decir, se conoce a sí mismo.

Al comparar las respuestas de manera cuantitativa y cualitativa, nos percatamos que la actitud es un

factor determinante en el desempeño de los alumnos y que el comportamiento que tenga el alumno

siempre está ligado a los resultados que obtendrá en sus calificaciones, ya sean o no aprobatorias.

Como se ha dicho anteriormente las actitudes en los alumnos son indispensables en el desempeño

académico, ya que si él tiene una actitud positiva, está abierto a aprender y conocer nuevos

conocimientos, los cuales pondrán en práctica en su vida diaria.

En cuanto a los datos cuantitativos más de la mayoría de los alumnos respondieron que influyen la

actitud en la relación maestro-alumno. Por lo que, tres cuartas partes de los alumnos coinciden que

las actitudes si influyen en la relación maestro-alumno. Si los alumnos manifiestan actitudes

favorables para el proceso enseñanza-aprendizaje, existirá un clima más agradable en el salón de

clase y las clases no serán aburridas o tediosas.

Es importante destacar que los alumnos manifiestan que la actitud del maestro es un factor

determinante en el proceso de enseñanza pues es necesario crear los espacios propicios en el aula.

Un mal comportamiento en el salón de clase afecta en el desempeño, porque también se considera

un criterio en la evaluación.



El análisis entre los datos cuantitativos y cualitativos, coinciden en que la mayoría de los alumnos

tiene desempeño bueno, casi una cuarta parte manifiesta que es regular o satisfactorio, tomando en

cuenta experiencias anteriores de éxitos y fracasos, sin embargo, una minoría comenta que su

desempeño es excelente, debido a que están esforzándose en sus resultados para alcanzar sus

objetivos, buscando una autorrealización en su plan de vida.

Por lo cual cabe mencionar que hay que conectar la motivación intrínseca, con la motivación

extrínseca en el proceso de enseñanza aprendizaje de tal forma que los intereses de los alumnos, se

vean fomentados en el desarrollo de sus habilidades y conocimientos. El reto para los profesores es

estimular la motivación intrínseca y que la motivación extrínseca fomente el aprendizaje y el

desempeño académico.



BIBLIOGRAFÍA

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España. Editorial Narcea.

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Editorial Prentice-Hall. Hispanoamérica.

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muestra representativa de adolescentes. Tesis de doctorado en Neurociencias, Universidad de

Granada, España. Recuperado: 29 de Mayo de 2014.

Frade, R. L. (2009). Desarrollo de las competencias en la educación básica. México 2º Edición.

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Garbanzo, G. M. (2007). Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes universitarios,

una reflexión desde la calidad de la educación superior pública. Revista Educación. 31 (1), 43-63.

Recuperado: 01 de Marzo de 2013.

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Tejedor. T .F. (2007). Causas del bajo rendimiento del estudiante universitario (en opinión de los

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Woolfolk, A. (2010). Psicología educativa. México. 11º Edición. Editorial. Pearson.

Zarzar, Ch. C. (2001). Temas de didáctica. México. 2º. Edición. Editorial Progreso.


1 Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Posgrado de la Facultad de Psicología. Correo electrónico: [email protected] Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Posgrado de la Facultad de Psicología. Correo electrónico: [email protected] Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Posgrado de la Facultad de Psicología. Correo electrónico: [email protected]

RESUMENEn este artículo se presentan los resultados de un diagnóstico realizado en una escuela primaria

pública de la ciudad de San Luis Potosí, en la cual se analizaron tres aspectos: las prácticas, la cultura

y las políticas con relación a la presencia de barreras para el aprendizaje y la participación, en

palabras de Booth y Ainscow (2001), este diagnóstico fue realizado desde una visión de la educación

inclusiva, la cual es entendida como el acogimiento y la aceptación de todos los estudiantes (Echeita,

2006). El proyecto tomó la noción de equipos reflexivos e investigación-acción como los ejes de

transformación escolar; además se trabajó con técnicas e instrumentos propios de la investigación

cualitativa, tales como diario de campo y observación participante. El análisis de los resultados

muestra la necesidad de incidir en los tres aspectos ya señalados, además de reconocer que la

metodología de investigación-acción es una forma viable para favorecer los cambios deseados.

Palabras clave: Educación inclusiva, índice para la inclusión, Investigación-Acción.

ABSTRACTThis article presents the results from a diagnostic in a public elementary school from San Luis Potosí,

where the practices, the culture and the politics were analyzed in relation with the presence of barriers

to learning and to participation; this diagnostic is executed from an inclusive education view, which is

understood as the placement and the acceptation of every student (Echeita, 2006). The project takes

the notion of reflexive teams and investigation-action as axes for school transformation; the work was

made with techniques and instruments from qualitative investigation, such as field diary and

participant observation. The analysis shows the need to influence in the dimensions of culture, politics

and practices, terms minted by Booth y Ainscow (2001), and it visualized the methodology of

investigation-action as the most viable to advantage the changes desired.

Keys words: Inclusive Education, Index for Inclusion, Investigation-Action.

PRÁCTICAS INCLUSIVAS COMO ESTRATEGIA DE CAMBIO: CONSTRUYENDO UNA ESCUELA PARA TODOS

1 Andrea Adelina Flores Jasso 2 Juana María Méndez Pineda3Blanca Susana Vega Martínez

INCLUSIVE PRACTICES AS STRATEGIES FOR CHANGE: BUILDING A SCHOOL FOR EVERYONE

Fecha de recepción del texto: 23 de enero de 2017Dictamen 1:Envío: 9 de febrero de 2017Recepción: 22 de febrero de 2017Dictamen 2:Envío: 9 de febrero de 2017Recepción: 17 de febrero de 2017


mailto:[email protected]



INTRODUCCIÓN

La exclusión social se presenta como un fenómeno que ha aumentado de manera progresiva,

debido a que cada vez es mayor la cantidad de ciudadanos en México que viven por debajo de las

condiciones básicas de vida. Esto significa que los niveles deseables de calidad de vida y dignidad

humana, expresados por la UNESCO, no son alcanzados por todas las personas, ya que no todos

gozan de igualdad de oportunidades y equidad en el acceso a la educación, en las condiciones

económicas, en la vivienda, en los servicios de salud e incluso en las oportunidades de empleo

(Echeita & Sandoval, 2002).

La educación, al igual que la sociedad, ha reaccionado de manera peculiar con respecto a la

diversidad, es decir, ha intentado normalizar a su población, con reformas organizativas que tienen

un propósito de constante ordenación y estandarización (Parrilla, 2002), de tal modo que la

intención del ejercicio pedagógico pareciera tener la finalidad de homogeneizar las comunidades

escolares, valiéndose del tratamiento hacia las diferencias e intentando cambiar a las personas para

que se adapten a la institución escolar y no al contrario (López Melero 2005).

Debido a que las instituciones escolares son uno de los primeros sistemas donde se favorece el

desarrollo social, es también donde comienza la construcción de la desigualdad y de la exclusión. La

intervención en ella, por lo tanto, significaría desarrollar una propuesta de educación inclusiva que

atienda, por lo menos, dos procesos interrelacionados: por un lado, se buscaría aumentar la

participación de los alumnos en la cultura de la diversidad, mientras por otro lado se disminuye la

exclusión hacia la población considerada minoría que se encuentra dentro de la comunidad escolar.

Teniendo en cuenta el camino que la inclusión ha tenido para consolidarse, es posible deducir que

esta transformación se da a partir de un proceso de aprendizaje que las escuelas deben comenzar

desde su propia experiencia. El hecho de que los centros comiencen este trabajo, no implica que es

algo que deban de realizar sin ningún tipo de apoyo; precisamente para coadyuvar el desarrollo de

la inclusión existen diversas ayudas, como la Guía para la Educación Inclusiva Index para la inclusión

(Booth y Ainscow, 2015).

El Index se presenta como conjunto de materiales de apoyo, flexible y adaptado a diversas

poblaciones, el cual tiene como fin el promover procesos inclusivos y se fundamenta desde los

intereses y conocimientos previos de la comunidad educativa. Este material considera tres

dimensiones principales para analizar: crear culturas, elaborar políticas y desarrollar prácticas

inclusivas; asimismo propone cinco fases de trabajo: inicio, análisis del centro, elaboración de un

plan de mejora, implementación y evaluación del proceso.

Es por ello que las evidencias mostradas en el presente artículo corresponden a los resultados de un

diagnóstico situacional el cual tuvo como objetivo conocer las características y necesidades de una

escuela de educación básica con relación a la atención a la diversidad, tomando como referencia su


Andrea Adelina Flores Jasso, Juana María Méndez Pineda, Blanca Susana Vega Martínez

cultura, su política y su práctica. El análisis de estos resultados, permitirá la elaboración de un plan

de mejora que se implementará y evaluará de manera continua. Este diagnóstico situacional se

realizó en una escuela de educación básica, de modalidad pública, en el cual se encuentra

implementado el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración

Educativa, que consiste en el desarrollo de escuelas de educación regular que integren a niños que

presenten Necesidades Educativas Especiales (NEE). Esta escuela se encuentra en una zona

conflictiva de la ciudad, además de que la población que la conforma consiste en una amplia

diversidad de alumnos, los cuales no se rigen por la zonificación ni sus capacidades para entrar a la

escuela, también cabe mencionar que el organigrama de la escuela sólo puede permitirse tener un

solo docente por grupo, apoyándose altamente en los practicantes que llegan a la institución.

La relevancia del trabajo reside en la consideración acerca del papel que tienen las instituciones

escolares en la integración de la sociedad, y que al mismo tiempo son reflejo de la diversidad social,

es decir, se enfrentan al reto de atender a una población cada vez más diversa, pues aunadas a la

diferencias que regularmente caracterizan al estudiantado, como son las condiciones sociales de

origen, las diferencia en los ritmos y los estilos de aprendizaje, se han sumado otras, como la

presencia cada vez más creciente de estudiantes extranjeros, provenientes de una variedad de

culturas y de alumnos con discapacidad.

El proyecto consistió en realizar un proceso de investigación-acción (Elliot, 1996), a través del

conjunto de materiales propuestos por el índex para la inclusión (Booth y Ainscow,2002); en este

artículo se muestran los resultados de la fase de diagnóstico situacional con el objetivo de identificar

las barreras para el aprendizaje y la participación de todo el centro escolar, enfatizando las

dimensiones propuestas por Booth y Ainscow (2002), donde mencionan que la cultura, las prácticas

y las políticas de una institución son los pilares para su funcionamiento; el reconocimiento de estas

barreras, aunado al trabajo colaborativo por parte de los miembros educativos, llevará a la escuela

hacia procesos inclusivos donde se creen espacios de aprendizaje pleno para todos y todas.

Este diagnóstico fue realizado bajo un enfoque cualitativo, el cual está basado en las observaciones y

descripciones que se realizan al campo de estudio desde su cotidianeidad, así como en “el

entendimiento del significado de las acciones” (Hernández Sampieri et. al. (2014), p. 9).

MÉTODO

El diseño metodológico corresponde al de la investigación-acción, el cual, a diferencia de otros

métodos, tiene como principal finalidad “mejorar la práctica en vez de generar conocimientos”

(Elliot, 1996, p. 67). Desde este enfoque se pretendió que la investigación propiciara en los actores

educativos un trabajo reflexivo acerca de sus prácticas y experiencias educativas.

Para lograr lo anterior y siguiendo la propuesta del Index, se formó un equipo colaborador (Booth &

Ainscow, 2015; Barraza, 2010) con los maestros que estuvieron interesados en participar en un

proceso de mejora de su escuela; el equipo se reunió en sesiones semanales para realizar un




análisis de los aspectos de la institución que podrían constituirse en áreas de mejora, surgidos de las

observaciones realizadas en los diferentes espacios escolares, o de los que el equipo aportaba; así

como para compartir sus experiencias, concepciones sobre la inclusión, las barreras para el

aprendizaje y la participación, el apoyo pedagógico, entre otros, lo que permitió construir un marco

de referencia común. Como técnica principal para recuperar la información, se utilizó la

observación participante (Taylor y Bogdan, 1987) donde se incursiona en el campo, no como un

agente ajeno al contexto, sino como un actor más del escenario; desde esta perspectiva, se espera

construir relaciones con los miembros de la población, y que ellos sean los que proporcionen

información considerable con respecto al entorno.

Al respecto de la observación participante, Mckernan (2008) menciona que el investigador se

convierte en un miembro del grupo y, siendo así, toma parte en las actividades y acontecimientos del

entorno. De esta manera, su investigación puede tener un carácter etnográfico acerca de los

comportamientos y la cultura de éste.

Con el fin de llevar a cabo un análisis de la información recuperada se transcribieron los registros de

grabación, productos de las sesiones con el equipo colaborador y las observaciones registradas en el

diario de campo. Tras haber concluido con este vaciado de información, se procedió a analizarla

mediante el método de categorización de datos propuesto por Shagoury y Miller (2000), quienes

proponen un análisis sistemático de la información, que tiene como utilidad dar una organización,

estructura y significado a los datos obtenidos; es un “ver y ver otra vez” (P 122).

Al concluir con la recopilación de los testimonios de los participantes y las notas del diario personal

de campo, la información fue examinada en diferentes tiempos, para así darle un análisis

sistemático profundo (Shagoury & Miller, 2000). Con la intención de llevar a cabo este análisis, los

datos fueron acomodados en dos columnas, en la primera columna aparecen los testimonios

explícitos de los participantes, y en la contigua las interpretaciones de las investigadoras. Partiendo

de estas interpretaciones, se comenzó la confección de un índice, en el cual se veían reflejadas los

temas emergentes que eran mencionadas con mayor frecuencia por los maestros, alumnos y padres

de familia; partiendo de éstas, se logró la construcción de categorías, que abarcaran diversos temas

que pudieran resultar similares.

Como resultado de la producción de este índice, se realizó un texto interpretativo (Bertely, 1993), en

el cual se les da lugar a las voces, las acciones y los acontecimientos de los participantes, lo cual

permitió a los integrantes del equipo tener la oportunidad de reflexionar sobre las prácticas en que se

encuentran inmersos.

RESULTADOS

El análisis permitió la creación de seis categorías, las cuales, aluden a una metáfora musical, esta

metáfora se construyó como un recurso retórico para expresar y facilitar la comprensión de los

resultados. Las categorías se definieron y trabajaron pensando la educación inclusiva como un


Prácticas disonantes. En la primera categoría, se mencionan dos temas específicos: prácticas

segregadoras, donde se exponen las conductas de estudiantes, maestros y directivos que producen

exclusión, asimismo también se ven reflejadas las maneras en que se da la convivencia en espacios

comunes, estas actitudes también pueden evidenciarse en los comentarios del director cuando

dice: “No se puede hacer un 100%, hay casos que llaman la atención, que son muy especiales,

pero creo que ellos tienen su visualización, los que nos deben interesar es el resto del

salón en los que hay cambio”. En las prácticas de enseñanza tradicionales, se puede observar

cómo los docentes mantienen métodos pedagógicos que sólo favorecen a algunos

estudiantes y éstas no son las mismas para todos los alumnos, ya que se ven fuertemente definidas

por los prejuicios y expectativas acerca de los alumnos; como lo expresa la maestra a cargo de un

grado inicial: “Tengo una niña que no trabaja ni pone atención, pero ya cuando estoy con juegos

viene, y está cantando y está interactuando, pero ya cuando pasemos a un trabajo ella no lo va

a hacer”.

Orquesta desafinada. En la segunda categoría se habla acerca de los hábitos de comunicación. En

la primera parte se mencionan las deficiencias de comunicación que existen entre los docentes, y

como éstas impiden que se pueda llevar a cabo un trabajo colaborativo para la resolución de

problemas emergentes, es decir, la falta de comunicación ente maestros; la segunda parte

denominada falta de comunicación entre escuela y padres, se ejemplifica a partir de lo que una

madre comenta: “Deberían de avisarnos cómo y con quién van a trabajar y nosotros les decimos


trabajo colaborativo, y la metáfora musical hace referencia a las orquestas sinfónicas que se basan

en las polifonías de los instrumentos, los cuales, a pesar de producir diferentes tipos de sonido,

logran combinarse para formar melodías armoniosas; de esta misma manera se busca que, a través

de la inclusión, logremos unir todas las voces que se encuentran en los centros escolares para crear

centros de trabajo armoniosos con objetivos planteados de manera democrática.

Orquestando el aprendizaje

En este apartado se presentan las categorías resultantes del primer objetivo específico de la

investigación, el cual buscaba identificar las barreras para el aprendizaje y la participación existentes

dentro de la escuela. En la siguiente tabla puede observarse cómo cada una de estas categorías

contiene dos subcategorías en las cuales se abordan temas específicos. (Tabla 1).

Tabla 1. Orquestando el aprendizaje.

Fuente: Elaboración propia, a partir de observaciones realizadas en la escuela.


Categoría Subcategoría Prácticas disonantes 1. Prácticas segregadoras

2. Prácticas de enseñanza tradicionales

Orquesta desafinada 1. Falta de comunicación entre maestros

2. Falta de comunicación entre escuela y padres


cómo; a veces cuando el trabajo se hace junto, se hace menos”. De esta manera puede observarse

cómo estas deficiencias comunicacionales se extienden hacia las familias de los estudiantes, lo cual

también impide mayor involucración en las actividades escolares.

Formación y oído musical

En esta sección se encuentran los resultados hacia la dimensión cultural de la institución, estos

responden al segundo objetivo, el cual cuestiona acerca de la manera en que los miembros de la

escuela entienden y se sienten trabajando con una diversidad tan amplia de estudiantes; la

información fue agrupada en dos categorías, que, a su vez, fueron ordenadas con sus respectivas

subcategorías (tabla 2).

Tabla 2. Formación y oído musical.

Fuente: Elaboración propia a partir de las observaciones realizadas en la escuela.

Categoría Subcategoría Aprendiendo a solfear 1. Falta de capacitación.

2. Sensación de incompetencia.

Entrenando al oído 1. Creencias acerca de la discapacidad.

2. Mayor enfoque en diagnóstico que en estudiantes.

3. Creencias erróneas acerca de la inclusión.

Aprendiendo a solfear. El nombre de esta parte hace referencia al entrenamiento que tienen los

músicos para instruirse en la lectura de partituras y notas musicales, la relación ente los resultados

reside en la autopercepción de los docentes hacia su labor educativa, los cuales expresan una

notable sensación de incompetencia para trabajar con todos los estudiantes. Como su nombre lo

indica, falta de capacitación aborda como los docentes perciben una incapacidad para trabajar

plenamente los aprendizajes esperados con todos los alumnos, especialmente a los que consideran

de educación especial, debido a esto el maestro de apoyo de la USAER comenta “yo estoy

capacitado para problemas de aprendizaje, no puedo conductuales ni psicomotores, yo no manejo

eso”; esto demuestra que los maestros buscan las áreas de oportunidad para mejorar la manera en

como imparten sus clases, pero para ellos, estas áreas tienen que ser dadas por agentes externos

que idóneamente les proporcionarían estrategias de trabajo; la segunda subcategoría habla de la

sensación de incompetencia y presenta una relación directa con las deficiencias mencionadas por los

maestros, ya que, al verse incapaces de realizar un trabajo inclusivo dentro de sus aulas, surge una

percepción de insuficiencia para cubrir sus demandas personales, las administrativas, las de los

alumnos y las de los padres.

Entrenando al oído. En la cuarta categoría se enumeran tres secciones que hacen referencia a la

cultura y las creencias: en creencias acerca de la discapacidad se identificó el sentir de los profesores

con respecto a la diversidad de la población de estudiantes, el cual estaba en su mayor parte



centrado en ideas erróneas y prejuicios; en mayor enfoque en diagnóstico que en los estudiantes es

posible ver como los maestros y las maestras le toman más importancia al diagnóstico y las

valoraciones médicas del estudiante, en lugar de analizar y aprovechar sus fortalezas; en la última

sección se abordan las creencias erróneas acerca de la inclusión, y esto se entrevé con los

comentarios del director del instituto, donde comenta: “Uno sabe cómo tratar a un grupo general,

porque uno da la clase, son receptivos y se hace la orden que das y los de especial también te ponen

atención y trabajan, pero es diferente”. De esta manera se concluye que es frecuente que en esta

primaria se confundan el concepto de inclusión y de integración, e incluso es marcada la diferencia

de las concepciones que se tienen para trabajar con alumnos de educación regular y los que son

considerados de educación especial.

Partituras

Esta sección responde al tercer objetivo donde se buscaba encontrar las barreras presentes dentro de

las políticas de la institución escolar (tabla 3).

Tabla 3. Partituras.

Fuente: Elaboración propia a partir de las observaciones realizadas en la escuela.

Categoría Subcategoría

Un público exigente 1. Reformas educativas.

2. Lineamientos educativos para evaluar (evaluaciones tradicionales).

Director de orquesta 1. Políticas internas.

2. Decisiones tomadas por unos cuantos.

Un público exigente. Dentro de la quinta categoría se refleja la manera en cómo los docentes y los

administrativos se ven regidos por agentes externos. En la primera subcategoría, reformas

educativas, se discuten cómo las modificaciones a las leyes escolares han influido en la manera en

como los maestros planean e imparten sus clases, y de la misma manera les ha dejado una reticencia

respecto a las constantes evaluaciones a las cuales están sometidos; otro apartado dentro de esta

categoría responde a las evaluaciones tradicionales donde comentarios como: “Es que a ellos los

evalúan y a nosotros nos evalúan también con eso y lo que menos queremos nosotros es que

también otro nos venga a evaluar”, muestran que el interés que ocupa a los docentes, no suele ser la

preocupación con respecto a un aprendizaje exitoso de contenidos, sino que recae en la inquietud

que les provoca la manera en que el supuesto aprendizaje será evaluado, y en el caso de las

evaluaciones tradicionales, suele ser por medio de exámenes escritos.

Director de orquesta. La sexta categoría hace una referencia metafórica a las personas que están

encargadas de dirigir todos los instrumentos, de manera que éstos sean un compás armonioso.

Dentro de ésta hay dos apartados, los cuales tocan temas referentes a las políticas internas de la



escuela, y cómo las decisiones sólo son tomadas por unos pocos, y afectan a toda la

población escolar. En la sección políticas internas se plasman las observaciones y los

testimonios con respecto a la manera en cómo se maneja la escuela para estar en concordancia con

los lineamientos educativos, dentro de esta subcategoría también se establecen cuáles son los

planes de acción y de trabajo que se realizan de acuerdo las situaciones emergentes; por su

parte en decisiones tomadas por unos cuantos se habla de las diferencias que existen entre las

resoluciones para las diferentes situaciones cotidiana, y esto se ve reflejado en los comentarios que

hacen los maestros con respecto al director: “es que las decisiones las toma Saúl, y en base a eso

vamos trabajando”.

DISCUSIÓN

En el caso de la escuela que nos ocupa, podemos observar que, a pesar de ser una escuela que se

considera incluyente, no contaba con un proyecto claro que permitiera atender integralmente

problemáticas como la baja motivación de los alumnos por el aprendizaje, las dificultades en la

convivencia o el ausentismo escolar y la poca participación de los padres en la educación que la

escuela ofrecía.

Por lo cual, el presente proyecto pretendió apoyar un proceso de mejora de la escuela desde una

perspectiva inclusiva, a través de la detección de las barreras para el aprendizaje y la participación

con el apoyo del conjunto de materiales que constituyen el Índex para la inclusión (Ainscow y Booth,

2015).

A través de la ordenación y el análisis de las categorías y los temas que se desprenden de éstas, se

observó la manera en como el equipo colaborador logró identificar cuáles eran las barreras para el

aprendizaje y la participación, y de la misma manera se introdujeron los conceptos básicos para la

transformación de la escuela, mientras los docentes se sensibilizaban ante estas nociones.

A partir del primer objetivo, relacionado con las prácticas inclusivas, se pudo observar que aún

existen muchas conductas que aumentan la segregación entre los alumnos. Para poder formar una

escuela plena e inclusiva, es necesario que los miembros encargados de la institución sean

conscientes de las necesidades reales de sus docentes y sus alumnos. Como Juárez, Combini y

Garnique (2010) mencionan, la educación inclusiva se opone a la educación tradicional, al

considerar al profesor como un personaje que también requiere de una orientación, y que cuenta

con espacios de reflexión para resolver problemas de manera colaborativa.

En el segundo objetivo se buscó identificar las barreras dentro de la cultura, lo cual reflejó que entre

los docentes hay una idea normalizada con respecto a la diferencia entre los niños considerados de

educación regular y aquellos considerados de educación especial; este factor, aunado a ideas

erróneas acerca del funcionamiento de una escuela inclusiva, provocaron entre los miembros de la

escuela una sensación de incompetencia para trabajar dentro del aula. Al respecto, los autores

Ainscow, Dyson, Goldrick, y West (2013) hablan acerca de la creación de estas escuelas, y



mencionan que uno de los factores principales para que tengan éxito, reside en el consenso que

realicen los miembros de una institución con respecto a los valores por la diferencia, de manera que

se cree un compromiso donde se busque ofrecer a todos los estudiantes las mismas oportunidades

de aprendizaje; esto quiere decir que al momento de crear aulas inclusivas, no se tendrá en cuenta

ninguna condición para categorizar a los niños.

Respecto al tercer objetivo, en el cual se abordaron las políticas, se identificaron las reacciones de los

docentes y los directivos con respecto a las situaciones que enfrentan día a día; a su vez, se logró

identificar cómo las reformas educativas afectan al sistema escolar, y la forma en como los maestros

se desenvuelven en su profesión. Dentro de la primaria se pudo observar que no cuenta con un

organigrama amplio, los únicos roles que no están a cargo de un grupo establecido son el maestro

de apoyo y el director de la escuela, siendo este último, el encargado de realizar los trámites

institucionales y legales necesarios para la escuela. Todo lo anterior está enmarcado por la

diferencia de objetivos que existen con respecto a la educación primaria en México; en contraste con

lo anterior, Howes y Ainscow (2008) establecen que el éxito que obtienen los planes de trabajo se

debe a la creación de programas de mejora común, los cuales idealmente deben de estar apoyados

por consultores externos que a su vez estén convencidos del aprendizaje que se obtendrá al trabajar

de manera colaborativa; de esta misma manera sus estudios apuntan que para lograr un sistema

educativo nacional que incremente los niveles de aprendizaje y participación, es necesario hablar de

una mejor distribución de los recursos económicos y sociales destinados al trabajo y la mejora

educativa.

CONCLUSIONES

Las tres dimensiones (prácticas, políticas y cultura) se encuentran relacionadas entre sí, por lo cual, se

espera que, al incidir en alguna, las otras dos comenzaran a modificarse para atender a todos los

principios de escuelas dedicadas a celebrar la diversidad, quitándole importancia a las NEE y

comenzando a crear aulas realmente inclusivas. Siguiendo lo planteado por la investigación-acción,

la planeación para la intervención se dará a través del trabajo constante con el equipo colaborativo,

el cual priorizará los objetivos de trabajo a futuro.

A lo largo del diagnóstico pudieron observarse diversas áreas de oportunidad para la intervención,

ya que los maestros se muestran participativos y colaboradores para participar, discutir y reflexionar

acerca de la manera en que las dimensiones están conformadas dentro de la escuela. Estas áreas de

oportunidad se extienden a los padres de familia y a los alumnos, los cuales forman parte primordial

de cualquier institución escolar; desde esta creencia y la convicción de los beneficios sociales que

pueden generarse de una educación inclusiva, es que se crea este trabajo, del cual se presenta el

paso inicial de un proceso constante de mejora.



BIBLIOGRAFÍA

Barraza, A. (2010). Propuestas de intervención educativa. México. Universidad Pedagógica de

Durango.

Bertely Busquets, María (2000). Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la

cultura escolar. México: Paidós.

Booth, T. & Ainscow, M. (2015). Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la

participación en los centros escolares. Madrid: Fuhem.

Booth, T., Ainscow, M., & Black-Hawkins, K. (2002). Guía para la evaluación y mejora de la

educación inclusiva. Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva. Universidad Autónoma

de Madrid. Disponible en http://www.consorcio-educacioninclusiva.es

Echeita, G. & Sandoval, M. (2002). Educación inclusiva o educación sin exclusiones. Revista de

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Elliot, J. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación (6a ed.). México,

D.F., México: McGraw-Hill Interamericana.

López Melero, M. (2005). Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de trabajar en el

aula con proyectos de investigación. Málaga. España: Aljibe.

McKernan, J. (1999). Investigación-acción y curriculum. España: Morata.

Parrilla, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educación inclusica. Revista de Educación. 327,

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Shagoury, R. & Miller, B. (2000). El arte de la indagación en el aula. Manual para docentes-

investigadores. Barcelona, España: Gedisa.

Taylor, S. & Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona:

Ed. Paidós.


http://www.consorcio-educacioninclusiva.es

1 Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí. Correo electrónico: [email protected] Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luís Potosí. Correo electrónico: [email protected]

RESUMENEl presente trabajo es resultado de los primeros hallazgos de una investigación formativa, bajo la metodología de Portafolio Temático. Se muestra una primera aproximación de la implementación de una secuencia didáctica conformada por tres sesiones en donde a partir de la generación de ambientes de aprendizaje en la clase de matemáticas se favorezca la competencia matemática: “Resolver problemas de manera autónoma”, en tercer grado de educación primaria. La intervención pedagógica se centra en el desarrollo de dicha competencia por medio de diversas actividades innovadoras, lúdicas y dinámicas. Los resultados principales son el progreso en la solución de problemas de manera autónoma, debido a que los alumnos lograron identificar y resolver las situaciones que se les presentaron, utilizando más de un procedimiento por medio de la descomposición y el algoritmo convencional de la multiplicación. Al momento de reflexionar la intervención, existió mejor control de grupo, mayor interés por la clase y participación de los alumnos.

Palabras clave: Ambientes de aprendizaje, intervención pedagógica, competencia matemática.

ABSTRACTThis work is the result of the first findings of a formative research experience under the Thematic Portfolio methodology. The implementation of a didactic sequence was developed in three sessions, and departed from the generation of a learning environment in the math class “to develop Mathematical skills to solve problems autonomously” in Third grade of elementary school. The pedagogical intervention is centered in the development of didactic sequences through various strategies to support Mathematical competences through innovative, playful and dynamic activities. The main results are the progress in the competence, because students were able to identify and solve situations presented to them, using more than one procedure through the decomposition, and the conventional multiplication algorithm to apply in their daily life. At the moment of reflecting on my intervention, I realized that there was a better group control, greater interest in the class, and participation of the students.

Keys words: Learning environments, pedagogy intervention, mathematical competences.

LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN LA CLASE: DISPOSITIVO FUNDAMENTAL PARA FAVORECER LAS COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN NIÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

1Lucero Gutiérrez Gloria 2 Flor Naela Ahumada García

LEARNING ENVIRONMENTS IN MATH CLASS: A KEY DEVICE FOR FAVOURING MATH COMPETENCESIN ELEMENTARY SCHOOL

Fecha de recepción del texto: 24 de enero de 2017Dictamen 1:Envío: 9 de febrero de 2017Recepción: 21 de febrero de 2017Dictamen 2:Envío: 9 de febrero de 2017Recepción: 25 de febrero de 2017


INTRODUCCIÓN

Hemos observado que algunos docentes no le dan la importancia que conlleva la asignatura de

Matemáticas y sobretodo son muy tradicionalistas en su forma de enseñar, limitándose a utilizar el

libro de texto y libreta, Respecto a esto, Bransford, Brown & Cocking (2007), hacen referencia a lo

siguiente:

En muchos salones de clase, las oportunidades para la retroalimentación parecen ocurrir de

manera infrecuente. La mayor parte de la retroalimentación del maestro son exámenes, textos,

hojas de trabajo, tareas en casa y tarjetas de informes que se derivan de evaluaciones aditivas

que están destinadas a medir los resultados del aprendizaje (p. 22).

Por lo que se pretende que los educandos puedan desarrollar y favorecer la competencia 3

matemática Resolver problemas de manera autónoma , mediante la generación de ambientes de

aprendizaje. Como refiere Sauvé, 1994, cit. en Viveros, los ambientes de aprendizaje deben generar

desafíos significativos que fortalezcan la autonomía de los estudiantes, siendo que a través de los

mismos se involucra a todos los participantes de la tarea educativa y que al relacionarse deben

construir sus propios conocimientos, y esto genera a su vez que sean conscientes de sus acciones.

El desarrollo de este trabajo surge de la reflexión en torno a las necesidades educativas identificadas

en los niños de un grupo de tercer grado de la Escuela Primaria General de División “Leandro A.

Sánchez Salazar”, mediante la aplicación de un examen diagnóstico aplicado durante el ciclo

escolar 2016 - 2017 en la primera jornada de prácticas profesionales, a partir de ello se diseñaron

secuencias didácticas para propiciar ambientes de aprendizaje en la clase de matemáticas.

Partiendo de la idea de que la actividad de enseñar no sólo promueve el aprendizaje, sino que

intenta mejorar la acción del educando, pues en la actualidad se busca principalmente que

entiendan, construyan y mejoren su conocimiento. Dado que “enseñar no es transferir conocimiento,

sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción” (Freire, 2004, p. 24).

Por ello, es que en el diseño de la primera secuencia didáctica se identifica la importancia de

propiciar ambientes de aprendizaje como dispositivo fundamental para mejorar la enseñanza de

dicha asignatura, pues los contenidos pueden abordarse de forma creativa, implementando

actividades lúdicas, haciendo uso de las tecnologías en las cuales los educandos interactúen

colaborativamente en el aula escolar, de igual forma habría que reflexionar la intervención docente,


Lucero Gutiérrez Gloria, Flor Naela Ahumada García

3 Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones; por ejemplo, problemas con solución única, otros con varias soluciones o ninguna solución; problemas en los que sobren o falten datos; problemas o situaciones en los que sean los alumnos quienes planteen las preguntas. Se trata de que los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando más de un procedimiento, reconociendo cuál o cuáles son más eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o más valores de las variables o el contexto del problema, para generalizar procedimientos de resolución (SEP, 2011, p. 69).

dado que “los nuevos hallazgos en la ciencia del aprendizaje generan preguntas importantes acerca

del diseño de ambientes de aprendizaje, que sugieren repensar qué se enseña, cómo se enseña y

cómo se evalúa” (Bransdford, et al. 2007, p. 7).

La intervención pedagógica debe estar en constante transformación y es tarea del docente encontrar

las soluciones necesarias para poder cumplir con lo que demanda la sociedad, por lo que es

pertinente optimizar a través de nuevas estrategias el desarrollo de los futuros ciudadanos, así

mismo, generar y propiciar las competencias necesarias para la mejora de su formación.

La escuela es después de la familia y aún de otros espacios de formación de actitudes y

valores, el espacio determinante en la formación individual. Por ello puede ser definitivo

pensar una escuela del sujeto cuyos ambientes educativos apunten a la formación humana

y contemporánea de individuos, alumnos y maestros conscientes de su lugar en la

sociedad. Pensar en una escuela… que vaya más allá de lo cognoscitivo y que se

consideren los sentimientos y deseos en relación con el saber, que vaya más allá

de las respuestas correctas y tome en cuenta los errores, que en vez de propiciar la farsa y

la obediencia propicie la sinceridad, la rectitud y los deseos de los sujetos (Duarte, 2003, p.

8).

Por otro lado, la Propuesta Curricular 2016 así como el Plan de Estudios 2011 coinciden en la

importancia de una formación integral y logren los aprendizajes que necesitan para ser exitosos en el

siglo XXI. Por tanto, es importante que se propicien y regulen ambientes de aprendizaje que estén

centrados en quien aprende; poniendo atención precisa a la adquisición de conocimientos,

habilidades y actitudes, para que los estudiantes manejen sus capacidades y las puedan aplicar en la

vida cotidiana.

Por lo que el presente trabajo se centra en la posibilidad de reconocer la importancia que tiene el

propiciar ambientes de aprendizaje en el aula para fortalecer la competencia matemática antes

mencionada en los alumnos de un grupo de educación primaria. Así como identificar acciones que

permitan favorecer la resolución de situaciones didácticas partiendo de la premisa de que “el

conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se

desarrolla y utiliza” (Díaz Barriga, 2003, p, 2).

A partir de lo enunciado anteriormente se plantean las siguientes preguntas de investigación:

Ÿ ¿De qué forma se pueden generar ambientes de aprendizaje en un grupo de educación

primaria, para que redunden en el fortalecimiento de la resolución de problemas de manera

autónoma en los alumnos del grupo?

Ÿ ¿Qué características deben contener las secuencias didácticas que permitan promover un

ambiente de aprendizaje que posibilite en los estudiantes de educación primaria favorecer sus

competencias matemáticas para la resolución de situaciones didácticas presentadas en su vida

cotidiana?




Hoy en día, la escuela ha perdido su esencia, es decir, los estudiantes son “formados” y “educados”

por el contexto en el que interactúan. Por ello, es que las transformaciones de la educación requieren

entender el estado actual del conocimiento de los mismos, para que puedan construirlo y sobre todo

mejorarlo.

Como hace mención Monereo (1997) el aprendizaje y enseñanza son procesos inseparables, el

docente tiene diferentes roles; uno de los fundamentales es aprender acerca del conocimiento de la

asignatura que imparte para poder propiciar nuevos saberes en los estudiantes, actuando como

facilitador, guía y sobretodo fomentar en los educandos las actividades donde identifiquen sus

necesidades de aprendizaje y puedan pensar críticamente, es decir, el docente tiene la

responsabilidad de que sus estudiantes sean capaces de aprender a aprender, por tanto, es

necesario “que respondan a la necesidad y exigencia de diversificar y flexibilizar las oportunidades

de aprender cualquier cosa, en cualquier lugar y tiempo, atendiendo las diferencias individuales y de

grupo” (Ferreiro, 2006, p. 22).

En este sentido, es imprescindible considerar el contexto en el que los estudiantes se encuentran

inmersos, ya que les permitirá desarrollar sus capacidades a través de la implementación de

ambientes de aprendizaje en la clase de matemáticas dado que “el actor principal –el educando- es

quien aprende, la intención se centra en mostrar la trascendencia de una cultura de aprendizaje,

impregnada por competencias básicas, genéricas y específicas que deben desarrollarse con

destrezas logrando aprendizajes significativos” (Villalobos, 2003, p.74). Por ello, hablar de

matemáticas no sólo se remite a la construcción y solución de problemas, abstracción,

comprobación y evaluación, sino a su aplicación en la cotidianidad de los educandos.

Desafortunadamente, los discentes llegan a rechazar la asignatura de Matemáticas por la forma tan

monótona de que se imparte la clase, así también la perspectiva que la sociedad crea hacia la

asignatura, como por ejemplo: “las matemáticas son difíciles”, “las matemáticas no se me dan”, “no

puedo con las matemáticas” las cuales se han instalado en lo que Castoriadis (1975) llama el

imaginario colectivo y Bourdieu (1991) llama habitus, concebido como las estructuras presentes en

las relaciones entre personas de la sociedad, dichas estructuras se instalan en el interior de los

individuos como creencia y en el actuar.

La generación de ambiente de aprendizaje en el aula no resulta una tarea sencilla, pues no sólo se

trata de cambiar el acomodo de los mesabancos, sino emplear recursos y materiales para generar

nuevas interacciones y que la clase se lleve a cabo de manera flexible, dinámica, que facilite el actuar

de los educandos dado que “hoy en día, los estudiantes necesitan entender el estado actual de su

conocimiento y construir en él, mejorarlo y tomar decisiones de cara a la incertidumbre” (Talbert &

McLaughlin, 1993, cit. en Bransford et al. 2007, p. 10). Por lo que, resulta importante diseñar

distintos ambientes de aprendizaje con estrategias diversificadas que generen una dinámica más

activa y totalmente distinta, que llame la atención de los discentes y les permita ver otra cara de las

matemáticas de una forma más divertida.



Rodríguez (2014) menciona que el ambiente concierne a los lugares donde se van a desarrollar las

actividades de aprendizaje, en donde son conocidos los áulicos, virtuales y reales. El ambiente áulico

consiste en las actividades en el aula escolar, mientras que el real va encaminado a que el alumno

forme parte de la sociedad sometiéndolo a escenarios reales en donde pueda constatar que es

competente (en la aplicación de sus conocimientos, habilidades y actitudes) en la vida cotidiana. Por

otro lado, los virtuales, son creados mediante los recursos digitales para favorecer aprendizajes con

sentido.

Durante el diseño de las estrategias de enseñanza se identificó como elemento importante del

proceso, el medio, entendido como:

La situación o las situaciones problemáticas que hacen pertinente el uso de las herramientas

matemáticas en la vida diaria, así como los procesos que siguen los alumnos para construir

conocimientos y superar las dificultades que surgen en sus procesos de aprendizaje (SEP, 2011,

p. 65).

De esta manera, cobra sentido, favorecer las competencias matemáticas en estudiantes de

educación primaria, a través de generar ambientes de aprendizaje que les permita a los alumnos

resolver problemas por ellos mismos, para mejorar el proceso de construcción de conocimientos,

desarrollo de habilidades y actitudes, así como la resolución de problemas a lo largo de todo el

proceso y en los grados posteriores de su formación.

METODOLOGÍA

El presente trabajo atiende a un enfoque de investigación formativa que como menciona

Ramírez (2014) viene a dar respuesta al debate pedagógico de la compleja tarea de enseñar e

investigar, en donde se busca que se desarrollen las capacidades del sujeto en formación (p. 23)

puesto que, se pretende reflexionar la práctica docente y las diversas situaciones de la

realidad del grupo de estudio para mejorar la intervención en el aula, dado que está en relación con

el aprendizaje y la enseñanza, debido a que el docente actúa como guía o facilitador del

conocimiento y los estudiantes desempeñan un rol activo, solucionan problemas, se involucran en

sus procesos de aprendizaje y se van responsabilizando de ellos.

Se toma como punto de partida los saberes previos de los niños y niñas, a través de un examen

diagnóstico, un test de inteligencias múltiples, y los registros en el diario de observación que como

menciona Postic & De Ketele 2000, et. al. Ahumada, 2013 (p. 45) “es una recogida y estructuración

de datos con vistas a hacer aparecer una red de significados”.

Dicha herramienta se utilizó durante la secuencia didáctica, lo que ayudó a mejorar mi

desempeño, ya que se puntualiza la reflexión de la práctica y las situaciones inmersas de la

realidad del grupo de investigación. Como hace referencia Zabalza (2004) es un

instrumento que nos ayuda a recopilar la información, desde una simple actividad llevada a



cabo en determinado tiempo, en donde podemos expresar la acción en la clase o fuera de ella,

pudiendo incluir valoraciones, pensamientos, sentimientos y reflexiones (p. 45).

Por lo que esta investigación se ha dividido en las siguientes fases:

Primera fase: diseño y aplicación de un examen diagnóstico conformado por 20 reactivos de

acuerdo a los ejes temáticos, temas, contenidos y aprendizajes esperados correspondientes

al segundo grado de primaria, cada uno con cuatro opciones como posible respuesta buscando

confrontar e identificar los conocimientos de los educandos, así como reconocer las fortalezas, áreas

de oportunidad y las dificultades o debilidades del grupo de estudio; de tal forma que permitan

tomar decisiones durante la intervención en el aula.

Segunda fase: aplicación y análisis de resultados de test de inteligencias múltiples de Howard 4Gardner , a cada uno de los estudiantes para con base en ello, poder implementar las estrategias

didácticas adecuadas en el aula escolar, dado que en el análisis se encontró que los alumnos son

muy diferentes, cinco de ellos tienen desarrollada la inteligencia verbal lingüística, nueve la visual

espacial, dos la corporal kinestésica, cinco la inteligencia intrapersonal y sólo cinco la lógico

matemática.

Tercera fase: diseño y ejecución de las acciones de la primera - de tres - secuencia didáctica

denominada “Identificando los saberes de mis alumnos” conformada por tres sesiones en

las cuales por medio de una plataforma virtual llamada Mundo primaria se implementaron

actividades para favorecer los conocimientos de los alumnos y poder afianzarlos en los

contenidos de la descomposición de números para resolver problemas que impliquen multiplicar

cantidades de dos cifras, con la finalidad de innovar y mejorar la intervención en el salón

de clases, utilizando como estrategia fundamental la generación de ambientes de aprendizaje y

favorecer el desarrollo de competencias matemáticas. Finalmente, se valoran los resultados

del proceso, mediante una evaluación formativa, utilizando como instrumentos rúbricas, lista de

cotejo y registros de observación a lo largo de la aplicación, mismos que permitieron

identificar el desarrollo de las competencias a partir de lo conceptual, procedimental y

actitudinal.

RESULTADOS

Los resultados preliminares se derivan del examen diagnóstico que permitió conocer las lagunas

conceptuales de los educandos, las habilidades y conocimientos previos que tienen al

comenzar un nuevo ciclo de educación básica, así como las necesidades académicas de cada uno y

las competencias a favorecer. Los ítems fueron analizados por medio de las respuestas


4 La Teoría de las inteligencias múltiples es un modelo propuesto en 1983 por Howard Gardner, quien menciona que la inteligencia no es algo que se pueda ver o contar, sino una potencialidad neuronal que se activan o no en función de las oportunidades disponibles en su cultura, familia y/o persona.


y procedimientos de los estudiantes, contrastándolas con los aprendizajes esperados que refiere el

programa del curso para este grado y nivel educativo en particular, mismos que se presentan a

continuación.


Tabla 1. Respuestas correctas en cada ítem del examen diagnóstico: Construcción propia.

Aunque el examen diagnóstico fue elaborado a partir de los tres ejes temáticos, se focalizó el análisis

en el eje Sentido numérico y pensamiento algebraico en el tema Problemas multiplicativos

particularmente en los ítems número 5, 8, 12, 17, 18, 19 y 20, inherentes al uso de algoritmos y

procedimientos que permitan diferenciar problemas aditivos de los multiplicativos, utilizar la

resolución de problemas a través de distintos significados de la adición y sustracción tales como:

avanzar, comparar, retroceder, así como la suma iterada implícita en una multiplicación.

Se enfatizó el análisis en los ítems mencionados dado que fueron los reactivos en los que presentaron

mayor dificultad los estudiantes, situación que se observó en los procedimientos utilizados en el

proceso de resolución de problemas. A partir de estos resultados se diseñaron tres secuencias

didácticas, con énfasis en los ambientes de aprendizaje, con el fin de implementarlas y contribuir en

los procesos de aprendizaje y desarrollo de competencias de los educandos del grupo de práctica.


En función de que los ambientes de aprendizaje son un conjunto de interacciones sociales del aula

para promover aprendizaje y mejorar las relaciones entre las personas; la creación de los mismos

generó un crecimiento individual y colaborativo en cuanto al progreso de la competencia debido a

que los alumnos lograron identificar y resolver las situaciones que se les presentaron, empleando

diferentes procedimientos por medio de la descomposición y el algoritmo convencional de la

multiplicación.

Para fines ilustrativos, se muestran los resultados obtenidos en el desarrollo de una de las sesiones

que conforman la primera secuencia didáctica, posterior a la evaluación formativa mediante el uso

de matrices holísticas y analíticas, en las cuales se focaliza la atención en torno al manejo de

procedimientos y resolución de problemas ubicados en el eje Sentido Numérico y Pensamiento

Algebraico ya referidos.


Durante la resolución de la primera actividad denominada “Multiplicando ando” en la cual se logró

generar un ambiente de aprendizaje colaborativo haciendo uso de una plataforma virtual se

obtuvieron evidencias asociadas a su pensamiento matemático, aunque sólo el 85.1%, es

decir 23 educandos logró llevarla a cabo al reconocer las tablas de multiplicar, manejar

procedimientos y afrontarse a diversas problemáticas. Pues para cuatro de los alumnos resultó

complejo llevar a cabo las actividades de la primera sesión, al momento de observarlos al

involucrarse con sus compañeros se explicaban entre ellos lo que facilitaba que realizaran

adecuadamente la consigna.

Cabe mencionar, que la actividad analizada se enfocó en desarrollar la competencia matemática

arriba citada y que la intención didáctica hace referencia a que los alumnos utilicen la

descomposición de números para resolver problemas que impliquen multiplicar cantidades de dos

cifras obteniendo que el 22% del grupo logró manejar los procedimientos que requerían los

problemas, el 40% resolvió la actividad de manera pertinente ubicándose en muy bien, el

29% demandó de mayor esfuerzo y dedicación para llevar a cabo los procedimientos,

Gráfica 1. Resultados de la evaluación de la actividad “Multiplicado ando”. Construcción propia.


mientras que el 7% no logró dicho aspecto por lo que tuve que intervenir para que se lograra

eficientemente. Por lo que es preciso considerar que las características de las secuencias didácticas

para promover un ambiente de aprendizaje son muy diversas, deben ir de acuerdo a las necesidades

del grupo, tanto cognitivas y contextuales, debido a que se visualizaron los avances al propiciar un

espacio áulico a través del aprendizaje situado. Asimismo, la manera en que fue aplicada la

secuencia didáctica da muestra de que se generó en el aula escolar un clima de confianza, lo que

permitió que las sesiones se llevaran a cabo favorablemente para el proceso de construcción de

nuevos saberes en los educandos.

Dado que se observó que existió mayor interés por la clase, control de grupo, los alumnos estuvieron

participativos, prestaron atención, se identificó avance en el trabajo individual donde se generó

cierta autonomía al dar solución a diferentes problemáticas, también existió mayor colaboración

entre pares. Asimismo, se observó que la mitad de los alumnos resolvía las actividades haciendo uso

del algoritmo convencional, lo que demuestra que si se logró el aprendizaje esperado; aunque

algunos otros tuvieron dificultades respecto al uso de la descomposición, lo que muestra que es

necesario seguir trabajando en ello.

El registro de las observaciones y las audio grabaciones de los avances y conflictos de los

alumnos ayuda a identificar ¿Con qué alumnos hay que diversificar la tarea docente?

¿Quiénes tienen la capacidad de apoyar en una retroalimentación de contenidos a sus

compañeros? Estos resultados preliminares proyectan que todos los escolares se comunican

e interactúan con sus compañeros para lograr resolver la consigna, de igual forma

demuestran que es necesario seguir fortaleciendo las competencias matemáticas para que logren

desarrollarlas completamente. Sin embargo, algunos alumnos se quedan rezagados al

momento de continuar con las actividades o bien, tienen que guiarse con sus iguales para

trabajar, lo que representa un reto aún mayor respecto a mi intervención para que logren ir a la par

con los demás.

El desarrollo de competencias es un proceso complejo, que si bien, no se logró del todo con la

implementación de diferentes acciones dio como efecto un trabajo eficiente y mejor organizado lo

que favoreció la relación entre el grupo al cual fue aplicado. Es importante destacar que esta

investigación aún está en proceso, se obtuvieron avances significativos en los estudiantes que es

necesario seguir fortaleciendo, ya que los hallazgos refieren sólo a la primera de tres secuencias

didácticas diseñadas que serán aplicadas en futuras investigaciones.

DISCUSIÓN

En el proceso de aplicación a pesar de que no se logran completamente los resultados esperados en

las personas a quienes se aplicó; tal es el caso del grupo de estudio pues si bien, fue complicado, con

a creación de ambientes de aprendizaje en la clase de matemáticas se analizaron hallazgos y

oportunidades diversificados en cuanto al desarrollo de una de las competencias matemáticas, así



como la participación y organización en el aula, tarea misma que es necesario seguir fortaleciendo.

En este sentido, en un ambiente de aprendizaje debe prevalecer la armonía, confianza, seguridad y

respeto, para que en el aula escolar los alumnos puedan expresarse con facilidad, acción

fundamental en el proceso enseñanza-aprendizaje situación que ayudó a fortalecer la resolución de

problemas de manera autónoma, dado que “un auténtico ambiente de aprendizaje debe reconocer

y atender a la singularidad de los estudiantes adaptando la práctica educativa a sus características

personales: estilos de aprendizaje, etapa evolutiva; habilidades específicas y talentos; sentido del yo;

necesidades académicas y personales” (Villalobos, et al. 2003, p. 88).

Al diseñar una secuencia didáctica en la que se puedan generar los ambientes de aprendizaje se

debe tener en cuenta la distribución áulica espacial, las características de los alumnos, el

trabajo individual o colaborativo y su contexto para que se logren los objetivos en cada uno de los

participantes y se mejore la relación entre ellos, así como favorecer el desarrollo de sus competencias

matemáticas. Algunos de los cambios sistemáticos importantes en la enseñanza de las matemáticas

tienen que ver con la forma en que se enseña y la utilidad que se le da a dicha

asignatura, incluyendo los intereses de los estudiantes, los procesos cognitivos y las relaciones

participativas.

Los ambientes de aprendizaje son un dispositivo de innovación educativa, debido a la intención de

apoyo y ayuda entre todos los participantes del proceso enseñanza-aprendizaje. Como lo menciona

Ferreiro (2006) la creación de una situación didáctica centrada en quien aprende para fomentar su

autoaprendizaje y el desarrollo de su pensamiento crítico y creativo, mediante el trabajo

colaborativo que responde a las particularidades debido a que es una didáctica de “cómo enseñar a

todos, todo”, tomando en cuenta sus características y potencialidades.

5El Modelo Educativo 2016 establece que los ambientes de aprendizaje deben procurar que

en la escuela se diseñen situaciones didácticas inmersas en la realidad para que su aprendizaje

se base en lo “significativo” en lugar de lo “memorístico”. Además de la vida cotidiana, el

aprendizaje debe basarse también en la naturaleza social del conocimiento y fomentar el

aprendizaje colaborativo. Por tanto, se revalora la función del docente quien, lejos de ser un

transmisor de conocimiento, debe guiar la actividad constructiva de los alumnos y propiciar

condiciones para que todos aprendan. Como hace referencia Rodríguez et al. (2014) donde

menciona que el rol del docente al momento de crear y generar los ambientes de

aprendizaje se basa en propiciar que los estudiantes desarrollen competencias, a partir de las

necesidades y características que tengan y los recursos con que se cuenten para la mejora de su

aprendizaje.


5 Propone como uno de los elementos centrales de la transformación educativa en el siglo XXI poner a la escuela en el centro del sistema

educativo. En otras palabras, el modelo busca crear una escuela renovada y fortalecida que cuente con una organización, recursos,

acompañamiento, infraestructura, docentes y servicios que conviertan las aulas en auténticos espacios de aprendizaje (SEP, 2016, p. 22).


Por ello la importancia de propiciar ambientes de aprendizaje pues al tener definido lo que se quiere

trabajar y la forma en que se quiere llevar a cabo se tienen resultados favorables respecto a los

conocimientos en los estudiantes además de que se ofrece una alternativa que beneficie la

transformación de su aprendizaje y que sean propensas para el desarrollo de las habilidades y

competencias que en la sociedad actual se demanda.

Bajo este marco de referencia, el desarrollo de los ambientes de aprendizaje pertinentes ayudará a

establecer una mejor relación entre el docente y los discentes, la comunicación y la convivencia tanto

en el aula como en la institución, por lo que permitirá mejorar la autorregulación cognitiva de ellos y

la intervención docente.

A partir de lo anterior, se considera importante reflexionar la tarea de enseñar desde el momento en

que debemos desaprovechar una de las mejores herramientas formativas, lo que resulta interesante

es cómo abordar las matemáticas para que los alumnos no las rechacen, sino más bien comprendan

que las necesitarán en el transcurso de su vida, utilizando distintas estrategias que nos permitan

generar ambientes de aprendizaje que hagan más atractiva la asignatura para los alumnos, con la

finalidad de optimizar los componentes del proceso enseñanza-aprendizaje y que sean fuente

imprescindible del desarrollo de las competencias matemáticas en los alumnos y de su formación

integral. Díaz Barriga (2003), refiere la importancia y necesidad de privilegiar un aprendizaje

situado, ya que éste se enfoca en la construcción del conocimiento en contextos reales, en el

desarrollo de las capacidades reflexivas, críticas y en el pensamiento de alto nivel, así como en el

desarrollar prácticas sociales auténticas que nos permitan a los docentes preparar a los niños y niñas

para la ciudadanía.



BIBLIOGRAFÍA

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1 Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de S.L.P. Correo electrónico: [email protected] Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de S.L.P. Correo electrónico: [email protected]

RESUMENEl pensamiento científico desde una perspectiva social tiene como finalidad “alcanzar a desarrollar

acciones que modifiquen el medio” (López, 2012, p. 61). Por lo anterior, el objetivo de la

investigación fue potenciar el pensamiento científico en los alumnos de 3° de preescolar a través del

uso social de la ciencia, mediante diversas estrategias. Para este estudio se realizó una investigación

formativa, utilizando como recurso el portafolio temático y el Ciclo Reflexivo de Smyth (Villar, 1999)

para el análisis de las evidencias y de la práctica docente. Los resultados obtenidos muestran que las

diversas estrategias y el uso de las preguntas son factores clave para desarrollar el pensamiento

científico. Se aprecia el gusto que los niños por las actividades de ciencias y su asombro en los

resultados de los experimentos. Se resalta también la transferencia del aprendizaje de los alumnos a

su hogar, como una forma de transferencia para beneficio de las familias.

Palabras clave: Estrategias didácticas, pensamiento científico, usos sociales de las ciencias.

ABSTRACTScientific thought from a social perspective aims to "achieve to develop actions that modify the

environment" (López, 2012, page 61). Therefore, the objective of the research was to promote

scientific thinking in the students of 3rd grade preschool through the social use of science, through

various strategies. For this study a formative research was carried out, using as a resource the thematic

portfolio and the Reflexive Cycle of Smyth (Villar, 1999) for the analysis of the evidences and of the

teaching practice. The results show that the different strategies and the use of the questions are key

factors to develop scientific thinking. One appreciates the taste of children for science activities and

their astonishment in the results of experiments. It also highlights the transfer of student learning to

their home, as a form of transfer for the benefit of families.

Keys words: Social use of science, scientific thinking, teaching strategies.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO DESDE UNA VISIÓN SOCIAL DE LAS CIENCIAS EN NIÑOS DE PREESCOLAR

1 Shayla Margarita Izaguirre Hernández 2 Ma. del Socorro Ramírez Vallejo

DEVELOPMENT OF SCIENTIFIC THINKING FROM A SOCIAL VISION OF SCIENCES IN CHILDREN OF PRESCHOOL

Fecha de recepción del texto: 20 de enero de 2017Dictamen 1:Envío: 23 de febrero de 2017Recepción: 1 de marzo de 2017Dictamen 2:Envío: 17 de marzo de 2017Recepción: 20 de marzo de 2017




INTRODUCCIÓN

La problemática encontrada en el grupo de 3° “B” del Jardín de Niños “Antonio Caso” surgió a partir

de los constantes cuestionamientos de índole científico de un alumno con capacidades

sobresalientes, que provocaron un conflicto cognitivo como docente, al no tener la respuesta

adecuada. Esto permitió reflexionar sobre la manera en que contribuía a los aprendizajes de los

alumnos con respecto al campo formativo Exploración y conocimiento del mundo. Por otro

lado, se observó que el diseño de las actividades no favorecía el enfoque reflexivo sino que

solamente era un conjunto de actividades experimentales que contribuía sólo a que los alumnos

observaran materiales, experimentaran y construyeran conocimientos que no representaban

interés para ellos. Ante lo anterior, definimos la pregunta de investigación: ¿Cómo puedo potenciar

el pensamiento científico en los alumnos de 3° de preescolar a través de la

experimentación?

Uno de los autores que sustentan esta investigación es Tarradelas (2001), quien define el proceso

que conlleva la experimentación como un proceso que va más allá de la simple observación, el cual

nos lleva a efectuar un análisis más profundo del objeto de estudio que estamos tratando, puesto que

afrontamos la resolución de situaciones problemáticas” (p.243).

La finalidad del pensamiento científico es “alcanzar a desarrollar acciones que modifiquen el medio,

dando al individuo la seguridad de haberlo hecho de la mejor manera, utilizando estrategias que

lleven a la mejor forma de resolución” (López, 2012, p. 61). Según este autor, el pensamiento

científico tiene tres características:

La objetividad la cual toma los hechos tal y como se presentan, racionalidad la cual se rige por

principios y leyes científicas, las cuales serían los conceptos científicos que están establecidos y

de los cuales sustentaron las actividades realizados. Por último está la sistematicidad, el cual es

el conocimiento ordenado y jerarquizado (p. 63).

Por otro lado, Frade (2009) define el pensamiento científico como "la capacidad de generar

hipótesis y su comprobación, de manera que se explique la causalidad de un fenómeno

determinado, supone el potencial para identificar causas y explicaciones con una fuerte capacidad

cuestionadora" (p.196).

Para poder desarrollar el pensamiento científico hay que partir del pensamiento cotidiano,

es decir, de las ideas y conocimientos previos de los alumnos, los cuales son producto de las

experiencias que los alumnos habían vivido hasta ese momento. Dichas ideas se

confrontaron con la experimentación para lograr otros aprendizajes. López (2012) menciona

que el pensamiento cotidiano se entiende como todo aquel pensamiento que se da en la mayoría de

las personas, de manera habitual, todos los días, y que no pretende llegar a explicaciones profundas

(p. 69).


Shayla Margarita Izaguirre Hernández, Ma. del Socorro Ramírez Vallejo

Con respecto a las habilidades docentes para enseñar ciencias, Sanmartí (2012) señala que:

Para algunos las ciencias son difíciles y aburridas, mientras que para otros son apasionantes. Y

no hay duda que, si las ciencias no gustan, difícilmente se aprenderán. Y si no gustan a quien

está enseñando, es poco probable que sus alumnos y alumnas aprendan" (p.24).

Hablar del contexto social supone entrar en gran parte de la vida cotidiana de cualquier

ciudadano, tal como lo menciona Pedrinacci (2012) “El nacimiento y desarrollo de actitudes

positivas hacia la ciencia está ligado precisamente, entre otros factores, a la percepción que

podamos tener de la utilidad del saber científico para nuestra vida" (p.209). Dicho autor aportó

teóricamente para dar fidelidad al uso social de las ciencias, el cual es parte esencial de esta

investigación.

MÉTODO

Participantes

La presente investigación se llevó a cabo en el grupo de 3° "B" del Jardín de Niños "Antonio Caso"

ubicado en la cabecera municipal de Mexquitic de Carmona, S.L.P, conformado por 20 alumnos, con

edades entre 5 y 6 años.

Tipo de estudio o diseño

El estudio que llevamos a cabo es una investigación formativa para la transformación de la práctica,

considerada por Restrepo (2004) como una variante pedagógica de la investigación acción

educativa. Este tipo de estudio se materializó en el portafolio temático, el cual se caracteriza por la

selección deliberada de evidencias, las cuales se reflexionan de manera individual y colectiva para la

reconstrucción e innovación constante de la práctica y su impacto en el mejoramiento de los

aprendizajes de los alumnos.

Procedimiento

Se partió de un problema sentido en la práctica docente y documentado a través de diversos

recursos sugeridos por Esteve (2004) para desarrollar una mirada investigativa, como: el

portafolio, la bitácora, el diario, la videograbación. Después de sustentar empírica y

teóricamente el problema en el aula de 3º de preescolar, se buscaron alternativas

didácticas para su solución. Se realizó el diseño y aplicación de actividades, tomando como

base el Programa de Estudios de Educación Preescolar 2011, en el campo formativo “Exploración y

conocimiento del mundo”, vinculándolo con otros como el de Lenguaje y comunicación. Se

realizaron 10 diseños con diversas modalidades, los cuales incluían una secuencia de

actividades vinculadas entre sí.

El procedimiento que se siguió en este estudio corresponde a las etapas de construcción del

portafolio: recolección, selección, reflexión y proyección. En la primera etapa se recolectaron

diversas evidencias de la práctica a partir de la aplicación de los diseños para la innovación y




la mejora, como: videograbaciones, fotografías, trabajos de los alumnos, instrumentos de

evaluación, registros anecdóticos, entrevistas, entre otros. En la segunda etapa los artefactos

se seleccionaban con base en la pregunta y propósitos de la investigación.

Para la tercera etapa de reflexión y análisis de las evidencias y de la propia experiencia, se

trabajó con el ciclo reflexivo de Smyth, el cual contiene cuatro fases: descripción, información,

confrontación y reconstrucción. La descripción de la experiencia se hacía de manera oral y escrita.

Esta primera fase permitía hacer una retrospectiva de la experiencia, donde las evidencias

seleccionadas contribuían a recordar lo que se había hecho y sustentarlo. En la fase de información

el autor de la experiencia daba respuesta a la pregunta: ¿por qué hago lo que hago?,

reflexionando sobre las teorías implícitas de la práctica y confrontándolas con la propia

filosofía docente.

En la fase siguiente, confrontación, se daba retroalimentación de la experiencia mediante un

protocolo de preguntas y comentarios, el cual permitía tomar conciencia de los aprendizajes

obtenidos, las debilidades y fortalezas de la intervención, lo que se tendría que seguir trabajando y lo

que se tendría que modificar. Todo ello para pasar a la fase de reconstrucción de la propia práctica.

En esta fase también se valoraba el nivel de logro de los indicadores establecidos para el desarrollo

del pensamiento científico de los niños y las competencias docentes.

Las experiencias docentes sobre la aplicación de los diseños se presentaban cada 15 días o tres

semanas al equipo de cotutoría y la tutora, quienes proporcionaban retroalimentación mediante un

protocolo de preguntas, comentarios sobre los aspectos positivos y áreas de oportunidad, además

de sugerencias para mejorar el trabajo realizado. Los diferentes momentos de encuentro eran una

oportunidad para mostrar lo que se había hecho, sustentado en evidencias de la práctica,

denominadas artefactos.

RESULTADOS

De manera general en esta investigación se muestra el diseño de actividades con una visión

social de las ciencias y a través de diferentes estrategias metodológicas, así como el uso de las

preguntas de diferentes niveles, propuestos por De la Chaussée (citada en Paniagua, 2011, p.

9-10), las cuales contribuyeron a desarrollar el pensamiento científico de los alumnos.

Asimismo, favoreció la generación de dudas y desequilibrios en el pensamiento cotidiano,

del cual extrajeron sus ideas previas que convirtieron en hipótesis y más tarde confrontaron

con la experimentación, y retroalimentaron a través de videos educativos seleccionados para

cada uno de los temas, adquiriendo nuevos conocimientos y la evolución de sus ideas

iniciales.

A continuación presentamos las modalidades didácticas en las que se integraron las actividades de

experimentación en el grupo de 3° "B" de preescolar y su impacto en el desarrollo del pensamiento

científico.



Mediación docente: En esta primera aplicación resaltamos como una debilidad el uso de las

preguntas, debido a que no se dio un preámbulo para que los alumnos identificaran los términos

hundir y flotar, mientras los niños trataban de entenderlos. Hundir fue rápidamente comprensible: se

va para bajo, fue su concepto que construyeron. Se queda arriba, es el concepto de hundir que

construyeron los niños. Debemos mencionar que para dar la retroalimentación a los alumnos,

utilizamos la palabra "densidad".

Ideas previas

- El clip flota porque está chiquito.

- El tren de madera se va a hundir porque esta grandote.

Las ideas previas de los alumnos estaban fundamentadas en las características físicas de los

objetos, mismas que identificaron los alumnos a través de la observación y la manipulación

de los objetos.


S IT U A C IÓ N

D ID Á C T IC A

¿ Q U É S E H U N D E ? ¿ Q U É F L O T A ?

A P R E N D IZ A J E S

E S P E R A D O S

- E s p e c u la s o b r e lo q u e c r e e q u e v a a p a s a r e n u n a

s i t u a c ió n o b s e r v a b le ; p o r e je m p lo a l h e r v i r e l a g u a , a l

m e z c la r e le m e n to s c o m o a g u a c o n a c e i t e , c o n t ie r r a ,

c o n a z ú c a r y o b s e r v a la s r e a c c io n e s y e x p l ic a lo q u e v e

q u e p a s ó .

- C o n t r a s ta s u s id e a s in ic ia le s c o n lo q u e o b s e r v a

d u r a n te u n f e n ó m e n o n a tu r a l o u n a s i tu a c ió n d e

e x p e r im e n ta c ió n , y la s m o d if ic a c o m o c o n s e c u e n c ia d e

e s a e x p e r ie n c ia .

A C T IV ID A D E S - M o s t r a r a lo s a lu m n o s a lg u n o s o b je to s y p r e g u n ta r

¿ c u á l d e e s to s o b je to s c r e e n u s te d e s q u e s e h u n d e n ? ,

¿ c u á le s f lo t a n ?

- S u s r e s p u e s ta s s e r á n r e g is t r a d a s e n u n f r is o .

- E n c in c o e q u ip o s d e c u a t r o in t e g r a n te s r e a l iz a la

e x p e r im e n ta c ió n c o n lo s m a te r ia le s q u e s e le s

e n t r e g a n .

- R e g is t r a r á n lo s h a l la z g o s y r e a l iz a n e l c o n t r a s te d e s u s

id e a s p r e v ia s .

M A T E R IA L E S P a r a e l e x p e r im e n to : C u b e ta s , p la s t i l in a , c a n ic a , c l ip ,

p a l i t o s d e m a d e r a , t a p a - r o s c a s , f o m y , t r e n d e m a d e r a ,

p ie d r a s , h o ja s d e r e g is t r o d e id e a s p r e v ia s , p a p e l a m é r ic a .

P a r a la r e t r o a l im e n ta c ió n : O b je to s q u e f lo ta n o s e h u n d e n :

h t t p s : / /w w w . y o u tu b e . c o m /w a tc h ? v = C g O 3 c o Z q X _ 0


Experimentación

Organizados en equipo, los alumnos confrontaron sus ideas mediante la experimentación. Cada

uno colocó un objeto dentro de la cubeta con agua y se dieron cuenta que los resultados fueron

diferentes a los que en un primer inicio los alumnos habían mencionado. Fue entonces cuando

comenzaron a cuestionarse entre ellos: ¿por qué flotó si está muy grandote?, ¿por qué el clip tan

chiquito se hundió? Durante la experimentación hubo alumnos que acudieron al salón por otros

objetos para seguir experimentando y seguir observando cuál objeto se hundía y cuál flotaba.

Retroalimentación

Para retroalimentar los resultados proyectamos a los alumnos un video educativo sobre Arquímedes,

en él se explicaba cómo es que hay objetos que pesan más que el agua y por ello se hunden, de igual

manera existen objetos que su peso es menor que el agua y por ellos flotan. Los alumnos

comprendieron que las características físicas de los objetos no son seguridad de que floten o se

hundan.

Reflexión

En esta primera situación didáctica se vio fortalecida la observación y la confrontación de ideas, por

su parte la argumentación no mostró avances, pues sus respuestas se concretaron a mostrar los

resultados observados, debido a que tampoco se mostraron preguntas por parte de la docente para

fortalecer ese aspecto. Debemos resaltar que la formulación de preguntas por parte de los alumnos

se vio favorecida, pues realizaron cuestionamientos acordes a la experimentación y los resultados

que estaban observando, favoreciéndose las habilidades científicas, las cuales contribuyen al

pensamiento científico.

Situación didáctica Frida Kahlo y los vegetales m ágicos.

Aprendizaje esperado Explica los cam bios que ocurren durante/después de procesos de

indagación: cóm o se transform an los alim entos por la cocción o al

ser m ezclados, cóm o se tiñe o destiñe la te la y el papel.

Actividades - Pregunta: si no existieran las pinturas, ¿con que podríam os

utilizar para e laborar nuestro cuadro?

- Después de escuchar sus respuestas y haberlas registrado,

m ostrar algunas flores y vegetales de los cuales se puede

extraer el color.

- Hacer una lista de las flores y vegetales de los cuales creen que

pueden extraer e l color y m encionar e l nom bre del color.

- T riturar los vegetales y observar lo que pasa con los vegetales y

flores.

- Escribir en el friso de cuáles vegetales y flores obtuvieron color

y de cuáles no. Éste e l m om ento de la confrontación de hipótesis

sobre los productos de los que obtienen el color.



Mediación docente

Para el diseño de esta situación didáctica, tomamos en cuenta la recomendación hecha por personal

del Consejo Potosino de Ciencia y Tecnología (COPOCYT) quienes de manera precisa resaltaron

que, para el trabajo de ciencias se debe comenzar con la alfabetización científica, la cual significa

proporcionar a los alumnos los conocimientos científicos y continuar con el uso social de la ciencia, el

cual permitirá a los alumnos encontrar sentido a los conocimientos que va adquiriendo y la manera

en que puede emplearlos para su beneficio en su vida diaria. Y, por último, realizar la divulgación

científica de los beneficios que han obtenido al emplear las ciencias. Por otro lado, el título de la

situación didáctica presentado a los alumnos quitó la formalidad al trabajo con las ciencias, porque

la magia no es ciencia, entonces la veracidad de la ciencia quedaría en duda.

Ideas previas

- Podemos sacar el color de los vegetales apachurrándolos y sacándole el juguito.

- Del pepino se puede sacar el color blanco.

- De las flores moradas sacamos el morado.

- Con las hojas sacamos el color verde.

Los alumnos mostraron sus hipótesis en referencia a como extraer el pigmento de los vegetales, así

como su creencia de que colores se podían obtener de los vegetales y flores de acuerdo al color que

percibieron. "El proceso de formular hipótesis trata de explicar observaciones o relaciones, o de

hacer predicciones en relación con un principio o concepto" (Harlen, 2007, p.76). Los alumnos

desarrollaron sus predicciones apoyándose en la observación de los vegetales que con anterioridad

habían manipulado.

Experimentación

Al llegar a este momento, los alumnos tuvieron la oportunidad de confrontar sus hipótesis para

construir un nuevo conocimiento. Pudieron observar las reacciones de los alumnos al observar que el

color blanco no se obtuvo:

- No salió el color blanco.

- No va a salir blanco porque el juguito del pepino es transparente.

- Sí salió el color morado de la buganbilia, pero no pintó.

- ¡Con la acelga salió el color verde!

- Del betabel y el azafrán también salió color.

Materiales - Para el experimento: alcohol, vegetales y flores elegidos por los

alumnos, platos de plástico, cucharas, cartulinas, pinceles,

tapas.

- Para la retroalimentación: Audiovisual:

https://www.youtube.com/watch?v=dlodY7CtX4A Extracción de

pigmentos vegetales.



- ¡El color salió porque apachurramos las hojas o los vegetales con alcohol y poco a poco iba

saliendo el juguito, hubo uno que si pintó y otro que sí tenía color, pero no pintaba!

En esta actividad la argumentación y la construcción del lenguaje se vio más fortalecida, dando

muestra de los conocimientos obtenidos. Harlen (2007) señala que "la comprobación de las

predicciones ante la evidencia constituye un aspecto importante del trabajo de descubrir pautas,

además de fomentar una actitud de respeto a las pruebas" (p.148). La experimentación contribuyó a

que los alumnos comprobaran por ellos mismos sus hipótesis.

Retroalimentación

Para que los alumnos identificaran el uso social que se le puede dar a la extracción de los pigmentos,

presentamos a los niños un video en el cual se mostraba la manera en que los pigmentos sirven a

algunas personas para teñir telas y para cosméticos. Los alumnos observaron detenidamente la

explicación que ofrecía el video. También formó parte de la retroalimentación, pues en él se

mostraba el uso de términos como: pigmentación, extracción, trituración.

Reflexión

Al término de esta aplicación y la fase de retroalimentación, el video fue un material fundamental

para que los alumnos reflexionaran sobre el uso social de las ciencias, en este caso de la química.

Aprendieron la manera como las personas han encontrado beneficios a cosas tan sencillas como los

vegetales. La reflexión de los niños forma parte de las actitudes científicas y “tiene el valor de

incrementar el aprendizaje potencial de los procesos e ideas de la ciencia, a partir de cada actividad"

(Harlen 2007, p.93).

M e to d o lo g ía c e n tra d a

e n v ive n c ia s

¿ Q u é h a s u c e d id o c o n la s fru ta s ?

A p re n d iza je e s p e ra d o M a n ip u la y e x a m in a fru ta s , p ie d ra s , a re n a , lo d o , a n im a le s y o tro s

o b je to s d e l m e d io n a tu ra l, s e f ija e n s u s p ro p ie d a d e s y c om e n ta lo q u e

o b s e rva .

A c tiv id a d e s - O b s e rva r la fru ta e n d e s c om p o s ic ió n q u e e n c o n tra m o s o lv id a d a

d e n tro d e l s a ló n .

- R e s p o n d e r a c u e s tio n a m ie n to s c o m o : ¿ q u é le s u c e d ió a la fru ta ? ,

¿ p o r q u é ? , ¿ a q u é h u e le ? , ¿ p o r q u é e s tá d ife re n te ? , ¿ p u e d o u tiliza r

e s a fru ta e c h a d a a p e rd e r? L a fru ta q u e ya s e e c h ó a p e rd e r, ¿ p o d rá

s e rv ir p a ra a lg o ? s i/n o ¿ p o r q u é ? , ¿ p a ra q u é ?

L o s a lu m n o s te n d rá n la o p o rtu n id a d d e m a n ip u la r y o b s e rva r la fru ta

d e s c o m p u e s ta .

E x p e rim e n to : E la b o ra r u n a c om p o s ta .

M a te r ia le s C á s c a ra s d e ve g e ta le s y fru ta s , t ie rra p a ra m a c e ta , c a ja s d e p lá s tic o .

A U D IO V IS U A L E S : L a c o m p o s ta

h ttp s ://w w w .yo u tu b e .c o m /w a tc h ? v= n k y-J g a 3 d 3 0 .



Mediación docente

En esta metodología, el uso de las preguntas se fortaleció gracias a la propuesta de De la Chaussée

(citada en Paniagua, 2011). En ella se menciona la importancia de realizar preguntas en tres niveles:

el primero relacionado al uso de los sentidos, el segundo para realizar argumentación y el tercero

para emitir juicio crítico. Esta organización permitió a los alumnos organizar mejor sus ideas y

construir su pensamiento científico.

En esta ocasión empleamos la metodología situada en vivencias para favorecer el uso social de la

ciencia, la cual consiste en "dar respuesta a necesidades vitales de los niños [...] sus objetivos se

centran en propiciar situaciones que cubran esas necesidades afectivas, de juego, observación,

experimentación, actividad reflexiva, expresión, relación con los compañeros" (Muñoz, 2004, p.80).

Ideas previas

- La fruta se pudre.

- Se echa a perder.

- Se engusana.

- Se echó a perder por el calor por qué se quedó encerrada en una caja.

- Se llenó de pelusa blanca.

- Se puso verde.

- Esas son bacterias.

- La fruta cuando se echa a perder pasan muchos días y se va a convertir en polvito.

Las respuestas de los alumnos fueron más reflexivas, mencionan las características de las frutas en

descomposición al interactuar con ellas y manipularlas, además de relacionarlo con experiencias

vividas por algunos alumnos en su contexto familiar. "La ciencia no arranca de cero, se finca en algo

ya existente: en los resultados del conocimiento cotidiano" (López 2012, p.62). Las vivencias de los

alumnos en relación con la descomposición de los alimentos, muestra que han construido sus

hipótesis a partir de experiencias con la fruta “rancia”.

Experimentación

Después de que los alumnos estuvieron en contacto con las frutas en estado de descomposición, y

observaron e identificaron sus características, procedimos a preparar una composta, no sin antes

hacer uso de las preguntas: ¿creen ustedes que esta fruta nos pueda ser útil? - ¡no! se va a la basura

porque ya no sirve! su opinión no cambió, ¿para qué nos serviría la fruta en descomposición? para

nada es un desperdicio y tiene que ser depositado en la basura.

Se presentó a los alumnos un video para elaborar composta con residuos de fruta y verdura. Los

alumnos elaboraron este abono natural, manipulando materiales, lo cual es esencial para

responder a preguntas relacionadas a los sentidos, además de desarrollar la observación, que para

este momento mostraba un gran avance. Piaget (citado en Hernández, 1998) plantea que: "El

conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que



rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento físico son

los objetos del mundo externo"(p. 180).

Resultados

Nuevamente el apoyo de videos educativos para favorecer el aprendizaje fue fundamental, pues

retroalimentó el conocimiento de los alumnos al observar el proceso de descomposición de las

frutas, así como los elementos que se encargan de este proceso. De igual manera el video permitió

que los niños confrontaran y confirmaran sus hipótesis. Lo más sorprendente fue cuando

descubrieron que la fruta al término de su descomposición se pulveriza.

Reflexión

Emplear esta metodología contribuyó a que los alumnos utilizaran experiencias propias para

responder los cuestionamientos de diversos niveles. El lenguaje, como señala Vygotsky (citado en

Bodrova, 2004), permitió a los alumnos imaginar, manipular, crear ideas nuevas y compartirlas con

otros. A través del lenguaje el niño va construyendo y reafirmando nuevos conocimientos, al

intercambiar información con otros compañeros, lo cual le permite confrontar sus ideas,

reconstruirlas o reafirmar sus conceptos propios.

Situación didáctica La energía solar. Un recurso sustentable

Aprendizaje esperado Explica los cambios que ocurren durante/después de procesos de

indagación: cómo se transforman los alimentos por la cocción o al ser

mezclados.

Actividades Preguntas: ¿para qué nos puede servir el sol?, ¿cómo explicas el calor

que proporciona el sol?, ¿el calor del sol tendrá algún efecto en nuestra

vida diaria?

Mostrar a los alumnos videos sobre la elaboración de hornos solares

para el cocimiento de alimentos más elaborados.

Elaborar un horno solar y colocar dentro galletas con chispas de

chocolate, colocarlas al sol y después de un tiempo observar que

sucedió.

Materiales Para el experimento: Cajas de zapato, pintura negra, papel aluminio,

plástico, galletas, chocolate.

Para la retroalimentación: Videos:

https://www.youtube.com/watch?v=4qN27f7zO2M

https://www.youtube.com/watch?v=rrh7q5ePayw

https://www.youtube.com/watch?v=UcDV9zOfOJw



Mediación docente

En esta ocasión se trabajó la sustentabilidad ecológica para mostrar a los alumnos los daños

ocasionados por el uso excesivo de la energía eléctrica, el uso de petroquímicos y su impacto en el

medio ambiente. Con la finalidad de crear conciencia en los alumnos de que existen otros recursos

incluso económicos de los cuales se puede sacar provecho en la vida diaria.

Ideas previas

- El sol calienta el agua que dejamos en las tinas.

- El sol es muy caliente porque es de lumbre.

- Con el sol no podemos cocinar porque está bien arriba.

- El sol seca la ropa.

- El sol en mi casa seca las semillas que luego vendemos.

En la primera fase los alumnos mostraron sus vivencias y conocimientos sobre el sol, pero ahora

partiendo de las experiencias vividas por ellos mismos. Llama la atención que los alumnos

emplearon en algunos términos que en situaciones anteriores habían aprendido. Pedrinacci (2012)

menciona que "La comunidad científica necesita un vocabulario específico en el que cada término

tenga un único significado consensuado" (p.153), y eso es lo que se pretendía que los niños

adquirieran.

Experimentación

En esta ocasión los alumnos organizados en equipo elaboraron un pequeño horno solar, para

representar una cocina solar ecológica. Colocaron galletas con chocolate dentro de la caja y la

cubrieron con plástico. Colocaron la caja frente al sol y después de algunos minutos observaron

cómo el chocolate comenzó a derretirse. - ¡fue el calor del sol! - ¡el calor del sol se quedó atrapado en

la caja y por eso se calentó el chocolate y lo derritió, expresaban los alumnos. López (2012) refiere

que la racionalidad “entraña la posibilidad de asociar conceptos de acuerdo con leyes lógicas y que

generan conceptos nuevos y descubrimientos. Y, en último término, la racionalidad ordena sus

conceptos en teorías" (p.7).

Los alumnos transfirieron los conocimientos que habían experimentado y los emplearon para

realizan una inferencia sobre el uso de la energía solar, que de manera inconsciente ya estaban

manejando; ya que el calor y la luz son componentes de la energía solar.

Resultados

Para retroalimentar el aprendizaje de los alumnos y sobre todo para crear la conciencia ecológica

presentamos a los alumnos algunos videos en los que se mostraba la manera en que la energía

proveniente del sol, puede ser utilizada a través de paneles solares para tener luz en el hogar,

calentar el agua para bañarse con un calentador solar y las cocinas ecológicas; además de algunos

videos que llevaron a los alumnos conocer el impacto y daño ambiental que ocasiona el uso

desmedido de otras fuentes de energía como la eléctrica y el uso de petroquímicos.



Reflexión

Con este experimento, los alumnos adquirieron un aprendizaje para la vida, encontraran el uso

social de la ciencia para beneficio de ellos mismos y del planeta, reflexionaron sobre el uso de la

energía solar como un recurso sustentable en beneficio de la humanidad. La situación didáctica

utilizada fue un acierto, pues los alumnos construyeron un nuevo conocimiento relacionado a la

energía solar, retomando actividades diarias en las cuales han interactuado con el sol y no

habían considerado un posible uso para su vida. Pedrinacci (2012) plantea que "el nacimiento y

desarrollo de actitudes positivas hacia la ciencia está ligado precisamente, entre otros

factores, a la percepción que podamos tener de la utilidad del saber científico para nuestra

vida" (p. 209).

DISCUSIÓN

De manera general, los resultados obtenidos muestran que las diversas estrategias y el uso de las

preguntas fueron factores importantes para desarrollar el pensamiento científico en los alumnos,

pues tuvieron que poner en práctica la formulación de hipótesis, la confrontación a través de la

experimentación, retroalimentación, resultados y comunicación de los nuevos conocimientos. Llama

la atención la dificultad del cambio conceptual en los alumnos cuando sus conocimientos estaban

muy arraigados y éstos eran compartidos por sus compañeros del grupo y por los integrantes de su

familia. Se aprecia también el gusto que los niños por las actividades de ciencias y su asombro en los

resultados de los experimentos. Además, resalta el hecho de la transferencia que los alumnos hacían

del aprendizaje a su hogar, sobresaliendo con ello la perspectiva social de la ciencia para beneficio

de las familias.

Darle el enfoque social de la ciencia permitió a los alumnos lograr un aprendizaje significativo y para

la vida. El alumno reflexionó en cada uno de los experimentos, entendiendo la reflexión como

"revisar deliberadamente lo realizado con el fin de examinar si podríamos haber mejorado los

procedimientos o aplicar mejor las ideas" (Harlen, 2010, p.93). Por lo tanto, podemos mencionar

que mostrar a los alumnos el uso que se le puede dar a las ciencias y los beneficios que se puede

obtener de ellas, despierta en ellos el deseo por conocer más acerca de los temas.

Los resultados son congruentes con los encontrados en la literatura, específicamente coinciden con

los estudios desarrollados de Serrano y Siso (2008) en que las estrategias utilizadas, aunque fueron

diferentes, despertaron y mantuvieron el interés del niño y contribuyeron al desarrollo de su

pensamiento científico.

El valor principal de los datos obtenidos se encuentra en la perspectiva social de la ciencia y las

diversas modalidades de intervención docente que se trabajaron. Además, un factor clave

fue el tipo de preguntas que se plantearon a los estudiantes, las cuales fueron mejorando

con base en lo sugerido por los teóricos y los recursos utilizados para la retroalimentación, además

del entusiasmo de la maestra por la ciencia y el clima de confianza y libertad que generaba en la

clase.



El estudio se planteó como objetivo fortalecer el pensamiento científico del niño a través de un

modelo sustentado en la perspectiva social de la ciencia; en ese sentido se logró dicho objetivo en

virtud a que los alumnos lograron encontraran el uso social de la ciencia para beneficio de sí mismos

y del planeta, generaron hipótesis y las comprobaron, dieron explicaciones de las causas de los

fenómenos, plantearon preguntas y confrontaron sus conocimientos previos y logaron avanzar en su

alfabetización científica.

El logro de los objetivos fueron posibles gracias a las situaciones reales que se presentaron a los

alumnos con base en una metodología constructivista y basada en el método científico, la cual los

llevó a reflexionar mediante situaciones experimentales que produjeron en los alumnos un

desequilibrio en sus esquemas cognitivos y los impulsó a buscar alternativas donde pusieron a

prueba su curiosidad, la observación, la formulación de hipótesis, la experimentación, la

confrontación de hipótesis y la comunicación de resultados a través de la divulgación científica.

Sería conveniente desarrollar futuras investigaciones en las que se estudie con mayor detenimiento el

trabajo con ciencias en primero y segundo de preescolar. También pueden llevarse a cabo estudios

con diversos temas con un enfoque de las ciencias para la democracia y despertar en los alumnos el

pensamiento reflexivo a la par del pensamiento científico.



BIBLIOGRAFÍA

Bodrova, E. (2004) Herramientas de la mente. México:Pearson Educación de México.

Esteve, O. (2004) La observación en el aula como base para la mejora de la práctica docente. En D.

Lasagabaster y J.M. Sierra (coords.). La observación como instrumento para la mejora de la

enseñanza-aprendizaje de lenguas. Barcelona: ICE/ Horsori (cuadernos de Educación, 44).

Frade, L. (2009) Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta el bachillerato:

inteligencia educativa.

Harlen W. (2010) Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid: Ediciones Morata.

López, J. (2012) Método e hipótesis científicos. Trillas: México.

Muñoz, A. (2010) Desarrollo de las competencias básicas en educación infantil. Propuestas y

ejemplificaciones didácticas. Colombia: Eduforma.

Paniagua, M. (2011) Competencias cognitivas y educación especial en el contexto de la RIEB.

Educando para educar. Num.21

Pedrinaci, E. (2012) 11 Ideas clave. El desarrollo de la competencia científica. Bracelona: Graó.

Sanmartí Neus (2012) Capítulo I Un reto: mejorar la enseñanza de las ciencias, en las ciencias en la

escuela Teorías y prácticas. Barcelona: GRAO.

Sañudo, I. (2002) “La Formación en Contexto: reflexiones y prácticas exitosas” Cuaderno de

investigación del ISIDM núm. 7, “La divulgación de la ciencia: una estrategia de aprendizaje

basada en vínculo escuela-familia-comunidad en alumnos de preescolar.

Seefeldt C., Wasik B., (2005) Preescolar: los pequeños van a la escuela. México: SEP/Pearson

educación de México.

Serrano y Siso (2008) Fácil y divertido: Estrategias para la enseñanza de la ciencia en Educación

Inicial, recuperado el 12 de abril de 2016 de:

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=41011837008

Villar, L.M. (coord.) (1999) Un ciclo de enseñanza reflexiva: estrategia para el diseño curricular.

Madrid: Mensajero.


1 Centro Regional de Educación Normal Profra. Amina Madera Lauterio. Cedral San Luis Potosí. Correo electrónico: [email protected]

RESUMENEn el presente trabajo de investigación se pretende, que tanto docentes como alumnos conozcan la

metodología de trabajo denominada comunidades de aprendizaje, para lo cual se comienza en el

primer apartado con las definiciones conceptuales y antecedentes necesarios desde la perspectiva

del Dr. Ramón Flecha (2010) y la mirada actualizada del Dr. Gabriel Cámara quien subraya

especialmente las relaciones tutoras entre iguales como parte del éxito de la metodología para

desarrollar aprendizajes significativos. Una vez establecida la plataforma conceptual necesaria, se

detallan los elementos docentes que se necesitan potenciar hoy en día, para que los docentes en

formación puedan responder a las necesidades sociales y educativas que su profesión exige, para lo

cual se revisarán a profundidad los perfiles de egreso establecidos por el plan y programa de las

escuelas normales, además se pretende revisar las competencias docentes que se enmarcan como

necesidades del plan de formación de los futuros docentes para poder hacer un análisis posterior si

con la metodología planteada y utilizada en esta investigación realmente se logran promover las

competencias que se encuentren en este primer momento.

Palabras clave: comunidades de aprendizaje, competencias docentes, estudiantes normalistas.

ABSTRACTThe present investigation intended that both teachers and students first knew in detail the

methodology of work called communities of learning, for which we start in the first section with the

conceptual definitions and necessary background from the perspective of Ramón Flecha (2010) and

the fresh and updated look of Gabriel Camara who especially emphasizes tutors relationships among

equals as part of the success of the methodology of learning communities to develop meaningful

learning. Once the necessary conceptual platform is established, we went on to detail the teaching

elements that needed to be strengthened today, so that the teachers in training could really respond to

the social and educational needs that their profession demands, for which profiles established by the

plan and program of normal schools. It were reviewed is also intended to review the teaching

competencies that are framed as needs of the training plan of the future teachers to be able to do a

later analysis in case the methodology proposed and used in this research is able to promote the

competences of the first moment.

Keys words: learning communities, teaching competencies, normal students.

LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO ALTERNATIVA PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS DOCENTES EN LOS ALUMNOS NORMALISTAS

1 Juan Manuel Rodríguez Tello

LEARNING COMMUNITIES AS AN ALTERNATIVE TO DEVELOP TEACHING SKILLS IN NORMAL SCHOOL STUDENTS

Fecha de recepción del texto: 17 de diciembre de 2016Dictamen 1:Envío: 9 de febrero de 2017Recepción: 20 de febrero de 2017Dictamen 2:Envío: 9 de febrero de 2017Recepción: 25 de febrero de 2017



INTRODUCCIÓN

Las comunidades de aprendizaje, actualmente aparecen en el escenario educativo como una

metodología vanguardista y con muchas promesas de éxito fundamentada desde el aprendizaje

dialógico de Paulo Freire citado por López (2008) en donde se menciona que el

aprendizaje debe ser activo y totalmente participativo en su dimensión que denomina

solidaria porque cada uno de los elementos que componen la relación de aprendizaje

tienen voz y voto por lo que las decisiones son tomadas de manera democrática. De igual

forma y con el mismo peso de importancia en la fundamentación de este trabajo se puede

mencionar la teoría de la Acción Comunicativa de Jürgen Habermas quien menciona que la

acción comunicativa es como una interacción mediada por símbolos o comportamientos en donde

su principal fundamento son las normas o reglas obligatorias de interacción social. Este tipo

de acción da lugar al marco institucional de la sociedad para trabajar en comunidades de

aprendizaje en un centro escolar, hecho que retoman diferentes teóricos como Flecha y Gabriel

Cámara, para plantear que esta metodología de trabajo puede garantizar que los alumnos de la

gran mayoría de los centros educativos puedan mejorar sus resultados de manera

trascendental siempre y cuando tanto docentes como alumnos y comunidad, se comprometan con el

único objetivo de brindar mejores posibilidades de aprendizaje mutuo y correspondido entre

los actores mencionados previamente.

Por lo anterior y haciendo un análisis del estado del conocimiento de las comunidades de

aprendizaje, podemos establecer que hay por lo menos tres lineamientos estandarizados para la

conformación de comunidades de aprendizaje, la primera se denomina etapa de sensibilización en

donde se construye de manera conjunta el sueño de escuela que al que se pretende llegar

con ayuda de la transformación conjunta, después de esta primera etapa se llega al “trabajo

con grupos interactivos”, en donde la ayuda entre iguales a manera de trabajo colegiado en

tutorías académicas de intercambio se debe lograr, promoviendo en sobremanera la enseñanza

organizada y participante y por último en la tercera etapa de esta metodología se pretende

abrir la posibilidad de que sea la misma comunidad la que participe y ayude a los alumnos

fungiendo como expertos de la materia en los grupos interactivos previamente ya

establecidos en el grupo clase, en donde personalidades, profesionistas y comunidad en

general son invitados al aula clase para sumar al proyecto, experiencias, anécdotas y

compromisos reales que vuelven el aprendizaje más significativo, contextualizado y

participativo. ¿Cómo implementar la metodología de las comunidades de aprendizaje para

desarrollar competencias docentes en los alumnos de la Escuela Normal en el ciclo escolar

2015-2016?

OBJETIVO

Implementar la metodología de las comunidades de aprendizaje a los cursos de la escuela normal

para desarrollar competencias docentes en los alumnos del tercer semestre de la Licenciatura en

Educación Primaria en el ciclo escolar 2015-2016.



JUSTIFICACIÓN

Las razones iniciales del presente trabajo de investigación, tienen sus orígenes en la queja

constante de los alumnos, de que los contenidos analizados en el grupo clase de la escuela normal,

poco o nada tienen que ver con las verdaderas problemáticas con las que ellos se enfrentan al

realizar sus prácticas docentes en los diferentes contextos de las escuelas primarias, es decir

nuestros alumnos reclaman la aparente desvinculación entre la teoría y la práctica de la mayoría de

los cursos del currículo de las escuelas normales. En repetidas ocasiones se escuchan

comentarios de los alumnos como: “Toda esa antología vamos a cargar en el semestre”, “Nos

encargaron leer muchas páginas de una lectura y tenemos que entregar un reporte para mañana”,

“Las preguntas del examen no tenían nada que ver con lo que vimos en la clase, se nota

cuáles de ellas las hizo otro maestro y no el que nos da clase”, “Cada maestro aunque esté llevando

el mismo curso en diferentes grupos, encarga tareas diferentes o no se pone de acuerdo con el otro

maestro de la asignatura” en fin, situaciones que nos hacen reflexionar acerca de ¿cómo es que se

está llevando a cabo el trabajo de planeación y organización de los contenidos de los cursos en la

escuela normal?

Por estas razones se considera la posibilidad de que los maestros en la escuela normal podamos

entrar en un proceso de organización, planeación e interacción con nuestros alumnos que

primeramente se piloteará con el desarrollo de este trabajo, en donde la comunidad de aprendizaje

pasará a ser la metodología que permita a que sean algunos alumnos de cada grupo los

directamente involucrados en la selección y organización de la planeación y elaboración de la

antología de cada curso, logrando así brindar al maestro de grupo un apoyo para que sean las ideas

y apoyo de los mismos alumnos lo que permita rescatar los centros de interés y programar un curso

más adecuado a las necesidades y exigencias que externen los mismos muchachos.

De igual forma se espera que si se mejora el apartado de la planeación a manera de colaboración,

también mejoren las relaciones pedagógicas docente alumno en el aula clase, puesto que se podrán

trabajar asesorías entre iguales a manera de tutorías académicas con y entre alumnos y personal

experto invitado, como lo marca la metodología de comunidades de aprendizaje. Se pretende lograr

procesos de autoformación responsable puesto que es necesario e importante que nuestros alumnos

se convenzan de que ellos mismos pueden influir de manera directa en sus procesos

profesionalizantes participando de manera activa en el orden y secuencia de los contenidos de

enseñanza que consideren medulares en su propia formación.

Entre las principales dificultades que puede enfrentar el proyecto podemos definir 3 grandes

obstáculos, el primero es el factor tiempo, el cual lamentablemente en nuestra escuela es muy escaso

en los periodos de planeación, aparentemente el maestro frente a grupo tiene una semana

completa, para pasar de un semestre a otro, en el cual sus dos prioridades básicas antes de iniciar el

nuevo curso es terminar de llenar un formato especifico al que en nuestra escuela denominamos

proyecto de curso y la otra prioridad es terminar de compilar la antología que se sugerirá a los

alumnos conseguir en fotocopias para ir abordando los contenidos del curso en cuestión.




Entonces el trabajo de planeación se limita, puesto que el maestro se dedica en muchas de las

ocasiones a seleccionar todas las lecturas que encuentra del material bibliográfico sugerido y aun sin

conocerlas las compila para que una vez que el curso arranque ir conociéndolas junto con los

alumnos en el desarrollo del curso. El presente trabajo pretende que sea un equipo más grande el

que se dedique a este trabajo, por lo que tendrá tiempo de seleccionarse más a conciencia las

lecturas y contenidos a abordar.

El segundo factor que obstaculiza esta tarea en comunidades de aprendizaje, es posiblemente la

disposición de maestros y alumnos a dedicar tiempo al trabajo de organización previa en el periodo

de cambio intersemestral, ya que muchos de nuestros alumnos ese tiempo lo aprovechan para

regresar a sus casas puesto que viven en otras zonas del Estado y algunos maestros podrían estar ya

muy arraigados en su estilo de trabajo que quizá les cueste abrirse a nuevas sugerencias y

comentarios de alumnos aparentemente menos expertos en su materia.

El tercer factor que puede causar dificultades tiene que ver con el cambio conceptual y

actitudinal que debe asumir el docente en cuanto a su rol en el grupo que trabaja a

manera de comunidad de aprendizaje, ya que en esta metodología se le exige más

participación a la hora de sugerir y organizar el trabajo, pero menos protagonismo en el diseño de

actividades, instrumentos e instrucciones y es algo que los maestros estamos poco

acostumbrados a hacer.

Los beneficiados directos serán los 60 alumnos del tercer semestre de los grupos muestra de la

Licenciatura en Educación Primaria de la Escuela Normal Profra. Amina Madera Lauterio” quienes se

verán involucrados en la metodología de comunidades de aprendizaje desde el inicio del semestre,

cabe mencionar que el grupo control serán los restantes 60 alumnos de esta misma generación. Con

este trabajo, se pretende efectuar una aportación de carácter empírico que contribuya a sugerir

nuevas alternativas en la manera de trabajar con los alumnos de la escuela y que se desarrollen de

manera armónica y responsable procesos más comprometidos con el desarrollo de competencias

docentes en la escuela normal.

METODOLOGÍA

El paradigma de investigación que se utilizó en el desarrollo de esta investigación-Acción

participativa, propuesto según Basagotti (2001) por el psicólogo social Kurt Lewin en (1946), se

utiliza cuando el investigador no sólo quiere conocer una determinada realidad o un problema

específico y su solución teórica, sino que desea también resolverlo en la práctica, en la vida real. En

este caso, el investigador y los sujetos investigados participan conjuntamente en todas las fases del

proceso, desde el planteamiento del problema, la planeación de las estrategias, la operacionalidad

del proyecto, la evaluación de resultados y las alternativas de mejora. Cabe mencionar que en este

paradigma de investigación acción participante, es el propio investigador quien se ve involucrado en

los procesos de diseño y aplicación de estrategias, dando secuencialidad de los hechos al interpretar

los resultados y llegar a conclusiones.



ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN

La presente investigación tendrá un enfoque mixto, el cual define Hernández (2001) como

cualicuantitativo, permitiendo que sea la interpretación y análisis de los datos, los que vayan dando

forma a las conclusiones de esta propuesta metodológica de trabajo. El apartado cualitativo se

utilizará al momento de interpretar las actitudes y comportamientos de los alumnos en esta nueva

metodología de trabajo, cuando se estén analizando las matrices de datos de los resultados

de las entrevistas no estructuradas y al momento de interpretar los juicios y opiniones que externen

los maestros involucrados y no involucrados en el proceso. El apartado cuantitativo de este análisis

se realizará al momento de utilizar los procedimientos estadísticos simples para cuantificar y

medir los resultados obtenidos con la aplicación de las 4 estrategias que se pondrán en

marcha para la aplicación de esta metodología sugerida con el trabajo de comunidades de

aprendizaje.

Se dará especial énfasis a la comparación constante de cada periodo de evaluación para encontrar

la desviación estándar o proporcional que se pueda observar entre el grupo control y el grupo

muestra en este ciclo escolar mencionado.

TIPO DE ESTUDIO

Desde la perspectiva de Corina Shmelkes (2008) definir el tipo de investigación no es una tarea fácil

puesto que en esta parte el investigador tiene que pensar acerca de las situaciones por las cuales

quiere investigar el fenómeno, además hasta donde pretende llegar en el estudio, por lo que en este

caso particular se abordará el tipo de investigación será descriptiva, en donde se pretende observar

el fenómeno de la metodología de enseñanza denominada comunidad de aprendizaje como el

detonante para la consolidación de las competencias docentes en los alumnos de tercer semestre de

la escuela normal en el ciclo 2015-2016. A su vez se realizarán las descripciones que se consideren

necesarias para ir realizando un seguimiento puntual de los tres momentos cruciales de este

proyecto de investigación que serán: el antes, el durante y el después de la aplicación de las

estrategias para promover las comunidades de aprendizaje y el desarrollo de competencias.

UNIVERSO, POBLACIÓN Y MUESTRA

El universo de estudio, esta contextualizado a 480 estudiantes inscritos en la escuela Normal “Profra.

Amina Madera Lauterio” de los cuales en una decisión permeada por intereses personales y

factibilidad se seleccionará a la población del tercer semestre delimitada únicamente a 120

alumnos, de los cuales, la muestra representativa para poder llevar el seguimiento del grupo

muestra y el grupo control, se tomarán los grupos “B” y “C” como la muestra y el grupo “A” y “D”

como grupo control, con 30 alumnos inscritos en cada uno de ellos.

INSTRUMENTOS DE RECOPILACIÓN DE INFORMACIÓN

La información se colectará en procesos distintos, que van enmarcando las pautas del diseño del

trabajo con las estrategias, para implementar la metodología de comunidades de aprendizaje en el

ciclo escolar mencionado, retomando en todo momento el ciclo reflexivo de Smyth citado por



Escudero en 1993, en donde se enfatizarán los procesos de descripción, interpretación,

confrontación y reconstrucción de los hechos, con la intención de tener una perspectiva de análisis

sistemática del desarrollo de las estrategias implementadas y sus resultados cualitativos obtenidos.

Se aplicarán además encuestas y entrevistas de carácter diagnóstico y final, para medir el grado de

aceptación de la propuesta entre los alumnos de los grupos muestra. Posteriormente se realizará un

curso taller de 2 sesiones de sensibilización con videos y marcos referenciales de la propuesta,

permitiendo rescatar en diarios de campo y portafolios de evidencia las preconcepciones y aportes

de los alumnos acerca del tema. Se realizarán procedimientos aleatorios simples, en donde 6

alumnos de cada uno de los dos grupos implicados, serán seleccionados como monitores

implicados en el proceso de planeación y diseño de las actividades. Se diseñarán actividades

específicas que serán revisadas en sus cuadernos pero otras serán colectadas para el portafolio de

evidencias, con ayuda de las cuales se elaborarán los exámenes finales de cada unidad de

aprendizaje, que será el mismo que se le aplique a todos los grupos, los cuales serán analizados por

las técnicas de contrastación de información del procedimientos FODA, para encontrar las

fortalezas de las comunidades de aprendizaje para el desarrollo de competencias docentes, sus

debilidades y áreas de oportunidad o posibles amenazas.

Cabe mencionar que las competencias docentes en las que se enfocan de lleno las estrategias de

intervención son: en cuanto a las competencias genéricas las relacionadas con: Colabora con otros

para generar proyectos innovadores y de impacto social y actuar con sentido ético y de las

competencias profesionales la que tienen que ver con el apartado de “Propiciar y regula espacios de

aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la

aceptación, (Plan de estudios de normales, 2012).

ESTRATEGIAS DISEÑADAS Y APLICADAS

Estrategia # 1 Planeación compartida

En este trabajo de diseño y aplicación de estrategias surge como una de las grandes premisas

teóricas, que para generar las comunidades de aprendizaje hay que involucrar de manera

permanente en los procesos de planeación a todos los involucrados en el proceso de enseñanza

aprendizaje, es decir debe de haber mucho trabajo previo de planeación estratégica, en donde el

docente y sus alumnos planeen e intercambien puntos de vista para diseñar, las sesiones clase de

manera compartida.

Estrategia # 2 tutoría entre iguales

Esta estrategia está pensada dentro de la fundamentación teórica, en donde se plantea que

realmente donde un alumno pone a prueba sus conocimientos, es cuando se enfrenta a la necesidad

de exponer a los demás lo aprendido, metodología priorizada en las comunidades de aprendizaje

para que sean los propios alumnos los que compartan con sus compañeros algunas tareas

específicas, para que compartan y aporten entre iguales, lo cual genera buenos resultados porque al

no sentir la presión docente los alumnos, explican, infieren y cuestionan sin represiones o miedo.



Estrategia # 3 grupos interactivos

Esta estrategia fue puesta aprueba en pequeños grupos de alumnos que tuvieron la oportunidad de

convivir con diferentes expertos en diferentes temas dependiendo de la situación didáctica diseñada,

es decir, una vez al mes se invitó a especialistas que pudieran intercambiar puntos de vista con los

alumnos y que en pequeños grupos pudieran establecer diálogos interpersonales académicos que

les permitieran clarificar, aprender y consolidar sus posturas académicas. Esta estrategia fue una de

las que más gustó a los alumnos, pues pudieron disfrutar de diferentes escenarios y moderadores de

su aprendizaje.

Estrategia # 4 la planeación de retos y desafíos reales

La estrategia de desafíos y retos responde a la fundamentación del aprendizaje situado y a la

metodología del ABP (Aprendizaje Basado en Problemas), en donde se coincide que la clave de

cualquier clase es primeramente llamar la atención de los alumnos para poder motivarlos a realizar

actividades que realmente vean de utilidad, en esta etapa, el aprendizaje dialógico se hace presente

al momento de compartir con los monitores involucrados en el proceso de planeación y se vean

prospectivamente los proyectos viables y factibles para incorporarlos al proyecto del curso, haciendo

posible así que los alumnos se vean involucrados y sean corresponsables de conseguir aprendizajes

y experiencias significativas.

RESULTADOS OBTENIDOS

Entre los resultados observables, y medibles mediante las metodologías de análisis como son el ciclo

reflexivo de Smyth y el FODA, se muestran resultados cualitativos y cuantitativos que apuntan a favor

de utilizar las comunidades de aprendizaje como una metodología que mejora considerablemente

los procesos de planeación de las clases en cualquier asignatura, por lo que contundentemente la

estrategia número uno de “Planeación compartida”, permitió en el 90% de las sesiones ejecutadas

que los alumnos pudieran sugerir sobre la metodología a aplicar y los materiales sugeridos a revisar

para abordar los contenidos sugeridos en el programa, hecho que facilitó la consulta puesto que el

material de antología de lecturas y el manual de actividades fue construido en común con el equipo

de planeación y en este caso el docente de la asignatura en cuestión.

Dentro de los hechos más relevantes se puede mencionar que el permitir que los alumnos

interactuaran en comunidad de aprendizaje generó mejores índices de participación y permitió a la

gran mayoría de los alumnos elevar sus calificaciones finales al sentirse corresponsables de las

actividades. En las encuestas aplicadas arrojaron resultados en donde el 87% de los alumnos

menciona que les gustó la manera en que colabora con otros compañeros para generar proyectos

innovadores y de impacto escolar, un 10% menciona que le gustó la manera de trabajo, pero no el

compartir con alumnos de otros grupos y el 3% no le gustó trabajar con alumnos de otros grupos en

los proyectos comunes.

En cuanto a la encuesta de las competencias profesionales el 91% menciona que el trabajo en

comunidades de aprendizaje le permitió en su trabajo áulico reflexionar sobre la importancia de

“Propiciar y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de



promover la convivencia, el respeto y la aceptación, sólo el 9% manifestó que, aunque esta

metodología es atractiva, le fue complicado manejar este tipo de actividades en su grupo clase. Por

lo que cabe destacar que las comunidades de aprendizaje permiten que sean los propios

alumnos los que intercambien impresiones previas para el diseño de las situaciones didácticas con el

maestro titular generan aprendizajes dialógicos y se da de manera natural la incorporación de las

tics, y la involucración de estrategias novedosas para los alumnos contextualizadas a sus propios

intereses.

Se puede observar además una corresponsabilidad entre docentes y alumnos por que las clases

vayan teniendo fluidez, de igual manera se diseñaron las actividades de evaluación en conjunto, los

promedios grupales, también aumentan de manera global. Es muy satisfactorio ver como los

alumnos que son monitores de clase, pueden atender una sesión con mucha fluidez, con o sin el

docente titular frente agrupo, es decir como conocen la planeación y el material diseñado para

esa sesión, logran conducir el proceso de aprendizaje de sus compañeros, por lo que en el 94%

de las encuestas aplicadas a docentes de grupo mencionan que los alumnos tienen muy

fortalecida su competencia de las adecuaciones curriculares a niños que presentan rezago, lento

aprendizaje o alguna otra condición o discapacidad, en el 6% restante expresan que no vieron que el

alumno hiciera alguna adecuación pero por que el grupo es muy homogéneo en los ritmos y estilos

de aprendizaje de los alumnos.

CONCLUSIONES

Con la presente investigación además se logró conocer a profundidad los fundamentos teórico

metodológico de las comunidades de aprendizaje para diseñar una propuesta metodológica que

favorezca el desarrollo de competencias docentes por lo que se llega a la conclusión de

que la fundamentación teórica de esta metodología retoma muchas de las ideas de los

siguientes pensadores por ejemplo de la perspectiva de Paulo Freire se retoman las

aportaciones de la dimensión solidaria, Jürgen Habermas, Gabriel Camara y Ramón Flecha,

autores que de una u otra forma aportan sustancialmente a que, el principal promotor de

aprendizajes debe ser, el propio individuo, al cual se le puede apoyar de maneras diversas y

significativas al empoderarlo de sus propios procesos de autoformación, involucrándolo

directamente en la toma de decisiones, tareas y elaboración de productos como resultado de

proyectos aplicados.

La planeación conjunta con monitores de cada grupo dinamiza y promueve más y mejores

aprendizajes situados al poner a trabajar en conjunto la experiencia docente con los intereses e

inquietudes de los alumnos clase, favoreciéndose así el uso de las Tics, en el salón de clase en donde

se rescata el centro de interés en esta metodología de enseñanza como son las comunidades de

aprendizaje. La tutoría entre iguales, favorece los aprendizajes colaborativos entre alumnos, lo que

eleva cualicuntitativamente los resultados estandarizados de todos los alumnos del curso que se ven

involucrados en esta metodología de enseñanza como lo son las comunidades de

aprendizaje.



Los grupos interactivos con panelistas y conferencistas expertos dependiendo del contenido

abordado, pasan a ser una parte fundamental del proceso dialógico de convivencia reflexiva de las

temáticas abordadas en donde tanto docente como alumnos se pueden dar la posibilidad de

aprender de manera conjunta. La clave de las comunidades de aprendizaje se da en la planeación

de problemáticas o centro de interés en donde realmente se desafíe o rete a los alumnos para que así

pongan a prueba todas sus competencias para aprender, haciéndose corresponsable de su propio

proceso de aprendizaje, por lo que una de las competencias profesionales más favorecidas con esta

metodología de trabajo es la de colaborar con otros para generar proyectos innovadores y de

impacto social o escolar.

Se puso a prueba la propuesta metodológica de comunidades de aprendizaje para el desarrollo de

las competencias docentes enmarcadas en el plan de estudios 2011 de la Licenciatura en Educación

Primaria, dando como resultado el mejor aprovechamiento de los contenidos por parte de los

alumnos y sobre todo que cada estudiante involucrado se sintió corresponsable de su propio

aprendizaje, por lo que se puede mencionar que se demuestra el supuesto teórico del trabajo que

enuncia que el trabajo en comunidades de aprendizaje favorece el desarrollo de competencias

docentes.



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PÁGINAS WEB CONSULTADASEn el Libro de Estilo Interinstitucional, elaborado por la Oficina de Publicaciones, hay información

sobre publicaciones oficiales en todas las lenguas oficiales:

http://publications.europa.eu/code/es/es-000100.htm

En la Guía Práctica Común encontrará usted orientaciones para la redacción de la legislación

comunitaria en todas las lenguas oficiales http://www.slideshare.net/ggsradas /tipos-y-

diseos-de-investigacion

En la Guía Práctica Común encontrará usted orientaciones para la redacción de la legislación

comunitaria en todas las lenguas oficiales: http://eur-lex.europa.eu/es/techleg/index.htm

Para mayor información sobre cómo escribir en internet, véase la Guía de los proveedores de

información:http://ec.europa.eu/ipg/content/tips/index_en.htm

http://www.letraslibres.com/revista/columnas/la-lectura-en-mexico1

El Libro de Estilo Interinstitucional, elaborado por la DG de Traducción proporciona una información

detallada sobre las convenciones de la casa en materia de ortografía, puntuación y uso:

http://publications.europa. eu/code/es/es-000100.htm

En la página web de la DG de Traducción también se pueden consultar guías para escribir con

claridad y de estilo de algunas otras lenguas oficiales:

http://ec.europa.eu/translation/language_aids.

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1 Universidad Politécnica de San Luis Potosí (UPSLP). Correo electrónico: [email protected] Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP). Correo electrónico: [email protected]

RESUMENLos factores de atribución al logro han sido estudiados a lo largo del tiempo por ser impulsores y

orientadores de la conducta humana, la presente investigación es realizada bajo la Teoría de la

Atribución de Bernard Weiner (1974), se indagó su incidencia sobre el resultado académico en

alumnos a nivel universitario, matriculados en la Universidad Politécnica de San Luis Potosí (UPSLP).

El problema de estudio que se aborda es el desconocimiento del grado de correlación existente entre

la atribución al logro y su influencia en el resultado académico de alumnos que cursan estudios

universitarios; el propósito es dar a conocer los resultados de la investigación y la correlación

existente entre los diferentes factores que la Teoría de Atribución al logro propone, se utilizó un diseño

de investigación no experimental de corte trasversal, con un enfoque cuantitativo, los datos fueron

obtenidos por medio de un cuestionario con medición bajo la escala de Likert. Como resultado se

obtuvo la correlación de cada factor, identificando su grado de significancia. La investigación refleja

como los factores de manera aislada no son significativas, sin embargo, existen combinaciones que

aumentan la probabilidad de logro en el estudiante.

Palabras clave: Atribución, logro, motivación, resultado académico, correlación, factores.

ABSTRACTAchievement atributtion factors have been looked up since they are considered to be enablers and

guiding aspects of human behavior. This paper is set under the conceptions of the Attribution

Theorethical Approach by Bernard Weiner (1974) and how they are correlated to academic

achievement. The study involves a group of students enrolled in the Politechnic University of San Luis

Potosí where a correlation among different motivational factors from the achievement attribution

theory and their influence on the students' academic achievement. The research design was non-

experimental, transversal with a cuantitative focus. Data were obtained through a questionnaire

based on a Likert scale that measured each factor. The results are presented correlating each factor,

identifying its significance. In the overall, the study shows a non significant correlation when the

factors are analysed separately. However, there are some combinations of factors that seem to

increase the probability of achievement in the students.

Keys words: Attribution, achievement, motivation, academic result, correlation, factors.

ATRIBUCIÓN AL LOGRO Y SU INFLUENCIA EN EL RESULTADO ACADÉMICO EN ALUMNOS DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE SAN LUIS POTOSÍ (UPSLP)

1 Cynthia Ileana Saury de la Garza 2 Darío Gaytán Hernández

ATTRIBUTION TO ACHIEVEMENT AND ITS INFLUENCE ON ACADEMIC RESULTS IN STUDENTS OF THE POLYTECHNIC UNIVERSITY OF SAN LUIS POTOSI (UPSLP) Fecha de recepción del texto: 19 de enero de 2017Dictamen 1:Envío: 9 de febrero de 2017Recepción: 23 de febrero de 2017Dictamen 2:Envío: 9 de febrero de 2017Recepción: 23 de febrero de 2017


INTRODUCCIÓN

La atribución al logro académico, bajo el marco teórico de Weiner (1974) permite tener una visión

estructurada de los diferentes procesos que inciden en la psicología de los alumnos. Las atribuciones

al logro y el rendimiento académico es una fórmula compuesta de dos variables que parecen ser

inseparables, lo importante es poder medir las diferentes atribuciones y su impacto por la

complejidad de entender la relación existente entre ellas, así como el grado de determinación con la

que pueden influir en un individuo.

El grado académico eleva la posibilidad de desarrollo personal de quienes se preparan y favorecen

la competitividad nacional, de ahí la importancia de tener altos índices de eficiencia terminal a nivel

superior, y poseer como docentes las herramientas que impulsen a los alumnos a concluir con éxito

sus estudios.

La investigación realizada en la Universidad Politécnica de San Luis Potosí, con alumnos que cursan

diferentes carreras entre ingenierías y licenciaturas tiene como objetivo principal mostrar el grado de

correlación y tipo de influencia de la atribución al logro impactado en su rendimiento académico,

dando seguimiento a los objetivos específicos al detectar los factores de mayor y menor impacto en

los resultados académicos.

Sin embargo, a pesar de los beneficios que puede presentar a los estudiantes que logran concluir su

preparación académica universitaria, existen numerosos problemas que no permiten se concluyan;

se presentan diferentes dificultades que la educación superior tiene que afrontar, como el bajo

porcentaje de eficiencia terminal, el abandono escolar, el alto índice de materias reprobadas por

estudiante, entre otros. (Izar Landeta, Ynzunza Cortés, & López Gama, 2011).

El presente estudio se centra en la atribución al logro; el término de logro académico, tiene en sí,

una complejidad por los múltiples factores que la componen, lo definiremos como: “nota o

calificación media obtenida durante el periodo universitario que cada alumno haya cursado”

(Tejedor, 1998). La importancia del logro educativo está en su efecto evaluador en cuanto a la

adquisición del aprendizaje y si amerita o no, ser considerado como alumno que posee el

conocimiento, capacidades y competencias requeridas para ser promovido en caso de ser

adecuado, esto evidentemente es sostenido por la motivación al logro mismo.

El estudio de los determinantes al logro del rendimiento no sólo es de importancia desde el punto de

vista académico, en cualquier sociedad resulta indispensable para su movilidad, saber que impulsa

a la gente al actuar para así poder motivarla a la superación personal y por consiguiente al

mejoramiento social, político y económico. Por todo ello, el primer paso a dar es la identificación del

grado de correlación entre las variables que influyan en el logro académico, y su correlación con el

rendimiento escolar, permitiendo fortalecer las que se le serán de utilidad al estudiante y manejar

aquellas que impiden el acercamiento a un logro.


Cynthia Ileana Saury de la Garza, Darío Gaytán Hernández

Enunciado del problema

Desconocimiento del grado de correlación entre la atribución al logro y su influencia en el resultado

académico de alumnos que cursan estudios universitarios.

Preguntas de investigación:

Pregunta general:

¿Se presenta una correlación positiva entre la motivación al logro de los alumnos de nivel superior y

los resultados académicos de los alumnos que cursan una carrera universitaria en la UPSLP?

Preguntas específicas:

¿Cuáles son los factores de la atribución motivacional al logro con mayor impacto en los resultados

académicos de los estudiantes a nivel universitario en la UPSLP?

¿Cuáles son los factores de la atribución motivacional al logro con menor impacto en los resultados

académicos de los estudiantes a nivel universitario en la UPSLP?

Justificación

Retomar las atribuciones al logro dentro del estudiante universitario abre la opción de poder

entender la fuerza que lo impulsa a seguir adelante, las funciones cognitivas juegan un papel

importante en la forma en que interpretamos el mundo y cómo reaccionamos a él. González (2005)

señala que existe poca investigación sobre las teorías motivacionales aplicadas a jóvenes

universitarios, sin embargo, las cifras de deserción escolar, fracaso académico, rezago y poca

eficiencia terminal van en aumento, se necesita mayor investigación que dé un rumbo orientador al

docente brindando los factores a trabajar.

Es necesario intervenir desde la cognición para adentrarse a las herramientas que el alumno maneja

para la confrontación y manejo de su realidad, resultaría irónico que nos colocáramos en una teoría

reduccionista concibiendo al ser humano sólo como un organismo viviente por sus funciones

biológicas. Las personas se desarrollan dentro de contextos y cada uno posee variables que influyen

en los seres humanos. A los estudiantes se les mide su desempeño dentro de un contexto educativo, y

no están exentos de una vida emocional que influya en todas sus acciones, como ya lo señala Núñez

(1996) la motivación abarca diversos componentes que habrá que considerar y los factores y

variables dependerán de los ambientes donde se desenvuelven.

Según el Instituto de Estadística Geografía e Historia (INEGI) en el censo realizado en el año 2010,

México contaba con una población total de 112 336 538 habitantes, 87 960 006 cuenta con 14

años o más, es decir que se encuentran aún en edad escolar. Durante el Ciclo escolar 2002/2003 se

contaban con tan sólo 3 295 272 inscritos en profesional técnicos. Eduardo Sojo, quien funge como

presidente del INEGI, menciona que la población ha mantenido un crecimiento de 1.4 % de

crecimiento anual desde el 2010 al 2015, la encuesta intercensal de este mismo organismo

realizada en marzo del 2015, informa de una población actual en México de 119 millones 530 mil

753 habitantes, en el 2015 el 31.5% de personas entre 18 y 24 años acude a algún centro educativo,





de los cuales 1 de cada 2 cursan el nivel superior, en promedio la población de 15 años o más ha

estudiado 9.1 años (INEGI, 2015).

Aunque en comparación con años anteriores se muestra un incremento en el nivel educativo de la

población, al llegar al nivel superior existe un marcado decremento en comparación con las cifras de

la cantidad de la población, lo que resulta más inquietante y desastroso para el país viéndolo a largo

plazo, considerando que será la fuerza productiva de la nación y sostén de futuras familias;

complicando la situación, es que, del número de matriculados irán desertando alumnos de su

preparación. Para poder detectar la relación entre el rendimiento académico y las atribuciones al

logro de los alumnos, se realizó la presente investigación.

Analizando los resultados se pretende comprobar la posible relación existente entre diversos factores

causales, para apoyar el rendimiento académico óptimo y generar herramientas que eviten el alto

índice de deserción, impulsándolos al logro.

Fundamentación teórica

Se fundamenta la investigación en la teoría propuesta por Bernard Weiner, en la que sostiene que las

conductas están regidas por procesos cognitivos, estos hechos mentales se determinan por la

orientación al logro y las causas percibidas como éxito o fracaso. La personalidad también

determina el grado de necesidad de logro.

Weiner (1986), genera un modelo de atribuciones causales, que son percibidos como éxito o fracaso

dando lugar a un estado emocional que lo predispone a su reacción, generalmente es clasificado

como positivo o negativo. Toda conducta es interpretada por el sujeto dependiendo de su percepción

y la explicación que le dé, dependiendo de su historia, personalidad, educación.

Juntando las teorías de Heider, Rotter y sus aportaciones muestra un esquema clasificatorio de los

determinantes percibidos de la conducta del rendimiento (García, 2006). Weiner (1974) identifica

cuatro factores que determinan el éxito o el fracaso, según la percepción individual: la dificultad de la

tarea, la capacidad, el esfuerzo y la suerte. García (2006) citando a Weiner (1974) lo grafica de la

siguiente manera:

Figura 1. Esquema clasificatorio de las conductas.

LUGAR DE

CONTROL INTENCIONALIDAD

ESTABILIDAD

Estables Variables

Internas

No controlables Habilidad Estado de ánimo

Controlables Esfuerzo habitual Esfuerzo inmediato

Externas

No controlables Dificultad de la tarea Suerte

Controlables Sesgos de los

maestros

Ayuda no habitual a

otros



Siguiendo la teoría podríamos esperar que la atribución logro se encuentre en mayor medida si los

alumnos manejan un locus interno, que sientan que las causas o factores son controlables y se

perciban con habilidad suficiente para enfrentar diversas situaciones. En caso contrario, de ser el

lugar de control externa y percibida como no controlable, con ayuda de la suerte o de otros, con

dificultad en la tarea; la atribución al logro sería mínima. Dependiendo de la relación que el alumno

establezca entre sus resultados y las causas será la forma de actuar a futuro. Apoyándonos en la

Escala de Motivación al Logro Modificada de Morales Bueno & Gómez Nocetti (2009) se midieron

las dimensiones : a) capacidad pedagógica, b) facilidad-dificultad c) interés-esfuerzo, para

relacionarlas posteriormente con la intencionalidad y forma de control. Cada sub-escala fue medida

por diversos factores que se mencionan en la Figura 1.

Se retomaron los resultados, metodología y formulario de medición de Manassero & Vázquez (1998)

así como la teoría de Weiner, para establecer una posible correlación entre los factores de atribución

al logro previamente clasificados con el resultado académico, con los alumnos de la UPSLP.

El logro académico de los alumnos es un factor medible y cuantificable a parámetros que la misma

institución marca, para realizar la presente investigación se toma como logro académico a la

calificación numérica aprobatoria señalada por la universidad de procedencia y falta de logro

académico a la calificación numérica no aprobatoria señalada por la misma universidad.

El logro académico posee gran carga social ya que de forma cuantitativa se señala el éxito o fracaso

y el cumplimiento de expectativas tanto propias como sociales. García L. (2006) señala que el logro

académico se encuentra en una etapa donde se estudia los aspectos cognitivos del aprendizaje y los

factores afectivos-motivacionales de forma integrada dando una amplitud explicativa al rendimiento

académico. Bajo este enfoque la motivación al logro toma un papel importante ya que deja a un

lado los aspectos simplistas del conductismo.

La motivación deja ser una causa posible del logro académico y se convierte en uno de los actores

principales de la enseñanza, donde la orientación de la conducta hacia una meta basada en la

perseverancia se convierte en una habilidad que puede ser trasmitida y practicada dentro del

aula.

MÉTODO

Objetivos de la investigación

Hernández, Fernández y Baptista (2003), señalan que debe quedar claro lo que toda investigación

pretende, en este caso se busca aportar evidencia empírica para probar una teoría bajo la cual se

encuadra el presente trabajo.

Objetivo General

Determinar la relación entre la teoría de la atribución motivacional al logro, con los resultados

académicos en alumnos de nivel superior.



Objetivos Específicos.

Identificar los factores de la teoría de atribución al logro con mayor impacto en los resultados

académicos de los estudiantes a nivel universitario.

Identificar los factores de la teoría de atribución al logro con menor impacto en los resultados

académicos de los estudiantes a nivel universitario.

Alcance de la investigación.

La investigación presenta un alcance correlacional, “tiene como propósito medir el grado de

relación que exista entre dos o más conceptos o variables, miden cada una de ellas y después, se

cuantifican y se analizan la vinculación” (Hernández Sampieri ,2003).

Enfoque de la Investigación.

Cuantitativo. Se empleó la recolección de datos, los cuales fueron valorados de forma numérica, por

conteo y procesados de forma estadística, con el máximo control de las variables previamente

operacionalizadas (Hernández Sampieri, 2007).

Hipótesis.

La hipótesis es correlacional, brinda una respuesta probable a la pregunta de investigación.

La hipótesis de la presente investigación es la siguiente: La atribución motivacional al logro, influye

de forma positiva en el rendimiento académico.

Diseño de la Investigación.

No experimental, de corte transversal. El diseño se considera no experimental, ya que como

menciona Hernández Sampieri (2007) las variables no presentaron una manipulación intencional

por parte del investigador. Se recolectó la información del fenómeno de estudio dentro de su contexto

natural y específico, en este caso el contexto escolar.

Los datos se recolectaron en un solo momento, en un tiempo único, con el propósito de ver incidencia

de interrelación en un momento en concreto, motivo por el cual se considera transversal.

Universo, población y unidad de análisis de la investigación.

El universo de estudio son todos los estudiantes de una carrera profesional dentro del

estado de San Luis Potosí, la población que se seleccionó fueron los 4,000 alumnos de la

Universidad Politécnica de San Luis Potosí (UPSLP), por lo que la unidad de análisis son los alumnos

de la UPSLP.

Tipo de muestra.

La muestra fue probabilística, ya que todo elemento de la población mostró la misma posibilidad de

ser escogido por sus características para ser parte de la muestra, la selección de la población

muestral fue asignada por racimos. (Hernández Sampieri, Fernández-Collado & Baptista

Lucio,2006: 241), se aplicó en diferentes grupos elegidos al azar.



Criterios de inclusión y exclusión.

Se incluyen en la investigación todo estudiante inscrito que curse sus estudios dentro de la UPSLP, del

ciclo escolar enero-agosto 2016. Se excluyó a los alumnos de baja temporal o definitiva.

Selección y delimitación de la muestra.

La selección de los grupos dentro de la Universidad fue al azar, con alumnos que cursaban alguna

clase de la Academia de Núcleo, academia que ofrece cursos transversales, todos los encuestados

son alumnos de la UPSLP, cursando entre el primer y noveno semestre de su formación universitaria,

los porcentajes de alumnos que participaron fueron: de la Licenciatura en Administración de

Empresas (LAG) 7.2%, Licenciatura en Mercadotecnia (LMKT) 38.2%, Ingeniería en Tecnología de

Manufactura (ITMA) 13%, Ingeniería en Sistemas y Tecnología Industrial (ISTI) 34.7% , Ingeniería en

Tecnología de la Información (ITI) 6% e Ingeniería en Telemática (ITEM ) 0.9%; agrupándolo por

área queda que del total de los encuestados el 45.4% pertenecen al área de Licenciaturas y el 54.6 %

al área de Ingenierías, de género femenino son el 46.7% y 53.3 % de género masculino.

Considerando una población de la UPSLP de 4,000 estudiantes, con un margen de error del 5%, un

nivel de confianza del 95%, la variabilidad del 50% , el tamaño calculado de la muestra fue de 351

estudiantes, sin embargo, se eliminaron 6 pruebas por no estar contestadas en su totalidad,

quedando un total de 345 alumnos.

Variables.

Tipo de variables: dicotómica

Variable dependiente: rendimiento académico Y.

Variable independiente: la motivación X.

Instrumento de medición.

El instrumento aplicado fue una prueba compuesta por veintidós reactivos, que para su respuesta se

utiliza la escala de Likert graduada del 1 al 9 La validación de la escala y su conformación fue

realizada por Mª Antonia Manassero y Ángel Vázquez Alonso (1998) fundamentada en los primeros

resultados de validación obtenidos por Manassero y Vázquez (1991).

Aplicación del instrumento de medición.

Las aplicaciones fueron grupales, simultáneas y en un sólo momento, después del tercer parcial,

antes de finalizar el curso, para que se tomara como referencia su desempeño semestral; las

instrucciones se encontraban al inicio de la encuesta en forma escrita, se realizó previamente una

prueba piloto para cerciorarse de la claridad y entendimiento de cada reactivo.

RESULTADOS

Se capturó en una base de datos cada una de las respuestas que los sujetos otorgaron para procesar

la información, utilizando el paquete estadístico SPSS, para buscar una posible correlación lineal

entre las variables, ya que son cuantitativas, se aplicó la prueba paramétrica de Correlación



de Pearson. Se buscó la correlación de cada factor, identificando su grado de significancia, así como

la correlación de cada una de las dimensiones de la propuesta de la Teoría de la Atribución de

Weiner (1974). Para observar la presencia de cada factor en las respuestas del grupo muestra se

obtuvo el promedio tanto de los factores como de las dimensiones.

Descripción y Análisis.

De cada factor se obtuvo el promedio de su presencia en el grupo de estudio, disposición para

estudiar obtuvo el promedio más alto de los veintidós factores con un 7.74, seguido del factor

importancia con 7.66, el factor con el promedio más bajo fue subjetividad del profesor con 4.64, en

la gráfica 1 se muestra los promedios por factor.

Gráfica 1. Promedios por factores propuestos en la Teoría Atribucional al Logro. Fuente propia.

Las dimensiones fueron promediadas para obtener la presencia de cada una, siendo el interés la

dimensión de promedio más alto con el 36.2, (dato que concuerda con las cifras por factores, ya que

disposición para aprender e importancia pertenecen al factor Interés-Esfuerzo) en contraste con la

capacidad pedagógica del profesor que obtuvo el 17.6, los resultados se muestran en la gráfica 2.

Gráfica 2. Promedio por dimensiones. Fuente propia.



Retomando la pregunta general: ¿Se presenta una correlación positiva entre la motivación al logro

de los alumnos de nivel superior y los resultados académicos de los alumnos que cursan una carrera

universitaria en la UPSLP? Se analizó cada factor con la medida de correlación lineal de Pearson,

los resultados obtenidos determinan que en términos generales no se encuentra una correlación

positiva entre el rendimiento académico y las atribuciones motivacionales al logro por dimensiones,

solo dos factores muestran significancia, probabilidad de éxito con .031 y el factor importancia con

.053. Las gráficas 3(a) y 3(b) muestran las Correlaciones entre promedio y factores trabajados.

Al realizar los cruces de información de los veintidós factores entre ellos mismos, se muestra una

correlación positiva y significativa, entre varios factores, aumentando lo posibilidad que juntos

potencialicen la motivación al logro, como lo propone Weiner (1974) y lo reafirma Manassero y

Vázquez (1998) en sus investigaciones. En la gráfica 3(a) se muestran los cruces entre factores y su

relación.

Gráfica 3(a). Correlación bilateral entre los factores evaluados. Correlación significativa al nivel 0.05 bilateral

P r o m e d io h a s ta 3 e r

p a r c ia l

E x a m e n s a t is fa c c ió n

E x a m e n s u e r te

E x a m e n A u to

c u m p l im ie n to

C a p a c id a d p e d a g ó g ic a d e l p r o fe s o r S u b je t iv id a d

E x a m e n J u s t ic ia

In te r é s E s fu e r z o

In te r é s

T a r e a C a p a c id a d C o n f ia n z a

T a r e a C a p a c id a d

T a r e a


P r o b a b i l id a d d e é x i to

T a r e a C a p a c id a d C a p a c id a d

P r o m e d io h a s ta 3 e r p a r c ia l

S ig . ( b i la te r a l )

.6 2 2 .3 3 6 .6 9 4 .7 7 9 .3 8 6 .2 2 5 .4 1 5 .9 0 4 .0 3 1 .1 1 3

E x a m e n s a t is fa c c ió n


.6 2 2 .6 8 3 .0 0 0 .9 4 1 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .1 6 4 .0 0 0 .0 0 0

E x a m e n s u e r te


.3 3 8 .6 8 3 .3 8 0 .0 2 4 .1 3 9 .0 0 0 .0 4 9 .7 6 6 .0 0 5 .0 0 4

E x a m e n a u to

c u m p lim ie n to


.6 9 4 .0 0 0 .3 8 0 .1 0 6 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .3 4 9 .0 0 0 .0 0 0

C a p a c id a d p e d a g ó g ic a d e l

p r o fe s o r S u b je t iv id a d


.7 7 9 .9 4 1 .0 2 4 .1 0 6 .4 6 4 .0 4 9 .5 1 8 .0 0 1 .8 2 9 .0 1 5

E x a m e n J u s t ic ia


.3 8 6 .0 0 0 .1 3 9 .0 0 0 .4 6 4 .0 7 8 .0 0 0 .6 6 0 .0 0 0 .0 4 5


In te r é s


.2 2 5 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 4 9 .0 7 8 .0 0 0 .0 0 3 .0 0 0 .0 0 0

T a r e a C a p a c id a d C o n f ia n z a


.4 1 5 .0 0 0 .0 4 9 .0 0 0 .5 1 8 .0 0 0 .0 0 0 .1 4 2 .0 0 0 .0 0 0


T a r e a

S ig . ( b i la t e r a l )

. 9 0 4 .1 6 4 .7 6 6 .3 4 9 .0 0 1 .6 6 0 .0 0 3 .1 4 2 .0 4 9 .0 0 0


P r o b a b i l id a d d e é x i to


.0 3 1 .0 0 0 .0 0 5 .0 0 0 .8 2 9 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 4 9 .0 0 0

T a r e a C a p a c id a d C a p a c id a d


.1 1 3 .0 0 0 .0 0 4 .0 0 0 .0 1 5 .0 4 5 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0


Im p o r ta n c ia


.0 5 3 .0 0 0 .0 4 5 .0 0 1 .6 9 8 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .1 2 8 .0 0 0 .0 0 0


In te r é s


.4 4 6 .0 0 0 .0 0 1 .0 0 0 .4 4 8 .4 9 3 .0 0 0 .0 0 0 .3 0 8 .0 0 0 .0 0 0


S a t is fa c c ió n


.3 8 4 .0 0 0 .0 0 4 .0 0 3 .2 5 3 .0 1 2 .0 0 0 .0 0 0 .6 6 3 .0 0 0 .0 0 0

E x a m e n E x a m e n


.7 2 8 .0 0 8 .2 3 4 .0 0 0 .5 6 6 .0 0 0 .0 0 2 .0 0 0 .0 3 1 .0 0 6 .0 0 0


A fá n p o r b u e n a s n o ta s


.0 6 7 .0 0 1 .0 1 0 .0 0 1 .8 9 3 .0 4 1 .0 0 0 .0 0 0 .7 7 3 .0 0 0 .0 0 0

C a p a c id a d p e d a g ó g ic a

d e l p r o fe s o r b is


.4 5 1 .1 2 2 .6 9 4 .0 8 0 .7 8 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .5 4 7 .0 0 9 .0 1 0


P e r s is te n c ia


.1 3 3 .0 0 1 .0 0 1 .0 0 2 .7 4 2 .3 2 7 .0 0 0 .0 0 0 .3 9 5 .0 0 0 .0 0 0


A u to e x ig e n c ia


.3 4 7 .0 0 0 .0 0 5 .0 0 0 .2 8 2 .1 9 9 .0 0 0 .0 0 0 .6 5 1 .0 0 0 .0 0 0

T a r e a C a p a c id a d C o n s ta n c ia


.2 2 3 .0 0 3 .0 1 7 .0 0 1 .2 6 0 .0 2 0 .0 0 0 .0 0 0 .7 1 3 .0 0 0 .0 0 0


D is p o s ic ió n p a r a a p r e n d e r


.2 8 6 .0 4 1 .1 4 0 .0 1 0 .9 4 2 .0 3 6 .0 0 0 .0 0 0 .8 8 9 .0 0 0 .0 0 0


F r e c u e n c ia d e é x i to


.3 2 9 .0 0 3 .0 2 9 .0 0 0 .7 8 8 .0 0 3 .0 0 0 .0 0 0 .4 6 3 .0 0 0 .0 0 0

C a p a c id a d p e d a g ó g ic a d e l

p r o fe s o r A b u r r im ie n to


.1 5 7 .0 0 1 .9 7 5 .0 0 2 .1 5 1 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 2 .2 0 4 .0 0 0 .0 0 0



Gráfica 3(b). Correlación es significativa al nivel 0.05 (bilateral). Fuente propia.

Interés

Esfuerzo Importancia

Interés Esfuerzo Interés

Interés Esfuerzo

Satisfacción

Examen Examen

Interés Esfuerzo Afán por buenas notas

Capacidad pedagógica del profesor

bis

Interés Esfuerzo

Persistencia

Interés Esfuerzo

Autoexigencia

Tarea Capacidad Constancia

Interés Esfuerzo

Disposición para

aprender


Capacidad Pedagógica del profesor Aburrimiento

Promedio hasta 3er parcial

Sig. (bilateral)

.053 .446 .384 .728 .067 .451 .133 .347 .223 .286 .329 .157

Examen satisfacción

Sig. (bilateral)

.000 .000 .000 .008 .001 .122 .001 .000 .003 .041 .003 .001

Examen suerte

Sig. (bilateral)

.045 .001 .004 .234 .010 .694 .001 .005 .017 .140 .029 .975

Examen auto

cumplimiento

Sig. (bilateral)

.001 .000 .003 .000 .001 .080 .002 .000 .001 .010 .000 .002

Capacidad pedagógica del

profesor Subjetividad

Sig. (bilateral)

.698 .448 .253 .566 .893 .780 .742 .282 .260 .942 .788 .151

Examen Justicia

Sig. (bilateral)

.000 .493 .012 .000 .041 .000 .327 .199 .020 .036 .003 .000


Sig. (bilateral)

.000 .000 .000 .002 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

Tarea Capacidad Confianza

Sig. (bilateral)

.000 .000 .000 .000 .000 .000 .395 .000 .000 .000 .000 .002

Tarea Capacidad

Tarea

Sig. (bilateral)

.308 .308 .683 .031 .773 .547 .000 .651 .713 .889 .463 .204

Tarea Capacidad

Probabilidad de éxito

Sig. (bilateral)

.000 .000 .000 .006 .000 .009 .000 .000 .000 .000 .000 .000

Tarea Capacidad Capacidad

Sig. (bilateral)

.000 .000 .000 .000 .000 .010 .000 .000 .000 .000 .000 .000

Interés Esfuerzo

Importancia

Sig. (bilateral)

.000 .000 .002 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000


Sig. (bilateral)

.000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

Interés Esfuerzo

Satisfacción

Sig. (bilateral)

.000 .000 .001 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

Examen Examen

Sig. (bilateral)

.000 .000 .001 .024 .002 .083 .000 .001 .000 .000 .000

Interés Esfuerzo

Afán por buenas notas

Sig. (bilateral)

.000 .000 .000 .024 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

Capacidad pedagógica del profesor

bis

Sig. (bilateral)

.000 .000 .000 .002 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

Interés Esfuerzo

Persistencia

Sig. (bilateral)

.000 .000 .000 .083 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

Interés Esfuerzo

Autoexigencia

Sig. (bilateral)

.000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000


Sig. (bilateral)

.000 .000 .000 .001 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

Interés Esfuerzo

Disposición para aprender

Sig. (bilateral)

.000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

Tarea Capacidad

Frecuencia de éxito

Sig. (bilateral)

.000 .000 .000 .003 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

Capacidad pedagógica del

profesor Aburrimiento

Sig. (bilateral)

.000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

Tarea Capacidad- Constancia (Con 19 factores más)Frecuencia de éxito

(Con 19 factores más)Afán por buenas notas

(Con 19 factores más)Capacidad-

Confianza

(Con 19 factores más)Interés Esfuerzo-

Satisfacción

(Con 19 factores más)

Probabilidad de éxito


Interés Esfuerzo-

Importancia

(con 20 factores más)Capacidad propia




Se puede concluir con que los factores que juntos potencializan la atribución al logro son los

siguientes:

DISCUSIÓN

Se comprueba lo propuesto por Weiner son cuatro tipos fundamentales y responsables de la

varianza de atribuciones al logro, en este caso, las dimensiones de Interés y Capacidades

interrelacionadas con sus diferentes factores aumentan la probabilidad de logro evidenciando

correlación, citando a García (s.f) sostiene que son factores que tienen influencia en el interés y la

persistencia, ambos con elementos causales internos, y de propio control, por lo que nuevamente se

evidencia como la cognición y la interpretación son procesos elementales para afrontar y resolver

situaciones, sin embargo, los factores de manera aislada no son significativos.

Habrá que crear estrategias de cognición que fortalezcan la búsqueda del logro, el factor con mayor

significancia en sus cruces fue capacidad propia y probabilidad de éxito, por lo que habrá que

orientar y ayudar al estudiante a que confíe y reconozca sus fortalezas y cualidades; hacer notar la

pertinencia del contenido académico o curricular y los beneficios en su aplicación puede ser un

camino para fomentar el segundo factor de interés-esfuerzo en cuanto a la importancia de lo

revisado en el aula, que el alumno se sienta satisfecho de sus logros apoyados por la constancia

podría generar el cruce de los factores que potencializan el logro. El factor de probabilidad de éxito,

resulta altamente interesante, ya que al parecer la historia o experiencia previa van marcando el

logro que puede medir el estudiante hacia la materia. El sentimiento de indefensión aprendida

vuelve a jugar un papel importante, así como la autoconfianza.

Cada elemento de forma aislada no tiene significancia, o por lo menor no juega un papel

predominante en la atribución al logro, pero al unirse parecen dar un significado de viabilidad al

buen rendimiento académico, por lo que la educación aún en etapa universitaria debe ser integral y

juntar todas las piezas que puedan brindar al estudiante un significado de su labor e importancia

para su desarrollo académico encontrando el interés en sus materias y confiando en sus habilidades

tal como lo señala el presente estudio.



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http://resu.anuies.mx/archives/revistas/Revista160_S1A3ES.pdf

https://books.google.com.mx/books?id=PmAHE32RuOsC&pg=PA354&dq=Teoria+de+la+atribuci%C3%B3n+de+weiner&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwj8kt3RuJfRAhVO3WMKHcIiCy4Q6AEIGzAA



1 Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí. Correo electrónico: [email protected] Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí. Correo electrónico: [email protected]

RESUMENLa Licenciatura en Educación Física de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San

Luis Potosí (BECENE), al implementar el programa de estudios del 2002 establece, los rasgos

deseables del docente en el nuevo Perfil de Egreso. Un rasgo se centra en el favorecimiento de las

capacidades y actitudes del docente investigador. Este trabajo muestra los resultados del análisis

hecho a 1020 actividades contenidas en la currícula del educador físico, a través de la taxonomía

Aprendizaje Basado en la Solución de Tareas Investigativas (ABSTI) la cual establece cinco categorías

de las habilidades investigativas modelar, obtener, procesar, comunicar y controlar. El análisis que se

presenta es de tipo cuantitativo y la revisión documental realizada fortalece las expectativas del

desarrollo de estas habilidades en el futuro docente investigador.

Palabras clave: Habilidades intelectuales, competencias, investigación y educación física.

ABSTRACTThe 2002 study program of the Bachelor Degree in Physical Education of the Benemérita y Centenaria

Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí (BECENE), set the desirable traits of the new teacher in

the profile. A feature is focused on facilitating the abilities and attitudes of the research teaching. This

work shows the results of the analysis done to 1020 activities contained in the curriculum of the

physical educator; through the taxonomy of Learning Based on the Solution of Research Tasks (ABSTI)

which sets five categories of research skills: model, obtain, process, communicate and control. The

analysis presented is quantitative and the documentary review strengthens the expectations of

development in the future research teaching.

Keys words: Intellectual skills, competencies, investigation and physical education.

HABILIDADES INTELECTUALES ESPECÍFICAS QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA LA INVESTIGACIÓN EN LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA

1 Guadalupe del Rosario Martínez Aguilera 2 Eva Bibiana Obregón González

SPECIFIC INTELLECTUAL SKILLS THAT FAVOR THE DEVELOPMENT OF RESEARCHCOMPETENCES IN THE BACHELOR’S DEGREE IN PHYSICAL EDUCATION

Fecha de recepción del texto: 20 de enero de 2017Dictamen 1:Envío: 16 de marzo de 2017Recepción: 17 de marzo de 2017Dictamen 2:Envío: 17 de marzo de 2017Recepción: 20 de marzo de 2017


INTRODUCCIÓN

El Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales,

desarrollado por la Secretaría de Educación Pública en 1996, tuvo como propósito consolidar las

reformas de los planes y programas de estudio de las Licenciaturas que se imparten en las Escuelas

Normales en México mediante la modificación de su propuesta formativa, es así como uno de sus

resultados fue la elaboración del Plan de Estudios del 2002 de la Licenciatura en Educación Física.

En el Plan de Estudios 2002 se establece la formación inicial de los profesores de educación básica

de esta especialidad, este escrito se divide en dos apartados, uno de ellos hace referencia al criterio y

diagnóstico de los que parte la transformación académica, en él se menciona que el Programa de

1982 (el programa anterior) carecía de una propuesta con una sólida estructurada, y que existían

varios problemas que afectaban a la formación inicial de los profesores de Educación Física. En la

presente investigación abordaremos una de esas inquietudes, la cual se expone en este párrafo: “Lo

común es que se considere a la Educación Física como una disciplina eminentemente práctica lo

que contribuye escasamente a que los alumnos adquieran el hábito profesional de fundamentar el

saber disciplinario y didáctico: las habilidades intelectuales de los alumnos no constituyen un eje

formativo importante” (SEP, 2002: 19). ¿Por qué se habría de poner a las habilidades intelectuales

como un eje formativo importante para la formación inicial? Una respuesta pertinente es que

permiten desarrollar capacidades de mayor grado de complejidad como lo es una competencia

para la investigación, que trasponiéndolo a la práctica del educador físico, le sirve para solucionar

aquellas dificultades que se le presenten en su centro de trabajo y que requieren un proceso

metódico como por ejemplo, un proyecto de intervención-acción que permita al docente reflexionar

e intervenir de manera eficaz y mejorar la formación de sus estudiantes, así como insistir en una

mejor enseñanza porque es notable que el maestro eleva la calidad de su práctica docente al tener

experiencias que impliquen resolución de problemas a partir de reformular su saber disciplinario y

didáctico.

Es así desde la Escuela Normal es importante que a los alumnos se les proporcione las herramientas

para desarrollar habilidades intelectuales que favorezcan las competencias para la investigación

puesto que la “formación de un profesional implica no solamente transmitirle conocimientos básicos

de su carrera, sino también inculcarle una actitud ante el propio aprendizaje que haga de él una

persona con capacidad para aprender de forma constante, con posibilidades de interpretar,

razonar, proyectar y llegar a conclusiones, en definitiva capaz de pensar” (Machado, 2008: 160).

El Plan de Estudios 2002 acentúa esta característica a desarrollar en el alumno porque en él se

establecen los “Rasgos deseables del nuevo maestro: Perfil de egreso”. Estos rasgos se dividen en

cinco campos, uno de ellos es el de habilidades intelectuales específicas en donde se enfatiza que el

alumno: “Tiene disposición, capacidades y actitudes propias de la investigación científica:

curiosidad, capacidad de observación, método para plantear preguntas y poner a prueba

respuestas, y reflexión crítica sobre la práctica docente.” (SEP, 2002: 49).


Guadalupe del Rosario Martínez Aguilera, Eva Bibiana Obregón González

El objetivo de esta investigación es dar a conocer los resultados de un análisis realizado a catorce

Programas de Estudio de las asignaturas de primero a cuarto semestre que conforman la currícula de

la Licenciatura en Educación Física de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San

Luis Potosí, México. Esta investigación revisa las actividades sugeridas en los programas cuyas

acciones promueven el uso de las habilidades intelectuales que favorecen el desarrollo de

competencias para la investigación científica mencionadas en el párrafo anterior. Cabe mencionar

que el mapa curricular se divide en dos grandes campos: el de la formación general para los

docentes en educación básica y el de la especialidad del educador físico. Las catorce asignaturas que

abordamos en este trabajo corresponden al campo propio de la especialidad.

Habilidades intelectuales y competencias para la investigación

El término de competencias es polisémico, puesto que definirlo no resulta fácil. Existen muchas ideas

en las cuales se describe una competencia, por ejemplo “tengo una competencia deportiva”, “este

tema nos compete” etcétera, aunque dentro de esta investigación empleamos este término como

una cualidad usada bajo la expresión “El maestro es competente”, entonces definimos a la

competencia como “el desempeño o la actuación integral del sujeto, lo que implica conocimientos

factuales o declarativos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, dentro de un contexto ético”

(Prieto, 2012: 2). En similitud semántica Zabala y Arnau (2013) mencionan que la competencia se

refleja en la intervención eficaz ante una situación-problema específico mediante acciones en las

que se desarrollan, al mismo tiempo y de manera conjunta, conocimientos, procedimientos y

actitudes. Por su parte Ramírez (2011) y Córdova (2010) nos ofrecen una clasificación general de las

competencias, para el primero se divide en básicas, para la vida, de asignatura, profesionales y

laborales. Para el segundo autor las competencias son señaladas como básicas, genéricas y

específicas.

Un documento que enriquece el concepto de ser competentes es el Proyecto Tuning, este es un

convenio firmado por las instituciones de nivel superior de Europa desarrollado a partir del año 2000

respecto a cómo se forma a los profesionistas. En este proyecto se realizó una encuesta en dieciséis

países a los empleados y catedráticos de siete disciplinas, incluida el área de la educación, con la

finalidad de saber qué competencias se consideran más importantes para su quehacer. El proyecto

estableció las competencias genéricas, como aquellas que los profesionistas deben poseer para

insertarse en la sociedad actual. El resultado fue que un grupo importante de las competencias que

se mencionaron se relacionan con la obtención y procesamiento de información, y la construcción de

conocimiento, por lo tanto, dichas competencias se relacionan con habilidades cognitivas, entre las

cuales se cuentan las capacidades de abstracción, análisis, síntesis, evaluación, entre otras . Esto nos

refleja que los profesionales se han dado cuenta de la importancia de que se adquieran dichas

habilidades porque en ellas ven una oportunidad para mejorar su desempeño.

¿Qué son entonces las habilidades intelectuales o cognitivas? Se puede afirmar que “son acciones,

constituyen modos de actuar que permiten operar con el conocimiento” (Talízina, 1987 cit. en

Ramírez, 2009: 6). También pueden ser definidas como “ciertas capacidades mentales que permiten




a las personas captar, procesar e interpretar información, y que pueden ser enseñadas” (Córdova,

2010: 40). Tal como lo establece el Perfil de Egreso del Educador Físico, las habilidades intelectuales

específicas que promueven las capacidades del educador-investigador deberán de promoverse en

toda la formación inicial del alumno normalista, porque éstas no se aprenden en un curso específico,

deben ser enseñadas a partir de la orientación didáctica del catedrático de la asignatura y con apoyo

de las actividades sugeridas en los programas, así es como el alumno normalista puede trabajarlas y

desarrollarlas para posteriormente obtener una competencia para la investigación.

Según Maldonado (Et, Al., 2007) una competencia para la investigación o investigativa se

inclina en aplicar los conocimientos destacando la parte epistemológica, metodológica,

técnica y social. También Herrera y Dridiksson mencionan que las competencias de investigación

engloban a aquellas habilidades para precisar problemas de investigación, competencias para

generar estrategias metodológicas y a la capacidad para conducir el proceso y obtener

consideraciones.

Un claro ejemplo en donde se manifiestan dichas competencias en la formación inicial del educador

físico es en la realización de proyectos de investigación-acción que efectuan durante sus jornadas de

prácticas, porque esta modalidad de trabajo es visto “como una indagación práctica realizada por el

profesorado, de forma coolaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de

ciclos de acción y reflexión” (Latorre, 2005:24).

Siguiendo a Stenhouse (1996) la investigación puede concebirse como una indagación sistemática y

autocrítica con base en la curiosidad y el deseo de comprender una realidad, pero siguiendo un

método. Así mismo Hernández (2014: 4) define a la investigación como “un conjunto de procesos

sistemáticos, críticos y empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno o problema”.

Por nuestra parte, para poder analizar las actividades sugeridas en los Programas de Estudio de las

asignaturas de la Licenciatura en Educación Física se ha tomado como referencia la taxonomía

denominada Aprendizaje Basado en la Solución de Tareas Investigativas (ABSTI) propuesta por

Nancy Montes de Oca Recio y que fue aprobada por el Ministerio de Educación Superior de la

República de Cuba en el 2003. Esta taxonomía establece cinco categorías de las habilidades

investigativas (que a su vez son consideradas como de menor grado de generalidad que la de

competencias para la investigación mencionadas páginas arriba), éstas son: modelar, obtener,

procesar, comunicar y controlar. La ABSTI fue elegida porque a diferencia de otras propuestas

analizadas (Bloom, 1996; Gronlund, 1965; Guilford, 1967) nos expone el camino explícito que se

recorre al realizar investigación.

Dichas habilidades son consideradas por Montes de Oca (2008) como la base de las competencias

del futuro docente investigador, las cinco marcan la pauta de los pasos a seguir; no obstante, cada

una de ellas tiene su grado equivalente de complejidad que no hace a una más importante que otra,

sino que el trabajo en conjunto de todas ellas conforman la competencia investigativa.



De esta forma en una acción podría estimularse más una habilidad que otra, para cumplir la tarea,

sin embargo, para que se logre desarrollar esta capacidad investigativa es fundamental lograr el

dominio de estos cinco niveles de forma gradual, considerando que el acto de hacer investigación tal

como mencionan los autores es un proceso sistémico y ordenado, es decir, no se puede empezar

comparando resultados y estableciendo conclusiones sin antes pasar por cada una de las etapas

esenciales anteriores.

METODOLOGÍA

Se analizaron las actividades sugeridas de los Programas de estudio de la Licenciatura en Educación

Física (2002) de catorce asignaturas de primero a cuarto semestre correspondientes al campo de

formación específica del educador físico.

El procedimiento que se realizó para identificar el contenido en relación al manejo de habilidades

investigativas se utilizó la taxonomía del Aprendizaje Basado en la Solución de Tareas Investigativas

propuesta por Montes de Oca (2008: 165) realizando la identificación de las palabras clave que nos

propone la autora con el objetivo de relacionar las acciones-habilidades de modelar, obtener,

precisar, comunicar y controlar, en las actividades sugeridas de los Programas de Estudio, para

comprobar si la ejecución cotidiana de estas habilidades le permite al docente en formación el

desarrollo de las habilidades de investigación (Ramírez, 2009) o lo que en su conjunto constituye la

competencia investigativa.

De acuerdo con Hernández (2014) se realizó una investigación cuantitativa a partir de un

diseño no experimental de tipo transversal con alcance descriptivo, puesto que los datos

fueron recogidos en un momento único. Para la recolección de los datos se consideró un análisis de

contenido cuantitativo a través de una hoja de codificación construida a partir de las cinco

habilidades (modelar, obtener, procesar, comunicar y controlar) para identificar cuáles eran

aquellas actividades que se sugiere realizar a través de los programas de estudio de las

asignaturas correspondientes a la currícula de la especialidad de la Licenciatura en

Educación Física.

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

En la gráfica 1 presentamos los semestres que pertenecen a las catorce asignaturas propias

de la especialidad en Educación Física y se destaca que en los semestres tercero y cuarto

ocupan un porcentaje mayor de materias con un 35.7% correspondiente a diez asignaturas,

mientras que la menor de éstas fue primer semestre con un 7.1% equivalente a una

asignatura.

Esto, para referir que durante el cambio intersemestral, la frecuencia de tareas (actividades) que se

asocian al desarrollo de habilidades investigativas va en aumento, debido a la carga de asignaturas

del mapa curricular que tiene el campo de formación del educador físico.



En cuanto a los tipos de habilidades que mayormente fueron encontrados dentro de las catorce

asignaturas de los cuatro semestres la Tabla 1 nos muestra en primera instancia a la habilidad de

“Modelar” (nivel primero) con un 29.6%, en esta habilidad se encuentran aquellas acciones que

permiten al alumno conocer y precisar el problema o información para poder organizarla

posteriormente, como bien podría ser el documentar una clase de Educación Física, sustentarla con

evidencia fotográfica y videográfica atendiendo a la guía de observación (asignatura: Actividad

física y salud I. 4° semestre: 35). Esto le permite al alumno llegar a una visión que puede ser

individual y/o colectiva de lo que se quiere lograr con la obtención, procesamiento y comunicación

de la información.

“Procesar” (nivel tercero), fue la siguiente habilidad promovida en las actividades con un alto nivel de

frecuencias dentro de las asignaturas con un 28.6%, la cual implica aquellas actividades como el

filtrar información, analizarla mediante la realización como mapas conceptuales, cuadros

comparativos, etcétera. La siguiente actividad nos da una muestra de ello: revisar el texto sugerido y

en equipos identificar los conceptos de competencia y cooperación que proponen las autoras.

Elaborar un cuadro comparativo de las características de los conceptos para reconocer la

importancia de los dos enfoques para mejorar la intervención educativa (asignatura: Desarrollo

corporal y motricidad II. Tercer semestre: 39). A partir de actividades similares, el alumno procesa los

datos, a través de acciones como categorizar, codificar, tabular, vaciar en organizadores gráficos,

etcétera, para valorar la información, apropiarse de ella y lograr un conocimiento objetivo, exacto y

ordenado para dar solución a problemas diversos.

Por otra parte, la habilidad de “Controlar” (quinto nivel) obtiene el 16.3%. Dicha habilidad conjunta

a las acciones anteriores de modelar, obtener, procesar y comunicar y además nos permite valorar si

los propósitos se cumplieron. Un ejemplo de “controlar” sería el siguiente: elaborar un ensayo que



contenga introducción, problemática, justificación, conclusiones y referencias acerca de la

importancia del conocimiento de las funciones del cuerpo de un niño en la etapa escolar

para que el educador físico diseñe y adapte actividades para el desarrollo del aspecto motriz infantil

(asignatura: Cuerpo estructura y funciones II. Tercer semestre: 29). Asimismo, el control permite

determinar si en algún momento del proceso, las estrategias que llegaron a implementarse

fueron o no las adecuadas, por medio de rectificar los procedimientos, medios, métodos,

etcétera.

Las dos habilidades restantes son, “Comunicar” (cuarto nivel) que representa el 15.2% y

“Obtener” (segundo nivel) con un 10.3%. Ambas fueron las que menos se manifestaron en las

actividades del total de las asignaturas analizadas. Observamos que en la habilidad de

“Comunicar”, sus acciones específicas tienen que ver con presentar la información

formalmente ya sea de manera oral o escrita, como, por ejemplo: elaborar una lona como

instrumento de difusión para promover la higiene postural en la vida cotidiana de los

alumnos de educación básica (asignatura: Cuerpo estructura y funciones II. 3° semestre: 11). Esta

actividad permite analizar la información ya procesada, para después organizarla y

sintetizarla para ser presentada, de forma lógica, coherente, comprensible y susceptible de ser

comunicada.

En cuanto a la habilidad de “Obtener” podemos ejemplificarla con la siguiente actividad: investigar

las costumbres y tradiciones de su contexto cultural al que pertenece el alumno a través de diversas

fuentes como la hemerográfica, bibliográfica, electrónica, al igual que deberá indagar sobre los

juegos tradicionales de la región con la finalidad de recabar información para la elaboración de un

periódico mural (asignatura: Juego y educación física. 2° semestre: 23). Esta habilidad es la menos

manifestada porque en la mayoría de las actividades ya se especifica el uso de material bibliográfico

como podemos ver en el ejemplo del enunciado de la habilidad de “Procesar” que

anteriormente se expuso.

Sin embargo no es una habilidad de menor importancia puesto que con ella el alumno podrá

localizar el problema, objeto u otro aspecto que requiera ser estudiado, seleccionar información que

cumpla con el objetivo de la actividad y evaluarla, y la evaluación de la información es una tarea que

hoy en día es indispensable debido a la cantidad de información que abunda en internet o cualquier

otro medio y que puede no cumplir con criterios de validez o pertinencia que impide el cumplimiento

de los propósitos u objetivos del tema en cuestión.

A continuación, presentamos la Tabla 1 donde se recupera por semestre cada una de las actividades

identificadas como acciones que desarrollan las habilidades investigativas, en ella se corrobora los

porcentajes anteriormente expuestos.



CONCLUSIONES

En esta investigación se analizó mediante la identificación de cinco palabras clave: modelar, obtener,

procesar, comunicar y controlar de las acciones que en las actividades sugeridas de los materiales de

estudio de las distintas asignaturas correspondientes al campo de especialidad del educador físico

de la BECENE que desarrollan habilidades investigativas. La intención primordial de este trabajo fue

resaltar de manera explícita la forma en como a través del Plan de Estudios se cuenta con toda una

serie de ejercicios que contribuyen en gran medida al desarrollo de dichas habilidades en los futuros

docentes. La taxonomía “ABSTI” (De Oca, 2008) aplicada al análisis detallado de 1020 actividades

que nos permitió relacionar esas cinco habilidades codificadas en léxicos específicos a lo largo de los

cuatro semestres iniciales de los alumnos de la Licenciatura en Educación Física.

Los resultados muestran que en las actividades se localizan de manera diferencial las cinco acciones,

y que en ocasiones existió mayor insistencia en unas habilidades más que en otras. También que en

el paso de segundo a cuarto semestre se ve aumentada las frecuencias en las manifestaciones de las

habilidades investigativas.

Por lo tanto, sugerimos a los catedráticos de las distintas asignaturas de la Licenciatura en Educación

Física valorar el sustento pedagógico contenido en la currícula y dirigir intencionalmente a los

alumnos en el desarrollo de la cualidad investigativa tan importante en su formación inicial. Así

mismo invitamos a los docentes a regular sus actividades en pro de enriquecer y orientar el

Tabla 1 Registro de las frecuencias y porcentajes de las actividades sugeridas en los Programas de Estudio de las asignaturas que manifiestan el desarrollo de habilidades investigativas en la

Licenciatura de Educación Física de la BECENE

HABILIDAD

INVESTIGATIVA

SEMESTRE

Primero Segundo Tercero Cuarto Total (%)

1. Modelar 26 75 107 94 302 (29.6%)

2. Obtener 9 27 36 31 103 (10.3%)

3. Procesar 35 75 96 86 292 (28.6%)

4. Comunicar 4 34 56 62 156 (15.2%)

5. Controlar 18 39 54 56 167 (16.3%)

Total de

actividades 92 250 349 329

1020- 100% (Total

de las actividades en

los cuatro semestres)

Fuente: Hoja de codificación; elaboración propia.



desempeño del alumno para que en el transitar de este último por la Institución se logre sembrar la

semilla del docente investigador. De esta forma se podrá cumplir con los objetivos proyectados

desde el Plan de Estudios 2002 que al igual que en sus Programas, se establecen regulaciones y

orientaciones didácticas para la organización de tareas académicas de los “Rasgos del perfil de

egreso”, entre los cuales se expone que el docente debe tener capacidades y actitudes propias de la

investigación.

En la actualidad, las habilidades investigativas son cualidades que poco a poco están reafirmándose

como un aspecto importante en las características que un docente debe desarrollar, puesto que la

práctica educativa está inmersa en escenas donde representa una oportunidad idónea para

manifestarlas, cabe resaltar que las cualidades investigativas no surgen rápidamente, sino que se

forman dentro de un proceso paulatino, el cual implica que tanto los catedráticos como los alumnos

trabajen desde el primer semestre para poder alcanzar de forma óptima el logro de este perfil de

egreso; sin duda el saber hacer investigación le permitirá al normalista identificar problemáticas y

plantear soluciones creativas durante todo su quehacer docente.

Esto nos lleva a reflexionar que los catedráticos de las asignaturas que son impartidas dentro de la

Licenciatura en Educación Física y en general de todas las licenciaturas de la BECENE tienen un gran

desafío por delante, en cuanto a orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje en miras de lograr

desarrollar capacidades investigativas. Por otra parte, el alumno también debe concientizarse de la

trascendencia que tiene este rasgo en su papel como maestro, para que con la colaboración de

ambas partes reafirmemos el compromiso demandado por la sociedad como formadores y futuros

educadores, situación que permitiría a las escuelas normales analizar y valorar los logros y las

dificultades que enfrentan como instituciones formadoras de docentes.



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Educando para educar, Marzo-Agosto de 2017, núm. 33.

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b) All original documents that follow these instructions will be submitted to a double-blind peer review process so that the verdict will be conducted anonymously as for authors as for committee conducting the verdict.

c) The documents that are placed under the category “original unedited articles” will be submitted in two stages of evaluation.

d) Becene’s extension and popularization coordination will undertake a first reading all manuscripts with the objective of verifying if all the requirements.

e) If accepted it will be sent to two anonymous reviewers specialized in the topic. f) In case of a polarized verdict, the document will be examined by a third evaluator in order to obtain a verdict. g) At the end of the process, the author of the document will be informed of the corresponding verdict and the

eventual publication of the article. If the article is accepted for publication with the condition of making some corrections, considering the recommendation of the experts in the field of study, the author will be notified and is expected to make the appropriate adjustments and sent it back within two weeks.

h) The Editorial Council reserves the right to correct the style and make editorial modifications as they seem suitable.

Educando para educar, March-August 2017, number 33

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