Bernstein - La estructura del discurso pedagógico (Cap. 3)

5/16/2018 Bernstein - La estructura del discurso pedag gico (Cap. 3)

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CAPiTULO III Bernstein, Basil. 1994. (1993),L a e si ru ct ur a d el di scurso pedagog ico .Capitulo 3.

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C6digos elaborados y restringidos: ~i~i6n.> general y criticas

C6digos elaborados y restringidos: visiongeneral 19561987Conviene dar cuenta de la evotucion d~ la teoria y la,investigacio.n, de l

c6digo. Aunque la lnvest lqac lon t ien~ .su ongen en cuest~ones espec,l flcasplanteadas par los estudios demcqraficos en Gran Bretana, que mostraronlas pautas persisten tes de resul tados diferenciales ~~ alumnos .d~ clasemedia y de clase trabajadora y la l imitada ~epresentac lon, de esta ult ima enlos n i ve les superio res del sistema educative, esta c~estl6n se ~ng loba enotra teorlca mas general de la sociologia claslc? : ~como el ext ,enor se con-vie rte en interio r y como el in terio r se reve la a Sl mrsmo y configura. el e~te-r ior? Esta cuest i6n supone una detal lada especif icacl6n de lOS.pr~n?lplosque const ituyen ~I exter ior: una expli?aci~'m ~e c6mo esto.s pnn~. lp l.O~ ~etransforman en un proceso en el que el lnter lor t iene una contlguracl?~ lnic ialdada y como el individuo, en sus encue~tros ~on ~~mundo, rnodifica esaforma iniciat . Asl , en los comienzos de la Investlqactcn, en 1956, se plantea-ban dos cuestiones, una muy especifica y otra general.Entre 1954 y 1960, estuve ensenando en una es~uela del East End deLondres y era consciente de la d iscrepancia que habra entre las for~as,depract ica comunicat iva que requeria la escuela y la forma .de cornurucacionhacia la que se incl inaban los alumnos de manera espontanea. ~staba clar?que se trataba de formas opuestas. Considere que era necesana una exp ll -caci6n de los principios que generaban estas formas ?puestas de cornuru-cac i6n y su base soc ial. En aquel la epoca de los anos cl.ncuenta, ~e pensa~aque su fundamento radicaba en un at ribu to heredado, lnrnutable: el CI. MIsprimeros estudios intentaban demostrar que:1 CI no era el r~sponsable.deestas formas de comunicaci6n. Para el la , "eve a cabo una sene de estudiosen los que compare los resultados de los Ilamados t,ests verbales y ~overba les de CI admin istrados en situaci6n de grupo a chicos de clase media

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y de clase baja trabajadora (BERNSTEIN,1958, 1960). Los resultados rnostra-ron con toda cla ridad que, dentro de l grupo de chicos de erase ba ja traba ja-dora, cuanto mas elevadas eran las puntuac iones en el test no verbal, mayorera la diferencia entre' las puntuaciones de ambos tests, Es decir, las pun-tuaciones verbales tendian a agruparse en torno a la media del test, mientrasque las no verba les se distribu ian a 10 largo del test no verbal, can una aqru-'pacion pronunciada en las puntuaciones mas altas. Estos resultados nopod ian explicarse por la situaci6n en la que se administr6 el test, puestoque era s imilar para ambos. Esta dis tribuci6n de puntuac iones no se encon-t raba en el grupo de clase media: las puntuaciones medias en ambos testseran mas serneiaotes.

Afi rme entonces que las relaciones soc iaJes actuaban de manera selec-t iva sobre los princ ipios y nucteos de cornunlcac lon y estes, a su vez, creabanreg las de in terpretacion , re laclon e identidad para sus hab lan tes. En otrasoatabras, las relaciones soc iales regulan los s ignif icados que creamos y seasignan a traves de roles const ituidos por estas relaciones soc iales, y estossignificados actuan selectivamente sabre las opciones lexicas y slntacticas,la metatora y el simbo lismo. La relaclon causa l surg ia esencialmenle de lasrelaciones sociales, roles, significados, lenguaje, comunicaciones. Esteenfas is no hacambiado, aunque, en laactualidad, el concepto de rol no quepaen el lenguaje conceptual de la tests, Ent re el lenguaje y el habla esta laes-tructura social . S in embargo, al princ ipio y a traves de la investigaci6n, elproblema radicaba en la descr ipci6n de las forrnas de comunicaci6n y susfunciones reguladoras_ Esmuy importante tener presente ladist inci6n entrela generaci6n de las formas del habla (es decir, las relaciones socrates) yla descripci6i1 de los indicadores de las formas del habra. A 10 largo de lasdecadas de invest lqacion se ha lIevado a cabo un intento cont inuo de obtener .una Iorrnulacion mas general y mas del icada de los princ ipios generadoresde estas formas del habla, las relac iones sociales, y una descr ipci6n yes-pect ttcactcn de las formas de l habla mas Sistematica , mas genera l y masdelicada.Entre 1958 y 1961, util ice una !ista de caracteristicas no fiables comointento inicial de descr ipci6n que, entre las diez caracter(st icas, inc lura: "ora-ciones cortas, senci llas, a menudo inacabadas, can una estructura sintactrca

pobre", Debo ariad ir que este indicador no tue util izado nunca en la investl -gacion empir ica. Ouedo excepcionalmente claro que todas las caracteristicaseran generadas, no por un rasgolingOistico, sino por uno semantiC-a, unaorientac i6n hacia el Signif icado implicito. No pretendo defender indicadoresde 10que entonces se denominaba "usc vulgar de la lengua", pero tengoque hacer h incapls en que estaba sobradamente cla ro y estab lecido que esemarco de comunicaci6n no debia confundirse can un dialecto, que, en mispropios ter rninos, tocos los lenguajes y sus variedades encerraban el mismopotencial para producir Gualqu iera de las formas asociadas del habla . Sinembargo, esto no impedia identificar el "usa vulgar de fa lengua" Con unaforma no normalizada y el "usa formal de fa lengua" con la forma norma-lizada.


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La descripci6n de las formas del habla en terrn inos de' los d lez lndlca-ceres era inadecuada y,en consecuencia, se modific6 en el pertodo 1961-1966.Las expresiones "uso del lenguaje vulgar" y "usa del lenguajef~rmal" .setransformaron en c6digos elaborados y restr ingidos. que regulan dtf~rencl~l.mente e l ambito y las posib il idades combinatorias de las alternatlvas, sin-tacncas para la organizac16n del s ignif icado. Seconslder6que I~s c6dlgoselaborados regulan un ambito mayor de posibil idades combinatonas que losc6digos restr ingidos y se crey6 que sus altern ativas slntacticas ~~a.nmenosprevisibles. De nuevo, es i rnportante insist ir en que el nivel de analis ts que youti I izaba estaba situadoen el nivel de la performance y no en el decompeten-cia. Se referia a como los conjuntos de relaciones sociales en los que taspersonas estaban inmersas operaban de manera select iva sabre 10que seelegia de entre los recursos ling,uistfbos comunes. AI. mi~mo tiempo (~E~NS-TEIN, 1962) ,cuando se modif ic6 la def inic ion de los Indlcadon~s de codiqo,su base semantlca se describio en terrninos de significados de t!POparticular,locales, dependientes de contexte, en el caso de tos codices ' restrtnqtdos,y de significados de tipo universal, menos local y mas independiente~ decontexte, en el caso de los c6digos elaborados. En pocas palabras, en c iertosenti do fundamental , todos los signif icados son dependientes decontexte,pero pueden diferi r en sus relaciones con un contexte local ye.n la natur~lezade los supuestos sociales sobre los que descansan. Las retactcnes soc lal~sque generan estos dist intos ordenes de s ignif icado se hicieron tamblen masexplicitas. ~ . .Sabre la base de sus relaciones de rol y sus procedirnientos de controlsocial se elaboraron los modelos de dos tipos farni I iares. Las tamil ias posi-ciona/~s ten ian roles segregados, especial lzados y Hmites bien definidos queregulaban los rasgos espaciales y temporales de la soctauzacron ~amil iar.Se esperaba encontrar este tipo de familia en todas las clases ~OCt~les. EIsegundo tipo se denornino personal; en este caso, los roles se d!fumlna~any el control social se lograba esencialmente por medio de formas ?ompleJa~de cornunicacion interpersonal. Esperabarnos encontrar ambos tlPOS tami-l iares en diversos grados tan to en la clase media como en la t raba jadora,aunque suponiarnos tambien que su distribucion ser ia diferente en cada unade elias. En principia, se consideraba que el movimiento hac ia lafan: il ia "p~r .sonal" estaria en tuncion de la tendencia de las sociedades cornplelas hac ialas sociedades de servicios (BERNSTEIN,1970a). Mas tarde, en el contexte dela erase media estos t ipos l Iegaron a considerarse t ip icos de laant igua clasemedia (POSiCi~nal) y de la nueva ctase media (personal), relacionan?Ose condiferentes formas de solidaridad orqanica creada por los cambios en elcontrol simbollco del capitalismo corporativo (BERNSTEIN,1975, 1977a). Setuvieron en cuenta estes t ipos famil iares tanto en relac i6n con la generac ioncomo con la produccion de modalidades de c6digos en arnbas clases. Pu-dieron establecerse dis tinciones entre las orientaciones de los codigosrespecto a los ordenes de significado y las realizaciones de coaiqos enterrn lnos de control posiclonal y personal.Asi, a f inales de los sesenta , fue posible establecer y comprobar empi-

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ricamente las diterencias tanto centro de los grupos de clase como entreellos (COOK-GUMPERZ,1973; ROBINSON,1973; TURNER,1973; AGGLETON,1984,1987; WELLS, 1985). Es mas, se considero que estos tipos famil iares erangenerados por torrnas dife ren tes de solidaridad social . Los tipos poslclo-nales, dentro del contexte de la clase trabajadora, lIevaban consigo unasol idaridad mecanica, rnlentras que los tipos familiares posicional y per-sonal se velan como dos reallzaclones de dos formas de solidaridad orqanl-ca en el contexto de lac lase media ( tormas.vposlclonales" , la ant igua c lasemedia, y formas "personales", la nueva clase media). Se sostenia que lasrelaciones de clase generadas por el modo de producc lon suponian dist in-tas formas de solidaridad (solidaridad mecanica en la clase baja trabajadoray sol idar idades orqanicas en la erase media) y estas, a su vez,regulaban tantola orientaci6n respecto a diferentes ordenes de significado y su forma derealizac ion.Durante el periodo 1961-1965,se efectu6 una invest igaci6n muy arnpl iaque se tradujo en una serie de problemas y en ta retormulaclon de la tests(vease BERNSTEIN,1970b). 1)Los codiqos no pod ian describirse en termlnosde la previsibilidad re lativa de su sintaxis (aunque ahora pienso que puedeser posible) y, asi, su descnpcion se hacia en terminos semantlcos y susreal izaciones l ingOis ticas especi ficas se describian en terrninos de la gra-rnatlca sisternica qe HALLIDAY0, como se decia entonces, gramatica deescala y categoria (HALLIDAY,1973, 1978).2) La definicion de los c6digos, in -dependiente de contexto, tue sustituida par una formulacion que especifi-caba la relac ion entre los codiqos y su requtacion del contexto especifico,ten iendo cada contexto su prop ia base sernantica especifica y su real lza-ci6n linguistica. Distinguia yo, reformutando la de HALLIDAY,cuatro contextossocial izadores crucia les en la famil ia: "regulador", que situaba al nino en elsistema moral, sus sopor tes y pract icas; "Instructive", que daba acceso acornpetencias especiticas para manejar objetos y personas; "interpersonal",e "Imaqlrtattvo", Proponia que un codiqo era restringido 0 elaborado en lamedida en que los s ignif icados en estos cuatro contextos tueran dependien-les 0 independientes de contexte, Asi, hacia finales de los arias sesenta,seestablec ieron dis tinciones entre los codlqos y las variantes del habla. Seaislaron los contextos criticos para la cornprobacion ernpirica de la teorla .Se crearon y ejecutaron los procedimientos para la irrvestlqaclon empir ica.Estaba cla ro que solo podia inferirse un codiqo a partir de la requtacton sub-yacente de los cuatro contextos y, como minimo, de dos: el raqulador y elinstructivo (BERNSTEIN,1971a).

Tarnbien se desarrollo en este periodo el rnetodo de analisls del hablaen diferentes contextos. EIpotenc ial de s igni ficado especlt ico (las relac lo-nes de referencia esperadas derivadas del modelo de contexte sequn lateoria) se expres6 en una red, cuyos subsistemas estaban abiertos en unacadena binaria de opciones en contraste, Las opciones situadas a la izquierdade la red representan las mas probables dentro de un subs is tema, mientrasque la tendencia hac ia ellado derecho de la red reveta opciones dependien-tes, mas idioslncras lcas. Deeste modo, en principio, el signif icado del habla


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puede transformarse en datos per tinentes para la lnvest lcacton de la teorla.Es mas, cualquier en trada sernantica en la red puede tener un conjunto dereatlzaciones lingOisticas. Asi pues, es posible escribir las realizaciones lin-gOisticas de la entrada sernantlca.Por tanto, la red se convier te en el ins trumento para traduci r las relacio-nes sociales y sus pract lcas especificas a un conjunto de opciones sernan-t icas en mutuo contraste y a sus real izacicnes lingo isticas especificas. EIinst rumento para la exploracion de la teorfa condensa en si los n iveles so-cioloqico, sernantico y lingOistico . Es conveniente prestar a tencion aqui ala lnvesttqacion de HASAN(1988), que incluye un analisis intensivo de los dia-logos naturales madre-hijo, cada uno de los cuales dura unas 100 horas, ex-t raidos de grupos de clase social dlferente. HASANanaliza tarnblen el hablade los profesores de los ninos. Utl li zo la teona l ingOist ica de HALLIDAYparala descripcion del habla y siquio las especificaciones contextuales de la .teo ria del codiqo, En relacion con otras aplicaciones, veanse TURNER(1973),PEDRO(1981), HOLLAND(1983), FARIA (1983) y BLIss y cols. (1983). Resultacurioso que este rnetodo de exp loracion de la teoria rara vezhaya sido utili-zado por otros. Esto Ileva a una importante cuestlon de rnetodo, Una teoriadebe generar los cri terios para su evaluaci6n, los contextos necesarios parasu explorecion, los principtos para su tiescripcion y las reglas para su inter-pretacion.

Por ult imo, en BERNSTEIN(1973) se formulan las reglas basicas y lasreglas de performance. Estas ul tirnas se refieren al cont ro l de la se leccionde la orientaclon respecto al significado, 0sea, si un contexte determinadorequiere una orlentacion elaborada 0 restr ingida. Este es, en pocas palabras,el desarrollo de 10 que se ha denominado tesis del "codigo del nabla"; noobstante, conv iene serialar (porque suele pasarse por alto) que, en 1964, co-menz6 una serie de escrl tos relacionados can los supuestos, principios ypract icas de las agencias educativas junto Con su requtac ion externa. Estosescri tos analizan como las relaciones de clase penetran los supuestos, prin-cipios y pract icas de laescuela, de forma que situan a los alumnos, de maneradiferencial y un tanto odiosa, seoun su ctase social de procedencia : leg iti-mando a unos pocos e lnva lidando a la mayona, Se desarrollo un conjuntode conceptos que perrnitlo la tracuccton de las relaciones de poder a rela-ciones estructurales y la de los procedimientos de control a prtncipios decornunicacton (BERNSTEIN,1971b,1977a, 1981).Se considera.que la distribu-cion de poder mantiene, reproduce y leg itimalasposici'onesen cua lqu ierdivision social del t raba]o, sea esta del modo de oroducclon, de la moda li-dad de educacion, familia a genero. En e l caso de. laescuela; tendriamosque ocuparnos de la division socia l de l trabajo de los protesores, admtnls-t radores, discursos, pract icas, contextos, adquirentes, junto can la div is ionsoc ial de las pract lcas pedaqoqtcas entre la escuela y la familia, 0 ent re laescuela y el traba jo. Cualquier oostcton, en una division social del t rabajo,es tuncion de las relaciones entre posiciones que vienen dadas por e l gradode aislamiento que define y regula el g rado de especia llzaclon (diferencia)de una postclon. Asi, si se produce un aislamiento fuerte, las posiciones

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tendran identidades no ambiguas, Ifmites detinidos, practicas espeeializadas.A la inversa, si el aislamiento es debil , las ident idades seran mas generaliza-das, los limites menos claros y las practices mas integradas. Oesde estepunto de vista, el p rincipio de una division social.de traba jo consiste en lasrelaciones entre sus posiciones 0, de modo mas general, sus categorias, Yesta relacion es funclon de l grado de aislamiento..~ .~t iJj?am.o~Lel,~.oncepto de clas lt lcaclon para def inir el princ iple de unad~vlslon SOCIalde trabajo, Asi, la claslticacion fuerte (+ C) ' se refiere a post-c iones/cateqortas de una div is ion social del t rabajo can fuerte aistarnlentoentre elias, mientras que la clas if icaci6n debll (-C) se refiere a posicioneslcategorfas en las que el ais lamiento es mucho mas l imitado y,en consecuen-cia, cada PO~i?i6n.l?ategorfa es m~nos especializada. Para modificar un prin-CIPIOde claslf~caclon, ha de carnoiar el aislamiento entre categorias. 5i ocurreesto, las re laciones de poder en las que se basa lad ivisi6n social de l trabajoquedaran expuestas y cuestionadas, 10 que es probable conduzea a tentativasde restauraclon del aislamiento y , con el, del princ lplo de c lasl tlcaclon. Po rtanto, la distrtbucton de poder se sostiene esencialmente a (raves del man-t~ni"!~ento ~el grado ap~opiado de ais/amiento ent re las categorias de ladIVISIOn SOCialdel trebeio que leg/lima. EI a islamiento mantiene el orden==en el n ivel ~e la agencia y, en el n ivel de l agente , y (supuesto que sede como necesano y no como contingente) suprlme las contradicc ionesdivisiones y d ilemas inherentes al p rincip io de claslfl caplon. En cterto sen~tldo, .el ~alor de clastficacion (C ) establece la "voz" de la categoria, es dec ir ,los l lrnites de su potenctat cornunica tivo legitimo.

Consideramos que las relaciones socrates erl una div is ion soc ial de tra-bajo ~stan sujetas a princip ios de control que pueden varia r con indepen-dencla (dentro de ciertos limites) de los principios de clasificaci6n de lad!v.ision social de l trabajo . Estos princip ios de control regulan las regtas le -glt lmas de las re laciones sociates mediante la local izaci6n de la fuente decontrol sobre la s.elec.~ion.' orpanlzacicn, secuencia, r itmo y cri terios legiti-mos d~ la comurucacron, Junto con la postura, posicion y apariencia de loscomun~~ante~. ~.nlas ag~ncias de reproduccton cultural (par ejemplo, escue-la, famil ia? pnsion, hos'pl~al, etc.), las relac iones sociales que nos ocupanson relacionss pedaqoqicas entre t ransmisor y adquirentes. Utilizamosel concepto de enmarcamiento para referirnos a la tocanzacton de l controlsobre las reg las de co~un ic~ci6n. Asi, un enmarcamiento fuerte (+ E) situael cont!ol e.nel t ransmisor ; rruentras que el enmarcamiento debil pone el con-trol mas bien en el adquirente. Si la clasificaclon regula la "voz" de unacateqorta, el enmarcamiento regula la forma del mensaje legitimo. EI en-rnarcarmento es e l med io de socia lizacion en et princip le de claslt tcacton(en relac lon can la din~mica Y el cambia, vease BERNSTEIN,1981). EI poder~e l cont ro l ~e transforman en reglas de comunicaci6n e interpretacion legi-t lmas: ~ traves de laadquisici6n de valores de clasi ficacton yenmarcamiento.Tarnbten se adquteren el desaf lo y la opostcton.Las variaciones en la dist ribucion der podero los camblos en la mismaproducen variaciones en los carnblos del grado de aislamiento entre las


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categorias de una ctasitlcacton, variando 0modificando asi sus principios(ya sean categor ias de profesores, alumnos, contextos, discursos a pract i-cas). Las variaciones en los cambtos de los procedimientos de control, en~marcamiento, producen variaciones en 0 cambios de las relactones socialesde la practtca pedaqoqlca (par eiernplo, padresrhlios, rnedico/pactente, pro-fesor /alumno, trabajador social /c liente,etc.), de manera que se crean varia-ciones en 0 carnb ios de la local izaci6n 'del control sabre la seleccion , se-cuencia, ritmo y criterlos int rinsecos de los princip ios comunicat ivos. Partanto, las variaclones en 0 cambios de poder y procedtrntentos de controlse traducen at fortalecimiento 0debilitamiento del principia de clasi ficaci6n( ) y de enmarcamiento ( ). ..EI principio de c lasi ftcacion puede utl lizarse tarnbien para determinarlas relaciones extern as entre categorias de agencias sequn el grado de suaislamiento mutuo (por ejemplo, escuela/cornunldad familiar, escuelaltrabajo,escuelaJEstado). ASi, la clasiticaclon puede tener un valor interno t, que seretiere a las relaciones categoriales dentro de una agencia (entre transmiso-res, entre adquirentes Ientre transrnlsores y adquirentes) y un valor externo,e,referido a las relaciones entre categorias de cornunicacion entre agencias.Los va lores de eyE pueden varia r de forma independiente entre sf . De estemodo, es posib le escribir los principios reguladores subyacentes que hande ser transmitidos/adquiridos en un organismo como CieEie. Puedenencontrarse aplicaciones de este enfoque, en el nivel de las agencias dereproducci6n cultural en TYLER(1983), MOORE(1984), BERNSTEINy 'DIAZ (1984), .COx(1984);en el nivel de las clasi ficaciones del estudianteen HOLLAND(1985),Y en el de las reg las contextuales de l estudiante, en BERNSTEIN1981) y enDAHLBERG(1985).Pouernos def in i rahora las modal idades de los c6digos elaborados y res-trtnqidos de acuerdo con las reglas de clasitl cacion y enmarcamiento de laagencia transmisora. Estas reglas traducen las relaciones de poder y de controla pract icas interact ivas y sus principios comunicativos, junto cor iIormas deresistencia y oposicion, Los conceptos de c last ticac ion (relaciones estruc-turales) y enmarcamiento (practices interactivas) se desarrollaron para traducirlas relaciones de poder y de control externas a relac iones de poder y controldentro de y entre agencias de rsproduccicn cultural y de producclon social.Los conceptos crean el vinculo entre macroestructuras y practicas cornunt-cativas microinteractivas. Desde este punto de vista, lapostura y lacpcsicionideoloqicas se Ilevan a la practica, transmiten y legit iman mediante las reglasde ctaslttcacion y enmarcamiento.Con anter ioridad al desarrol lo del modelo presentado, latesis del codiqodistinguia entre orientaciones de c6digo elaboradas/restringidas en terrninosde signif icados implic itos /explici tos, dependientes/ independientes de con-texto, y modal idades de codiqo en terrninos de estructura de interacc lon po-stcionaleszpersonales. EIdesarrol lo de los macrov lnculos de la teoria y dela lnvest tqac ion empir ica en el nivel microcontextuail levo a una nueva def ini-cion de c6digo, desde laque pueden der ivarse modal idades especif icas. Fun-damentalmente, se ha producido un movimiento desde la elaboraci6n de

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def inic iones en terrnlnos de Indices l ingois ticos generales (que se han rnos-trado imposibles de operativizar y sustraen ta tesis de toda especificidad con-textual) hacia la elaboraclon de def iniciones en terrnlnos de una sementicegeneradora contextua/mente especffica. No obstante , en todasIas defini-c iones, la semant lca subyacente sa considera reguladora de la real izaci6nIingOfstica., La definicion general de 10$c6dlgos, uti lizada desde BERNSTEIN1977c)y desarrollada en BERNSTEIN1981)," hace hlncapie en la relaci6n entre siqnl-ficados, realizaciones y contexto. Asl, e/ c6digo es un principio regulador,adquirido de forma tecite, que se/ecciona e integra significados, formas dereaJizaci6n y contextos evocadores relevantes. Deesta def inicion se deduceque la unidadde anal isis de los codiqos no es una proposfcion abstractao un contexto simple , sino las relaciones entre contextos. EI c6digo es unregulador de las relaciones entre contextos y,a traves de esa relacion, requ-lador de las retaciones dentro de los misrnos, Loque se cons idera como con-texto no depende de las re taclones internas, sino de las relaciones entrecontextos. Estas ultlrnas relaciones, entre, crean marcadores de l imite me-diante los cuales se distinguen los contextos especificos a traves de susreallzaciones y significados especializados ..Por tanto, s i el codiqo es el regulador de las relaclones entre contextosy, mediante euo, de las retaciones dentro de los mismos, el codiqo debegenerar los principios para diferenciar los contextos (clasif icaci6n) y los prin-cipios, para la creaci6n y producci6n de las relaciones especializadas dentrode un contexte (enmarcamiento). Anter iormente denominamos a las reglasdel nabla reglas basicas y de performance, respecttvarnente, Sin embargo,con el f in de evi tar confusiones y asociaciones irrelevantes, hemos rnodifi -cado las denominaciones de ambos conjuntos de reglas, sust ituyendolaspor las de reglas de reconocimiento y reglas de realizaci6n. Las primeras,una funcion de la clasi ticac ioncrean los medias para dist inguir y , por tantoreconocerentre cerecter especial que constituye un contexto y las reqiasde realizacion, una Iuncion de enmarcamiento, regulan la creaci6n y produc-cion de relaciones internas especializadas de ese contexto. En el nivel delsujeto, las diferencias en el c6digo suponen diferencias en las reg las dereconocimiento y realizac lon . .De ladef inic ion anter ior sededuce que, si el c6digo selecciona e integrasignif icados relevantes, presupone un concepto de per tinenc ia y de legiti-midad; que, s i el c6digo selecc iona formas de reat lzaclon, presupope enton-ces un concepto de las formas inapropiadas 0 i legi timas de realizacion; que,si el c6digo regu la los contextos evocadores, ello impl ica, de nuevo, el con-cepto de contextos inadecuados e ilegitimos. EI concepto de codiqo es in-separable de l concepto de comunicaciones legitima e ilegitima, presupo-niendo asi una jerarquia de las formas de cornurucaclon y de su dernarca-cion y cri terios.Puede demostrarse que esta formulaci6n general del c6digo no soloopera en el nivel de la interaccion, sino tarnblen en el macronivel de la agencia.Los significados relevantes en el nivel de la interaccion se traducen en el


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nivel de la agencia en pract ices dlscursivas; las realizaciones se traducenen el nivel de la agencia en practlcas de transmlsi6n, y l os contextos, enese misrno nivel, se traducen en oracticas de organ!z~ci6n. .Los sign ificados relevantes, relevantes ~ara .IOScodlg


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verbal. Descubrimos que, en general, el nucleo de 10que decla eJnino estabamas en tuncion de su erase de procedencia que de su GI. EI nii'\o de erasemedia (con independencia de su sexo) producia un texto semejante 0 pr6ximoa b), mientras que el nino de clase baja trabajadora producfa un texto orien-tado hacia a) 0,aun orientado hacia b), estaba mucho mas inmerso en el con-texto en el sentido de que era mas dificil de entender sin ver la tarjeta delcuadro, _Otros invest igadores 0 crf ti cos han interpretado ~stos resultados comolndlcadores untcarnents de que.los nines de clase baja trabajadora eran cons-cientes de que, tanto el investigador como el investigado estaban mirandola tarietadel cuadro y, en consecuencia , no era necesario hacer expl lcitoen forma verbal un contexte. presente a ambos. Esta "explicaci6n" es altiempo ad hoc y selectiva, dado que no corisigue explicar: 1) porque los ninesde.clase media producian tan pocas narraciones (5610.10 hicieron 6 de untotal de 64); 2) por que produjeron narracioneslos runes de clase baja traba-jadora; 3)por que las ninas de clase baja trabajadora tueron las principalesresponsables de los textos narrativos; 4)par que laorientaci6n de las inter-venciones de los nines de clase baja trabajadora era semejante en otras st-tuaciones planteadas (s ituaciones instruet ivas y reguladoras) a los nirios enlas que no podfa presumirse la existencia de una perspeetiva corn un (a in-vestigador e investigado); 5) por que las madres de los nirios de clase baja

trabajadora (HENDERSON,1971) preferian los significados sobreentendidos enuna situacion.no compartida. .Basicarnente, la pregunta 0 preguntas iniciales son las mismas que enel ejemplo anter ior. Son "abiertas" aunque podemos explicar del s iguientemodo todos los textos producidos por los nines, Las reglas de reconocimien-to de los nines de clase media son iguales que las senaladas antes y Ilevana la seleccion de una orientaci6n e laborada; sus reglas de realizaci6n sonlas siguientes: 1) cri terios de selecc i6n: verdadero/ falso. Dada esta regia, nohacen falta narraciones, y muy poeos n ines de clase media las produjeron.Es mas, habida cuenta del cri terio seleccionado, verdader6/ falso, hace fal tacompensar utilizando modates ("puede ser", "quiza"; etc.) que indiquenincert idumbre. La mayor parte de los ninos de clase media util izaron formasde este tlpo (TURNERy PICKVANCE,1973; TURNER,1977). 2) Hacer explicitasy especificas todas las relaciones re ferenciales. Las reglas de real izacion1) y 2)son suticientes para generar las caracteristicasdistintivas de los textosproducidos par los nines de clase media. En el caso de los nines de clasebaja trabajadora, en relaci6n con los de clase media, las caracter is ticas dis-t intivas pel contexto estaban menos marcadas; para los nines de clase media,el contexto estaba fuerternente clasiticado (+C); en el caso de los n lnos declase baja trabajadora, estaba ctasincado de manera mueho mas debil (-C).Esto ultimo afecta a las reglas de realizaci6n de los nlnos de clase baja tra-bajadora, que, en consecuencia, tienen la forma -E. Por tanto, los textosestaban seleecionados a partir de la practlca cotidiana de los n ifios, 10quehacia mas fac il que tueran narrativos 0 I levaran consigo relaciones reteren-c tales impllci tas .

Codiqos elaborados y restringidos; vision general y cnttcas 111

Otra situaci6n presentada a los nirios en la misma entrevista les plan-teaba que explicasen las reglas de un juego (tras mostrar al investigadorque las conoeian) a un nino que no supiera jugar alescondite. De nuevohallamos que era mas importante la clase social de la familia del nino quesu GI, para expl lcar la orlentaclcn de la expresion del nino y las relacionesreferenciales. En general (aunque no de manera uniforme), los nlnos de clasemedia creaban textos reJativamente incependlerites de contexto, menosrelac ionados de forma directa con una base material espec if ica en el sent idode que el texto no estaba ineluido en un contexto 0 practica local. EI textocreado por los ntnos de clase baja traba jadora era, en general (aunque node manera uniforme) bastante dependiente del contexto, en comparaci6n conlos de ninos de clase media, en lamedida enque estaba relacionado de formamas directa con una base mater ia!" especi fica y, en consecuencia, insertoen un contexto 0 practtca local y dando por supuesto el conocimiento deambos. .

Deello no sededuce necesariamente que eltexto del nino de clase mediaconstituyera una instrucci6n rnasencaz. En realidad, tenernos fundamentosuficiente para pensar de otro modo. En esta situaci6n, la regia de reco-nocimiento de los nlnos de clase media estaba en funei6n, como antes, desu lectura del contexto como +c. La regia de reallzaclon seleccionadarequerfa la elaboraei6n de reglas de sucesi6n, conjuntos referenclales y cri -terios explieitos y especificos. Los nlnos de clase baja trabajadora, uti lizan-. do de nuevo un principio de enmarcamiento debl] ( "' :"E), seleccionaron unaregia de realizacion en consonancia con su practice cotidiana de juego ysus interaeciones habituales Con sus iguales. Greemos que, en todas lassituaciones indieadas, los ninos de clase media transforrnaron una cuesti6nen aparieneia "abierta" (-G-E;) en +Gie + Eie,y que los nines de clase bajatrabajadora I levaron a cabo esatransformacion can una frecuencia muchomenor.

Estos ejemplos muestran que las realizaciones del codlqo varian conla situaci6n, can la tarea 0 con ambas, pero el codipo subyaeente (Iatrans-formaci6n de ..:..G-E en +C+ E) no varia, y creemos que esto es una fun-c ion del codiqo subyacente (ADLAM y eols. 1977). Los ninos de clase mediaoperan con la perspectiva de que los contextos instructivos de la escuelarequieren reglas especiatlzadasde coniunicaei6n y pract icas interact ivas;los nines de clase baja trabajadora operan, como grupo, menos con estasreg las especializadas. Estas favorecen significados, realtzaciones )' practl-cas instructivas y confie ren un privilegio sabre ellos a quienes las ut ilizan .Pera la distr ibuci6n de las reglas fundamentales, las reglas de reconoctmlen-to y de realizaci6n, ssta regulada por la clase. De este modo, las reglassociolingOisticas adquiridas son funci6n de la distribuci6n de poder. Portan to, distribuci6n de poder ....principios de clasificaci6n reglas de reco-noc imiento . .. .signif icados relevantes; principios de control enmarcarnien-to .... r eglas de real lzaclon. Desde la perspectiva de la escueta, en donde Iaclasi ticacion externa es fuerte (+C), esta regula las reglas de reconocimentoque requiere su codiqo , y esto actua de forma selectiva sobre los signi-

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ficados, las realizaciones y las practlcas de los ninos que la escuela le-gitima.En los ejemplos que hemos of recido , es posible ver como operan la dis-tribucion de poder y los princip los de contro l en e l micronive l y se transfer-man a traves de procedimientos de clasttt cacton y enmarcamiento en co-municac iones valoradas diferencialmente. Aunque los ejemplos que hemosser ialado han s ido extraidos de contextos formales de entrevis ta, el anatlstspuede ampliarse para que abarque el habla que se desarrolla en clase demanera "natural" (vease PEDRO,1981).Venimos uti lizando el terrnino "contexte" sin aportar indicaciones acercade su demarcaci6n externa ni de sus caracterfsticas internas. En la teorfadel codiqo, el contexto se def ine P9rsus valores de c lasif icaci6n y enmarca-miento: CleEle.Estos regula,n elprincipto interactivo con respecto ala se-leccion, orqanizac ion (secuencia), r itmo y cr iter ios de cornunicacion oral,escrita 0visual, junto con Ia posicion, postura y aspecto de los cornunican-tes, y el princ iplo de local lzac lon con respecto ala s ituacion f is ica y la formade su realizacion (el conjunto de objetos, sus atributos y sus relacionesmutuas en el espac io).Debemos decir que muchos estudios soc iolinquis ticos de las crases hanpasado por al to las reglas subyacentes de codificaci6n como dadas par laclasificacion y e l enmarcamiento del c6digo elaborado de la escuela, queregula sus relaciones categor iales internas y externas y las oractlcas inter-activas entre profesores, entre discursos, entre contextos, entre adquirentesy entre profesores y adqu iren tes. Pore jemplo, las reglas de secuencia y deritrno de l enmarcamiento fuerte regulan la forma fundamental de todas lascomunicaciones escritas y ora les. La secuencia ye l ritrno (tasa esperadade adquisici6n de las reglas de sucesion) de un enmarcamiento fuerte re-qu ie ren que la ideologia, el contexto, la practica pedaqoqlcos oficiales seinserten en la ideologia, el contexto , la practica pedaqoqicos locales de lafamilia, para que el nino pueda mane jar de manera satisfactoria las reg lasde comunicaci6n y la pract lca interact iva (DOMINGOS,1984).Algunos han af irmado que el hab la de clase en las escuelas primariasy, .aveces, en las secundar ias 'corresponde, s i acaso, aJc6digo restringido(COOPER,1976). Esto es mal in terpretar e l concepto. Que ef nabla de clase,en el nivel super fic ia l, consista en preguntas cor tas, respuestas, cornproba-clones, pet iciones -ru tinas controladas por e l protesor=- nosign ifica quesea restr ingida en los ter rninos de la teorfa, s ino s6k j' q 'UE(ex 'is te un enmar-camiento fuerte. [Iarnpoco s igni fica que sea restring ida porque en algunasareas uti l ice el protesor una ser ie de oraciones cortas! Las rut inas instructi -vas son esencialmente tuncion de los valores de clasit lcaclon y enmarca-miento y, cuando estes cambian, tarnoien 10 hacen las rutinas y la s ltuacionde los adqu iren tes en las relaciones saciales, el habla y el lengua je . No obs-tante, las relaciones referenciales del curriculum dominante todavia sonelaboradas.Es mas, cualquier enmarcamiento determinado coloca al adquirente enun discurso pedag6gico inserto en el . Las reg las de orden, relaclon e ident i

C6digos elaborados y restringidos; vision general y crltlcas 113

dad sociales estan insertas en las de orden dlscurs lvo (selecc i6n, suces lonritmo y criterios). Hemos denominado a l primero discurso regulativo y aisegundo instruccional. Es posible Que el discurso regulativo de la escuela,ta l como se I leva a la practica en el habra, sea muy posiciona l e imperativo ,pero esto no sign if ica que el cod iqo subyacente sea restringido, sino so loque pone de manif iesto er fuer te enmarcamiento del discurso regulat ivo. Losv.alores d~e!' !fTIar~~ryl iento de los discursos regulat ivo e instruccional notienen por que ser iguales. En ciertas circunstancias el discurso instruc-c!onal de la escuela puede mantenerse en suspenso, de modo que todo elc iscurso sea regulativo (vease un anallsis del discurso pedagogico en BERNS-TEINY DIAl, 1984; BERNSTEIN,1986).,Est .e~mil is is int~~ta demostrar la traduccion de ladistribuc i6n de podera pnncunos de CI~sl .flcaci6n (dentro de y entre contextos) que regu lan lasregl~s,de reconoctrntento, y la traducc i6n de los princ iples de control a pro-ced imientos de enmar?a,miento, que regulan las reglas de real izaci6n y, deeste m_od~,crean posrcrones y oposiciones ideo l6gicas, y las practicasc~n:unlca tlvas de las relaciones pedaqoq lcas de distintas modal idades decodiqo. DANIELS (1988) puso a prueba la relacion entre distintos valoresde clasi ficaclon y enmarcamiento, reglas de reconocimiento y realizacion y di-ferentes especial izac iones de s ignif icados en sus estudios de discrimina-ciones de los alum nos y reafizaciones de textos de ciencias y de arte en

escuelas que difer fan en SU organizaci6n, practica pedaqoqlca y relacionesexternas. Dernostro que las discriminaciones y realizaciones que los alumnoshac I an de. tales textos se relacionaban con los valores de clastncacron yenrnarcarruento de laorganizaci6n, practica pedaqoqlca y relaciones externasde la escuela.Ahora, los c6digos pueden ciasificarse mediante la formula:

oen d?n~e 0 se ref i.e re a Ia ortentaclon hacia los significados elaborados 0re~tnngldo~ (r71~clones r~f~ren,c,iales privilegiadas 0 privi legiantes) ; C seret iere al pnncrpro de clas if icac ion; E, at princ ipia de enmarcamiento; +, alos val ores de C y E con respecto a la fuerza, mayor 0 menor i se refierea,las. ~elaciones i~te:nas, yea las externas. La linea indica que losSlgnlfl,cados estan msertos en los principios de poder y de control. Larnodalidad ,de un c6digo viene dada por los valores de c lasi fi caci6n yenmar-carruento; estos pu~~en ~~riar con mutua independencia. Cualqu ier conjuntod~ ~alores de clasificacion y enmarcamiento constituye la modalidad delcodiqo,

Consid:ramos Jasvariac iones de OeEiecomo reguladoras de control enuna determtnada dis tr ibuc i6n de poder . Engeneral, y dicho de forma senci llalos v~lores de oeEle tenderan a incrementar su fuerza en t iempos de crisi~econorruca (a excepclon, quiza, de los valores e), mientras que los valoresde todas las funciones tenderan a debilitarse en tiempos de bonanza eco-


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n6mica. Una modalidad +Oe +Eie constituye un sistema de entrenamiento,administraci6n, transmisi6n y evaluaci6n relativamente barato, mientras queuna modalidad -C-E es un sistema de entrenamiento, administraci6n,transmisi6n y eva luaci6n mucho mas caro. Es mas, constituye un procedi-miento reproductor rela tivamente inestable , dado que su reproducci6ndepende menos de las pos ic iones en una estructura explici tamente lerarqul-ca y mas de la comunicaci6n interpersonat dentro de una ideologia cornpar-tida expl icita. En epocas de pleno enip leo , es probable que la innovacion(movimientos para camolar las relaciones de poder) provenga desde abajo,cuando e l trabajo es escaso, mient ras que, en condiciones de desempleograve, el poder radica en lademanda mas que en la oferta laboral . Nos referi-mas aqui a la base material de las modalidades de comunlcaclon, aunqueno pretendemos presenter ni suscrtblrnos un modelo economicista (BERNSTEIN, 1977b).Aunque las modalidades de codigo se refieren aqui a las agenciasde reproducci6ri cultural y a sus procesos pedaqoqicos ( famil ia, escuela,prisiones, etc.), el mismo modele se ha apucaoo a agencias de produccion(BERNSTEIN, 1977b; MOORE, 1984). .Nos ocuparernos ahara de laformulac ion expl lcl ta de la relacion entre lasrelaciones de clase y ladis tr ibuc ion de los c6digos. Antes, al poner ejemplosde las reglas de reconocimiento y de laselecc lon de s ignif icados relevantes,dist ingu imos entre 6rdenes de s ignif icado en terr runos de s igni ficados di rec-tamente relacionados can una base material especifica y aquetlos cuya reta-c ion fuese mas indirecta y menos especif ica. Preferimos esta tor rnulac ion aotras anteriores (universalistalparticularista, dependiente/independiente decontexto, implic ito/expHcito) porque la regulac i6n de la dis tr ibuc i6n y la s i-tuacion correspondiente ala clase soc ial es mas transparente,Presentaremos primero las condic iones generales para la localizaci6n yIa distribuci6n de los c6digos. En primer lugar, la localizaci6n. Cuanto massencil la sea la division socia l del trabajo y mas especifica y loca l sea lareta-cion entre unagente y su base material , mas directa sera la retacion entre loss ignif icados y una base mater ial especi fica y mayor ta probabilidad de uncod iqo restringido. Cuanto mas compleja sea lad ivision socia l del t raoa]o ymenos especif ica y local la retac ion entre un agente y su base mater ial, masindirecta sera la relac ion entre los significados y una base material especificay mayor ta probabilidad de un c6digo elaborado.

Es importante senalar que, en todo caso, consideramos fadivision socialdel trebeio desde la situecion especifica de uno de sus agen_tes.Tomemose le jemplo de uncam pesina que traba ja en una plantacion de cana de azucar,Desde el punta de vista de l campesino 0campesina, el a el la se veria tlsi-camente a s I mismo como parte de una d ivision de trabajo simple, y las prac-ticas interact ivas de tal agente tendrian como centro de gravedad las in ter-acciones en una division de trabajo simple que regulara las practlcas enrelaci6n con una base loca l, material especlfica . Sin embargo, en e l caso delpatrono, 1 3 1 (yno ella, desde un punto de vista his t6rico) se ver ia f is icamentea sf mismo como parte de una division ' socia l de l traba]o compleja , en la queentrarian la d ivision de traba jo local comple ta de ta plantacion, el mercado

Coalgos elaborados y res\ringlaos: vision general y crrttcas 115local y .Ia circulacion local del capital, asl como una division de trabajoC?mpleJa. de lOS. mercados nacional e internacional , con sus correspon-dl~ntes ctrcutaclones de capitales. EI centro de gravedad del patrono seaSle~t,a en una division de trabajo compleja que regula las practtcas enretac ion con una base mater ial general izada. As] , Jaccndlclon mas primar iapara.l,a loca iizaclon de' las orien taciones del c6d igo viene dada par la si-tuaclon de los agentes en la division social del trabajo de procuccton.Localizac iones diferentes generan pract ices interactivas, que establecenrelaciones distintas con la base material y con los diversos codiqos, Ene~t~ punto, es importante senalar que estamos formulando aqui las can-dl~ lones para ta situacion de distintas orientaciones de c6digo y no suson genes.

Distribuoion. Las condiciones para fa distribuclon de las orientacionesd.ec6digo ~n~este modele son claras. Si los agentes se convierten en catego-nas especlauzadas de ta division social del trabajo y su situacion es fiia y,por tanto, no transferible, las orientaciones de codiqo se convierten en .e~~~cialidades de posicion dentro de la divisi6n social de l trabajo. La con-dicion de estas condiciones es el principiO mismo de la divisi6n social deltrabajo: EI grupo que domina el principia de la division social del trabajodeterrnina lamedida en que las posiciones dentro de una d ivision social de lt rabajo dan acceso a orientaciones de c6digo especial izadas. Estas orienta-. clones de cod iqo no constituyen de ninguna manera consecuencias inevi-tables de una posicion. Las orientaciones de c6digo no son intrinsecas adist intas posiciones. SI l Iegan a serlo , depende de la distribuci6n de podercread~ p~r .los princ ipios que regulan ladiv is ion social del t rabajo, es dec ir ,los pnncrpros de clasificaci6n. Si e l p rincip ia que regu la la divisi6n 'socialdel trabajo es e l de las relaciones de clase, es probab le que las posicionessean fijas yno tranferibles, de manera que un conjunto de posiciones domi-n~das. gene~~ una solidaridad mecanlca en oposicion a l conjunto de posi-clones dommantes, generador de solidaridad orqanica. .


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"6 La estructura del discurso padag6gicopol it icos y posiciones antiheqernonicas: MOORE, 1984 ; HOLLAND, 1985),surgen codiqos elaborados opuestos.Los origenes de los codiqos elaborados no radican en el modo de pro-duccion, sino en las agencias de control slrnbo llco, esencialmente en loss istemas rel ig iosos. En el caso de sociedades "senc il las" , los mundos pen-sados (cosmologias) de los s is temas rel ig iosos se hacen posibles por mediade orientaciones elaboradas, pero las pos ibil idades de esas orientacionesse mantienen controladas par el mismo mundo pensado y las practicas a,que dan lugar. EI vincu]o entre rel igion y educacion en la Europa medieval(DURKHEIM,1938 ) estableci6 la inst ttuctonal lzacion de codiqos elaborados.Las posibil idades de estos codiqos oficiales estan aun sujetas a pract icasde control , y es probable que esas.practlcas sean inherentes a su autenticatransrnision. Los c6digos son nucteos de.contradicciones, rechazo y cambro(BERNSTEIN,1986). .Lo dicho proporc iona una forrnulac ion muy general de las condicionespara la local izaci6n y distribucion de c6digos en el modo de producclon. Enterminos de invest igac i6n empirica, hay considerables dif icultades para laespecificacion de los limites, relaciones y diferenciaci6n interna de las clasessociales. EI anausis conceptua l de las relaciones de clase es una cosa, suespecif icaci6n descr iptiva empir ica otra y la relaci6n entre 10conceptual y10empir ico otra muy dis tinta. Las medidas de grupos dispuestos en sentidojerarquico segun el nivel laboral /funcional/educativo I levan a una injustif i-cada homogeneidad de los grupos y a la construcci6n de esca las cuyo usas610 es posible en las sociedades europeas, y estas sociedades no estanmuy de acuerdo entre si en relacion conla construcci6n de dichas escalas.La espectttcacion de las modalidades del codiqo elaborado requiere uncuidado mayor a l determinar la h ipo tetica loca lizacion de clase social.Distinguiremos: 1) entre tipos de local izacion de la actividad laboral, esdecir, si el agente esta ubicado en agencias economicas (publicas/prfvadas)o en las especianzadas en el control simb6lico (pubttcas/privadas); 2 )s i elagente esta especiauzado como agente econ6mico en el campo econ6mico,o como agente de control simb61 ico en ese otro campo; 3) si un agente decontrol simb61ico esta situado en una agencia econornlca 0en una de controlsirnbolico ; 4) la posicion [erarqulca de un agente en una agenda.Sobre la base de estas d lstinclones, es posible efectuar o tras dentro delac lase media 0 de latrabajadora corrientes sequn elcampo en que un agenteeste situado, econornlco 0 de control simbolico (publ'iC'oipdvado). Por tanto,podemos esperar encontrar diferencias de pos icionamiento ideol6gicas, depract lcas comunicat ivas y de intereses, a pesar de lafunci6n laboral comun,dependiendo de la local izacion del campo. En el caso de lac lase media co-rriente, podemos distinguir agentes "nuevos" de clase media situacos encampos econ6micos 0 de control simb61 ico operando como agentes eco-nornicos especializados 0como agentes especiatizados de control simb6lico.Estos uttimos pueden operar en agencias econ6micas 0 en ot ras especial i-zadas en el control simbol ico, Par tanto, podemos esperar encontrar dite -rencias de posicionamiento ldeoloqico, practices comunicativas e intereses

C6dlgos elaborados y restrlngidos: vision general y crttlcas 117

dentr() de I.aerase media sequn la locallzaclon del campo, la especiahzaciony.l~ aqencra. P?ra una apl icaci6n empirica, vease HOLLAND(1985) v . en rela-cion con estudios soc iolingOis ticos de las diferencias de clase y de autorre-ferencia, FARIA (1984). ' .


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Es evidente que nadie que posea una competencia determinada puede serinespecifico, desde el punto de vista cultural. No hay manera de ser sujetocultural sin ser cultural mente especifico. Siendo asi, y as! as de un modoinevitable, las teorias de lacompetencia no tienen mas remedio que abstraer10no culturalrnente espectttco de 10culturalmente especifico. El c6digo setransmite y adquiere .en interacciones especfflcas, en sentido cultural. Portanto, los c6digos presuponen a terceros especlatizadcs, Esfundamental dis-tinguir entre teorias que difieren en la locattzacion de su problernattca. EIconcepto de c6digo presupone competencias (lingOisticas/cognitivas) quetodos adquieren y comparten; par tanto, no es posible hablar del codigo conreferencia adeficiencias cognitivas 0lingOisticas situadas enel nivel de com-petencia. EIc6digo se refiere aja requlacion cultural especifica de la reali-zacion practica de competenclas compartidas de forma general. EI codlqose refiere a gramaticas semi6ticas especificas reguladas por distribucionesde poder y principios de control especlallzados. Talesgramaticas, tendran,entre otras reallzaciones practlcas, realizaciones lingOisticas especificas.

C6digo y dialectoE)terrnino "dialecto" se refiere a una variedad del idioma que puede dis-

tinguirse de otras modaHdades por caracteristicas tonoloqtcas, sintacticas,rnortoloqicas y lexicas. EIterrnlno es descriptivo. Deberian darse reglas dedernarcacion respecto al uso espectalizado de un idiomay las reglas esoe- .ciales de sus ordenaciones internas. Del mlsmo modo que cada idioma en-eierra el mismo potencial para Ilevar a la practlca los c6digos, tal como sedefinen en esta tesis, las variedades idiomatlcas, los dialectos, tienen elmismo potencial. No hay raz6nparapensar que, desde nuestro punto de vista,una variedad lingOistica solo pueda lIevar a la practica uncodlqo, Par tanto,resulta muy err6neo e inexacto equiparar unavariedad general con unc6digoelaborado y una variedad no generalizada con unc6digo restringido, aunquepueda darse una distribuclon clasista de las variedades lingOfsticas. Los co-digos Y los dialectos pertenecen a discursos teoricos diferentes, a teoriasdisti ntas, y afuden a problernattcas basicamente diversas.

Una teorfa sobre el deficit verbaJes una hipotesis que: f)trata de expllcarel logro educativo diferencial en cualquier grado significativo en rela-cion con la naturaleza intrfnseca de dos variedades lingufsticas funda-mental mente diferentes utllizadas por los alumnos, tanto al comienzode sus carreras escolares como despues; y JI ) trata de expllcar ladesigualdtstrtbucion social del logro educativo en relaci6n con la idea de queunos grupos sociales se expresan en una de las dos variedades masque en fa otra.Esta cita, tomada de un IingOista (GORDON, 1981, pag. 60 ) contiene todas

las confusiones que tratan de identificar c6digos, variedades y deficit. EIpro-blema no consiste en Janaturaleza intrinseca de las distintas variedades

C6digos elaborados y restringidos: visi6n general y crlticas 119

lingO.isticas, sino en modalidades diferentes de significados, practlcas yrelaciones sociales privilegiadas que operan de forma select iva sobre losr~cursos lingOisticos compartidos. Una variedad lingOistica no puede den-nrrse con respecto a los significados, practlcas y relaciones sociales, Losc6digos no son variedades. EIfracaso educativo (fracaso pedaqoqico oficial)es una funci6n compleja del sistema oflclal de transmisi6n de la escuelay del proceso de adquisicion 10c~1de la comunidad familiar, de iguales agrupal.

Deficit y diferenciaEsta oposici6n recibi6 gran parte de su fuerza del articulo de LABov The

logic ot non-~tandard English (1969), enel que contrasta los argumentos dedos hablantes de razanegra, uno de erase media y el otro de erase trabaja-dora. Pone de manifiesto que el argumento del joven de clase trabajadoraes suclnto, concise y 16gico,mientras que el del adulto de clase media esprolijo, redundante y vacilante. Es una conclusion infundada. Ambos ar-gumentos son logicos, juzgados de acuerdo con las reglas de tnterencla,pero las rnocancaoes de los argumentos son Clistintas. Siguen diferentesformas paradlqrnatlcas y, en consecuencia, no deben juzgarse medianteantitesls como prolijo-sucinto, redundante-conciso, econornlco-no econornico,v~?ilante-f~uidO.EIargumento de Larry se desarrollaesenctatmente pcr.aser-cion y neqaclon: algunos diceri: si eres bueno, vas al cielo y si eres malovas al infierno, pero no hay Dios ni, por tanto, cielo. EInegro de clase mediano es redundante, proli]o; produce unarguniento oasado enuna forma para-diqrnatica diferente, que Ilevaconsigo regJasde evidencia, talsilicaclon, abs-traccion, generaJizaci6n. Ladiferencia crucial no radica enel contenido sinoen la r o rma de los argumentos presentados por ambos hablantes. '

Esinteresante senalar que,'enel mencionado relato de laexposlclon deLarry sobrelos dioses negros y bJancos, no suele seiialarse que se Ie pro-porciorian cinco elementos paraque Ieayuden a estructurar su argumento:"LQue?""i,Que Ie sucede a tu alma?" "i,A d6nde va tu alma?" "i,De que(depende)?" ""Por que?" Esmas, enotra conversaclon (pag. 217), que apareeemas adelante enel articulo, pera que puede haber precedido ala quefiguraantes (paq. 214), se formula una pregunta espeeifica a Larry sobre el colorde Dios, blanco 0 negro, proporcionandole tres elementos que Ieayuden acentrar su respuesta. Encambio, la pregunta planteada al hablante de razanegra de clase media es: ""Conoce alga que alguien pueda hacer para queotro Ievisite enun sueno?" (pag. 218). No es precisamente la pregunta masclara para contestar. No se ofrecen al interrogado elementos que Ieayudena estructurar su respuesta. La primera parte de la ccntestaclon se refierea la relaci6n entre los suerios y la realidad y la segunda a la posibilidad deinducir a alguien que sueria a que 10haga sabre algo espedfico. Vista Japre-gunta, quiza no este nada mal. Sin embargo, no es este el punto de vistade LABov ni de quienes repiteri las citas e interpretaciones sin que medie


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un anallsis, Paradojicamente, la ideologia " liberal" de los soc iolingOis tas deraza blanca transforma en este caso la dife rencia en deficit.Esta cornparaclon no demuestra nada porque, empleando lo~ .cr iter io~de LABOV,no puede establecerse cornoaracion alquna. La cuest ton SUSCItada se refiere a los origenes socrates de las formas argumentales y a lasreglas de reallzacion select iva, contextual y de las pract icas intera~tivas: Eneste ana lisls, es probab le que el adu lto de raza negra y clase media tuvie raacceso ados formas argumentales, mientras que el joven de raza negra yerase traba jadora s610 tuviera acceso a una. Esta cuestlcn requiere una invsstlqaclcn posterior,. .Mas adelante, en el mismo art iculo, LABOVpresenta textos sscrt tos porun nioo de raza negra que, en un contexte experimental formal , se mantuvopractlcamente en silencio , aunque, situado en un contexto en e l que un en-trevistador adulto de razanegra y talante amistoso, que se sentaba en el sueloyen el que el nino estaba acornoanado por u,namigo, con QUi ,encompar tfauna Coca-Cola, naoro con toda l iber tad y par ticlpo en la mteracc ion de maneraencaz. EIejemplo se util iza para ilus trarel etecto del contexto sobre el hablay la par ttctpacton en interacciones, Y no hay duda de.que 10nace, pero ta~.bien suscita cuestiones mas fundamentales: l,Por que fue necesano carnbiarde forma tan drast ica el contexte y cual era la retac ion entre las caracteris tl -cas dis tintivas del contexto modif icado y la par ttctpacion en la lnteracclony la cornunicac ion? En terrnlnos de tateoria aqui presentada, el anattsts delnabla del n ino muestra que se trata de una variante restringida, Que es pre-cisamente de 10 que se trata, dada las caracteristicas distintivas del contexte,En ambos cases, el nivel socloloqlco de analisis se pasa por alto para de-mostrar la competencia subyacente, y esto no es raro cuando se trata defavorecer una posicion de "diferencia", pero tengo Quesenalar que lacuesti6nfundamental no consiste en la l tustracion de la competenc ia comunicativa,sino en la de los contro/es de la distr ibucion de reg/as socio/ ingii is ticas deperformance contextualizada.Estudiaremos con mayor detalle el segundo ejemplo importante deLABOV, tomado del habla de un chico negro bajo diferentes l im itacionescontextuales. Conviene dedicar tiempo a estos ejemplos, dado que hansido acog idos con entusiasmo Y repet idos, sin comentarios, por regia general. En la primera sttuacton, se espera que el chico haga comentarioscomo respuesta ala s iguiente tndtcacion: "Dime tod~t l'p:g~,e: 8u~das sobreesto". La referencia consiste en una nave espacial de juguete. Incluso antelos seis elementos de apoyo ofrecidos por el entrevistador blanco, es raroQue el chico con teste con mas de un grupo nominal. En otro context?, etentrevistador blanco es sustituido por otro de raza negra (Clarence RobinS) ,que entrevista a Leon (de 8alios), De nuevo, este da unas respuestas minimasa la sigu ien te pregunta, acompaiiada por once elementos de apoyo: "l ,Queharias si vieses a alguien golpeando a otro en el suelo 0 con un easton?"LABOV (1969) no da ninguna otra descrtocicn de los contextos. Las expll-caciones de LABOVconsisten en que, en este caso, Leon se defiende deposibles acusaciones contra el rnisrno y, en el primer ejempto, la causa

C6dlgos elaborados y restringidos: visl6n general y criticas 121

de l silencio es la asimet ria de la relacion y no la ineptitud del entrevistador.Despues, un entrevistador bien adiestrado de raza negra, criado enHarlem, pregunta a Leon: ";"Ves, ...te gusta ver la television?" (Leon asiente).";"Cua l es tu programa preferido?" A pesar de los ocho elementos de apoyo,las respuestas de Leon son minimas. LABOVcomenta que, a pesar de las ha-bilidades, sensibilidad y experiencia del entrevistador de raza negra, Claren-ce Robins, Leon no.escornunlcatfvo Y Robins es incapaz de derribar 10 queLABOVllama "Iimitaciones sociales prevalentes". Esto ocurre, sequn LABOV,porque la relac lon soc ial es asirnetrlca y no a causa de la razadel entrevis ta-dar . Pero, l ,es asi?


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hace LABOVparece, ante el anallsis, in just if icada. No obstante, estos ejem-ptos de conversaciones (0, mas bien, las interpretaciones) aparecen citadoscon rel teracion y cas i como sacrosantos.Conslderarnos que, en este caso, no nos hal lamos ante un habra expre-siva ni ante una rica (sic) colecclon de gramatica en un contexto, ni se pro-duce un habla gravemente reducida en otro , So lo tenemos intercambiosinmersos en diferentes bases socia ies, fundados, por tan to, en distintasreglas y competencias. Poco tienen que ver con la asimetria. Robins man-tiene un modo interrogativo en todos los contextos y sus preguntas presionandesde el exterior, mientras que las afirmaciones, negaciones e lnterrocacio-nes de Greg y de Leon se producen centro de las reglas de edad y generoque ambos comparten. Solo-estoy de acuerdo con Ia conclusion de LABOV:"No vemos conexion entre ta hab ilidad verbal en las ace iones de hab la ca-racteristicas de lacultura de la cal le y el exlto en la escue la". No obstante,hace falta men os ideologia e interpretacion ad hoc y una comprensi6n massistemat ica y general de Ia base socia l de las moda lidades de comunica-cion, sus principios distr ibutivos y resultados diferenciales.La satisfacci6n de tal exigencia invita a un ana l i sis de la distribuci6nde poder y los principios de contro l que regulan y distribuyen, de forma des-[gual, los princ ipios de performance comunicativa que situan de manera di-ferenciada a los hablarites can respecto a la fuerza de la interacci6n y a lamanipulaci6n del contexte, Este es el nuc leo de estudio de lates is del codtno,Esencialmente, la postura del def ic it establece que se produce una ausenciade atr ibutos (cognitivos, llnqutstfcos, cutturales) en un grupo y la presencia detales atributos en otro 10 cual lleva a un grupo al fracaso educativo y alexito al otro . Uno de los efectos de la poslclon del deficit consiste en el des-plazamiento de la responsabilidad del fracaso (y quiza del exito) desde laescuela a la familia/comunidad.Fundamentalmente, la posicion de la diversidad y diferencia lingOisticasconslste en que cualquier s ignif icado puede expresarse en cualquier idioma,de modo que a cada expresion lingOistica en A corresponde ot ra expresi6ntinquisttca en B (en donde A y B representan estilos, normas, dialectos 0variedades funcionales) que transmiten la misma informacion sernantica(GORDON,1981,paq, 95). Aunque GORDONanade que la proposlcton es incom-probable a nuestros etectos, es cruc ial exarninar laatir rnac ion central de quecuaJquier significado puede expresarse en cualquier lenguaje. Oesde el puntode vista de la tesis del c6digo, no es este el problema. La cuesti6n estribaen Iadistrlbuclon social de s igni ficados priv itegiados y privi legiantes 0, demodo mas explici to, ladlstribucion social de principios dominantes y dorni-nados para la exploraci6n, construcc i6n e intercambio de s ignif icados legi-t irnos, su manipulacion contextual y sus relaciones mutuas. Con respectoa la posicion del deficit, la teoria del codiqo no apoya la perspectiva de queel unlco origen del fracaso y de l exl to educativo radica en la presencia 0ausencia de atribu tos del estudiante, la familia y la comunidad. El .exito 0el fracaso esta en tunc ion de l curriculum dominante en la escueta, que operade forma selectiva sobre quienes 10 adquieren. La modalidad de c6digo

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dominants en la escuela regula sus relaciones comunicativas, exigenc iasy evaluaclones, y la posicion de la familia y de sus alum nos. La teoria delcodiqo afirma que se produce una dlstrlbuctcn desigua l de princip les prlvi-legiantes de comunicaci6n, pract lcas interact ivas generadoras y base ma-terial , regulada por la clase SOCial,con respecto a las agencias primar ias desoclattzacion (par ejemplo," la familia), y que t a e rase social afecta indirecta-mente a la clasi ficac lon y enrnarcamlento del c6digo elaborado transmit idopor la escuela de manera que facil ite y perpetue su adqulsiclon desigual.Por tanto, lateo ria del codiqo no acepta una posicion de det ic it 0de diteren-cia, sino que presta atencion a los vinculos entre las relaciones de l macro-poder y las rnicropractlcas de transmisi6n, adqulslcion y evaluaci6n y laposicion y oposici6n a que dan lugar esas practicas.

Critica (especifica)Tomaremos a STUBBS(1983)como el origen de las principales cr it icas.En esta critica, como en muchas otras, se pasa por alto un articulo funda-

mental (BERNSTEIN.,981),as; como las investigaciones de la Sociological Re-search Unit (oor ejemplo, ADLAMy cols., 1977;COOK-GUMPERZ,973), aunquese hace referencia select iva a pub licaciones mas proxlrnas a la posicion deSTUBBS.

Relaciones entre coaiqos y gramaticaTodoel rr iundo compar te competencias l inguist icas comunes, pero losc6digos operan de forma selectiva sobre como, cuando, donde y por queestas cornpetenc ias se I levan a lapract ica de maneradiferente en contextosespecial izados. Es mas; los c6digos son esencialmente princ ipios sernanti-cos (sernlot tcos, en realidad) queregulan la exploracion gramatica y lex ica.Pero, a su vez, esta ult ima refuerza Jaespecializaci6n semantica producidapor el c6d igo, favoreciendo la claridad de l proyecto; objet iva la sernanttca

y I levi').ala exploracion de los rnensaies del cooiqo, incluyendo posiblementelas l imitaciones de este misrno ...

Los eodigos y fa eteccion gramatiealEsta relaci6n variara con el contexto. La misma forma gramatical ~ 'sj_ . .,entonces . .:~ puede ser una caracter ist ica de una var iante restringida, comoun . imperativo proferido en un contexte regulador, 0 la caracterist ica de unavanante elaborada en un contexto instructivo. Por tanto, formas gramaticalessemejantes tienen diferentes significaciones de c6digo en distintos contextos;los indicadores del c6digo son-espectticos del contexto (BERNSTEIN,1971a,1973) .Es mas, mientras que hay cosas que pueden expresarse en oraciones

.~ ,


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simples -es decir, sin que haya re lacion necesaria entre forma gramatical ytuncion cognit iva- , es improbable que todo pueda deci rse con igual fac il idady fel ic idad. Ser ia pos ible traducir este capitulo en oraciones s imples, pero setrata ria de una tarea larga y ardua y solo podria hacerse sobre la base de unc6digo elaborado, como condlc ion de exis tencia del art iculo, en primer lugar.

C6digos y recuentos de frecuenciaEn este caso, la critica consistiria en que el recuento de la frecuenciarelat iva de unidades de lenguaje ais ladas solo puede dar lugar a un cont inuoy nunca a una diferenc ia cual itat iva . .Nada puede inferi rse con sufic iente f ia-

bllidad de las frecuencias diferenciales. Dicho con ciaridad, los recuentosde frecuencia de unidades aisladas no const ituyen el mejor medio para inferirlas estructuras subyacentes. Es preferible diferenciar textos sobre la basede sus reglas internas de cohesion y colocacton caracteristicas. Sin embargo,la l ingOistica era entonces, y quiza ahara , mas fuerte en la descrlpcion delnivel inferior que del superior a la oraci6n. Los recuentos de frecuenciatodavia pueden rendir servicios, sequn 10 que se cuente , y esto, a su vez, de-pende del problema y del discurso en el que se construya el problema. Latrivia l y 10 signif icat iva vienen determinados por el discurso en que se aludeal tenorneno,En nuestro caso, si distinguimos en terrninos de nuestros tipos familiaresantecedentes, las variantes elaboradas pos ic ionales, restringidas y perso-nales de los contextos reguladores no daran cuenta de diferenc ias absolutasen las unidades. En efecto, la misma unidad -por e jemplo, un imperativo-aparecera en modos posicionales y personales de control, pero se rnostraraen una posicion diferen te en la sucesi6n de control. Sin embargo, en el nivelsernant ico no t iene sentido plantearse diferenc ias cualitat ivas en esas rno-dalidades de control, como tampoco, desde el punto de vista de quienesaplican y rec iben ese control . Y esto s irve para los contextos instruct ivos.Si nos vemos ob ligados a comparar las f recuencias re lat ivas dentro de uncontexto, estamos obl igados a utl li zar diferencias de s ignif icaci6n estadls-t ica de las frecuencias, como criterio para inferir variac iones cuatl tatlvas enlas pautas que surlan de las diferencias de re levancia. Ha de preferirse unprincipio mas textual, y de esto se ha tratado al crear r.edes para el contextoregulador. La afirmaci6n de TRUDGHILL1983)de que: tras die,;(seis anos, solotenemos diferencias de usa de los pronombres entre grupos de nines, cons-tituye un signo de que este lingOista no ha sab ido leer, mas que una muestrade un comentario sobre la lnvestlqacion,

Los c6digos y fa teorfaSe ha dicho que, a partir de la teoria, no pueden hacerse previsiones,par 10que la tests no es cien tifica . Los ejemplos que se producen a menudo

C6digos elaborados y restringidos: vision general y criticas 125

son las re laciones e.n~re los tipos famil iares y los c6digos. En primer lugar,tenemos datos ernpmcos de la existencia de estos tipos famil ia res; segun-do, t~nemo~ pruebas de que, dent ro de laerase media, estan asociados conlas dlterencias esperadas respecto ala funci6n laboral (WELLS,1985; AGGLE-TON,.~984) ; t~r?ero, hay p~uebas de que, dentro de la clase trabajadora, lasfamiltas posicionales estan asociadas con nines que producen narracionesen contextos instructlvos (ADLAMy cols. , 1977) .No obstante como tanto enla clase media conio-enla trabajadora pueden encontrarse f~milias posicio-nales y personaJ~s, se afirma que no pueden hacerse previsiones respectoal U ~ ? de l lenquaie. Oentro de. I~c tase media, las diterencias entre tipos defaml! la 10son dentro de un codiqo e laborado que esencialmente crea dite -rencias en la modalidad de realizaclon practica. EI tipo modal de familiaespe.ra?o dentr? d~ la clase baja trabajadora es pos icional y la orientaci6nd~ codiqo, restr inqioa, a causa de su Iuncion y relaciones laborales de clase.Disponernos de datos de entrevis tas que muestran que esto es 10que sucede.(veanse las referencias anteriores).

Sin .embargo, en la c lase baja trabajadora, si las orientaciones de c6digo~e los nines fueran elaboradas, tendr iamos que esperar Que lafamil ia fuese detipo personal. En efecto, las condiciones (el hecho de que sean verdaderaso talsas ~~Ie fuera de los fines de esta exposici6n) para el surgimiento detales tarni llas den_tro de la cla.s~ trabajadora aparecen en BERNSTEIN(1973).LO~ modelos de tlPOS de familia no crean de ninguna manera la situaci6nsenalada por STUBBSde que las varian tes elaboradas en la social izacionpuedan Ilevarse ala practica tan to median te codiqos elaoorados como res-trinqidos. ~uede i~feri rse s~ndi ficultad que cons ideramos que las famil iasde c lase baja trabajadora onentadas hacia las personas constituyen ellugarpara =~ambios de c6digo (BERNSTEIN,1970a, 1973) .. Aslmlsrno, resu lta cl~ro que STUBBScomete el erro r de suponer que lasvanantes elaboradas no tlenen un campo reducido de alternativas sintacticas~t un ca.mpo lexica l imitado (vease la anter ior expos ic i6n sabre el discursoIOstr~ct~~o) . La realizac ion pract tca l lnquis tica de una var iante es tuncion delos SI9~lft?~dos pert inentes para el contexto. EI t lpo de variante se def ine poresos sl.~ntflcado~. E~ma~~se dice (GORDON,1981)que los modelos de tiposd.e ~amtlta (y , par t~pllcaclon, otros modelos der ivados de la tes is) son tauto-log~cos en el sentido de que los roles, practicas, significados y habla no sedef inen de manera mutuam~nte independiente, de modo que las consiguien-tes relaciones son nec~~anas, desde el punta de v ista 16gico. Sin embargo,el.modelo po.ne.de manlf testo los procesos mediante los cuales los procedi-ml.en~os de Itm!t.e, las categorias de tunclon delimitan y configuran una se-~antlca espectttca que, a SU vez, restringen de manera selectiva los princ i-p.'os genera~o~es del habla en los contextos. Por tanto, desde el punto devista d~1s_oclallzador, I~S.r~l~s regulan los codiqos, pero, desde la perspectivadel soc lallz~do: ~aadquis lc lon de los codiqos regula faadquislcion del rol . Nohay contradlcc lon, com? afirma GORDON(1981),repit iendo la cr it ica de JACK-SON(1974~.vea~e tarnblen la exposicion que aoarece mas adelante.En la investiqacion empirica , los distintos nive les de l modelo se exarni-


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La estructura del discurso pedag6glco

nan en mutua independencia con el fin de comprobar su in terre laci6n . Porul timo STUBBScomo otros, pasa constan temente de cuest iones de e jecuci6n a 'problem~s de competencia, como aldecir que: "Lo que hayque exp l icar es por que los nifios de clase trabajadora no usan a menudo formasl ingOis ticas que evidentemente conocen (yque los protesores suelen valo-ra r)" (1983, pag. 63). La cuestlon no radica en la forma ling(Hstica , sino enla relaci6n entre poder, posicionamiento social , p ractices privilegiantes ys ignif icados. Los c6digos son transmit idos par las formas l ingOis ticas, perotienen su origen fuera de elias.

Los codiqos y su recontextuenzectonSTUBBS(1983, paq, 54), cornentando'el trabajo de BERNSTEIN1973), diceque:por razones que desconocemos, los ninos de clase media tienen masexlto (es decir, hacen 10que quieren los profesores y experimentadores)en ambas situaciones. No obstante, de esto se puede deducir unacon-clusi6n obvia, que consiste en que son las escuelas las-que tienen quecambiar y no los nines (BERNSTEINno extrae es!a conclusion).Precisamente esta afirmaci6n [niusti ftcada apartacon astucia al lector dela gran cantidad de.anal isis efectuados sobre 10transmit ido par la escuela.Sin embargo, en la misma obra que critica STUBBS(BERNSTEIN;.1973,aq. 241),aparece 10siguiente:Siempre he tenido muy claro que laestructura de clase afecta al accesoa los c6digos elabarados a traves de su int luencia sobre la social izaci6ninieial en la familia y mediante su configuraci6n eseneia l tanto de laes-'tructura de la organizaci6n como de los contenidos de la educacion. (Lacurs iva es del originaL)De nuevo, en la paqina 241: "EI hecho de que tales codiqos (elaborados)l Ieven a cabo la tuncion antes indicada (alienacion de la ctase traba jadora)depende cada vez mas en las soc iedades industrial izadas de lac las if icaci6n

y de los marcos que controlan su transrnision en la educacion formaL"STUBBSy otros pasan por al to esta cuesti6n :Puede hacerse aun mas para asegurar que la responsabilidad Iundamen-tal del profesor, la transferencia de destrezas y sensib il idades, puedaplasmarse de manera eficaz. Porque, a fin de cuentas, 10 importante es10 que se desarroUa y como se desarrolla en laescuete. Los agentes edu-cat ivos, profesores y trabajadores soc iales, aunque muy i, :"portantes, n?pueden sustitu lr la eva luacion constante , tanto de los metod os que utl-lizamos como de ta organizaci6n de la escuela. (BERNSTEIN,1970c; lascurs ivas son del originaL)

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C6digos elaborados y restringidos: Y;si6n general y crltlcas 127

Encierto sent ido, al invest igar el origen del rendlmiento educativo dife-rencia l, no resul ta demasiado util la oposlclon entre el ambiente del hogary la eseue la. Dicho con la maxima claridad, es probable que las escuefasine ficaces, en las que los estudian tes pasan a menudo mas de cinco horasal dia durante diez 0 mas anos de su vida pedag6gica, reduzcan el rendimientode todos los nines, Yes de por sl evidente que, en genera l, es probable quesea cierta la hip6 tesis de que "las diferencias (entre escue las) estan rela-cionadas con los metodos y eS1l10sde gesti6n en el nivel de la escuela ydel departamento de cada asignatura" (SMITHy TOMLINSON,1989, pag. 302).Pero, "que rnetodos, que est ilos de gesti6n corresponden a determinadosloqros? No obstante, parece un poco prematuro decir que "el mismo ninoconseguiria un grado CSE 3 en lnqles en una escuela y un grado B delo level en ingles en otra" (SMITHy TOMLINSON,1989, pag_301)en las medidasutil izadas en este estudio, de gran interes por otra par te, para evaluar el am.biente social, econ6mico y pedag6gico del nino. Esta clare que, antes deque podamos empezar a constru ir "el mismo nino", hace fal ta l levar a caboana l i sis mas minuciosos de las variaciones existen tes dentro de la perte-nencia nominal a un grupo de clase social 0 etnico.BflANDISy BERNSTEIN1974) pudieron mostrar que los indices de cornu-nlcacloii famil ia-ninodentro de una misma posic ion nominal de clase social(educaclon y actividad labora l) estaban mas correlacionados con e l CI delnino que la pos ic ion de clase social ,y estos indices se correlacionaban mascon las evaluaciones y expectativas generales y especificas de los proteso-res con respecto al nino. BAKKERy cots, (1989)presentan resultados pertinen-tes en relaci6n con estas cuestiones. Sin embargo, esta muy claro que lapalanca fundamental para el cambia pedag6gico formal debe ser la escuela,

y la edueaci6n sequl ra fracasando en el intento de campensar el peso de lasociedad en la rnedida en que las escuelas no consigan l Ievar a la practiceel potencial de eficacia que t ienen por la fal ta de recursos, metod as, gesti6no relac ion con los.padres y can la comunidad.EDWARDS1987 y otros) recoge el pos ic ionamiento de otros cr ft icos (por

'CSE: Certi fica te of Secondary Education (Cert if icado de Educaci6n Sscundarta). Estatltutaclon fue int roduc ida en 1965, pensando en e l alumnado con un rendimiento academlcomedio, can intenclon de favorecer una mayor democrattzacton en el sistema educativo britanico,Es un cer ti fi cado que se ob tlene una vez f inal iz ada laeducaci6n secunda rla obl igator ia, a los16anos, Este certi ficado se rnatlza con una cal if icac lon 0 "grado" en cadaasignatura-que es-pec if ica e l n ivel de aprovechamiento . Existen c inco n iveles de rendimiento que van de "1" hasta"5"; "1" serla el indice del mejor rendimianto y "5" del nivel mas baio,Tambien existe e l GCE, O-Ievel (General Certificate of Education, Ordinary level), que tam-bien S9 obt iene a los 16 a lios, per a suel en presentarse a 1 31 l os majores estudiantes ya quaconi leva mayores n lvales de exiqenc ia. Lacau tl cacton se rnat iza, en cada as ignatura, con e l"grado" que sl rve para especi fi ca r e l n ive l de ap rovechamlen to, Existen C inco nive les de ran.dimiento que van dasda "A" hasta "E". "A" seri a el indice del mejor r endimient o y "E" delmas bajo.

La c alif icaci6n "C" en el Nivel 0 del GCE, asi como la mas alta en el CSE (califi caci6n 1)se acep tan Como de igua l val idez y son l as que permit en al acceso a gran parte de l a e duca-cion superior y Iorrnaclon proteslonat. (N. del R.J


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ejemplo, GORDON,1981)de la teoria los cua les escinden las dos partes dela misma, raparando s610 en las transmisiones de la familia, a pesar de losart iculos publtcados desde 1964Y reimpresos en Class, Codes and Control,vol. 3. EDWARDS1987) muestra que los profesores mantienen posiciones dedeficit y creen en ladetormaclon IingGistica del habla de la clase trabaiadora,etc., y ut il iza estos hal lazgos para imputar ala teo ria la leg itimacion, si nolacreaci6n de estas ideas, aun cuando los profesores no mencionen lateor ian i a su autor, Sin embargo, EDWARDSno pregunta de d6nde tomaron estosdocentes sus puntos de vista sobre la teoria Asimismo. i,donde consiguieronsus ideas sobre PIAGET,MARX, FREUD?Podemos presumir que de su forma-cion. No existe una linea directa entre la teoria y los profesores, sino 5610un proceso de rnediacion, de raconjextuallzacton. Y este proceso requiereun analisis sccioloqico (BERNSTE:IN,986).Este reposicionamiento de la teoriaopera tanto pos it iva como negat ivamente para presentar el problema en ter-minos de deticit/diferencia y esto, a su vez, enmascara la problernatica fun-damental. MARXse ref iere al lumpenproletariado* en terrnlnos que no dejanduda respecto a su posicion de deficit, pero serfa absurdo desconectar esadescnpcion de la problernatlca de su analisls fundamental.Por ult imo, examinaremos las crlticas no relac ionadas con las caracte-risticas soclottnqulstlcas de la teoria definidas de manera mas estricta, quehan constituido ta esencia de las consideradas hasta ahara, pero que estanmas relac ionadas con los conceptos sociotoorcos, las relaciones que espe-c if ican y su rel ieve empirico. No es pos ible considerar todos los comentariosa que han dado lugar los conceptos y rnooetos. Seleccionaremos adoscriticos, KING Y GIBSON,que se han ocupado especla lmente de la teorla,quienes, aunque cantrandose en distintos aspectos, comparten una objeci6nsemejante en contra de su perspectiva estructuralista.KING (1978, 1979) sostiene que el concepto de pedagogia invisible esvago e induce a laconfusion porque e l no pudo hallar prueba alguna de estapract lca pedaqoqica en las escuelas primar ias que estudi6. Parece un pocoraro que, sobre esa base local, deseche el anallsls de esa pract ica, sus reglasqeneradoras Y su fundamento social e ideoloqico, JENKINS(1989) descubrio,en su anal lsls de los orfgenes de laeducacion progresista y su base de clasesocial, que el modelo de la pedagogia invisible describia de manera muycer tera la pract ica pedaqoqica creada y patrocinada en par te por la New Edu-cation Fellowship ("Asociacion de la Nueva Educacion") Y.BU.~1.


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conjuntos), estructura social, sistemas educativos y (quiza) cultura, lenguaje.Parece que GIBSONse opone aqui al lenguaje de la sociologia, con especialreferencia a las inst ituciones sociales. Sin embargo, da la sensaci6n de quesu oojecion no sedi rige contra ellenguaje, s ino, quiza, contra su uso cuandose establecen relaciones causales entre estructuras, cuando estas disuelvenlas interacciones, perdiendo su tuerza de agencia. Parece raro, si no estrafa-lario , a ludir a 10mencionado como una forma de estructuralismo en el queGIBSONincluye las variedades de Paris.GIBSONintenta demostrar, mediante una serie de citas cortas tomadasde diversas publicaciones (19581982) que soy culpable de "estructuralismoconvencional" . S in embargo, no indica que las publicaciones (y la invest iga-c ion empirical analizan proqreslvarrjsnte las relaciones sociales dentro delas familias y las escuelas ((.estructuralismo convencional?) que se suponeregulan dist intas tormas de soclal izacion, diferentes orientaciones de usodel lenguaje y su exptoraclon, diversas orientac iones respecto a los s igni ti-cados. GIBSONtendria que revisar despacio el complejo sistema de opcionespara el analisis empir ico de la interaccion dentro de los contextos reguladoresfamiliares de COOKy BERNSTEINCOOKGUMPERZ,973) Y el de PEDROrespectoa la clase (1981), en donde encontraria la diversidad de posibil idades exis-tentes dentro de las distintas formas de control.Esmas, la uti lizacion del terrnino "estructura", u otros loqrcamente simila-res, no s igni fica que las relaciones dentro de 0 entre las estructuras carezcande f isuras, sean lnevi tableso permanentes. Por ult imo, hay estructuras 'queaparecen necesariamente antes que las interacciones;estas estantormadaspor estructuras anteriores aunque, a su vez, las estructuras vienen confiqura-das por las interacc iones. Las ci tas aisladas que GIBSONextrae de las publi -caciones a menudo son resumenes que anticipan 0 cierran ana l i sis, a se re-tieren a las formulaciones mas generales de una hipotesls que se exptoraramas tarde en niveles de formulaci6n logicamente mas bajos, es decir,en elde las interacc iones. En realidad, la pretension general de la invest igaci6nha consist ido en mostrar como formas y procesos interact ivos especi ficosdentro de la familia y la eseuela pueden operar como transmisores de la reoproducci6n cultural de las retaciones de ctase. En laacusacion de "estruc-tural ismo convencional " planteada por GIBSON estan impl icitas ideas de"manes ocultas", de estructuras invisibles de reificaciones y su determinismoterreo. A estos y otros etectos, volveremos ahora al cons iderar la cr it ica quehace GIBSON del "estructuralismo de BERNSTEIN". GIBSON plantea lassiguientes crltlcas:

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Codiqos elaboradosy reSlringidos: vislon generaly crfticas 131

1. Laampliaci6n de conceptos y su elasticidad los hacen "escurridizosy evasivos", mientras el c6digo 10explica todo y, por tanto, no explica nada,Esto carece de sentido. EI argumento de la publicaci6n de Codes moda/i-ti~s.and the process otreproduction, de 1981, contra el que se di~igen lascrrttcas, va desde una def inici6n general del c6digo hasta las condic ionesespecif icas de c6digos de escr itura determinados, mediante el estableci-miento de .I~s. tormas concretas que.deben adoptar las interacc iones paraque los pa~lclpantes puedan seleccionar determinados signif icados, pre.~ent~~do clerta~ ~armas de reallzaclon de los mismos. Este nivel de especl-ficacion (y prectslon] de la teoria dado en el articulo de 1981 se aplica alanatisls empfr ico del habla de los nines que aparece en uno de los apendlces,La investiqacion empirica constituye el mejor testimonio del poder de lateorfa y de la del icadeza de su principia de descripci6n.. 2. GIBSONconsidera que el esquema baslco es tautol6gico, enrnascaran-dose esa tautologia como relaciones causales. Enpocas palabras, las deriva-c iones formales de las def iniciones son loqicas. Los enunciados citados porGIBSONcomo ejemplos para ilustrar esta cuesti6n tratan, en reaJidad,de dirigirla atencion a los problemas empir icos eructates que se deducen de las deti-niciones. As]: "Todo cambio en el princlplo de clasi ficaci6n exige un cambioen el grado de aislamiento" (glosado par GIBSONcomo "un cambia en lasreJaciones entre los limites produce un cambio en las retaciones entre losllrrutes", pag. 314). "EI grado de a islamiento es un regulador crucial de la re-lac ion entre eategor ias (pags. 313-314), traducido par GIBSONcomo "las'relaciones entre cateqonas regulan las relaciones entre categorias". "Cuantomas fuerte sea elalslarntento entre categorias, mas fuertes seran los I lmitesentre una categoria yotra" (paq. 313) . Todos los enunciados anteriores Jla-man la atenci6n sobre la siqnitlcacton crucial de l aislamiento, su papel enel analisis y, por tanto, es basico para su comprenslon. Las que hemos lla-mado traduccionesde GIBSON,como otras muchas sust ituciones suyas, no5610 son erroneas, sino que impiden la cornprension de la cuesti6n.3. Se supone tarnbien que' los conceptos est an reificados y soncausales. "Las segundas par tes de los enunciados solo son reenunciadosde las primeras partes", por ejemplo: "Cuando entre educaci6n y producctonexiste una clasificaci6n fuerte, esta crea la cond ici6n para la relatlva auto.nomia de -la educaci6n" (1987, paqs 313-314).Examinemos, en primer lugar, lareif icaci6n de los conceptos. Enel textoqueda clare que la clasiticacion y el enmarcamiento presuponen claslfica-dores y enmareadores, yen ellos reside latuerza y e J control que crean Jimitesy formas de comunicacion que tratan de reproducir su dominancia. S610unaJectura trivial podria separar estos conceptos de las interacciones, s igni ti-cados y comunicaci6n de los agentes.

(viene de la pagina anter ior.)No hemos mencionado todas las c itas seleccionadas por GIBSONporque esta ya largaexposicion hubiese sido necesariamente mucho mas extensa. Una interpretacion err6nea puedeocupar una l inea, pero su correcc lon puede I lenar rnucnas.


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132 La est ructura del d lscurso padag6g ico

La clasif icac i6n y el enmarcamiento son conceptos te6ricos que tratande especi ficar la naturaleza de las reglas que han de aprender transmisoresy adqui rentes para que puedan produci r s ignif icados que se consideren te-git imos, y sus formas legit imas de realizac i6n en contextos per tlnentes. Notenemos clasificaci6n Y enmarcamiento en nuestras cabezas, sino reg lastacitas para e l reconocimiento y la procucclon de significados y practlcascontextualmente especificos ..Respecto al enunciado antes citado de GIBSON como ejemplo de tauto-l

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Bernstein - La estructura del discurso pedagógico (Cap. 3)