Bērnu ar speciālajām un īpašajām vajadzībām iekļaušanās vispārizglītojošajā skolā

Darba autore: Dita NīmanteZinātniskā darba vadītāja: Dr. Habil. Paed., profesore Irina Maslo Zinātniskā diskusija2007. gada 20. decembris

Pētījuma aktualitāte

Latvijā viens no visvairāk aktualizētajiem jautājumiem izglītībā – bērni ar speciālajām un īpašajām vajadzībām izglītības sistēmā

Dažādu procesu (no segregatīviem līdz iekļaujošiem) attīstība Latvijas izglītības sistēmā praksē

Sabiedrības sociālā atbildība Bērnu tiesību jautājums Pārmaiņu procesi sabiedrībā kopumā un izglītībā Starptautiski aktuāls jautājums

Pētījuma jautājumi

Kāda ir bijusi bērnu ar speciālajām un īpašām vajadzībām izpratne vēsturiskajā kontekstā un kas ir noteicis bērnu ar speciālajām un īpašajām vajadzībām iekļaušanās iespējas vispārizglītojošā skolā?

Kāda Latvijā ir šī brīža izpratne par bērnu ar speciālajām un īpašajām vajadzībām iekļaušanos vispārizglītojošajā skolā? Vai tā ir arī iekļaujošas izglītības izpratne? Kāds ir Latvijas konteksts?

Pētījuma robežas

Pētījumā ir pētīts bērnu ar speciālajām un īpašām vajadzībām iekļaušanās vispārizglītojošā Latvijas skolā konteksts, izpētot likumdošanu un formāli nodrošinātās izglītības iespējas bērniem ar speciālajām un īpašām vajadzībām izglītības sistēmā, tātad makro līmenī, kā arī eholīmenī un skolas mezolīmenī (Bronfenbrenner, 1979). Pētījums nepēta skolas mikrolīmeni.

Pētījumā sniegta Latvijas iekļaujošas izglītības izpratnes primārā analīze, analizējot 35 Latvijas pedagogu izpratni par iekļaujošu izglītību. Lai gan pētījums nepretendē uz reprezentivitāti visas Latvijas mērogā, tas norāda uz esošajām tendencēm.

Pētījuma priekšmets un objekts

ObjektsBērnu ar speciālajām un īpašajām vajadzībām izglītības

iespējas un nosacījumi vēsturiskajā un mūsdienu kontekstā

PriekšmetsBērnu ar speciālajām vajadzībām iekļaušanās

izpratne

Pētījuma mērķis

Izpētīt bērnu ar speciālajām un īpašajām

vajadzībām vispārizglītojošā skolā

iekļaušanās izpratni vēsturiskajā aspektā un

mūsdienu Latvijas kontekstā un raksturot

iekļaušanās iespējas

Pētījuma uzdevumi

Izpētīt un analizēt vēstures avotus par bērnu ar speciālām un īpašām vajadzībām iekļaušanās iespējām un nosacījumiem izglītības sistēmā un vispārizglītojošā skolā, kā arī vēsturiskās izpratnes attīstību.

Analizēt teorētisko literatūru un sniegt nepieciešamo teorētisko pamatojumu bērnu ar speciālajām un īpašām vajadzībām iekļaušanās nepieciešamībai vispārizglītojošajā skolā.

Veicot teorētiskās literatūras analīzi par iekļaujošas izglītības pieejām, definēt iekļaujošas izglītības jēdzienu.

Veikt empīrisku pētījumu, lai izpētītu Latvijas kontekstu bērnu ar speciālajām un īpašajām vajadzībām iekļaušanās iespējām un izpratnei, analizējot gan esošo likumdošanu, statistiku, veicot gadījuma analīzi par izglītības iespējām un Latvijas pedagogu izpratni par iekļaujošu izglītību.

Pētījuma veids

Aprakstošais pētījums (Geske, Grīnfelds, 2006)

Pētījuma metodes

Teorētiskā pamatojumā izmantotās metodes: teorētiskās metodes: teorētiskās literatūras (pedagoģijas, psiholoģijas, socioloģijas literatūru) un avotu (vēstures, dokumenti un statistikas dati) analīze.

Aprakstošajā pētījumā izmantotās metodesDatu ieguves metodes:

Dokumentu analīzeStrukturētās intervijas

Datu analīzes metodes:Teksta analīze balstīta hermenētiskajā pieejā: datu vispārināšana un reducēšana. Teoriju vadītā analīze, ranžēšana pēc teorijām, atbilstoši teorijās identificēto kategoriju kodiem – atslēgvārdiem.

Pētījuma teorētiskais pamatojums (1) Par bērnu ar speciālajām un īpašām vajadzībām

iekļaušanās iespējām un izpratni vēsturiskajā kontekstā:

Ķeniņš (1897), Dēķens (1919), Dauge (1928), Stūrītis (1932), Štāls (1935), Štāls (1936), Maslo (1995), Kravalis (1996), Liepiņa (2002), Ķestere (2005), Gow, Chow (1990), Winzer (1993), Safford, Safford (1996), Yell, Rogers, Rogers (1998), Ware (2000), Schalick (2001), Jonsen (2001), Befring (2001), Armstrong (2002), Riddell (2007), Замский (1995), Гонеев, Лифинцева, Ялпаева (1999).

Pētījuma teorētiskais pamatojums (2) Teorētiskais pamatojums bērnu ar speciālajām un

īpašām vajadzībām iekļaušanās nepieciešamībai vispārizglītojošajā skolā. Iekļaujošas izglītības teorētiskie pamati.

Izpratne par normu un ne -normu sabiedrībā: Bandura, Walters (1963), Garrison, Force (1965), Goffman (1974), Armstrong (2002), Nussbaum ( 2004), Herbert (2005).

Medicīniskais un sociālais modelis izglītībā: Winzer (1993), Oliver (1990), Mason, Reiser (2000), Lindsay (2007) vai medicīniskā pedagoģija un sociālā pedagoģija: Выготский (2003)

Pētījuma teorētiskais pamatojums (3)Izpratne par bērna, jebkura bērna vispārcilvēciskajām

vajadzībām, tai skaitā vajadzībai pēc piederības: Masloy, (1997), Glasser (1986), Glasser (1998), Adlers (2001, 1997/1931), kā arī paredzamajām sekām, kas attiecināmas uz bērniem ar speciālajām un īpašām vajadzībām šo vajadzību nerealizācijas gadījumā. Lebeer (2005 )

Sociokultūras pieeja dilemmas starp vispārējo un individuālo risināšanā. Выготский (2003) , Kugemass (2007), Oliver (1988), World Health organization (2001)

Ekoloģiskā teorija bērnu ietekmējošo sistēmu izpratnes padziļināšanai: Bronfrenbrenner (1979)

Pētījuma teorētiskais pamatojums (4) Iekļaujošas izglītības pieejas

Integrācijas izpratne: Wood (1984), Booth (1983), Spafford, Pesce, Grosser (1998), Jonsen (2001), Reynolds (1962), Thomas, Walker, Webb (1998), Mason, Reiser (2000), Florian (1998), Maslo (2006)

Iekļaujoša izglītība kā integrācija, kur subjekts ir bērns ar speciālajām vajadzībām: Henley, Ramsey, Algozzine (2006), Lipsky, Gartner (1996), Mastropieri, Scruggs (2004), Rogers (1993).

Iekļaujoša izglītība kā iekļaujoša izglītība, kur subjekts ir bērns, jebkurš bērns. Loreman, Deppeler (2001), Farrell (2005), Rouse, Florian (1996), Wade (1999), Sebba, Sachdev (1997), McLeskey (2000), Corbett (2001), Gibson, Blandford (2005), Ainscow (2002)

Pētījuma teorētiskais pamatojums (5)Iekļaujoša izglītība kā pieņemšana: Ainscow (1995),

Swain, Cook (2005),

Iekļaujoša izglītība kā līdzdalība (Booth, Ainscow (2002), Wade (1999), Ainscow (1999), Baker, Zigmond (1995), Florian, Rose, Tilstone, 2003

Iekļaujoša izglītība, kurā karam individuālam bērnam ir sasniegumi. (Rouse and Florian, 2002) Rouse and

Florian, 1996, Gibson, Blandford 2005

Pētījuma bāze

Sabiles vidusskola, Rīgas 84. vidusskola, Šķibes pamatskola, Vaivaru pamatskola, Smiltenes ģimnāzija

ES ESF un Latvijas Valsts, Britu Padomes atbalstītā un Izglītības atbalsta centra (IAC) realizētā projekta „Vienādas iespējas visiem jeb kā mazināt sociālo atstumtību jauniešu vidū” 35 dalībnieki

Pētījuma posmi

1. posms 2004. gads. Problēmas apzināšana, pētījuma temata izvēle

2. posms 2005. gads. Teorētiskās literatūras un avotu atlase.

3. posms 2005. – 2006. gads. Vēsturisko avotu analīze un teorētiskās literatūras un avotu apskats un analīze, teorētiskā pamatojuma izstrāde.

4. posms 2006. – 2007. gads. Empīriskie pētījumi. Pētījuma sagatavošana un realizācija.

5. posms 2007. gads. Datu apstrāde, interpretācija. Nobeiguma sagatavošana, tēžu izvirzīšana.

Pētījuma novitāte

Izpētītas bērnu ar speciālajām un īpašajām vajadzībām izglītības iespējas un izpratne vēsturiskajā kontekstā.

Sistematizētas iekļaujošas izglītības pieejas. Sniegts skaidrojums integrācijas un iekļaujošas izglītības diferencētam dalījumam. Sniegts teorētisks pamatojums iekļaujošajai izglītībai. Definēta iekļaujoša izglītība.

Aprakstīts Latvijas konteksts bērnu ar speciālajām un īpašām vajadzībām iekļaušanās iespējām izglītības sistēmā un vispārizglītojošā skolā. Definēta Latvijas izpratne par iekļaujošu izglītību.

Pamatota terminoloģijas bērns ar speciālām un īpašām vajadzībām diferencētā lietošana Latvijā.

Teorētiskie rezultāti (1): Kāda ir bijusi bērnu ar speciālajām un īpašām vajadzībām

izpratne vēsturiskajā kontekstā? Izpētot bērnu ar speciālām un īpašām vajadzībām iekļaušanāsiespējas izglītības sistēmā un vispārizglītojošā skolā vēstureskontekstā, var secināt, ka ir noteikti priekšnosacījumi, kas veicina bērnuar speciālajām un īpašajām vajadzībām iekļaušanās iespējas unizpratni jebkuras pedagoģiskās darbības (tai skaitā bērnu ar speciālajām,

īpašajām vajadzībām izglītības iespējas vispār) aizsākumam un ilgtspējai ir nepieciešami vairāki nosacījumi: filozofiskais, teorētiskais pamatojums, pedagogi, kas adaptē šīs idejas savā profesionālajā darbībā un sabiedrība, kas nodrošina, pirmkārt, finansiāli pedagoģisko darbību, otrkārt, izplatību, kas tiek nodrošināta ar obligātuma principu un tā izpaužas valsts pārvaldes darbībā, kas nodrošina vispārēju principu izplatību un ekonomisko pamatojumu. Sava loma, īpaši pirmsākumos ir privātajam atbalstam, taču tas gan ne vienmēr spēj nodrošināt ideju ilgtspēju un izplatību.

Bērna ar speciālajām un īpašajām vajadzībām izglītošanās iespējas

Filozofiskais, teorētiskaispamatojums

Pedagogi,adaptē idejas darbībā

Likumdošana

Finansējums

Sabiedrība

Teorētiskie rezultāti (2): Kas ir noteicis bērnu ar speciālajām un īpašajām vajadzībām iekļaušanās iespējas vispārizglītojošā

skolā? Jau vēsturiski, apzinoties to, ka bērni ir daudzveidīgi, ar daudzveidīgām izglītošanās vajadzībām, tika meklēts veids, kā nodrošināt viņu individuālās izglītošanās vajadzības.

Latvijā - segregatīvi vai integratīvi risinājumi. Segregācija ar mērķi nodrošināt individualizāciju līdz 1941. gadam. Segregācija ar mērķi nodrošināt visiem izglītību, tātad izglītības pieejamība visiem principa un defektoloģijas “pārprastās bērnības sargāšanas” ietekme – no 1945. gada – 1991. gadam.

2. shēma Bērni ar speciālajām un īpašajām vajadzībām izglītošanās iespēju risinājums Latvijā līdz 1941. gadam

3 shēma Bērni ar speciālajām un īpašajām vajadzībām izglītošanās iespēju risinājums defektoloģijas izpratnē

Teorētiskie rezultāti (2 -turpinājums)Analizējot teorētisko literatūru var secināt, ka teorētiskopamatojumu bērnu ar speciālajām un īpašām vajadzībām iekļaušanāsnepieciešamībai vispārizglītojošajā skolā sniedz sekojošas atziņas:

Jebkurš bērns, tai skaitā bērns ar speciālajām un īpašajām vajadzībām primāri ir jāuzlūko individuāli kā personība, veselumā, uzlūkojot gan bērna stiprās puses, gan attīstāmās. Katra bērna attīstība, tai skaitā bērnu ar speciālajām vai īpašajām vajadzībām attīstība notiek individuāli. Pie kam bērnu ar kādiem traucējumiem attīstība nenotiek „pēc samazinātas programmas”, tā ir tikai citāda, atšķirīga un individuāla.

Sabiedrībai un sociālajai videi ir tieša ietekme tajā, kā veidojas un attīstās bērna personība un sociālās piederības sajūta. Bērns, kuram ir speciālas vajadzības, nevar mainīties, viņa speciālās vai īpašās vajadzības nav vienmēr tieši ietekmējamas.

Teorētiskie rezultāti (2 -turpinājums) Tādējādi, lai bērna, jebkura bērna personība attīstītos veselīgi,

sabiedrībai ir jāmaina tas, kā sabiedrība uztver bērnu ar speciālajām un īpašajām vajadzībām. Nevis kā kaut ko īpašu, bet kā vienu no daudzveidīgās pasaules dažādajām formām.

Bērna pieņemšana vai nepieņemšana būs atkarīga no sabiedrības: no katras attiecīgās sistēmas, kurā bērns atrodas (Ekoloģijas teorija), no organizācijas profesionālās kultūras, ja tā ir izglītības iestāde vai jebkura cita iestāde.

Izglītības iestādes nespēja tikt galā ar bērnu, ir nevis bērna problēma, bet gan profesionālās kultūras problēma, kas savā būtībā ir vāja. Tātad tā ir jāmaina, mainot skolā notiekošais.

Jebkura bērna attīstība jāskata Ekoloģiskajā teorijā piedāvātās daudzpakāpju sistēmas kontekstā, kas palīdz izprast katras konkrētās sistēmas ietekmi uz bērna attīstību, un radītajām sekām, kā arī kompensācijas mehānismiem.

Teorētiskie rezultāti (2 -turpinājums) Tie bērni (cilvēki), bērnu (cilvēku) grupas, kurus sabiedrība

nepieņem, kuri neiederas esošajā uztverē, veido atsevišķas sistēmas. Šīs sistēmas rada pati sabiedrība – piemēram nodalot bērnu speciālā klasē, vai nosūtot uz speciālajām skolām, lai esošajās sistēmās varētu netraucēti turpināt strādāt.

Mūsdienu sabiedrība vērtību un politiskais uzstādījums ir demokrātiska sabiedrība. Un tieši demokrātijas idejas un paustās vērtības prasa jaunu pieeju realizāciju, kas tiktu piedāvāta arī skolās. Sabiedrībai ir jāpiedāvā tāda nākotnes skolas ideja, kas risina daudzveidīgās pretrunas starp sabiedrību un indivīdu, kur indivīds ir skolas un visa skolā notiekošā centrā.

Viens no līdzekļiem, kā realizēties sociālajam modelim izglītībā ir iekļaujoša izglītība.

Teorētiskie rezultāti (2 -turpinājums)Izanalizējot plašu teorētiskās literatūras klāstu, tika secināts, ka iekļaujošas izglītības jautājums ir gan politisks, gan zinātnisks,

gan prakses jautājums. Politiskā virzība ir pamatota, taču zinātniskās diskusijas par

iekļaujošas izglītības būtību turpinās. Ir definēti līdzekļi – „Indekss iekļaujošai izglītībai”, kas skolai var palīdzēt kļūt iekļaujošākai. Taču joprojām notiek diskusijas par trim jautājumiem: kas (kas ir iekļaujošas izglītības subjekts), kur (kur iekļaujoša izglītība realizējas – vai tikai vispārizglītojošā skolā) un kā (kā atrisināt pedagoģisko dilemmu starp vispārējo – skolotāja darbību vērstu uz vidējo „aritmētisko” un individuālo, kur katram bērnam ir savas individuālās vajadzības.) Ir vairāki atsevišķi pētījumi, kas ir centušies noteikt, kas ir iekļaujoša skola, iekļaujoša klase un kas to raksturo. Tomēr vienlaikus jāatzīst, ka iekļaujoša klase nav atrauta no vispārējās sistēmas – tā jāskatās kompleksi saistībā ar to, cik iekļaujoša ir skola, programma, pašvaldība, izglītības sistēma, sabiedrība.

Teorētiskie rezultāti (2 -turpinājums) Tiek šķirta Izpratne par integrāciju un iekļaujošu izglītību.

Izpratne Iekļaujoša izglītība kā integrācija balstās pieņēmumā, ka galvenais iekļaušanās subjekts ir bērns ar speciālajām vajadzībām, turpretī iekļaujošā izglītībā subjekts ir bērns, jebkurš bērns.

Ir definēta izpratne par iekļaujošu skolu, ko raksturo iekļaujoša politika, iekļaujoša kultūra un iekļaujoša prakse. Booth, Ainscow (2002) Iekļaujoša izglītība ir kopumā bērncentrēta, demokrātiska, sociālo modeli reprezentējoša.

Iekļaujoša tiek definēta kā izglītība visiem bērniem, kur bērns tiek pieņemts, kur bērnam ir iespējas līdzdarboties, kur katrs bērns gūst sasniegumus.

Teorētiskie rezultāti (2 -turpinājums) Tādējādi iekļaujoša izglītība nodrošina vienādas iespējas visiem

bērniem un jauniešiem, neatkarīgi no viņu vajadzībām un spējām, mantiskā, sociālā stāvokļa, rases, tautības, dzimuma, reliģijas un politiskās pārliecības, veselības stāvokļa, dzīvesvietas un nodarbošanās pieejamā, cienošā un atbalstošā vidē, pilnībā piedaloties un līdzdarbojoties izglītības procesā un gūstot sasniegumus

Aprakstošais pētījums (Geske, Grīnfelds, 2006)

1. Iekļaujošas izglītības Latvijas konteksts: Terminoloģijas problēmas – terminoloģijas vai attieksmes un izpratnes jautājums; Likumdošanā noteiktās bērnu ar speciālajām un īpašajām vajadzībām izglītības iegūšanas iespējas un atbalsts.

2. Izglītības gadījuma pētījums - par bērnu ar speciālajām un īpašām vajadzībām iekļaušanās iespējām 5 Latvijas vispārizglītojošās skolās.

3. Pētījums par iekļaujošas izglītības izpratni Latvijā

Empīriskā pētījuma programma

Pētījuma sistēma

Pētījuma struktūra

Pētījuma saturs Laiks Rezultāts

Makro līmenis

Iekļaujošas izglītības Latvijas konteksts

Terminoloģijas problēmas Likumdošanā noteiktās bērnu ar speciālajām un īpašajām vajadzībām (BSIV) izglītības iegūšanas iespējas un atbalsts

2006.Gads

Definīcijas

BISV izglītības iegūšanas iespēju un atbalsta apraksts

Eholīmenis/mezo

līmenis

BSIV iekļaušanās iespējas vispārizglītojošās skolās

Nosacījumu

īstenošanās 2006.gads

BISV izglītības iegūšanas iespēju un atbalsta apraksts

Mikro līmenis

BSIV iekļaušanās izpratne

Teoriju vadītā pedagogu izteikumiem analīze

2006/2007.

gads

Apraksts pieeju izpratnei

Empīriskā pētījuma rezultāti (3): Kāda Latvijā ir šī brīža izpratne par bērnu ar speciālajām un īpašajām vajadzībām iekļaušanos

vispārizglītojošajā skolā? Izpētot Latvijas kontekstu bērnu ar speciālajām un īpašajām vajadzībām iekļaušanās iespējām un izpratnei, analizējot gan esošo likumdošanu, statistiku, veicot empīrisku pētījumu, var secināt, ka

Latvijā dalījums “bērns ar speciālajām un īpašām vajadzībām” norāda uz izglītības sistēmā esošo medicīnisko modeli izglītībā, kā arī pārmantoto defektoloģijas pieeju, kas nosaka – izglītības pakalpojums un palīdzība ir piesaistīta traucējumam, vai citādi – speciālām vajadzībām. Otrkārt, tas norāda uz skolu izpratni par to, kas ir problēma – bērns vai skola. Bērnu kategorizēšana

paredz arī izvairīšanos no atbildības un tālākās darbības.

Empīriskā pētījuma rezultāti (4): Kādas ir bērnu ar speciālajām un īpašajām vajadzībām iekļaušanās iespējas vispārizglītojošajā

skolā Latvijā? Izpētot normatīvos dokumentus, tika secināts, ka jēdziens „iekļaujoša izglītība” nav atrodams likumdevēja aktos un normatīvajos dokumentos, tas nav skaidrots. Pirmo reizi tas parādās izglītības politikas dokumentā Izglītības attīstības pamatnostādnes, 2007. - 2013. gadam, kur iekļaujoša izglītība attiecināma uz bērniem no sociālā riska grupām, tātad iekļaujošas izglītības mērķis būtu mazināt sociālo atstumtību. Pašreizējā likumdošana liek domāt, ka galvenais darbības virziens ir vērsts integrācijas politikas realizācijā, bērnu ar speciālajām un īpašām vajadzībām integrācijā vispārizglītojošā skolā.

Formāli var atzīt, ka Latvijas izglītības sistēma ir nodrošinājusi tiesības visiem bērnam iegūt izglītību, pamatojoties uz vecāku un bērnu vēlmēm, tādējādi realizējot vienu no iekļaujošas izglītības principiem.

Secinājumi

Tomēr, lai gan viens no principiem realizējas, nevarētu apgalvot, ka arī pārējie iekļaujošas izglītības principi realizējas. Drīzāk tie netiek ievēroti vai realizējas Latvijas izglītības sistēmā nepilnīgi pilnīgi. Praksē ir joprojām problēmas ar šo tiesību realizāciju, izglītības pieejamību. Taču lai to precizētu, ir nepieciešami plašāki pētījumi.

Latvijas izglītības sistēmā izglītību var iegūt daudzveidīgās izglītības formās. Ir rodamas gan segregatīvas, gan integratīvas, gan iekļaujošas izglītības formas. Šobrīd lielākā daļa no bērniem ar speciālajām vajadzībām iegūst izglītību segregatīvajās formās – speciālajās skolās un klasēs, taču pakāpeniski palielinās to bērnu skaits, kas nonāk vispārizglītojošā skolā. Diemžēl palielinās arī īpašo vajadzību bērnu skaits segregatīvajās korekcijas klasēs. Svarīgi ir atzīt, ka atsevišķas formas var būt gan ar segregatīvu, gan integratīvu raksturu.

Secinājumi

Izpētot, vai vispārizglītojošas skolas rīcībā ir un kādi ir līdzekļi un instrumenti esošās likumdošanas un Latvijas situācijas kontekstā, lai nodrošinātu bērnu ar speciālajām un īpašām vajadzībām iekļaušanos vispārizglītojošā skolā tika konstatēts, ka vispārizglītojošo skolu rīcībā ir zināmi līdzekļi un instrumenti, lai nodrošinātu bērnu ar speciālajām un īpašām vajadzībām uzņemšanu un iekļaušanu skolās. Skolām, uzņemot bērnus ar speciālajām un īpašām vajadzībām, kā pašām skolām risināt šo problēmu. Pētījums arī parādīja, ka katra skola ir mainījusies, ir radusi dažādus risinājumus. Taču izglītības sistēma paredz risināt šīs problēmas segregatīvi integratīvā veidā. Iekļaujošas pieejas ir atstātas pašu skolu ziņā, tās netiek ne bremzētas, bet netiek arī atbalstītas. Viens no nosacījumiem, kas ir sekmējis bērnu ar speciālajām un īpašajām vajadzībām iekļaušanos, ir obligātums normatīvajos aktos.

Secinājumi

Vispārizglītojošās skolas, lai iekļautu bērnus ar speciālajām un īpašām vajadzībām ir spiestas mainīties. Viņas maina skolā esošās struktūras, atbalstu, kas nodrošina, ka bērns var sekmīgi iekļauties skolā. Ja skolas nemainītos, bērns tiktu izstumts no

skolas.

8 shēma Iekļaujošas un izslēdzošas skolas

Empīriskā pētījuma rezultāti (3): Kāda Latvijā ir šī brīža izpratne par bērnu ar speciālajām un īpašajām vajadzībām iekļaušanos

vispārizglītojošajā skolā? Vai tā ir arī iekļaujošas

izglītības izpratne? Izzinot 35 Latvijas pedagogu izpratni par iekļaujošu izglītību, tika

secināts, ka iekļaujošas izglītības izpratne Latvijā saistās ar trīs pieejām: Iekļaujoša izglītība kā speciālā izglītība Iekļaujoša izglītība kā integrācija Iekļaujošas izglītības pieeja, kur iekļaujošas izglītības subjekts

ir jebkurš bērns, iekļaujošas izglītības objekts – jebkura izglītības iestāde, iekļaujošas izglītības rādītāji: pieejamība, izglītības atbilstība katra bērna individuālajām vajadzībām un iesaistīšanās. Iekļaujoša izglītība ietver tiesības uz izvēli. Līdzekļi: Programmas un metodes. Iekļaujošas izglītības mērķis – bērns kļūst par pilnvērtīgu sabiedrības locekli.

Promocijas darbā izvirzītās tēzes(1) Bērnu ar speciālajām un īpašajām vajadzībām iekļaušanās

vispārizglītojošā skolā izpratni vēsturiskajā aspektā veido katrā atsevišķajā vēsturiskajā laikā posmā diktētā attieksme pret bērniem ar speciālajām un īpašajām vajadzībām un bērnu ar speciālajām un īpašām vajadzībām izpratne. Šai izpratnei ir dziļas saknes daudzveidīgos aspektos, kas ietver reliģiskos, ētiskos, medicīniskos, politiskos, ekonomiskos un citus aspektus, kā arī sabiedrības sociālo attieksmi pret to, kas ir „norma”. Izpratni un darbību – bērnu ar speciālajām un īpašajām vajadzībām izolāciju, segregāciju, integrāciju vai iekļaušanu – ir noteikuši arī teorētiskie pieņēmumi, kas katrā atsevišķā laika periodā ir guvuši vislielāko sabiedrības atbalstu, kas ir saskanējuši ar sabiedrības sociālo uzskatu kopumu un apziņas attīstības līmeni. Tādējādi bērnu ar speciālajām un īpašajām vajadzībām iekļaušanās vispārizglītojošā skolā idejai ir jābūt vairākiem nosacījumiem – filozofiskais uzstādījums, pedagoģiskā darbība, sabiedrības attieksme, ko pārstāv finansējuma nodrošinājums un likumdošanā ietvertās obligātuma normas.

Promocijas darbā izvirzītās tēzes (2) Bērnu ar speciālajām un īpašajām vajadzībām iekļaušanās

vispārizglītojošā skolā izpratni vēsturiski un mūsdienās raksturo meklējumi nodrošināt individuālās izglītošanās vajadzības vispārējā normatīvā piedāvājumā, kur šo vispārējo un normatīvo piedāvājumu pārstāv vispārizglītojoša skola.Vēsturiski ir bijuši vairāki meklējumi. Viens no vispopulārākajiem – individualizācijas kustība Eiropā un arī Latvijā pagājušā gadsimta sākumā, kas maldīgi uzskatīja, ka sadalot bērnus atsevišķās grupās, pa attīstības līmeņiem dažādās skolās, tiks nodrošinātas bērna individuālās izglītošanās vajadzības.

Promocijas darbā izvirzītās tēzes (3) Mūsdienās tiek uzskatīts, ka tieši iekļaujoša skola ir tā, kas no

vienas puses atrisinās augstāk minēto pedagoģisko dilemu, bet arī ir humāna, bērncentrēta, balstīta sociālajā un universālajā modelī un ir demokrātiska. Bērnu ar speciālajām un īpašajām vajadzībām iekļaušanās vispārizglītojošā skolā izpratni mūsdienās tādējādi raksturo iekļaujoša skola. Lai iekļaujoša skola nodrošinātu individuālās vajadzības vispārējā piedāvājumā, ir jāmainās pašai skolai. (skat shēmu Iekļaujoša izglītība izglītības iestādē )

Shēma Nr. 10. Iekļaujoša izglītība skolā

Promocijas darbā izvirzītās tēzes (3)

Iekļaujoša izglītība nodrošina vienādas iespējas visiem bērniem un jauniešiem, neatkarīgi no viņu vajadzībām un spējām, mantiskā, sociālā stāvokļa, rases, tautības, dzimuma, reliģijas un politiskās pārliecības, veselības stāvokļa, dzīvesvietas un nodarbošanās pieejamā, cienošā un atbalstošā vidē, pilnībā piedaloties un līdzdarbojoties izglītības procesā un gūstot sasniegumus.

Promocijas darbā izvirzītās tēzes (4) Bērnu ar speciālajām un īpašajām vajadzībām iekļaušanās

vispārizglītojošā skolā izpratne Latvijas kontekstā ir pamatotas trīs pieejās: iekļaujoša izglītība kā speciālā izglītība, iekļaujoša izglītība kā integrācija, iekļaujoša izglītība, ko raksturo pieeja, ka iekļaujošas izglītības subjekts ir jebkurš bērns, iekļaujošas izglītības objekts – jebkura izglītības iestāde, iekļaujošas izglītības rādītāji: pieejamība, izglītības atbilstība katra bērna individuālajām vajadzībām un iesaistīšanās. Iekļaujoša izglītība ietver tiesības uz izvēli. Līdzekļi: programmas un metodes. Iekļaujošas izglītības mērķis – bērns kļūst par pilnvērtīgu sabiedrības locekli.

Hipotēze tālākajiem pētījumiem

Iekļaujoša izglītība realizējas izglītības iestādē, ja tiek nodrošināta izglītības pieejamība, līdzdalība un iesaistīšanās, kā arī izglītība tiek piedāvāta atbilstoši katra bērna individuālajām vajadzībām un katrs bērns šādā izglītības procesā var gūt sasniegumus.

Hipotēze tālākajiem pētījumiem

Vispārizglītojošās skolas, lai iekļautu bērnus ar speciālajām un īpašām vajadzībām ir spiestas mainīties. Viņas maina skolā esošās struktūras, atbalstu, kas nodrošina, ka bērns var sekmīgi iekļauties skolā. Ja skolas nemainītos, bērns tiktu izstumts no skolas. Ja skola pati nemainās, tad nemainās arī pedagogu izpratne par bērnu ar speciālajām un īpašām vajadzībām iekļaušanos vispārizglītojošajā skolā.

Ieteikumi Lai risinātu šo no daudziem viedokļiem nopietno problēmu, ir

iespējami vairāki risinājumi. Pirmkārt, lai pēc iespējas lielāks bērnu skaits tomēr saņemtu nepieciešamo atbalstu, var paplašināt speciālo vajadzību populācijas bērnu loku. Tomēr šī pieeja ir bīstama, tā kā tas nozīmētu, ka vēl lielākai bērnu daļai tiktu nosacīti „apzīmogota” dzīve. Cits risinājums būtu mainīt terminoloģiju. Piemēram, mainīt definējumu – bērns ar speciālām vajadzībām uz pieņemamāku, pasaulē plaši lietotu bērns ar ‘speciālām izglītošanās vajadzībām’, vienlaikus pārskatot speciālās izglītības palīdzības un atbalsta iespējas šiem bērniem, visiem bērniem. bet arī pašu sistēmu. Treškārt, daudz kardinālāk risināt jautājumu - veidot izglītības sistēmu, kas veidota, balstoties uz sociālo modeli. Nodrošināt, ka pakalpojums un atbalsts ir atkarīgs no bērna vajadzībām, nevis bērns ar savām vajadzībām jānovirza tādā sistēmā, kas pēc tam jau var palīdzēt bērnam. Trešā risinājuma neatņemam sastāvdaļa būtu virzība uz iekļaujošu izglītību, kur uzsvars no „bērns ir problēma” mainās uz „kādas skolai ir problēmas, kas tai ir jādara, lai mainītu esošo situāciju un sniegtu nepieciešamo atbalstu bērnam.”