Biblioteka – tu można więcej!

Jak budować centra edukacji medialnej i cyfrowej

– tu można więcej!

Biblioteka

Dofinansowano ze œrodków Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego

partnermerytoryczny:

Biblioteka_okladka 145x205.indd 1 2015-10-07 21:47:29

Biblioteka – tu można więcej!

Biblioteka_sklad 145x205.indd 1 2015-10-07 21:56:27


Gdańsk 2015

Biblioteka – tu można więcej!



Redakcja i tekst wprowadzający: Grzegorz D. Stunża

Artykuły: Noemi Gryczko, Justyna Jasiewicz, Marta Kostecka, Anna Krawczyk

Komentarze: Marta Kostecka, Dorota Kostowska, Anna Krawczyk, Alicja Lipińska,

Anna Mierzecka, Ewa Rozkosz

Poradniki: Sławomir Czarnecki, Noemi Gryczko, Magda Jedlicka, Marta Kostecka,

Dorota Kostowska, Anna Krawczyk, Alicja Lipińska, Anna Mierzecka, Marta Netza,

Gabriela Skoracka, Grzegorz D. Stunża

Wstępne opracowanie materiałów poradnikowych: Dorota Kostowska, Marta Kostecka,

Anna Mierzecka

Opracowanie merytoryczne poradników: Grzegorz D. Stunża

Materiały poradnikowe zostały przygotowane podczas spotkania zaproszonych

ekspertek i ekspertów zorganizowanego w ramach projektu Bibliocamp 2015. Spotkanie

odbyło się w bibliotece Europejskiego Centrum Solidarności. Praca przebiegała na

zasadach Word Café. Opiekunkami stolików były: Dorota Kostowska (budowanie

przestrzeni [dla] edukacji medialnej), Marta Kostecka (narzędzia edukacji medialnej),

Anna Mierzecka (korzyści z edukacji medialnej).

Publikacja została przygotowana w ramach projektu Bibliocamp 2015.

Partner merytoryczny: Edukator Medialny (edukatormedialny.pl).

Dofinansowano ze środków Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego.

Projekt okładki: EVC DSGN Team!

Projekt typograficzny: EVC DSGN Team! i Części Proste

Redakcja, korekta, koordynacja wydania: Części Proste

Skład i łamanie: Części Proste

ISBN 978-83-89285-79-9

Wojewódzka i Miejska Biblioteka Publiczna im. Josepha Conrada Korzeniowskiego

w Gdańsku, Targ Rakowy 5/6, 80-806 Gdańsk

www.bibliocamp.infowww.wbpg.org.pl

Licencja: CC-BY-SA 4.0



Grzegorz D. Stunża

innowacyjna przestrzeń edukacji czarnejmagii

Biblioteka –


Grzegorz D. Stunża

innowacyjna przestrzeń edukacji czarnejmagii

Biblioteka –

Od edukacji medialnej do cyfrowej i dalej

W ramach bibliocampowych działań prowadzonych w 2014 roku przygotowaliśmy

w krótkim czasie i w zaledwie kilkuosobowym gronie publikację Biblioteka – centrum edukacji medialnej1. Jej pomysł zrodził się w trakcie warsztatu (o tym samym tytule),

który miałem przyjemność poprowadzić w Wojewódzkiej i Miejskiej Bibliotece

Publicznej im. Josepha Conrada Korzeniowskiego w Gdańsku. Stworzony przez

nas poradnik ma zeszytową formułę, nie zawiera zbyt wiele treści, ale zwraca

uwagę na rolę bibliotek w kształtowaniu i rozwijaniu kompetencji medialnych

i informacyjnych. Zamieściliśmy tam również zwięzły, wypracowany na spotkaniu

zestaw porad dotyczących tworzenia lokalnych centrów edukacji medialnej oraz

pracy w nich. Nie zamierzaliśmy proponować gotowej recepty na tworzenie lokal-

nych ośrodków edukacji medialnej opartych na bibliotekach. Może nie napisaliśmy

tego wprost, ale myślenie o prowadzeniu działań edukacyjnych z wykorzystaniem

nowych technologii i kształcenie w zakresie korzystania z nowych mediów do za-

stosowań edukacyjnych siłą rzeczy przywołuje skojarzenia z różnymi obszarami

edukacji, różnorodnymi technologiami. Trudno mówić, że edukację medialną mia-

łyby po prostu realizować biblioteki, ponieważ działania w jej zakresie wykraczają

poza przygotowanie do wykorzystywania technologii czy jej rozumienia i prowa-

dzenie typowych lekcji – chociaż możliwe – niekoniecznie pasowałoby do biblio-

tecznej atmosfery otwartości (a przynajmniej ja tak tę atmosferę odbieram).

Kompetencje medialne i informacyjne są niezbędne do aktywnego uczestnictwa

w dzisiejszym świecie. To truizm, ale wciąż trzeba zwracać na tę kwestię uwagę,

1 Biblioteka – centrum edukacji medialnej, red. G.D. Stunża, Gdańsk: Wojewódzka i Miejska Bibliote-ka Publiczna, 2014, http://issuu.com/bibliocamp/docs/biblioteka-centrum_edukacji_medialn.

7.


8.

ponieważ żyjemy w czasie kryzysu, przechodzenia – co prawda trwającego już kil-

kadziesiąt lat – od technologii analogowych i fizycznych nośników informacji do

technologii cyfrowych, danych w chmurze itp. Wskazywanie, jak ważna jest eduka-

cja medialna i jak bardzo łączy się z różnymi obszarami edukacji, jest istotne choć-

by ze względu na zapędy zdegradowania tej edukacyjnej działalności do

przedmiotu, który miałby przygotowywać uczniów i oszczędzić wszystkim nauczy-

cielom odpowiedzialności za rozwój wiedzy, umiejętności i postaw w tym zakresie,

a odpowiedzialności tej wymaga obecnie podstawa programowa kształcenia

ogólnego. Niektórzy uważają również, że powinniśmy zająć się głównie wychowy-

waniem do mediów, stawiając kwestie wartości ponad przygotowaniem do obsłu-

gi interfejsów czy krytycznym myśleniem i refleksyjnym odbiorem oraz nadawaniem

komunikatów. Tymczasem edukacja medialna to konglomerat wielu działań i wyzwań,

łączących kwestie kształceniowe z wychowawczymi i zwracający uwagę na nieustan-

ną, szybką zmianę świata, wykorzystującego nowe technologie komunikowania.

Od obrony przed czarną magią do jej stosowania

Ze względu na to, że wciąż pojawiają się nowe i zaktualizowane wersje technologii,

a instytucje edukacyjne zmieniają się powoli, postanowiliśmy raz jeszcze podejść

do tematu i podjąć trud zastanowienia się nad tym, jak wykorzystać bibliotecz-

ną przestrzeń różnego typu do prowadzenia edukacyjnych działań z zakresu

edukacji medialnej i informacyjnej oraz cyfrowej. Edukacja cyfrowa, chociaż czasem

traktowana jako synonim edukacji informacyjnej i medialnej, jest terminem szerszym,

obejmującym także cały wachlarz kwestii technicznych. W tej materii zawsze będzie

miejsce na spór, bo – jak usłyszałem kilka miesięcy temu na spotkaniu osób z różnych

instytucji podejmujących na co dzień działania z zakresu edukacji medialnej – „edu-

kacja medialna to nauka obrony przed czarną magią”. To po części prawda, jeśli

zrozumie się termin wyłącznie jako umiejętność krytycznego odbioru komunikatów.

Odpowiedziałem jednak, że moim zdaniem edukacja medialna powinna pozwalać

dowiedzieć się, jak korzystać z czarnej magii. Jeśli będziemy rozumieć komunikaty,

wiedzieć, jak są konstruowane, i ponadto zdobędziemy umiejętności i wiedzę do-

tyczącą samodzielnego i we współpracy z innymi opracowywania, tworzenia i pu-

blikowania treści, będziemy zdolni do aktywnego udziału w dzisiejszym świecie.

Żeby bronić się przed czarną magią, trzeba ją poznać, a to jest obecnie nie tylko

często utrudnione – zwłaszcza gdy spojrzy się na poziom szkolnej edukacji w za-

kresie korzystania z mediów – ale czasami niemal zupełnie niemożliwe, co pokazu-


9.

ją badania na temat kompetencji medialnych młodych ludzi2. Termin edukacja

cyfrowa jest coraz bardziej popularny i coraz więcej osób zdaje sobie sprawę, że

obecnie nie wystarczy nam prowadzenie edukacji medialnej. Zwróćcie uwagę na

cyfrowych latarników, nową wersję katalogu kompetencji medialnych i informacyj-

nych, którego tytuł brzmi Katalog kompetencji medialnych, informacyjnych i cyfrowych3,

czy Koalicję Edukacji Medialnej i Cyfrowej4, powstałą w 2015 roku, skupiającą

podmioty prowadzące od lat edukację medialną w Polsce i wychodzące naprzeciw

nowym wyzwaniom edukacyjnym.

W bibliotekach widzimy nieposkromiony potencjał. Z tego też powodu w trakcie

bibliocampowego spotkania w Gdańsku ukuliśmy hasło (albo powtórzyliśmy je, nie

pamiętając źródła): Biblioteka – tu można więcej! Chcemy, by tu można było więcej

i by medialna, informacyjna oraz cyfrowa edukacja były tylko terminologicznym

wstępem do innowacyjnych działań kształceniowych i wychowawczych oraz do

zmiany otaczającej nas rzeczywistości.

Teksty, porady, komentarze

Publikacja składa się z kilku grup materiałów. Najliczniejsza z nich to artykuły,

które – poza niniejszym tekstem wprowadzającym – zostały przygotowane przez

ekspertki zajmujące się na co dzień funkcjonowaniem bibliotek oraz edukacją

medialną, informacyjną i wykorzystywaniem mediów w rozwijaniu kompetencji

i w działaniach bibliotecznych. W kolejności przeczytać można artykuł Anny Kraw-

czyk o namyśle, inspiracjach i współpracy w edukacji, zwłaszcza medialnej. Marta

Kostecka napisała tekst o edukacji medialnej w różnych typach bibliotek, z którego

można się dowiedzieć, jak wygląda bieżąca sytuacja i perspektywy w tym zakresie.

Justyna Jasiewicz przygotowała esej na temat roli bibliotek w edukacji cyfrowej.

Ostatnim tekstem jest napisany przez Noemi Gryczko artykuł o funkcjonowaniu

edukatora w świecie nowych technologii. Druga grupa tekstów to materiały o cha-

rakterze poradnikowym, przygotowane podczas spotkania, które odbyło się latem

2015 w bibliotece Europejskiego Centrum Solidarności i które miałem przyjemność

prowadzić. W kilkuosobowym gronie słuchaliśmy wystąpień zaproszonych osób,

2 Zwróćcie uwagę między innymi na projekty badawcze pod szyldem „Dzieci sieci” (http://www.dzieci-sieci.pl).

3 Dostępny na stronie https://edukacjamedialna.edu.pl/kompetencje/.

4 Strona KEMiC: http://kemic.org.pl.


10.

by następnie – wykorzystując metodę Word Café – pracować w zespołach opra-

cowujących określone, zatwierdzone w trakcie wcześniejszej dyskusji zagadnienia.

Porady dotyczą konstruowania przestrzeni (dla) edukacji medialnej, narzędzi, jakie

można zastosować, prowadząc edukację medialną w bibliotekach, i korzyści, jakie

mogą osiągnąć użytkownicy, pracownicy i sama instytucja, wprowadzając edukację

medialną do swoich działań. Artykuły i teksty poradnikowe przeplatane są krótki-

mi komentarzami osób, które wzięły udział w gdańskim spotkaniu lub zajmują

się edukacją na co dzień i zgodziły się wypowiedzieć.

Biblioteki – przestrzenie innowacji

Biblioteki nie są jedynymi miejscami, w których „można więcej”. Ponieważ funkcjo-

nują także w ramach struktur szkolnych czy uczelnianych, instytucje te niejako z au-

tomatu można traktować jako pole działań zintegrowanych z nimi bibliotek.

Śmiało można jednak myśleć również o stosowaniu ukutego hasła w wielu różnych

instytucjach, które niekoniecznie prowadzą własne biblioteki. Warto próbować

poszerzać możliwości we współpracy bibliotek i instytucji kultury czy organizacji

pozarządowych. Międzyinstytucjonalne sieciowanie i tworzenie węzłów współ-

pracy jest jak najbardziej pożądane. A biblioteki funkcjonujące przy instytucjach to

– ze względu na swoją nietypowość, odstawanie z racji odmiennej specyfiki pracy

od szkolnych klas czy sal akademickich – świetny łącznik między różnymi podmiotami.

Są w pewnym sensie na zewnątrz instytucji matek, a jednocześnie ich działalność

przekłada się na wewnętrzne funkcjonowanie. Mogą pełnić zatem funkcję sond

odkrywających nowości oraz przekaźników informacji i wiedzy, które pozwalają na

wdrażanie nowych rozwiązań przez nauczycieli czy akademików. Biblioteki mogą

być też przestrzeniami testów lub pozwalać na spotkanie i odkrywanie najrozma-

itszych wątków zwyczajnym uczestnikom społeczności, zapewniając dobrą atmos-

ferę do wymiany myśli, współpracy i wspólnych poszukiwań.

Czary-mary, hokus-pokus – tu można jeszcze więcej

Przy zawieszaniu poprzeczki coraz wyżej, może się okazać, że nie tylko nie jesteśmy

w stanie nad nią przeskoczyć, ale nawet jej dosięgnąć. Nie to jest jednak najważ-

niejsze. Samo podejmowanie wyzwania i próby osiągnięcia nowych celów to bardzo

dużo. Zwłaszcza kiedy instytucje z dobrze przygotowaną kadrą nie zawsze są


11.

traktowane jako pełnoprawne podmioty składowe swoich macierzystych instytu-

cji. Od około 2010 roku mówi się w Polsce o medialabach. Instytucje działające na

ich zasadzie lub krótkotrwałe spotkania oraz projekty organizacji pozarządowych

i instytucji kultury podejmują tematykę nowych technologii, ich zastosowań, pro-

jektowania ich i budowania w celu rozwiązywania problemów, efektywniejszego

uczenia się czy wspierania społeczności lokalnych5. Biblioteki, jako samodzielne

podmioty lub części większych, ale o sporym potencjale nawiązywania kontaktów

i podsuwania swoim użytkownikom nowych trendów i pomysłów, stają się prze-

strzeniami do poszukiwań. Może to brzmieć jak idealizowanie bez pokrycia i ode-

rwanie od codziennej praktyki. Wystarczy jednak spojrzeć na zmieniające się

biblioteki i ich nowoczesne, awangardowe wcielenia, żeby się przekonać, że chodzi

nie tylko o gromadzenie księgozbiorów i wydawanie ich potrzebującym. To również

przestrzenie spotkań, udostępniające swoje podwoje dla oddolnych grup samo-

kształceniowych – choćby szydełkowania – oraz miejsca, gdzie można napić się kawy,

spędzić chwilę na lekturze, zostawiając dziecko w wydzielonej części z zabawkami,

lub pograć na pianinie czy gitarze. Niemożliwe? Widziałem to na własne oczy w Bi-

bliotece Manhattan w Gdańsku6.

Bibliocamp7, w ramach którego powstał zgromadzony w publikacji materiał, nawią-

zuje nazwą do wielu nowych form spotkań, współpracy, wymiany informacji i bu-

dowania wiedzy. Wspomniany medialab – obok hackerspace’u, coworkingu,

crowdfundingu, fablabu i innych – to określenie opisujące nowe sposoby pracy

i współpracy, czasami zapośredniczonej, czasami ograniczonej tylko do bezimien-

nego wspierania inicjatyw. Innowacyjne działania nie muszą odbywać się pod

obcojęzycznymi szyldami. Podstawą są idee i czasami naiwna wiara, że nowości

można wprowadzać nawet w niedużych miejscowościach. Idea „zrób to sam”,

o punkowych korzeniach oddolnego działania, może być adaptowana w bibliotekach.

Po Kongresie Edukacji Medialnej, który odbył się we wrześniu 2014 roku, w ramach

pokonferencyjnego dokumentu pisaliśmy między innymi tak: „Nadrzędnym celem

edukacji medialnej jest kształcenie kompetencji zwanych medialnymi, cyfrowymi,

e-kompetencjami, kompetencjami medialnymi i informacyjnymi. Bez względu na

5 Więcej o medialabach dowiecie się z publikacji pod redakcją Mirosława Filiciaka, Alka Tarkowskie-go i Agaty Jałosińskiej Medialab. Instrukcja obsługi, dostępnej pod adresem http://labkit.pl/wp-con-tent/uploads/2011/12/Medialab.-Instrukcja-obsługi.pdf. Warto zajrzeć również na stronę działają-cego medialabu – na przykład Medialabu Gdańsk (http://medialabgdansk.pl) – lub do cyklu tekstów przygotowywanych przeze mnie na ten temat: http://edukatormedialny.pl/tag/medialab/.

6 Strona biblioteki: http://www.wbpg.org.pl/biblioteka_manhattan.

7 Strona projektu: http://bibliocamp.info.


Anna Krawczyk

– w edukacji mniej lub bardziej medialnej

O namyśle, inspiracjach i współpracy

12.

to, w jaki sposób są one nazywane, ich istotą powinno być kształcenie «o mediach,

poprzez media, dla i do mediów»”8.

Nieistotne są nazwy. Istotne jest to, byśmy chcieli otworzyć się na nowości i pró-

bowali wprowadzać je oddolnie czy też przez przekonywanie decydentów i by nasi

użytkownicy i współpracownicy mogli dzięki temu poszerzać horyzonty. Żeby

prowadzić edukację medialną i cyfrową, wcale nie trzeba zamykać się na nudnych

lekcjach z określonym programem, ale żeby wychodzenie poza utrwalone ramy

było możliwe, należy ruszyć głową i odważyć się być krok przed innymi.

Trudne? Bardzo. Możliwe? Jak najbardziej.

8 Pełna treść dokumentu dostępna jest na stronie http://ptem.org.pl/wnioski-i-rekomendacje-po-i-kongresie-edukacji-medialnej/. 10.

Marta Kostecka

Komentarz

Bibliotekom jest po drodze z edukacją informacyjną, medialną i cyfrową, a edu-

kacji jest po drodze z bibliotekami. Wyjdźmy zatem naprzeciw potrzebom naszych

użytkowników i przygotujmy dla nich wygodny, szeroki trakt edukacyjny.


Anna Krawczyk

– w edukacji mniej lub bardziej medialnej

O namyśle, inspiracjach i współpracy

W jakim języku do mnie mówisz?

W jednym z odcinków serialu Halt and Catch Fire – opowiadającego o rozwijającym się

w latach 80. przemyśle komputerowym – mamy do czynienia z taką oto sceną: Bozz,

kowboj z krwi i kości, pomagający w trochę startupowym przedsięwzięciu jednej z głów-

nych bohaterek – Cameron, puka do drzwi chłopaka, który należy do ich sieci z grami,

ponieważ ten nie płaci od kilku miesięcy abonamentu. Drzwi otwiera matka, która

dowiedziawszy się, że Bozz reprezentuje Mutiny – wspomniany startup – rozpoczyna

serię wyjaśnień, doskonale znanych ze współczesnych opracowań kontracyfrowych:

kiedy grał, całymi dniami nie wychodził z domu, kto to widział wyrzucać pieniądze na

podłączenie do jakiejś sieci, jak można przed komputerem siedzieć, a nie na dyskoteki

i do kolegów chodzić… i tak dalej. Smutny nastolatek, który wyłonił się zza ramienia

matki, rozmawia chwilę z Bozzem, jak z dobrym przyjacielem, padają prośby o pozdro-

wienie znajomych i deklaracje, że bez chłopaka to już nie to samo.

Dla mnie najbardziej uderzającym momentem ten sceny są słowa matki, które

padają chwilę później: „To ty tam z kimś rozmawiasz?”. Nie chodzi tutaj o jej niedo-

wierzanie w kompetencje komunikacyjne swojego dziecka (wszak myślała, że wy-

starczy mu odebrać komputer, a rzuci się w wir zabawy), ale o kompletne

zaskoczenie spowodowane ujrzeniem komputera jako „miejsca społecznego”

i przeznaczonego do komunikacji.

Choć od czasów, w których rozgrywa się akcja serialu, minęło wiele lat, wydaje się,

że spora grupa osób, pomijając społeczny wymiar cyfrowej rzeczywistości, postę-

puje podobnie jak owa matka, której wydawało się, że wystarczy odciąć synowi

dostęp do sieci, by stał się duszą towarzystwa1. Ale nie o polemikę w tym tekście

chodzi. Zależy mi raczej na tym, żeby pokazać, jak cyfrowe narzędzia wkraczają

1 Na przykład głośny w ostatnim czasie artykuł o „tabletowych dzieciach”: D. Romanowska, E. Lis, Tabletowe dzieci, „Newsweek” 2015, nr 31, s. 10–14.

13.

10.

Marta Kostecka

Komentarz


w naturalny sposób tam, gdzie wcześniej ich nie było, nie po to jednak, żeby za-

właszczyć dyskurs, lecz żeby go poszerzyć i ubogacić.

W zagadnienie mediów i cyfrowych narzędzi uczenie(się) jest wpisane w szczegól-

ny sposób. Po pierwsze – z punktu widzenia umiejętności korzystania z narzędzi

– dziś (a właściwie to od jakiegoś czasu), żeby nie pogubić się w świecie technolo-

gicznych rozwiązań, konieczne jest uczenie: siebie i innych. Po drugie – w ogólniej-

szym sensie umiejętności posługiwania się konkretnym medium – to chyba jedna

z rzeczy, w zakresie których człowiek przez całe życie zdobywa nowe kompetencje,

często nawet nie zdając sobie z tego sprawy. Gdybyśmy zaczęli zapisywać, ile nowych

słów poznaliśmy w danym okresie, ile książek, filmów, zdjęć, narracji dotarło do nas

i zrozumieliśmy ich sens, to dowiedzielibyśmy się, jak bardzo w sferze mediów – nie

tylko nowoczesnych – jesteśmy istotami uczącymi się.

To, o czym chcę napisać po tym przydługawym wstępie, to trzy przedsięwzięcia

związane z szeroko rozumianą edukacją medialną, w których mam przyjemność

uczestniczyć. Wszystkie trzy łączą się ze sobą w pewnym punkcie – mam nadzieję,

że pokazanie tego faktu będzie przemawiać za sensem współpracy i czerpania z róż-

nych doświadczeń przy okazji uczenia(się) cyfrowo i medialnie.

Uczyć(się)2 – o Future Classroom Lab

Kiedy zaproponowano mi, żebym jako jedna z osiemnastu nauczycieli z kilku euro-

pejskich państw przystąpiła do projektu Future Classroom Lab Scenario, wydawało

mi się, że nie będąc „prawdziwą” nauczycielką, nie zdołam w pełni z niego skorzystać.

Okazało się jednak, że Future Classroom Lab (FCL), czyli projekt European Schoolnet3,

ma bardzo wiele do zaoferowania nie tylko osobom pracującym w szkole.

Choć technologia w całym procesie tworzenia scenariusza klasy przyszłości jest

bardzo ważna, to jednak tym, co rzuca się w oczy w pierwszym momencie po wejściu

2 Słowo komentarza do niniejszej konstrukcji: uczenie kogoś innego nigdy nie powinno odbywać się bez jednoczesnego procesu uczenia się. Każda rzecz, której nauczyliśmy kogoś, powinna do-celowo wzbogacać również naszą własną wiedzę i kompetencje. Być może brzmi to jak oczywista oczywistość, ale mam wrażenie, że jednak wciąż zbyt często się o niej zapomina.

3 European Schoolnet to sieć łącząca 31 ministerstw edukacji z całej Europy, zajmująca się przede wszystkim działaniami na rzecz pozytywnej zmiany edukacyjnej, głównie dotyczącej dostępu do nowych technologii, ich wykorzystania i bezpieczeństwa użytkowników. Wiele projektów European Schoolnet kładzie nacisk na szkolenie kadry nauczycielskiej i edukacyjnej. Więcej szczegółów na jej temat można znaleźć pod adresem: http://www.eun.org/.

14.


na stronę projektu4, jest kwestia przeorganizowania przestrzeni, w której ma za-

chodzić proces uczenia(się). To, że w FCL technologia, choć ważna, jest podporząd-

kowana celom, potwierdza również fakt, że na wielkiej ścianie, zaraz przy wejściu

do sal, wywieszone są logotypy wszystkich gigantów technologicznych, które

współpracują z European Schoolnet – nie jest to więc twór przywiązany do żadnej

firmy, marki czy systemu.

Wracając do przestrzeni – jak można zorientować się po schematach wyświetlają-

cych się na stronie internetowej FCL, jest ona ściśle związana z procesem eduka-

cyjnym i składa się z poszczególnych, połączonych ze sobą faz: Wchodź

w interakcje (Interact), Wymieniaj się (Exchange), Badaj (Investigate), Twórz

(Create), Zaprezentuj (Present), Rozwijaj (Develop). W każdej z nich cyfrowe na-

rzędzia służą pogłębieniu procesu i przełamaniu klasycznych ról edukacyjnych,

w myśl których nauczyciel / edukator jest tym, który przekazuje wiedzę uczniom

z pozycji mistrza podającego odpowiedź na każde pytanie. Warto przyjrzeć się

bliżej każdemu z wymienionych obszarów.

Istotą przestrzeni interakcji jest możliwość zaprezentowania treści z jednoczesnym

zbieraniem informacji zwrotnych na jej temat. W ten sposób do gromadzenia po-

mysłów, burzy mózgów czy badania opinii na dany temat można wykorzystać od-

powiednio oprogramowaną tablicę interaktywną oraz urządzenia mobilne

posiadane przez uczniów / dzieci. Wymiana jest podobnym procesem, odbywa

się jednak w mniejszych grupach i może dotyczyć pracy nad wstępnymi efektami

lekcji / projektu. Przestrzeń do wymiany to lekkie i dające się łatwo przesuwać stoliki,

lekkie krzesła i wszystko, co służy pracy w małej grupie. Technologicznie pomocne

mogą być aplikacje do porządkowania pomysłów, wizualizacji mapy myśli itp.

W przestrzeni badań, zwłaszcza w obszarze nauk przyrodniczych, ciekawą rolę mogą

odgrywać minilaboratoria, roboty, modele 3D, mikroskopy, czujniki itp. Warto jednak

już tutaj zwrócić uwagę, że – jak można wnosić na podstawie materiałów dotyczących

tworzenia scenariusza zajęć w duchu FCL – faza badawcza to głównie wychodzenie

poza klasę: obserwacje w terenie, zbieranie danych na konkretny temat i przepro-

wadzanie eksperymentów – niekoniecznie z pomocą technologii. Może ona jednak

z powodzeniem służyć do dokumentowania i porządkowania wyników badań.

Ogromne pole do popisu, jeśli chodzi o wykorzystanie cyfrowych narzędzi, daje

faza tworzenia. W brukselskiej siedzibie Future Classroom Lab przeznaczona dla

niej przestrzeń to zaułek sali, w którym można nakręcić swój własny film, wykorzy-

4 Zarówno sama strona, jak i wszystkie narzędzia (toolset), o których piszę, znajdują się pod adre-sem: http://fcl.eun.org/.

15.


stując tzw. zielone tło (czyli tło, w które w postprodukcji możemy wstawić dowol-

ny obraz), nagrać fragment „wiadomości”, stworzyć animację poklatkową, podcast

itd. Oczywiście w szerszym kontekście chodzi o każdy rodzaj treści, jaki zostanie

stworzony na podstawie podjętych dyskusji i badań: film, animacja, nagranie, blog,

strona internetowa, infografika, książka, album z opisanymi zdjęciami i wiele,

wiele innych.

Częścią procesu edukacyjnego, o którym również warto pamiętać i do którego

przeprowadzenia warto odpowiednio zaaranżować przestrzeń oraz wykorzystać

narzędzia technologiczne, jest prezentacja efektów twórczej pracy. Przyda się do

tego miejsce, w którym osoba lub grupa prezentująca swój „produkt” będzie mogła

się znaleźć w centrum uwagi. Technologicznie mogą nam w tym pomóc wszelkiego

rodzaju tablice, ekrany i rzutniki. Ostatnim rodzajem uczenia się, jaki proponuje

model FCL, jest pogłębianie, które można by również nazwać momentem autore-

fleksji i autopsji. Tu uczeń ma do dyspozycji słuchawki, gry, książki – wszystko, co

pomoże mu odnieść doświadczenie z lekcji / projektu do szerszego wycinka rzeczy-

wistości. Może również – w modelu odwróconej klasy – zaangażować w swoje

działanie dorosłych.

Ale Future Classroom Lab to nie tylko przestrzeń: pełna nowoczesnych, mobilnych

i przyjaznych uczniom rozwiązań (krzesła z delikatnymi płozami, jeżdżące krzesła,

trójkątne stoliki łączące się w większe – koliste, krzesła z blatami, maty, schodki,

ścianki i mnóstwo sprzętu ICT). To również zaproszenie do pewnego szczególne-

go sposobu myślenia, czyli budowania scenariuszy zajęć i projektów edukacyjnych

z wykorzystaniem Toolkit FCL. W myśl tego narzędziownika do tworzenia lekcyj-

nych innowacji cały proces powinien zawierać pięć etapów: diagnozę i analizę

trendów globalnych i zagrożeń, rozpoznanie poziomu „cyfrowej dojrzałości”, na

jakim znajduje się nasza szkoła / instytucja, stworzenie scenariusza klasy przyszło-

ści (ten proces też składa się z kilku mniejszych), wkomponowanie w niego inno-

wacyjnych cyfrowych aktywności edukacyjnych, a także ewaluacja wdrożenia

innowacji.

Praca na warsztatach zorganizowanych dwukrotnie w brukselskim Future Class-

room Lab łączyła różne sposoby wykorzystania przestrzeni do różnych aktywności,

a trenerzy przeprowadzali uczestników przez proces tworzenia scenariusza, który

miał być następnie dostosowany, przetestowany i wdrożony w konkretnej szkole

czy instytucji. Być może na razie brzmi to tajemniczo i niezrozumiale – dlatego

nadszedł chyba moment, w którym mogę opowiedzieć o tym, co dzięki warsztatom

FCL Scenario stało się w naszej bibliotece.

16.


Z języka na język – o projekcie 22. Ogólnopolskiej Nagrody Literackiej im. K. Makuszyńskiego

Ogólnopolska Nagroda Literacka im. K. Makuszyńskiego od 1994 roku jest przy-

znawana najlepszej książce dla dzieci napisanej przez polskiego pisarza i wydanej

w roku poprzedzającym rok bieżącej edycji nagrody. Miejska Biblioteka Publiczna

w Oświęcimiu przejęła rolę organizatora tejże nagrody w roku 20045, a od kilku lat

pozyskuje na to działanie środki Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego

z priorytetu Promocja Czytelnictwa. Na przestrzeni lat w ramach realizacji projek-

tu oprócz wyłonienia zwycięskiej książki prowadzone są dodatkowe działania: od

warsztatów literackich po tworzenie gry planszowej czy teatrzyk kukiełkowy.

Kiedy jednak przygotowując projekt na rok 2015, usiadłam nad materiałami ewa-

luacyjnymi z poprzedniej edycji, zauważyłam, jak ważnym dla dzieci elementem –

również w kontekście pracy z książką – jest możliwość zabawy z cyfrowymi

narzędziami.

Już wtedy wiedziałam więc, że kolejny projekt będę chciała oprzeć na idei przekła-

du intersemiotycznego6, a zatem stworzyć warunki również do tego, żeby pokazać,

w jakim stopniu technologia może być przydatna w interpretacji tekstu literackie-

go. Szeroko rozumiana edukacja medialna miała działać w kilku kierunkach: przede

wszystkim poszerzać i ubogacać lekturowe doświadczenie osób, które czytają, ale

również – poprzez pokazanie, że praca na komputerze może także łączyć się z lek-

turą – wskazywać na jej atrakcyjność osobom, dla których dotychczas atrakcyjna

nie była. We wstępnej fazie budowania projektu zostały również wykorzystane

elementy z poradnika Zrób sobie grywalizację7.

Wyjazdy na wspomniane już warsztaty Future Classroom Lab zbiegły się w czasie

z precyzowaniem projektowych konspektów na warsztaty ze szkołami, postano-

5 Na potrzeby niniejszego tekstu te informacje są najzupełniej wystarczające, jednak zachęcam do zapoznania się bliżej z historią i ideą tej nagrody: na stronie internetowej biblioteki mbp-oswiecim.pl/oferta/nagroda-literacka oraz w czasopiśmie „Guliwer”: A. Krawczyk, Słoneczna nagroda. O Ogól-nopolskiej Nagrodzie Literackiej im. K. Makuszyńskiego, „Guliwer” 2012, nr 2 (101), s. 46–50.

6 Warto zaznaczyć, że sformułowanie „przekład intersemiotyczny” rozumiem w myśl trzeciej de-finicji, jaką dla tego pojęcia podał Roman Jakobson: jako „tłumaczenie intersemiotyczne, zwane transmutacją. polegające na interpretacji znaków językowych za pomocą systemów znaków nie-językowych” (R. Jakobson, On Linguistic Aspects of Translation (1959), [w:] R.A. Brower (ed.), On trans-lation, Cambridge – New York 1966, s. 232–239; cyt. za: T. Tomaszkiewicz, Przekład audiowizualny, werbo-wizualny czy intersemiotyczny: różne wymiary tej samej rzeczywistości?, „Lingwistyka Stosowa-na” 2010, nr 3, s. 33–44.

7 Wszystkie wspomniane materiały są dostępne na stronie: http://grywalizujemy.pl/.

17.


wiłam więc, że wykorzystam narzędzia do budowania FCL Scenario również do

sprecyzowania tematyki i metodyki warsztatów. Po naszkicowaniu wstępnego

zarysu konspektów zaprosiłam osoby z zespołu bibliotecznego, a także jedną

z nauczycielek, z którą współpracowałam przy okazji zeszłorocznego projektu

Nagrody, do omówienia pomysłów. Po prezentacji poszczególnych tematów warsz-

tatów (tworzenie mashupu, e-booka, animacji poklatkowej), a także narzędzi cyfro-

wych, których można byłoby użyć do ich realizacji, dyskutowałyśmy o zaletach

i wadach różnych konkretnych rozwiązań metodycznych i technologicznych. Sytu-

acja konfrontacji moich własnych pomysłów (co prawda opartych na pewnej dia-

gnozie, ale jednak autorskich) pozwoliła na wyłapanie wszelkich niejasności,

wypisanie kwestii, na które trzeba zwrócić szczególną uwagę, a także pozwoliła

wyrazić wszelkie obawy związane z wykorzystaniem technologicznych narzędzi.

W ten sposób wyeliminowałyśmy na przykład konieczność zakładania nowych kont

dla dzieci co zajęcia, zastanowiłyśmy się nad procesem usprawniania udostępniania

gotowych dzieł oraz wypracowałyśmy wytyczne mówiące o tym, jaki powinien być

tekst literacki, który zamierzamy poddać cyfrowej obróbce.

Bardzo ważnym elementem zarówno samych zajęć, jak również procesu, który złożył

się na ich przygotowanie, była praca z wybraną książką lub jej fragmentem. Staraliśmy

się ułożyć zajęcia tak, żeby praca z cyfrowym narzędziem była naturalnym przedłuże-

niem procesu interpretacyjnego, a nie tylko wymuszoną przez prowadzącego aktyw-

nością. Choć ostatecznie zaproponowaliśmy szkołom warsztaty z wykorzystaniem

konkretnych narzędzi, to same struktury scenariuszy pozwalają na ich zamianę.

Oprócz tego działania w projekcie 22. Ogólnopolskiej Nagrody Literackiej im.

K. Makuszyńskiego znalazły się jeszcze inne, ukazujące możliwości wykorzystania

nowych technologii w pracy z książką oraz w promocji czytelnictwa. Produktem

promocyjnym, który można wykorzystać w celach edukacyjnych, są animacje przy-

gotowane we współpracy z biblioteką Galeria Książki przez Laboratorium EE.

Krótkie kolorowe klipy ukazują trzech różnych bohaterów, którzy w ramach zada-

nia domowego mają się zmierzyć z interpretacją klasyków polskiej literatury dla

dzieci: wierszy Tuwima, Chotomskiej i Brzechwy. Kiedy „analogowe” sposoby za-

wodzą – z pomocą przychodzą narzędzia cyfrowe. Animacje, poza zachęceniem do

sięgnięcia po komputer nie tylko w celach rozrywkowych, mają na celu również

pokazanie, że lektura może być początkiem pasjonującego przeżycia i spełnienia

twórczego, a użycie technologii do zinterpretowania tekstu może sprzyjać pogłę-

bianiu więzi między dziećmi i rodzicami. Tematami animacji przygotowanych przez

Laboratorium EE były: tworzenie komiksu, infografiki oraz animacji poklatkowej.

18.


Do każdej z nich przygotowane zostały również bazy narzędzi, których można użyć

do działań zaprezentowanych w animacjach. Wszystkie klipy zostały udostępnione

na kanale biblioteki w serwisie YouTube8, z kolei materiały pomocnicze zamiesz-

czono na blogu Centrum Literatury Dziecięcej9.

Kolejnym elementem, który ma wzmacniać cyfrowe kompetencje – w tym wypad-

ku osób pracujących z dziećmi – są comiesięczne webinaria poświęcone kreatywnym

i innowacyjnym działaniom czytelniczym, również z wykorzystaniem technologii.

Ważne jest jednak to, że – tak jak w wypadku wspomnianych warsztatów dla szkół

– również tutaj główną część spotkania stanowi prezentacja wybranej książki oraz

metod pracy, a technologia zaproponowana jest na zakończenie jako element

uzupełniający i naturalnie wspierający już rozpoczęty proces.

Oprócz wymienionych działań w projekcie został wykorzystany również potencjał

mediów społecznościowych (konkursy na portalu Facebook, zachęcanie do tago-

wania wpisów związanych z projektem znacznikiem #Koziołek2015), ponadto

została do niego włączona grupa dzieci (wraz z rodzicami), które w poprzednich

latach szkolnych brały udział w zajęciach z nauki programowania, prowadzonych

przez bibliotekę w ramach ogólnopolskiego programu Mistrzowie Kodowania.

Odważnie! – czyli o Mistrzach Kodowania

Trudno opisywać doświadczenia, których zrozumienie dokonuje się najlepiej poprzez

samodzielne przeżycie – a takim bez wątpienia jest uczenie dzieci programowania.

Spośród wielu argumentów, które przemawiają za tym, żeby uczyć najmłodszych

kodowania10, osobiście przywołuję kilka ulubionych – co znaczy również: takich,

które nie są dla mnie frazesami i których słuszności doświadczyłam bezpośrednio.

O nich zamierzam napisać.

Pierwsze zajęcia z nauki kodowania dla dzieci, w systemie Scratch, w ramach wspo-

minanego programu Mistrzowie Kodowania11 odbyły się w oświęcimskiej bibliote-

8 https://www.youtube.com/channel/UCh-KrPqOhfvbrLPzgHELyIQ.

9 https://cldgk.wordpress.com/.

10 Można w tym momencie odwołać się chociażby do infografiki ukazującej pięć najważniejszych powo-dów, dla których warto uczyć dzieci programowania, zamieszczonej na stronie: http://mistrzowiekodowa-nia.pl/wp-content/uploads/2013/12/5-Powod%C3%B3w-by-uczy%C4%87-dzieci-programowania.pdf.

11 Więcej na temat samego programu można się dowiedzieć na jego stronie: http://mistrzowie-kodowania.pl/.

19.


ce 27 marca 2014 roku. Od tej pory w murach oświęcimskiej książnicy tajniki

programowania zgłębiło około czterdzieścioro dzieci w wieku od 9 do 13 lat.

Dzięki wykorzystaniu intuicyjnego i dostosowanego do dziecięcych możliwości

systemu Scratch12 nauka kodowania to de facto nauka myślenia przyczynowo-skut-

kowego, nauka pracy w grupie, pobudzanie kreatywności i wiary we własne siły.

Zwłaszcza ten ostatni punkt jest jednym ze wspomnianych ulubionych, empirycznie

przetestowanych argumentów za nauką programowania dla dzieci. W polskim,

państwowym systemie edukacji, którym objęta jest największa liczba uczniów, wciąż

zbyt mało podkreślanym i pielęgnowanym składnikiem procesu uczenia się jest

celebrowanie sukcesu i pozwalanie na wzmacniające osiągnięcia każdemu, nawet

słabszemu w nauce dziecku. W Mistrzach Kodowania sytuacja jest zupełnie od-

wrotna – kodowanie za pomocą Scratcha pod okiem przeszkolonych trenerów

pozwala uczestnikom zajęć na dochodzenie do mniejszych i większych osiągnięć

w stosunkowo niedługim czasie oraz na poziomie trudności dostosowanym do

możliwości każdego z osobna. Takie działanie sprzyja kształtowaniu się w edukacji

czegoś, co możemy nazwać kulturą samopewności twórczej, która służy kreatyw-

ności i innowacyjności13.

Czymś, co równie mocno jak zezwolenie na celebrację sukcesów przemawia na

korzyść nauki programowania dla dzieci, jest uwolnienie prowadzącego od koniecz-

ności posiadania pełnej wiedzy na poruszany temat. Oczywiście, musi ona być tak

duża, żeby dziecko będące pod opieką trenera czuło się bezpieczne w procesie

uczenia, jednak w nauce kodowania (i – wydaje mi się – w większości działań edu-

kacyjnych z wykorzystaniem technologii) ostatnią pożądaną rzeczą byłoby poda-

wanie wiedzy, bez możliwości samodzielnego jej „urodzenia się” w głowach

uczestników. Dzięki temu, że nauczyciel / prowadzący na zajęciach w ramach Mistrzów

Kodowania ma prawo powiedzieć, że nie wie w tym momencie, w jaki sposób wy-

konać daną rzecz, dziecko ma możliwość wzięcia odpowiedzialności za swoje

działanie, skorzystania z zewnętrznych źródeł, a w końcu – odwrócenia roli i na-

uczenia czegoś dorosłego.

Trzecim spośród moich ulubionych argumentów jest to, że wbrew pozorom pro-

gramowanie okazuje się działaniem głęboko społecznościowym. Wielokrotnie

12 Scratch jest narzędziem darmowym, dostępnym off- lub online; więcej na jego temat można znaleźć w artykule w Wikipedii: https://pl.wikipedia.org/wiki/Scratch_%28j%C4%99zyk_progra-mowania%29.

13 Więcej na ten temat m.in.: D.R. Sobota, P.P. Szewczykowski, Design thinking jako metoda twórczo-ści, „Filo-Sofija” 2014, nr 27 (2014/4/I), s. 91–113.

20.


mieliśmy okazję obserwować ze współprowadzącym zajęcia Adamem Zielińskim,

jak najbardziej nieśmiałe dzieci przełamują swoje ograniczenia po to, aby pochwa-

lić się swoim projektem albo pomóc komuś w rozwiązaniu danego problemu. Na

szerszą skalę wystarczy spojrzeć na społeczności skupione wokół open source’owych

projektów, użytkowników takich portali jak GitHub czy StackOverflow bądź uczest-

ników licznych hackatonów.

Spotkanie, o którym pisałam w poprzednim rozdziale, choć odbyło się prawie bez

udziału technologii (wykorzystaliśmy tylko laptop i rzutnik do ekspozycji prezen-

tacji porządkującej proces), dotyczyło kwestii głęboko związanej z programowaniem,

a mianowicie – projektowania aplikacji mobilnej z wykorzystaniem metody User

Experience. W warsztacie uczestniczyły dzieci w różnym wieku i kilkoro rodziców,

i śmiem twierdzić, że skupiał on w sobie wszystko, o czym napisałam powyżej14.

Powodzenie takich przedsięwzięć upewnia mnie także w twierdzeniu, że edukacja

medialna, technologiczna, cyfrowa – jakkolwiek ją nazwiemy – nie zaczyna się

wcale przy ekranie komputera, ale od pracy z drugim człowiekiem i samym sobą:

od kształcenia kompetencji miękkich, związanych z namysłem nad tym, w jaki

sposób percypujemy rzeczywistość, jak wygląda nasza komunikacja, jakie zasady

ją regulują.

Na zakończenie chcę postawić przed oczami czytelników jeszcze jedną scenę ze

wspomnianego już serialu Halt and Catch Fire, w której znany nam już Bozz pyta

Cameron, założycielkę Mutiny, o to, dlaczego zaczęła programować i skąd w ogóle

wziął się u niej ten pomysł. Dziewczyna opowiada, jak jako nielubiane przez rówie-

śników dziecko, nie chcąc jeść lunchu z innymi, chowała się w sali komputerowej

i czytała książki. Aż do dnia, w którym w sali zagościło kółko informatyczne. Came-

ron mówi, że choć na początku udawała tylko, że jest tam celowo, kiedy napisała

swój pierwszy program w Basicu15, poczuła się tak, „jakby znalazła wodę na pusty-

ni”. Poczuła, że w końcu istnieje język, w którym potrafi się porozumiewać.

Może więc powinniśmy – mając na myśli edukację medialną – zastanowić się, czy

to Cameron powinna nauczyć posługiwać się językiem większości, czy może więk-

szości będzie łatwiej nauczyć się porozumiewać z Cameron? I może wcale nie

trzeba zaczynać tej nauki od spotkania z ekranem.

14 Więcej o przebiegu warsztatu można przeczytać na blogu Mistrzów Kodowania z Galerii Książ-ki: https://blogmistrzow.wordpress.com/.

15 Jeden z języków programowania.

21.


Przestrzeń edukacji medialnej

Poradnik I

22.22.

W trakcie jednodniowego spotkania ekspertek i ekspertów, którzy mieli przygoto-

wać porady do wykorzystania w niniejszej publikacji, wyodrębniliśmy i skupiliśmy

się na trzech dużych obszarach tematycznych. Uznaliśmy, że są to tematy istotne

dla myślenia i wdrażania edukacji medialnej oraz cyfrowej w ramach pracy różno-

rodnych bibliotek. Zgodziliśmy się, że wątek przestrzeni edukacji medialnej – bu-

dowania jej lub budowania przestrzeni dla niej – a także przedstawienie korzyści

wynikających z prowadzenia edukacji medialnej i cyfrowej oraz zasugerowanie

pewnych narzędzi to kluczowe kwestie, jakimi należy się zająć. Oczywiście, tema-

tyka podjęta w ramach naszej burzliwej pracy wynikała z zainteresowań i realizo-

wanych na co dzień działań uczestniczek i uczestników spotkania, a także

z przyjętej perspektywy i wizji co do współczesnej roli bibliotek.

Budowanie przestrzeni (dla) edukacji medialnej

Żeby można było realizować cele i zadania związane z rozwijaniem kompetencji

medialnych i cyfrowych, niezbędna jest przestrzeń do tego rodzaju działań. Jeśli

wiemy, co chcemy osiągnąć (a nawet jeśli stawiamy na proces, nie na efekt i pozwa-

lamy sobie na swobodne poszukiwania), mamy służące temu określone zasoby infor-

macji, wiedzy oraz sprzęt, to możemy w wydzielonej przestrzeni rozpocząć nasze

działania. Przestrzeń ta nie musi być dodatkową przestrzenią fizyczną i zupełnie

odrębną w stosunku do już przez nas zajmowanej i tematycznie związanej z obecny-

mi działaniami. Chodzi jednak o to, by tematyka, którą chcemy się zająć, mogła być

realizowana świadomie – czy to w formie dodatkowych przedsięwzięć, czy jako za-

stępująca inne, na przykład uznane za mało istotne w realizowaniu naszej misji

edukacyjnej, czy też przy okazji codziennych działań. Czasami wystarczy drobna

zmiana, by realizowane już cele połączyć z nowymi, zyskując przy tym czas i umiejęt-

ności łączenia różnych obszarów. Edukacja medialna i cyfrowa pozwalają na zdoby-

cie kompetencji niezbędnych do funkcjonowania w dzisiejszym świecie, trudno zatem

oderwać je od funkcjonowania w rzeczywistości i realizowania ich celów w ramach


Przestrzeń edukacji medialnej

Poradnik I

22. 23.

zupełnie odrębnych od innych wątków przedsięwzięć. W trakcie naszej pracy wyróż-

niliśmy kilka rodzajów przestrzeni, które nie są rozłączne i których zaistnienie przy-

czyni się do lepszego realizowania zadań z zakresu edukacji medialnej i cyfrowej.

Przestrzeń mentalna

• Oddanie mistrzostwa – każdy wie coś, ale wspólnie wiemy więcej. O ile potrzeb-

ni są koordynatorzy i koordynatorki, o tyle uznanie, że możemy uczyć się od siebie,

i odejście od roli wszechwiedzącego mistrza jest podstawą dialogicznej edukacji,

nastawionej na wspólne działanie i współdzielenie przestrzeni edukacyjnej.

• Ważny jest proces, wspieranie grupy – to wymaga umiejętności facylitacji. Nie zawsze

musimy dążyć do sztywno wyznaczonego celu. Często liczy się samo działanie, w trak-

cie którego się uczymy. Warto, by działo się to w ramach pracy grupowej, co oznacza,

że potrzebujemy osób, które będą rozwiązywać ewentualne konflikty, nie stając po

żadnej ze stron i ucząc się razem ze swoimi współpracownikami.

• Działania edukacyjne, poza osiąganiem celów, obfitują w efekty uboczne. Jednym

z przyjemnych efektów tego typu jest to, że można zaobserwować proces rodze-

nia się wiedzy, nabywania umiejętności i mieć świadomość, że jako organizatorzy

działań edukacyjnych lub osoby dbające o atmosferę i warunki do uczenia się

przyczyniamy się do rozwoju kompetencji. Nie tylko medialnych i cyfrowych, ale

także społecznych, kulturowych, obywatelskich itp.

• Przestrzeń mentalna to przestrzeń namysłu. Musimy wiedzieć, jak organizować

pracę grupy, pamiętając o naszych wcześniejszych założeniach dotyczących

grupowej hierarchii. Brak mistrzów, niekwestionowanych autorytetów nie ozna-

cza, że nie potrzebujemy osób napędzających nasze przedsięwzięcia i przypomi-

nających nam o celach. Tacy mentalni edu-nawigatorzy mogą być liderami

tworzonych przez nas projektów. Przy czym nie muszą to być osoby formalnie

wyznaczone, liderzy mogą się także zmieniać – w zależności od potrzeb, sytuacji,

posiadanej wiedzy, poruszanego tematu i potrzeb grupy. Każdy podejmowany

proces może mieć swoich liderów, którzy mogą się zmieniać, bez szkody dla

naszych planów i dotychczasowych efektów pracy.

• Kwestia podstawowa, choć nie mniej istotna niż wymienione wcześniej, jeśli

podchodzimy refleksyjnie do działań edukacyjnych (inaczej się nie da, lecz system

edukacyjny pokazuje nam często, że skupienie się na przykład na nieodświeżanych

i niedostosowanych do realiów procedurach powoduje automatyczne, bezmyślne

odtwarzanie, nie sprzyja zaś twórczym działaniom edukacyjnym): potrzebujemy


24.

celu, do którego zmierzamy. Ułatwieniem w jego osiągnięciu jest skonstruowanie

listy celów szczegółowych lub operacyjnych. Świadomość kolejnych etapów, jakie

należy zrealizować, żeby osiągnąć cel, jest niezbędna do efektywnej pracy. Cel

może być jednak poddawany dyskusji, a cele szczegółowe dostosowywane do

nowo zdobytych informacji, efektów poszczególnych etapów itd.

• Motywacja – idealnie, jeśli zmotywowani są sami uczestnicy procesu. Uczenie się tego,

co nas interesuje, tego, co uważamy za przydatne, jest o wiele przyjemniejsze i efek-

tywniejsze (a często bywa również efektowne), niż nauka, do której jesteśmy zmusze-

ni i której towarzyszy przerażenie koniecznością przyswajania sobie w naszej opinii

zbędnej wiedzy. W ramach planowania działań warto poznać potrzeby współpracow-

ników, a przynajmniej postarać się połączyć ich zainteresowania oraz indywidualne

i grupowe cele z celami, jakie sami chcielibyśmy osiągnąć, pracując z zespołem.

• Błądzenie to rzecz ludzka. Jeśli nie uda się osiągnąć celów, zawiedzie komunikacja

w grupie, niechcący odejdziemy od atmosfery współpracy do hierarchicznej – pozornie

łatwiejszej – organizacji działań, należy przemyśleć, co poszło nie tak. Czasami wbrew

pozorom i pomimo niezrealizowania głównego celu udaje się osiągnąć cele szczegó-

łowe, rozwinąć kompetencje współpracowników w różnych obszarach. Najważniejsze

jest zrozumienie, co się stało, by następnym razem lepiej przygotować się do pracy.

Przestrzeń instytucjonalna

• Zgoda na edukacyjne poszukiwania i eksperymentowanie nie może być tylko deklara-

tywna. Pracując w bibliotekach, funkcjonujemy w formalnych instytucjach, mamy

określone obowiązki i zadania. Dlatego niezbędne jest realne prawo do prowadzenia

kreatywnych działań, wdrażania nowych pomysłów, testowania metod, a także roz-

szerzenie i wprowadzenie elastycznego systemu oceny efektów. Wpisanie nietypo-

wości i tworzenia warunków do twórczych działań daje szansę na bezkolizyjne

wprowadzanie nowości i wychodzenie poza stare schematy funkcjonowania instytucji.

• W trakcie pracy użyliśmy sformułowania, że „idea ginie na ołtarzu frekwencji

i procedur”. Możemy mieć wspaniałe założenia i plany, chcieć rozwijać siebie

i osoby, które z nami pracują i wspólnie z nami się uczą, ale możemy rozbić się o mur

zbyt sztywnych zasad czy samego sposobu oceniania pracy, niedostosowanego

do zmiennej rzeczywistości, w której media i rozwój kompetencji medialnych i cyfrowych

mają ogromne znaczenie. Zatem poza sformalizowaniem i zgodą na poszukiwa-

nia edukacyjne potrzebujemy jeszcze atmosfery do twórczych działań. Może to

oznaczać konieczność przekonywania władz instytucji, ale i osób, które z nami


25.

na co dzień pracują, niekoniecznie do stosowania samych nowości, ale do otwo-

rzenia oczu na nowatorskie pomysły i działania. Zainspirowanie innych i poka-

zanie, że nasze działania mogą być interesujące i są przydatne, to jeden

z pierwszych kroków do zmian w instytucji i sposobie myślenia.

• Oparcie edukacji medialnej i cyfrowej na mediach oznacza, że w tym zakresie wciąż

pojawia się coś nowego (programy, aplikacje, zasoby, pomysły, metody). W związku

z tym nieodzowna jest ciągła ewaluacja, a także odpowiednia postawa (i ludzi, i in-

stytucji). Powinniśmy mieć świadomość, że człowiek uczy się cały czas, a świat,

który nie funkcjonowałby już bez mediów, wymusza na nas nieustanne poznawanie

i wdrażanie nowości. Bibliotekarki i bibliotekarze mogą, a nawet powinni ze wzglę-

du na swoje kompetencje medialne i informacyjne być motorami zmian. Nie tylko

w bibliotekach, ale w instytucjach, których biblioteki są częścią, lub oddziałując na

inne instytucje i grupy. Informowanie o innowacjach i ich stosowanie to krok do

zmiany instytucjonalnej mentalności i szansa na twórczą komunikację.

• Dzięki nowym technologiom komunikowania przed bibliotekami i ich pracowni-

kami otwiera się szansa na rozwój. Straszenie upadkiem książki i czytelnictwa to

działanie wsteczne. Być może w przyszłości w bibliotekach w ogóle nie będzie

drukowanych woluminów? Bibliotekarze i bibliotekarki powinni od wewnątrz

zmieniać swoje instytucje i być gotowi na szybko zachodzące zmiany, a nawet je

wyprzedzać, uświadamiając innym, jak wygląda dzisiaj dostęp do wiedzy, jej

tworzenie, archiwizowanie i możliwości uczenia się. Warto wykorzystać szansę

i przełamywać utarte, instytucjonalne schematy. Innowacyjne odejście może być

szczególnie widoczne w przestrzeni szkoły, gdzie nauka i relacje mają swój okre-

ślony schemat, a biblioteka może się kojarzyć z czymś odmiennym, funkcjonują-

cym tuż obok i wskazującym potencjalne kierunki działań.

Przestrzeń fizyczna i wirtualna

• Idee, które pozwalają zmieniać instytucje, wprowadzanie nowych metod i narzędzi

oraz budowanie atmosfery otwarcia na działania kreatywne w instytucjach, są bardzo

istotne. Należy jednak pamiętać, że funkcjonujemy w określonej przestrzeni fizycznej,

wyznaczonej nie tylko przez procedury, ale samą architekturę budynków, układ

sprzętów itp. Podobnie w wypadku korzystania z medialnych rozwiązań – jesteśmy

w pewnym sensie formatowani przez to, jak są zaprojektowane. Należy pamiętać, że

funkcjonowanie w przestrzeni fizycznej oraz sieciowej, a także łączenie komunikacji

zapośredniczonej i niezapośredniczonej medialnie wymaga od nas odpowiedniego


26.

Marta Kostecka

– realia i perspektywy

Edukacja medialna w różnych typachbibliotek

przygotowania. Musimy znać specyfikę określonej komunikacji, zasady korzystania

z różnych środków i poszukiwać satysfakcjonujących nas rozwiązań. Wszystkie nasze

szczytne założenia mogą się rozbić o brak motywacji wynikający na przykład z układu

ławek lub korzystania z nieczytelnego interfejsu, lub z tego, że nasi współpracowni-

cy, chociaż zarażają się naszą motywacją, nie widzą obiecanych wpisów na kanale

społecznościowym, a miały być one podstawą dalszej pracy lub dyskusji.

• Nie należy wyważać otwartych drzwi. Zanim zaczniemy myśleć o tworzeniu własnego

narzędzia, metody itp., warto sprawdzić, czy nie funkcjonuje coś, co wpisywałoby

się w nasze potrzeby. W wypadku sieciowych rozwiązań warto korzystać z zasad

użyteczności i dbać o doświadczenia użytkownika. Ważne są nie tylko poczynione

założenia i efekty, jakie chcemy osiągnąć, ale również jasność prezentacji naszych

pomysłów oraz dobór narzędzi i zorganizowanie przestrzeni, tak by praca i zmie-

rzanie do celu były możliwe, przyjemne i nie demotywowały uczestników procesu.

24.

Alicja Lipińska

KomentarzRealizując Bibliocamp w Wojewódzkiej i Miejskiej Bibliotece Publicznej w Gdańsku,

udowadniamy, że poprzez poznawanie nowych dziedzin i organizowanie warsztatów

czytelnicy biblioteki mogą się u nas nauczyć nowych umiejętności, przydatnych do

pracy i nauki. W minionym roku powstała publikacja o edukacji medialnej w biblio-

tece, wydaliśmy ją jako podsumowanie zeszłorocznej edycji projektu Bibliocamp

20141. Stała się ona dla mnie impulsem, aby pomyśleć nad stworzeniem w bibliotece

centrum edukacji medialnej – nie chodzi tu o budynek, konkretną salę, lecz o prz-

estrzeń i przyzwolenie na tego typu działania w bibliotece. Myślę, że warto, aby

każda biblioteka pomyślała o wygospodarowaniu takiego miejsca u siebie. Nie

trzeba się zajmować wszystkimi aspektami edukacji medialnej, można wybrać

tylko te, które w danej bibliotece się sprawdzą.

1 http://issuu.com/bibliocamp/docs/biblioteka-centrum_edukacji_medialn/1.


27.

Marta Kostecka

– realia i perspektywy

Edukacja medialna w różnych typachbibliotek

Edukacja informacyjna i medialna, zwana czasem też cyfrową, jest terminem roz-

ległym zakresowo, niezdefiniowanym ostatecznie, bo i płynnym, zmieniającym się

wraz z tempem zmian zachodzących w otaczającym nas świecie. Oznacza szereg

umiejętności niezbędnych do świadomego obcowania z informacją i mediami,

zwłaszcza nowymi. Termin ten uzupełnia pojęcie web literacy (w wolnym tłumacze-

niu: alfabetyzm sieciowy, sztuka umiejętnego korzystania z Internetu), oznaczają-

cy umiejętność poruszania się w sieci internetowej, która jest niemal nieskończonym,

lecz niesamowicie chaotycznym i zaśmieconym źródłem wiedzy. W nim również

powinny pomóc swoim użytkownikom poruszać się biblioteki, jako instytucje pre-

destynowane do dostarczania i uczenia korzystania ze źródeł wiedzy i informacji.

Web literacy to umiejętności związane z korzystaniem z sieci, tworzeniem w niej

treści oraz współpracy z innymi użytkownikami. Są to między innymi: znajomość

mechanizmów wyszukiwania, zasad bezpieczeństwa, programowania, współdzie-

lenia treści czy praktyki otwartościowe.

Od lat w polskim szkolnictwie figurowała edukacyjna ścieżka przedmiotowa: edu-

kacja czytelnicza i medialna (obecnie zmieniona, bardziej dopasowana do nie tylko

tradycyjnych, ale i nowoczesnych mediów), realizowana przez biblioteki szkolne,

kilka lat temu wpleciona w realizację podstawy programowej różnych przedmiotów,

między innymi języka polskiego czy informatyki. Nie oznacza to oczywiście, że jej

założeń nie realizują biblioteki szkolne. Oczywiście, realizują ją, często w o wiele

szerszym zakresie, po nich tę funkcję przejmują biblioteki naukowe. Proces wspie-

rają biblioteki publiczne, a działania bibliotekarzy w tym zakresie wspierają biblio-

teki pedagogiczne.


28.

Podstawa programowa kształcenia ogólnego – edukacja medialna w szkole

Edukacja informacyjna w podstawie programowej kształcenia ogólnego wychowania przedszkolnego, dla szkół podstawowych oraz gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego, jest tym, co zastąpiło dawną ścieżkę czytelniczą i medialną. Określa

ona między innymi, że uczeń powinien posiąść „umiejętność posługiwania się nowo-

czesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, w tym także dla wyszuki-

wania i korzystania z informacji”, zaś „ważnym zadaniem szkoły […] jest

przygotowanie uczniów do życia w społeczeństwie informacyjnym. Nauczyciele

powinni stwarzać uczniom warunki do nabywania umiejętności wyszukiwania, po-

rządkowania i wykorzystywania informacji z różnych źródeł, z zastosowaniem

technologii informacyjno-komunikacyjnych, na zajęciach z różnych przedmiotów.

Realizację powyższych celów powinna wspomagać dobrze wyposażona biblioteka

szkolna, dysponująca aktualnymi zbiorami, zarówno w postaci księgozbioru, jak i w po-

staci zasobów multimedialnych. Nauczyciele wszystkich przedmiotów powinni

odwoływać się do zasobów biblioteki szkolnej i współpracować z nauczycielami

bibliotekarzami w celu wszechstronnego przygotowania uczniów do samokształ-

cenia i świadomego wyszukiwania, selekcjonowania i wykorzystywania informacji.

Ponieważ środki społecznego przekazu odgrywają coraz większą rolę, zarówno

w życiu społecznym, jak i indywidualnym, każdy nauczyciel powinien poświęcić dużo

uwagi edukacji medialnej, czyli wychowaniu uczniów do właściwego odbioru i wy-

korzystania mediów”1.

Taka jest teoria i zapewne również w sporej części rzeczywistość szkolna. Podsta-

wowe źródło prawne stanowi Podstawa programowa wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego2. Dokładnymi analizami zajmowało się już wielu autorów. War-

to zajrzeć chociażby do publikacji powstałych w ramach działalności Fundacji No-

woczesna Polska i jej projektu „Cyfrowa przyszłość” na temat edukacji informacyjnej3

1 https://men.gov.pl/zycie-szkoly/ksztalcenie-ogolne/podstawa-programowa/podstawa-progra-mowa-wychowania-przedszkolnego-oraz-ksztalcenia-ogolnego-w-szkolach-podstawowych-gim-nazjach-i-liceach.html.

2 Ibidem.

3 J. Jasiewicz, Edukacja informacyjna w podstawie programowej, [w:] Cyfrowa przyszłość. Edukacja medialna i informacyjna w Polsce – raport otwarcia, https://nowoczesnapolska.org.pl/wp-content/uploads/2012/01/Cyfrowa-Przysz%C5%82o%C5%9B%C4%87-aneks-15.pdf.


29.

i medialnej4 oraz do prezentacji5 Ewy Rozkosz i Renaty Piotrowskiej wykorzystanej

podczas konferencji „Homo communicativus. Współczesne oblicza komunikacji

i informacji” (Toruń, 24–25 czerwca 2013 r.) pod tytułem „Edukacja medialna i in-

formacyjna (EIM) w szkole. O analizie programów nauczania”, które w przystępny

sposób wprowadzają do tej tematyki.

Biblioteki szkolne

Mimo że wciąż zdarzają się szkoły, w których biblioteka szkolna realizuje zaję-

cia z przysposobienia bibliotecznego na podstawie konspektów dla klas I–VIII

szkoły podstawowej (sic!), przedstawiające katalog na przykładzie karty kata-

logowej z odchodzących do lamusa katalogów kartkowych, uczących zasad

zachowania się w bibliotece, budowy książki, wyszukiwania informacji w ency-

klopedii i niepróbujące nawet informować o istnieniu chociażby katalogów

elektronicznych, o wyszukiwaniu wiedzy online nie wspominając, to na szczęście

są one w znaczącej mniejszości. Nauczyciele bibliotekarze bardzo często z wła-

snej inicjatywy realizują zadania ścieżki edukacji medialnej, znacznie wychodząc

poza jej granice.

Ograniczeniem bywa postrzeganie tej grupy za niepełnoprawnych nauczycieli,

wykorzystywanych jako darmowe zastępstwa, nierzadko znacznie utrudniający

prawidłowe realizowanie ich podstawowych zadań. Tutaj najważniejsze jest budo-

wanie świadomości dyrektorów szkół, że to właśnie w bibliotece bije czytelnicze

i medialne serce szkoły. Innymi ograniczeniami są możliwości sprzętowe – biblio-

teki szkolne często są skazane na zestawy komputerowe otrzymane ze środków

unijnych niemal 10 lat temu.

To na szczęście się zmienia. Przykładem może być chociażby multimedialna biblio-

teka szkolna w Olsztynie, wyposażona w 24 nowoczesne stanowiska komputerowe6,

czy Gimnazjalne Centrum Informacji w Nowym Tomyślu7.

4 G. Stunża, Edukacja medialna w podstawie programowej, [w:] Cyfrowa przyszłość. Edukacja me-dialna i informacyjna w Polsce – raport otwarcia, https://nowoczesnapolska.org.pl/wp-content/uploads/2012/01/Cyfrowa-Przysz%C5%82o%C5%9B%C4%87-aneks-14.pdf.

5 http://www.slideshare.net/EwaRozkosz/rozkosz-i-piotrowska.

6 http://olsztyn.gazeta.pl/olsztyn/1,35189,15600729,W_tej_szkolnej_bibliotece_komputery_lep-sze_niz_w_domu.html.

7 http://centrum.gim-nt.com/index.html.


30.

W bibliotekach szkolnych tkwi ogromny potencjał. Są one najczęściej pierwszym

miejscem kontaktu młodego człowieka nie tylko z książką, ale i z szeroko rozumia-

ną informacją oraz różnorodnymi mediami, które zaczyna odbierać w sposób

świadomy. Dlatego należy dbać o wszechstronne przygotowanie nauczycieli biblio-

tekarzy także w zakresie pozyskiwania funduszy na poszerzenie oferty biblioteki

szkolnej, nie zaniedbując przy tym edukowania dyrektorów szkół. Miejmy nadzieję,

że Ministerstwo Edukacji Narodowej po świetnej decyzji doposażenia bibliotek

szkolnych w nowości książkowe w drugiej kolejności zajmie się dofinansowaniem

pozostałych ich potrzeb.

Biblioteki naukowe

Są to placówki, które w naturalny sposób kontynuują działalność edukacyjną bi-

bliotek szkolnych, ucząc ich absolwentów edukacji informacyjnej i medialnej już na

wyższym poziomie trudności. Biblioteki naukowe często odchodzą od klasycznych

„przysposobień bibliotecznych” na rzecz szkoleń w przestrzeni wirtualnej. Możemy

wyodrębnić dwa rodzaje tego typu szkoleń: adresowane klasycznie do studentów

i innych użytkowników bibliotek, mające na celu zapoznanie ich z zasadami funk-

cjonowania placówki, oraz te adresowane do szerszej publiczności i podejmujące

tak istotne kwestie jak prawo autorskie czy przeszukiwanie zasobów tzw. głębo-

kiego Internetu. Pierwszy rodzaj szkoleń możemy znaleźć zarówno w wersji okro-

jonej do samego szkolenia podstawowego8, jak i w bardziej rozbudowanych

modułach szkoleniowych dla studentów i pracowników uczelni9. Ten drugi rodzaj

szkoleń, otwarty na szersze grona użytkowników, oferuje platforma EBIB10.

Osobom zainteresowanym dokładnym stanem edukacji informacyjnej w bibliotekach

akademickich szkół wyższych w Polsce polecam szczegółowy raport z edukacji

informacyjnej w polskich bibliotekach akademickich przygotowany przez Komisję

Edukacji Informacyjnej Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich11.

8 http://szkolenia.bg.szczecin.pl/.

9 http://kampus.come.uw.edu.pl/.

10 http://moodle.ebib.pl/.

11 J. Dziak, E. Rozkosz, M. Karciarz, Z. Wiorogórska, Edukacja informacyjna w polskich bibliotekach akademickich – raport z badań, „Bibliotheca Nostra” 2013, vol. 1, nr 31, s. 26–41, http://eprints.rclis.org/19746/.


31.

Biblioteki publiczne

W pierwszej chwili może się wydawać, że biblioteki publiczne z edukacją informa-

cyjną i medialną mają najmniej wspólnego. Jeżeli jednak dokładniej przyjrzymy się

ich poczynaniom, to okaże się, że są naturalnym uzupełnieniem ofert pozostałych

typów bibliotek. Prowadzą zajęcia dla dzieci w okresie ferii i wakacji (często doty-

czące wykorzystania technologii informacyjno-komunikacyjnych, tj. TIK) oraz or-

ganizują zajęcia edukacyjne dla seniorów, czyli tej grupy użytkowników, których

raczej nie znajdziemy w pozostałych typach bibliotek (do bibliotek szkolnych tra-

fiają najczęściej dzieci i młodzież, a do naukowych – studenci i pracownicy naukowi).

Biblioteka publiczna jest więc uzupełnieniem oferty dla najmłodszych, jeszcze

nieuczęszczających do szkoły, oraz dla osób dorosłych i seniorów.

Jeżeli chodzi o kursy dedykowane bibliotekom publicznym, dotyczące zagadnień

nowoczesnych technologii, to warto wspomnieć o zakładce na stronie biblioteki.org,

poświęconej tym zagadnieniom12. Oczywiście zawarte tam materiały mogą być

przydatne wszystkim edukatorom medialnym.

W minionym roku wiele dobrego do bibliotek publicznych wniosła w tym zakresie

akcja „Tablety w Bibliotece”, dzięki której dużo z nich zostało wyposażonych w iPady,

co umożliwiło poszerzenie oferty edukacyjnej. Biblioteki wykorzystują je między

innymi na zajęciach z seniorami (wielu z nich wzięło udział w akcji „Selfie w Biblio-

tece”), a także z dziećmi, na przykład podczas zajęć wakacyjnych, prowadząc

warsztaty z grafiki czy też wykorzystując aplikacje interaktywne. Przykłady cieka-

wego wykorzystania tabletów w pracy z użytkownikami można znaleźć na blogu

bibliotecznym http://dwunastkambpszczecin.blogspot.com/.

Innym obszarem z zakresu nowych technologii i nowych mediów jest włączenie

się przez biblioteki publiczne do programu dedykowanego pierwotnie głównie

szkołom. Chodzi tu o Mistrzów Kodowania, do których ruszył już trzeci nabór.

Jest to program mający na celu naukę programowania już od najmłodszych lat.

Przygotowuje nauczycieli i edukatorów do prowadzenia zajęć z programowania

graficznego w Scratchu, języku umożliwiającym tworzenie prostych programów,

ale także w AppInventorze, tworzącym aplikacje na urządzenia mobilne. Obecnie,

kiedy komunikację internetową zdominowała bezpośrednia komunikacja podłą-

czonych do sieci urządzeń, język programowania uważany jest za trzeci, po oj-

czystym i angielskim, język umożliwiający zrozumienie teraźniejszości. O idei

12 http://www.biblioteki.org/nowe_technologie_w_bibliotece.


32.

przyświecającej programowi można posłuchać w materiale promocyjnym na

serwisie YouTube13.

Nie sposób nie wspomnieć o realizowanym już od kilku lat przez Wojewódzką

i Miejską Bibliotekę Publiczną w Gdańsku programie Bibliocamp. W ramach pro-

jektu nie tylko powstało już kilka publikacji z zakresu edukacji cyfrowej, ale odbyły

się również szkolenia dla bibliotekarzy oraz liczne warsztaty dla mieszkańców.

Wszelkie informacje i publikacje można znaleźć na stronie projektu14.

Także biblioteki publiczne były adresatami i współtwórcami kolejnych kongresów

bibliotek, organizowanych przez Fundację Rozwoju Społeczeństwa Informacyjne-

go, poruszającego tematy edukacji informacyjnej, medialnej i cyfrowej.

Poszczególne biblioteki same widzą potrzebę doskonalenia kompetencji w tych

dziedzinach i organizują warsztaty, na które zapraszają ekspertów z zewnątrz.

Przykładem mogą tu być Biblioteka im. M. Curie-Skłodowskiej w Policach, która

cyklicznie organizuje warsztaty dla zaprzyjaźnionych nauczycieli bibliotekarzy z za-

kresu nowych mediów przy okazji obchodów Tygodnia Bibliotek, czy Biblioteka

Publiczna Miasta i Gminy Jarocin, która w 2014 roku pozyskała fundusze właśnie

na dokształcanie swojego personelu, między innymi z najnowszych rozwiązań

technologicznych.

Biblioteki pedagogiczne

Biblioteki pedagogiczne z założenia mają wspierać biblioteki szkolne i nauczycieli

bibliotekarzy15. I tak się dzieje od lat, mimo nie zawsze korzystnych posunięć naka-

zujących łączenie ich z innymi jednostkami, na przykład centrami doskonalenia

nauczycieli. Biblioteki te wciąż organizują coroczne konferencje metodyczne na

poziomach województw, ale także ogólnopolskie spotkania i konferencje. Ich dzia-

łalność jednak coraz częściej, idąc z duchem czasu, przenosi się również do prze-

13 https://www.youtube.com/watch?v=j04JSipjUrU.

14 http://bibliocamp.info/.

15 Ten zapis powstał przed wprowadzeniem zmian ministerialnych w zakresie kompetencji bi-bliotek pedagogicznych i prezentuje myślenie życzeniowe autorki na temat obecnej i pożądanej w przyszłości roli tego typu bibliotek. Informuje o rzeczywiście realizowanych ważnych zadaniach przez biblioteki pedagogiczne w chwili obecnej, wychodzące naprzeciw potrzebom i oczekiwa-niom ich użytkowników, często przekraczające ich kompetencje i wychodzące daleko poza wyma-gane minimum.


33.

strzeni internetowej. W tejże przestrzeni wielokrotnie podnoszą trud doskonalenia

wszystkich zainteresowanych (bo w przestrzeni wirtualnej odbiorcą może być nie

tylko nauczyciel bibliotekarz, ale każdy bibliotekarz, a nawet szerzej: każda osoba

zainteresowana poruszaną tematyką). Kopalnią wiedzy na temat działalności biblio-

tek pedagogicznych jest Elektroniczna Biblioteka Pedagogiczna SBP16. Pojawiają się

tam wszelkie informacje z bieżącej działalności bibliotek tego typu, prowadzonej

zarówno off-, jak i online. Prawdziwą skarbnicą jest wykaz kursów e-learningowych17,

który jest na bieżąco uaktualniany. Oferta jest bardzo szeroka, w zależności od bi-

blioteki można tam znaleźć kursy języka angielskiego dla bibliotekarzy, podstawy

obsługi programów biurowych, komputeryzacja biblioteki, zasady korzystania

z katalogu, ale i bardziej zaawansowane narzędzia online, jak na przykład Glogster

czy kurs prowadzenia bloga edukacyjnego i wykorzystania TIK w nauczaniu.

Jedna ze wspomnianych tam baz szkoleniowych należy do biblioteki publicznej,

a mianowicie Wojewódzkiej Biblioteki Publicznej i Centrum Animacji Kultury

w Poznaniu18, w której znajdziemy dwa otwarte kursy: jeden dotyczący MARC21,

drugi zaś – bezpieczeństwa w Internecie (jest on związany z edukacyjną grą plan-

szową o tej samej tematyce przygotowaną przez centrum). W lipcu ta sama insty-

tucja rozpoczęła publikację serii komiksów edukacyjnych „Bibliostory” z zakresu

edukacji informacyjnej i medialnej, których autorkami są Ewa Rozkosz (scenariusz)

i Agata Matraś (rysunki).

Na stronie e-pedagogiczna znajdują się też odnośniki do kursów Federacji Bibliotek

Cyfrowych (oraz login: Biblioteka), także stworzonych przez instytucje inne niż

biblioteki pedagogiczne.

Wszystkie wymienione powyżej kursy są dostępne za pośrednictwem platformy

Moodle. Kilka osobnych kursów dotyczy samodzielnego tworzenia kursów na tej

platformie. Powyższe kursy są darmowe, dostępne dla wszystkich po zalogowaniu,

niektóre także dla gości. Część kursów jest dostępna tylko okresowo.

Jak widać na powyższych przykładach, współczesne biblioteki pedagogiczne od-

grywają znaczącą rolę w metanauczaniu – nauczaniu bibliotekarzy przez innych

bibliotekarzy – i są ogromnym wsparciem dla wszystkich osób zajmujących się

edukacją cyfrową i informacyjną, umożliwiają im bowiem podnoszenie kompeten-

cji w zakresie technologii informacyjno-komunikacyjnych.

16 http://e-pedagogiczna.edu.pl/.

17 http://e-pedagogiczna.edu.pl/396,l1.html.

18 http://wbp.poznan.ekursy.eu/.


34.

Korzyści z edukacji medialnej

Poradnik IIPodsumowanie

Biblioteki różnego typu są nieodzownym uzupełnieniem wytycznych ministerialnych

z zakresu edukacji informacyjnej i medialnej, znacznie wychodząc poza ich obręb

i poszerzając je, a w zasadzie dopasowując do bieżących potrzeb wynikających ze

zmian błyskawicznie zachodzących w dzisiejszym świecie. Biblioteki szkolne są

naturalnym uzupełnieniem i podporą realizacji podstawy programowej w tym za-

kresie, ich funkcję – na odpowiednio innym poziomie – przejmują biblioteki uczel-

niane. Jedne i drugie są z kolei uzupełniane przez biblioteki publiczne, zwłaszcza

w czasie ferii i wakacji, kiedy te pierwsze mają przerwę w działalności. Biblioteki

publiczne docierają też do tej grupy, która nie pojawia się w innych typach bibliotek,

a mianowicie do seniorów. Z kolei rolą bibliotek pedagogicznych jest wspieranie

i wyposażenie w odpowiednie kwalifikacje wszystkich bibliotekarzy i edukatorów.

Należy też pamiętać, że edukacja medialna musi przebiegać dwuetapowo. Z jednej

strony biblioteki powinny edukować swoich czytelników, gdyż ich podstawową rolą

jest niesienie pomocy w dostępie do wiedzy i informacji, z drugiej zaś, ze względu

na bardzo szybkie zmiany zachodzące w tej materii, bibliotekarze muszą się samo-

doskonalić i nawzajem dokształcać, by sami posiadali odpowiednie kompetencje.


35.

Korzyści z edukacji medialnej

Poradnik II

Przedstawiając porady dotyczące prowadzenia edukacji medialnej i cyfrowej, pi-

saliśmy o budowaniu przestrzeni dla edukacji oraz o narzędziach, jakie można

wykorzystać. Warto zastanowić się także, jakie korzyści można osiągnąć, wprowa-

dzając edukację medialną i cyfrową do bibliotek – rozumianą zarówno jako stałe

poszerzanie oferty edukacyjnej, jak również jako otwartość na korzystanie z nowych

technologii w edukacji, ale także w postaci szkoleń dla osób korzystających z biblio-

tek i kadry pracowniczej.

Zróżnicowaliśmy potencjalne korzyści ze względu na grupy beneficjentów, które

mogą ich doświadczyć.

1. Pierwsza grupa to uczestnicy szkoleń. Podstawowe korzyści w ich wypadku to

zdobywanie wiedzy i umiejętności, które pozwolą na:

• rozwój zawodowy / podnoszenie kwalifikacji, co pociąga za sobą zwiększenie

możliwości zarobkowych, może przyczyniać się do awansu w pracy, zmiany sta-

nowiska, a nawet pracodawcy i realizowanych zadań,

• rozwój osobisty związany z:

– rozwijaniem kreatywności,

– rozwijaniem talentów,

• załatwianie spraw codziennych, na przykład płacenie rachunków, rozliczanie

podatków, robienie zakupów, kontakt ze współpracownikami, rodziną i znajomymi,

• e-uczestnictwo:

– możliwość korzystania ze źródeł informacji online (na przykład Sejmometr),

aby świadomie uczestniczyć w życiu politycznym,

– potencjalnie szersze możliwości wpływu na życie polityczne / społeczne,

• utworzenie przestrzeni innowacyjności / eksperymentu / poszukiwania dzięki

nowym technologiom i otwartości na innowacje edukacyjne, zarówno w postaci

narzędzi, jak i metod pracy,

• zwiększenie oferty rozrywkowej / dostęp do nowych form rozrywki,

• grywalizacja jako element motywacji (w różnych dziedzinach),


36.

• element psychologiczny: statysfakcja, zwiększenie pewności siebie,

• obecność wśród ludzi o podobnych zainteresowaniach i podobnym poziomie

kompetencji.

2. Druga grupa beneficjentów to organizatorzy szkoleń (a pośrednio placówki,

które reprezentują). W trakcie spotkania, na którym wypracowaliśmy niniejszy

materiał, myśleliśmy w szczególności o pracownikach bibliotek, ale listę tę można

dostosować do innych realiów. Uzyskiwane korzyści to:

• poszerzenie oferty usług placówki – możemy realizować działania dotychczas

niepodejmowane przez naszą instytucję, zmieniać sposoby funkcjonowania,

dodając nowe elementy, treści i tematykę,

• pozyskanie dodatkowego sprzętu – możemy starać się doposażyć nasze miejsce

pracy, tak by móc realizować dodatkowe cele związane z edukacją medialną, in-

formacyjną i cyfrową,

• pozyskiwanie środków finansowych pozwalających na dodatkowe wynagrodzenie

pracowników uczestniczących w kursach – osoby, które chcą się rozwijać i chcą

się nieustannie uczyć, powinny być premiowane; dobrze byłoby znaleźć środki,

żeby wspierać tych, którzy stawiają na rozwój, nie tylko własny, ale swoich współ-

pracowników i użytkowników biblioteki,

• nawiązanie / rozszerzenie sieci kontaktów ze społecznością lokalną – biblioteka

dawno już przestała być tylko wypożyczalnią i czytelnią książek; to doskonałe

miejsce do spotkań i myślenia o innowacjach nie tylko edukacyjnych, ale i wpro-

wadzanych dla dobra społeczności lokalnej,

• możliwość wymiany doświadczeń, pozyskania wiedzy od uczestników szkoleń

– stawianie na poziomą komunikację może przynosić efekty w postaci wspólnej

realizacji różnych działań,

• zwiększenie prestiżu placówki – dzięki doposażeniu w nowoczesny sprzęt i pra-

cy osób o wciąż aktualnej wiedzy i ciekawych doświadczeniach,

• globalna biblioteka – włączenie placówki w szersze działania: w komunikację,

obieg kultury w wymiarze globalnym dzięki korzystaniu z sieci internetowej,

• legitymizacja / uzasadnienie istnienia placówki – prowadzenie działań „rzecznika”

tego rodzaju placówek; stawianie na innowacyjność i medialne nowości to udo-

wadnianie, że jesteśmy ekspertami i nie stoimy w miejscu, dbając o rozwój pra-

cowników, użytkowników i lokalnej społeczności,

• zmiana wizerunku placówki – w świecie o ogromnych potrzebach w zakresie

kompetencji medialnych i cyfrowych przygotowywanie do uczestnictwa w zmie-

niającej się rzeczywistości to wciąż świeży wizerunek instytucji, będącej o krok


37.

do przodu w stosunku do stawiających na stare i niedopasowane do dzisiejszych

realiów rozwiązania,

• możliwość prezentacji prowadzonych działań w sprawozdaniach – dogodne

parametry ilustrujące aktywność placówki,

• czynnik psychologiczny – satysfakcja pracowników placówek z prowadzonych

działań i świadczenia nowoczesnych usług.

Dorota KostowskaKomentarz

Edukacja medialna wciąż pozostaje edukacją, a w jej wypadku ciągle liczy się moty-

wacja uczącej się osoby. Zatem dialog, a nie jedynie słuszne wypowiedzi ex cathedra,

pytanie o potrzeby i uwzględnianie tych potrzeb. Wielką umiejętnością edukatora/

ki będzie wyjście poza ramy myślenia projektowego (bo często edukujemy, pozy-

skując środki zewnętrzne) i dostrzeżenie indywidualnych motywacji każdej uczącej

się osoby. Życzyłabym sobie, by w tym „projektowym świecie” przywrócić projektom

ich dynamiczną naturę, pozostawić więcej pola do modyfikacji, dać sobie możliwość

testowania, mylenia się i poprawiania, wtedy łatwiej przyjdzie przyjąć ze zrozumie-

niem to, że nasze „grupy docelowe” to konkretne osoby, które nie są statystycznymi

Kowalskimi, lecz ludźmi z krwi i kości. Jak można uchwycić specyfikę edukacji me-

dialnej? Edukacja medialna z samej swojej natury stawia na praktyczność, kształtu-

je kompetencje nie na przyszłość, ale na tutaj i teraz, do zastosowania w codziennym

kontakcie z mediami. W świecie, w którym niepostrzeżenie staliśmy się nadawcami

(komunikując się ze światem za pomocą fejsbuków, instagramów, snapchatów,

blogów, komunikatorów etc.), edukacja medialna ma przed sobą świetlaną

przyszłość. Na tym polu zawsze będzie coś do zrobienia.


Justyna Jasiewicz

Esej na temat roli bibliotek w edukacjicyfrowej

Cyfrowy węzeł

38.

Jeszcze kilka lat temu większość swoich tekstów zaczynałam od refleksji na temat

powszechnej obecności nowych technologii w życiu codziennym obywateli. Pisałam

na przykład, że „nowe technologie weszły już na stałe do pejzażu codzienności”

albo że „o powszechnym stosowaniu technologii cyfrowych nie trzeba już nikogo

przekonywać”. Cliché, ale adekwatne. Od ubiegłego roku mam jednak wrażenie, że

takie uwagi to już nie wygodny frazes, ale zakrawające na naiwność wykazywanie

się własną niewiedzą.

Kolejne badania dotyczące wykorzystania technologii cyfrowych w codziennym

życiu, szczególnie te oparte na metodach jakościowych, pokazują, że mamy funda-

mentalny problem z technologiami cyfrowymi w Polsce. I nawet nie tyle na poziomie

dostępu, ile wykorzystania. Nadal bowiem mamy do czynienia z mniej więcej trzy-

dziestoprocentową grupą Polaków, którzy z technologii cyfrowych nie korzystają.

Wiemy dlaczego: bo nie umieją lub nie potrzebują. W badaniach dotyczących

uwarunkowań korzystania z technologii cyfrowych od przynajmniej pięciu lat widać,

że barierami w korzystaniu z nowych technologii nie są finanse czy brak infrastruk-

tury teleinformatycznej, ale właśnie brak motywacji i brak umiejętności. Co więcej,

nieznacznie, ale jednak, wzrasta odsetek osób, które przestają korzystać z kompu-

tera i Internetu. Z kolei pogłębione badania rzucające nieco światła na jakość ko-

rzystania z technologii cyfrowych pokazują, że problemem jest również jakość

korzystania z technologii cyfrowych, w tym sprawność wyszukiwania informacji,

dbanie o bezpieczeństwo danych i sprzętu, świadome budowanie wizerunku on line,

komunikacja czy praca zawodowa. Użytkownicy często korzystają z Internetu

chaotycznie, nie osiągając zamierzonych efektów, błądząc pomiędzy mitycznymi

już wynikami Google. Jako środowisko badaczy, edukatorów, bibliotekarzy mówi-

liśmy o tym wszystkim od kilku lat – najczęściej jednak we własnym gronie. Trochę

takie przekonywanie przekonanych.


Justyna Jasiewicz

Esej na temat roli bibliotek w edukacjicyfrowej

Cyfrowy węzeł

39.

Idzie nowe

Aż tu nagle wielka zmiana! Idzie nowe, można powiedzieć. Bo oto wydaje się, że

wszyscy interesariusze niezależnie od siebie doszli do wniosku, że infrastruktura

– infrastrukturą, usługi – usługami, ale korzystanie z technologii cyfrowych to

często sprawa nie „ostatniej mili”, ale ostatniego centymetra. A o przebyciu tego

ostatniego centymetra decyduje wspomniana motywacja do korzystania z nowych

technologii oraz umożliwiające to kompetencje. I stąd niczym przysłowiowe grzy-

by po deszczu pojawiają się najróżniejsze działania mające na celu budowanie

i wzmacnianie motywacji do korzystania oraz kształtowanie kompetencji cyfrowych.

W działaniach tych mieszczą się prace o charakterze koncepcyjnym, wśród których

należy przede wszystkim wymienić efekty prac Centrum Cyfrowego, od kilku lat

pracującego nad nowym ujęciem kompetencji cyfrowych. Osią tego ujęcia jest tzw.

podejście relacyjne, w którym przyjmuje się, że technologie cyfrowe nie stanowią

kolejnego (obok na przykład spraw codziennych, zdrowia czy pracy zawodowej)

obszaru działalności, ale są wymiarem realizowania różnych działań. To przesunię-

cie akcentu prowadzi do wyraźnej zmiany w myśleniu o kompetencjach cyfrowych,

które dzięki temu zaczyna się postrzegać jako zespół umiejętności, wiedzy i postaw

wykorzystywanych w różnych obszarach naszego życia. W podejściu relacyjnym

kompetencje cyfrowe nie są rozumiane jako zespół umiejętności znajdujący się

obok innych obszarów kompetencji, ale jako horyzontalne zagadnienie przenika-

jące i zapośredniczające inne działania. Słowem: kompetencje cyfrowe to nie tyle

umiejętność obsługi arkusza kalkulacyjnego czy wyszukiwarki, ile realizacji własnych

celów z wykorzystaniem technologii cyfrowych. Podejście to zaowocowało wypra-

cowaniem dwóch ważnych dokumentów: „Ramowego katalogu kompetencji cyfro-

wych”, przygotowanego na potrzeby resortów zaangażowanych w realizację

Programu Operacyjnego Polska Cyfrowa (POPC) na lata 2014–2020, oraz „Tak-

sonomii kompetencji funkcjonalnych osób w wieku 50+”, powstałego na potrzeby

Stowarzyszenia Miasta w Internecie. Szczególnie ważne jest, że „Ramowy katalog…”

to, można rzec, filozoficzno-metodyczna „podkładka” pod działania w zakresie

e-integracji, które mają być realizowane z wykorzystaniem środków POPC.

A jest co wydawać – alokacja tylko na jeden konkurs (z dwóch) w ramach jednego dzia-

łania (z czterech) wynosi 180 mln zł. To właśnie te środki mają doprowadzić do włącze-

nia cyfrowego 200 tysięcy osób, które nie korzystają z sieci. W procesie predefiniowania

adresatów tego działania wzięto pod uwagę kluczowe determinanty wykluczenia cy-

frowego: wiek, miejsce zamieszkania i wspomniane wcześniej znaczenie barier miękkich,

skutkiem czego bazowe założenie wszelkich działań w zakresie aktywizacji cyfrowej jest


40.

Anna MierzeckaKomentarz

takie, że ma ona prowadzić do nabycia umiejętności pozwalających na realizację działań

ważnych dla każdej jednostki. Słowem: koniec zajęć na temat wykupowania domen in-

ternetowych na kursach dla seniorów, którzy nigdy nie korzystali z sieci. Nareszcie!

Węzeł technologiczno-społeczny

Można zapytać: Jaki ma to związek z bibliotekami? Kapitalny – należałoby odpowiedzieć.

Znaczenie działalności bibliotek dla integracji i aktywizacji kulturowej, w tym rów-

nież cyfrowej, jest nie do przecenienia. To biblioteki na długo jeszcze przed tym,

nim świat usłyszał o kompetencjach cyfrowych, informatycznych i informacyjnych,

wspierały swoich użytkowników w zdobywaniu i rozwijaniu umiejętności warun-

kujących efektywne korzystanie ze zbiorów informacji i wszelkich narzędzi im to-

warzyszących, w tym katalogów czy indeksów. Początkowo umiejętności

informacyjne były spięte z tradycyjnymi zbiorami informacji, czyli zasobami biblio-

tek oraz archiwów. Wraz z rozwojem technologii cyfrowych kompetencje te nabra-

ły szczególnego znaczenia – niebywałe tempo przyrostu informacji, niepewność

co do źródeł i autorów publikowanych treści, jak również sprzeczność materiałów

dostępnych online szybko uświadomiły specjalistom i użytkownikom, że korzysta-

nie z technologii cyfrowych oraz informacji w sieci nie jest sprawą najprostszą.

Biblioteki, jak się wydaje, najszybciej spośród wszystkich instytucji kultury wyszły

naprzeciw potrzebom różnych grup użytkowników oczekujących wsparcia w za-

kresie korzystania z technologii cyfrowych. Organizowane na przykład w Woje-

wódzkiej i Miejskiej Bibliotece Publicznej we Wrocławiu spotkania pod hasłem

„Ziomal spotyka dziadka” czy arcyciekawy program wielowymiarowej aktywizacji

osób w wieku 50+, realizowany pod nazwą „Biblioteka trzeciego wieku” w Ozimku

to tylko dwa spośród setek ciekawych działań prowadzonych w bibliotekach. Co

więcej, w takt powstawania nowych usług cyfrowych środowisko bibliotek posze-

rzało oferowane wsparcie. Przykładem może tu być chociażby program „O finansach

w bibliotece”, prowadzony przez Fundację Rozwoju Społeczeństwa Informacyjne-

go. Całą gamę różnych programów edukacyjnych realizowanych w bibliotekach

łączy właśnie relacyjne postrzeganie kompetencji cyfrowych oraz roli nowych

mediów w życiu każdego z nas. Jest to szczególnie ciekawe, tym bardziej że dzia-

łania tego rodzaju można traktować jako realizację konceptu teoretycznego jeszcze

przed jego stworzeniem.

Dynamicznie środowisko technologii cyfrowych oraz szereg wyzwań z tym zwią-

zanych powinny być dla bibliotek motywatorem, a nie „demotywatorem”. Coraz


41.

Anna MierzeckaKomentarz

wyraźniej podnoszona kwestia potrzeby budowania i wzmacniania lokalnych

społeczności może się realizować właśnie przez biblioteki.

Niejednokrotnie podnoszona sprawa funkcjonowania biblioteki jako tzw. trzeciego

miejsca – doskonale realizowana szczególnie w małych miejscowościach i na wsiach

– ma również swoją rolę w życiu mieszkańców wielkich miast i aglomeracji. Wydaje

się bowiem, że to właśnie w tych społecznościach potrzeba community building

(budowanie wspólnoty) jest wyraźniejsza niż w małych, często mocno zżytych spo-

łecznościach miasteczek lub wsi. Widoczny od niedawna w Polsce trend lokowania

bibliotek publicznych w centrach handlowych wielkich miast może tu być szczegól-

nie pomocy – centra handlowe siłą rzeczy często ogniskują życie okolicznych miesz-

kańców, ale nigdy nie będą w stanie odgrywać roli „zwornika społeczności lokalnej”,

jak to nazwał Paweł Braun, dyrektor Wojewódzkiej i Miejskiej Biblioteki Publicznej

w Gdańsku. Aby spełnić tę funkcję, potrzebne jest bowiem nie tylko miejsce, ale

również szeroka oferta usług wspartych wiedzą i osobowością bibliotekarzy.

Wydaje się więc, że biblioteki w kontekście edukacji cyfrowej zrobiły już bardzo

wiele, ale nadal mają przed sobą zawiązanie węzła, w którym łączyć się będzie

technologia, edukacja ze społecznym wymiarem lokalnego funkcjonowania oraz

indywidualnie określanymi korzyściami. Może, by to zrealizować, warto sięgnąć po

chociaż część środków POPC. Car schyli się i po kopiejkę…

W obecnym świecie, gdzie z literaturą odbiorcy coraz częściej zapoznają się w świe-

cie cyfrowym, biblioteki muszą na nowo redefiniować swoją misję i wynikające

z niej zadania. Proces ten, by został zwieńczony sukcesem, musi przebiegać w od-

niesieniu do potrzeb lokalnej społeczności. Coraz więcej bibliotek w Polsce i na

świecie widzi swoje nowe zadania w aktywnym uczestniczeniu w edukacji me-

dialnej, skierowanej zwłaszcza do osób doświadczających wykluczenia cyfrowe-

go, między innymi osób starszych czy bezrobotnych. Wielki potencjał tych

placówek można dostrzec w możliwości ich oddziaływania na lokalne środowiska,

gdzie zasięg akcji aktywizacji cyfrowej organizowanych przez większe ośrod-

ki kształcenia jest znikomy.


Narzędzia edukacji medialnej

Poradnik III

Prowadząc edukację medialną, warto porządnie przemyśleć kwestię stosowania

narzędzi. Każdy wybór ma konsekwencje, związane choćby ze specyfiką narzędzi

i sposobami ich obsługi, użytych interfejsów itp. Dlatego najpierw należy określić

cel, jaki zamierzamy osiągnąć, zwrócić uwagę na treści, które chcemy wypracować

lub opracować, a dopiero później podjąć decyzję o narzędziach. W pierwszej kolej-

ności warto się zastanowić nad tym, co dokładnie chce się przekazać, a dopiero

potem dobrać narzędzie, które musi być adekwatne do wykorzystywanych przez

nas metod, grupy odbiorców i realizowanego zadania. Nie da się określić jednego,

stałego zestawu narzędzi do wykorzystania w określonym celu. Narzędzia ulegają

zmianie, do dyspozycji mamy różne opcje. Szacuje się, że w ciągu 10 lat zestaw

obecnie wykorzystywanych przez nas narzędzi (cyfrowych) ulegnie całkowitej

wymianie.

Poniżej prezentujemy wykaz, który jest tylko zbiorem sugestii. Ma na celu inspiro-

wać i być źródłem, z którego możecie wybierać potrzebny w danej chwili zestaw,

uzupełniając go o własne pomysły. Pamiętajcie również, że nikt nie wie lepiej niż

wy sami, jakie narzędzia są najlepsze, ponieważ to wy dostosowujecie wybory do

własnych potrzeb i do potrzeb osób, z którymi pracujecie.

Sprzęt#stacjonarny

• Tradycyjny: komputer, rzutnik, ekran, urządzenia do odtwarzania muzyki i filmów

(różne formaty) – sprawdź, co posiadasz i co może się przydać!

• Urządzenia peryferyjne: tablica interaktywna, skaner, aparat fotograficzny, ka-

mera (może być telefon z aparatem), drukarka, także 3D.

42.


Narzędzia edukacji medialnej

Poradnik III Sprzęt#mobilny

• Urządzenia mobilne: smartfon, tablet.

• Czytnik e-booków.

• Wearable computing, czyli urządzenia do noszenia na sobie, na przykład okulary

Google Glass lub Oculus czy zegarek Apple Watch.

Aplikacje na urządzenia mobilne i aplikacje webowe#wsieci #mobilnie

Aby w pełni wykorzystywać możliwości urządzeń mobilnych, takich jak tablety i smart-

fony, należy zaopatrzyć je w atrakcyjne i przede wszystkim przydatne aplikacje.

Wybór jest ogromny. Skąd je pobrać?

• Jeżeli nasze urządzenie pracuje na systemie operacyjnym Android (na przykład

marki Samsung czy Nexus), korzystamy ze Sklepu Play, czyli Google Play.

• Jeżeli posiadamy iPhone’a lub iPada, aplikacje pobieramy z App Store.

• Jeżeli nasze urządzenie działa na Windowsie, w aplikacje zaopatrujemy się

w Windows Store.

• Nie trzeba bać się nazwy „sklep”. Bardzo wiele aplikacji jest darmowych, a te płatne

są wyraźnie opisane. Wystarczy czytać ze zrozumieniem komunikaty wyświetlane

przez telefon czy tablet, a na pewno nie pobierzemy przypadkiem aplikacji płatnej.

• Aplikacje, które można wykorzystywać do szeroko rozumianych celów eduka-

cyjnych (poniżej w nawiasach podano tylko pojedyncze, wybrane przykłady):

• Aplikacje edukacyjne – z zakresu geografii, astronomii (Sky Map), biologii (Ana-

tomy 4d), chemii (Elements 4d), językowe (Duo Lingo).

• Bajki interaktywne (w Fundacji Festina Lente: „Stół, który uciekł do lasu” i inne).

• Aplikacje do działań twórczych: rysowania, obróbki zdjęć (PicsArt), tworzenia

filmów (Magisto) lub komiksów (Pstryk Komiks).

• Gry edukacyjne – warto wykorzystywać potencjał gier, podsuwając zaintereso-

wanym te, które doskonalą umiejętności matematyczne. Można do nich zaliczyć

między innymi Sudoku lub grę 2048.

Część wymienionych aplikacji istnieje także w postaci aplikacji webowych, tj. do-

stępnych bezpośrednio przez strony WWW na tradycyjnych komputerach czy

tabletach i można z nich korzystać bez pobierania (Magisto). Zdarza się również,

że aplikacje mają swoje odpowiedniki w formie programów do pobrania na kompu-

43.


ter (PicsArt). Często też aplikacje mają swoje odpowiedniki w postaci dedykowanych

stron – tak jest na przykład z Wirtualną Wystawą Wynalazków Leonarda da Vinci

http://leonardo.ctadventure.pl/ (znajdziemy tam nie tylko znaczniki do wydruko-

wania, ale i dwuwymiarowe wersje obiektów, które dzięki aplikacji stają się trójwy-

miarowe). Warto o tym pamiętać, gdy pracujemy z grupą, w której nie każdy

posiada urządzenie mobilne, a my możemy skorzystać z pracowni komputerowej.

Cloud computing, czyli rozwiązania chmurowe#wsieci #mobilnie

Chmura (ang. cloud) umożliwia przeniesienie tego, nad czym pracujemy (dokumen-

tów, tabel, ankiet itd.), z naszego dysku komputera czy pamięci urządzeń przenośnych

(laptopa, tabletu) w przestrzeń wirtualną. Jedyne, czego nam potrzeba, by z tego

korzystać, to dowolne urządzenie z dostępem do Internetu. Chmura często oferu-

je nam nie tylko przestrzeń do zamieszczania w niej gotowych plików, ale także

narzędzia do edycji ich i do tworzenia nowych.

Najprostszą formą chmury są dyski wirtualne, na przykład Dropbox, w których

możemy przechowywać różne pliki, chociażby jako kopie zapasowe na wypadek

awarii naszego „twardego” sprzętu.

Są też chmury oferujące o wiele więcej niż tylko przestrzeń – narzędzia do tworze-

nia danych w niej samej, z pominięciem dysku i pamięci naszego urządzenia. Taką

chmurą jest Google. Jedną z najważniejszych zalet chmury stanowi możliwość

współpracy online nad wspólnymi dokumentami, projektami itd.

Publikacje online#wsieci #mobilnie

Można tworzyć własne książki za pomocą dedykowanych aplikacji, na przykład

iBook Author lub Book Creator. Można także wykorzystać narzędzia sieciowe do

publikowania gotowych już tekstów.

Przykłady prostych narzędzi online:

• Slideshare (http://www.slideshare.net/) jest wykorzystywany do umieszczania

prezentacji zarówno w postaci slajdów, jak i plików PDF.

• ISSUU (http://issuu.com/) przemienia nasze dokumenty z edytorów tekstowych

i PDF w książeczki – często z tej platformy korzystają czasopisma.

44.


• Scribd (https://pl.scribd.com/) służy do publikowaniu książek i dokumentów.

W wersji podstawowej wszystkie one są całkowicie darmowe. Można oczywiście

wykupić opcję premium, by skorzystać z dodatkowych możliwości. Mają formę

portali społecznościowych, ukierunkowanych na publikowanie własnych treści

różnego rodzaju. Wystarczy utworzyć na nich konto lub zalogować się za pośred-

nictwem konta z innego serwisu społecznościowego.

Wszystkie trzy portale dają możliwość obserwowania ulubionych profili, oceniania

publikacji i komentowania ich (w ISSUU tylko w wersji płatnej), a także udostępnia-

nia ich innym za pomocą umieszczonych bezpośrednio przy publikacjach odpo-

wiednich przycisków, odsyłających do na przykład Facebooka czy Twittera.

Jeżeli chcemy wspólnie pracować nad większym projektem, warto rozważyć wy-

korzystanie narzędzi typu wiki, bazujących na mechanizmach powszechnie znanej

Wikipedii i umożliwiających tworzenie baz wiedzy na różne tematy.

Dopasowanie naszej oferty do potrzeb osób z niepełnosprawnościami#stacjonarnie

Pamiętajmy, aby wkluczać, a nie wykluczać. Zadbajmy o to, by to, co publikujemy

w sieci, było przystosowane do potrzeb osób z niepełnosprawnościami, oraz o to,

by sprzęt, który udostępniamy, był wyposażony w ułatwienia w stylu czytacza

ekranu czy syntezatora mowy. Jeżeli edukacja obejmuje edukację filmową, warto

pamiętać o audiodeskrypcji. Stosujmy się też do zasad kształtowania przestrzeni

uwzględniającej potrzeby osób niepełnosprawnych.

Media społecznościowe #wsieci #mobilnie

• Facebook – wbrew pozorom Facebook to nie tylko śmieszne filmiki z kotami. Por-

tale społecznościowe mają ogromny potencjał edukacyjny. Potencjał ten kryje się

nie tylko w profilach odpowiednio dobranych instytucji i osób, ale przede wszystkim

w grupach. Grupy na FB są odpowiednikiem grup dyskusyjnych z czasów sprzed

Internetu 2.0. Zbierają osoby skupione wokół jednego tematu i wykorzystują mądrość

zbiorową – w takiej grupie zawsze znajdzie się ktoś, kto będzie znał odpowiedź na

nurtujące nas pytanie. Grupy są tematyczne, dotyczą między innymi miejscowości,

ale są to również grupy rodziców, znajomych, specjalistów czy grupy zawodowe.

45.


• Twitter – siłą tego, wciąż jeszcze mało popularnego w Polsce serwisu są hash-

tagi, czyli znaczniki, segregujące treści tematycznie. Możemy przeszukiwać

wpisy nie tylko pod kątem autorstwa, ale też interesującej nas tematyki. Ma to

największe znaczenie przy informacjach bieżących – czy to politycznych, czy

społecznych, czy związanych z najnowszym odcinkiem ulubionego serialu. Mają

także potencjał edukacyjny – za pośrednictwem hashtagów możemy śledzić

relacje z konferencji różnego rodzaju. Co więcej, pojawiają się „konferencje

twitterowe”, polegające na tym, że grupa ludzi umawia się na konkretną godzinę

oraz konkretny hashtag i dyskutuje na interesujący ich temat. Czemu nie popro-

wadzić zajęć z edukacji medialnej w taki sposób?

• LinkedIn – zawodowa sieć społecznościowa. Umożliwia tworzenie sieci kontak-

tów zawodowych, dołączanie do grup zainteresowań oraz dzielenie się z siecią

ciekawymi artykułami.

• YouTube – ten serwis z filmami przeżywa w tej chwili renesans. Potencjał edu-

kacyjny tkwiący w wykorzystaniu filmów zamieszczanych w Internecie ogranicza

tylko nasza wyobraźnia. Jeżeli nie mamy pomysłu na własne filmy, zawsze może-

my skorzystać z gotowych. A na YouTube znajdziemy wszystko, począwszy od

ognistych mów motywacyjnych Tedx, poprzez edukacyjną Khan Academy, aż po

amatorskie filmy instruktażowe DIY (ang. do it yourself, czyli zrób to sam). Na

YouTube możliwe jest też transmitowanie relacji na żywo, na bieżąco z naszej

kamery internetowej.

• Newsletter – jest doskonałym narzędziem do zebrania naszej grupy docelowej

i informowania jej na bieżąco o działaniach edukacyjnych.

Narzędzia do zdalnej edukacji: platformy e-learningowe#wsieci #mobilnie

E-learning, czyli zdalna edukacja wykorzystująca Internet, staje się coraz popular-

niejsza. Najbardziej rozpowszechnioną platformą do kursów internetowych jest

Moodle. Umożliwia ona przeprowadzanie całych modułów lekcji, udostępnianie

materiałów oraz przeprowadzenie na bieżąco ewaluacji i testów końcowych. Jej

niewątpliwą zaletę stanowi to, że jest rozwiązaniem otwartym i darmowym. Plat-

forma Moodle ma dedykowaną aplikację mobilną; naukę za jej pośrednictwem

nazywamy m(obile)-learningiem.

Platformą płatną, ale o wiele bardziej rozbudowaną, jest na przykład ePrimus. Z jej

rozwiązań mogą korzystać zarówno szkoły, jak i biblioteki czy przedsiębiorstwa

46.


prywatne i państwowe. Jest platformą wykorzystującą rozwiązania znane z Moodle,

ale rozszerza je o możliwość większej integracji i multimedialności oraz zarządzanie

społecznością edukacyjną.

Narzędzia do zdalnej edukacji: konferencje internetowe#wsieci #stacjonarnie #mobilnie

Konferencje internetowe mogą przybierać różne formy:

• Webinarium #wsieci #mobilnie

Seminarium w sieci (ang. web), czyli webinarium, umożliwia spotkanie online w cza-

sie rzeczywistym większym i mniejszym grupom ludzi. Wykorzystuje przeznaczo-

ne do tego programy, na przykład Clickmeeting, a dostęp do wirtualnej sali

konferencyjnej jest możliwy za pośrednictwem przeglądarki internetowej lub

aplikacji mobilnej. Może przybrać formę wykładu czy pogadanki, ale także postaci

bardziej interaktywne i angażujące słuchaczy. Ogromną zaletą webinarium jest

możliwość jego nagrania i umieszczenia w Internecie, co uniezależnia tę formę od

czasu – można obejrzeć nagranie w każdym dogodnym terminie.

• Webcast #wsieci #stacjonarnie #mobilnie

To inaczej transmisja dźwięku, obrazu i tekstu za pośrednictwem sieci. Jej niewąt-

pliwymi zaletami są: możliwość multicastów (czyli dotarcia do dowolnej liczby

odbiorców) oraz, co za tym idzie, nieograniczony zasięg. Organizatorzy, którzy

zdecydują się na tę formę transmisji podczas swego wydarzenia, informują o moż-

liwości oglądania na żywo czy też dostępnego nagrania już po fakcie.

• Podcast #wsieci #mobilnie

To również transmisja dźwięku i obrazu online, jednakże przebiegająca najczęściej

cyklicznie, na przykład na blogach, i istniejąca tylko w sieci (w przeciwieństwie do

webcastu, który jest transmisją na żywo wystąpienia pozainternetowego).

• Screencast #wsieci #mobilnie

Odmiana podcastu, w którym również przesyłany jest dźwięk i obraz, ale w roli

obrazu występuje to, co jest widoczne w danym momencie na ekranie komputera

prowadzącego. Doskonałe narzędzie do filmów instruktażowych pokazujących, jak

krok po kroku wykonać coś na komputerze.

• Komunikatory #wsieci #mobilnie

Na przykład Skype czy Google Hangouts – świetnie się sprawdzają w małych gru-

pach szkoleniowych czy dyskusyjnych.

47.


Narzędzia online do zapisów na szkolenia#wsieci #mobilnie

Organizując szkolenia i prowadząc nabór na nie, warto korzystać ze służących temu

narzędzi. Doodle (http://doodle.com/pl/) to proste narzędzie do ustalania wspólnie

dogodnego terminu spotkania. Evenea (http://evenea.pl/) to narzędzie do rejestracji

na spotkanie z już ustaloną datą. Wydaje wirtualne bilety, które można również wydru-

kować. Ma też opcję biletów płatnych, jeżeli wydarzenie nie jest darmowe. Formularz

Google to także prosta metoda rejestracji, a przy okazji zebrania danych kontaktowych

do uczestników spotkania. Narzędzia do zapisu są bardzo wygodne i przydatne, mobi-

lizują też ludzi do tego, by rzeczywiście przybyć, czego nie gwarantuje zapisanie się na

wydarzenie na Facebooku. Przy czym warto przygotować stronę wydarzenia również

na Facebooku – jest to bardzo dobre narzędzie do angażowania uczestników jeszcze

przed spotkaniem, dostarczenia materiałów dodatkowych, przypominania o wydarze-

niu i motywowania, by jednak się na nie wybrać. Ma też duże znaczenie promocyjne.

Jak konstruować narzędziownik

Każdy z nas może stworzyć własny zasób narzędzi, pozwalający na elastyczne two-

rzenie potrzebnych zestawów. Zastanawiając się nad doborem narzędzi, pamiętaj

o wieku uczestników, ich umiejętnościach, możliwościach i ograniczeniach, o do-

stępności sprzętu, a także dostępności do stabilnej sieci internetowej (ważne na

przykład w wypadku aplikacji mobilnych, ponieważ niektóre działają w trybie offline,

a inne potrzebują stałego dostępu do Internetu, najlepiej za pośrednictwem wi-fi).

Źródła informacji o narzędziach

Kilka stron, które warto odwiedzić w ramach poszukiwań:

• http://www.biblioteki.org/nowe_technologie_w_bibliotece,

• technologie.ngo.pl,

• labib.pl,

• iTunes U,

• https://www.youtube.com/playlist?list=PL0ayEUSXzNH9_6-SiuOnyNrOQA-

HEtF_81 (seria poradników wideo na temat pierwszych kroków z systemami

Android i Windows 8).

Anna Krawczyk

Komentarz

48.


Pomocne instytucje

Przykłady instytucji, do których można się zgłosić w celu współpracy w zakresie

edukacji informacyjnej, medialnej i cyfrowej:

• Koalicja Edukacji Medialnej i Cyfrowej,

• Fundacja Nowoczesna Polska,

• Koduj dla Polski,

• ePaństwo,

• Fundacja Nowe Media,

• Panoptykon,

• Centrum Cyfrowe,

• Koalicja Otwartej Edukacji,

• Instytut Kultury Miejskiej w Gdańsku,

• Pracownia Edukacji Medialnej w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego,

• Fundacja 5 Medium,

• Komisja Edukacji Informacyjnej SBP.

Anna Krawczyk

Komentarz

Tak naprawdę biblioteki zajmowały się edukacją medialną od zawsze – na prze-

strzeni wieków zmieniało się tylko medium. Dziś, podobnie jak ci, którzy mierzy-

li się ze zmianami kulturowymi po odkryciu druku, musimy zmierzyć się z zupełnie

innym sposobem przekazywania i odbierania informacji, jakim jest Internet i cy-

frowa narracja. Istota edukacji medialnej pozostaje jednak taka sama jak kiedyś

– jest nią pomoc w poszukiwaniu i precyzyjnym nadawaniu znaczenia treściom,

które tworzymy i które do nas docierają.

49.


Noemi Gryczko

Edukator w świecie nowych technologii

Rozmowa z dżinem

50.

Technologie stały się częścią naszego codziennego doświadczenia, zmieniły sposób,

w jaki się komunikujemy, uczymy i pracujemy. W ciągu zaledwie kilku lat przyzwy-

czailiśmy się do rzeczywistości, której pojawienie się przeczuwali tacy geniusze

wyobraźni jak Stanisław Lem czy Nikola Tesla.

Dziś wracam pamięcią do raportu Bookends scenarios1 autorstwa australijskich bi-

bliotekarzy. Ich ambicją było przygotowanie się do nadchodzących zmian społecz-

nych i technologicznych po to, aby biblioteki mogły adekwatnie odpowiadać na

nowe potrzeby społeczności, którym służą. Australijczycy oddali się systematycz-

nej refleksji, jak przyszłość może wyglądać i co to może oznaczać dla bibliotek.

Raport, opierający się na metodzie foresightu, czytałam z wypiekami na twarzy. Był

2008 rok, przygotowywałam się do realizacji Programu Rozwoju Bibliotek. Nie

miałam pojęcia, że dwa lata później powstaną pierwsze iPady, a siedem lat później

technologie mobilne znajdą swoje miejsce w polskich bibliotekach w małych miej-

scowościach, ku zadowoleniu mieszkańców i samych bibliotekarzy.

Wróćmy do raportu. Sporo uwagi poświęcono w nim trendom związanym z nowy-

mi technologiami – na pierwszym miejscu uplasował się Internet, który miał być

szybszy, mobilny, szeroko dostępny i który miał pozwalać na przeszukiwanie zaso-

bów zarówno za pomocą głosu, jak i obrazów. W tym kontekście naturalne okaza-

ło się pytanie, czy wszystkie biblioteki staną się wirtualne. Pojawiła się sugestia, że

być może Internet zintegruje zmysł dotyku i węchu.

Drugim czynnikiem wymienionym w raporcie był trend Web 2.0, czyli sposób

myślenia o wykorzystywaniu Internetu. Web 2.0 dotyczy współpracy i interakcji,

a Internet staje się wielką przestrzenią konwersacji i kooperacji. W opinii autorów

1 The Bookends Scenarios, Library Council of New South Wales in association with the Neville Freeman Agency, 2009.


Noemi Gryczko

Edukator w świecie nowych technologii

Rozmowa z dżinem

51.

raportu na dalszy rozwój współpracy online i interakcji za pomocą narzędzi dostęp-

nych w sieci wskazywały wówczas wczesne stadia rozwiązań chmurowych.

Na liście trendów pojawiły się e-booki i sposób ich użytkowania. Bibliotekarze nie

mieli wątpliwości, że ludzie będą korzystać z e-booków, zastanawiali się, w jakiej

formie będą mieli dostęp do treści elektronicznych.

Prawa autorskie i sposób korzystania z zasobów cyfrowych w przestrzeni bibliotek

publicznych stanowiły kolejny wielki znak zapytania. Jak zrównoważyć fundamen-

talne założenie, że biblioteki bezpłatnie udostępniają treści, z obostrzeniami prawa

autorskiego?

Przyglądając się rosnącym wynikom sprzedaży telefonów komórkowych, australij-

scy bibliotekarze zastanawiali się, w jakim stopniu ich instytucje powinny wykorzy-

stywać urządzenia mobilne (telefony komórkowe z dostępem do Internetu), aby

angażować mieszkańców?

Ponadto wśród trendów dotyczących technologii w raporcie wymieniono biotech-

nologię, nanotechnologię oraz robotykę.

Dodam coś, co jeszcze w 2008 roku wywołało pobłażliwy uśmiech na mojej twarzy

(a dziś już nie jest mi do śmiechu). Australijczycy, starając się lepiej wyobrazić sobie

przyszłość, stworzyli nie tylko scenariusze obrazujące wydarzenia w ich najbliższym

otoczeniu, ale też foldery reklamujące przykładowe usługi bibliotek. W jednym

z nich zobaczyłam ogłoszenie: „Jak odzwyczaić się od telefonu komórkowego –

spotkanie z ekspertem (liczba miejsc ograniczona), 22 listopada 2030”. Sądzę, że

tego typu kursy mogą już dziś budzić spore zainteresowanie…

Artykuł piszę w górach, korzystając z mobilnego Internetu udostępnionego za

pomocą smartfona. Wcześniej odbyłam telekonferencję ze współpracownikami,

analizowaliśmy zapisy dokumentu udostępnionego w sieci przez Dysk Google.

Poprawki wprowadzaliśmy na bieżąco, a rozmowa toczyła się za pośrednictwem

Skype’a. Na moim czytniku e-booków pojawiły się nowe tytuły, które ściągnęłam

w podróży, korzystając z wi-fi dostępnego w pociągu. Wyszukiwanie przez obrazy

pozwoliło mi znaleźć pozycję, której tytułu nie pamiętałam (ale okładkę tak). Tele-

fon podpowiada, że dziś będzie padać, dlatego postanowiłam dokończyć darmowy

kurs o oszczędzaniu pieniędzy, oglądając kolejny odcinek za pomocą aplikacji MOOC

w telefonie. Widzę też powiadomienia – znajome biblioteki umieszczają na Face-

booku filmiki stworzone przez czytelników za pomocą tabletów. Filmiki reklamują

lektury na wakacje. Jest też wpis bibliotekarzy, którzy od 2015 roku organizują

kursy z programowania dla dzieci w języku Scratch dzięki zwinnym robotom Finch.


52.

Powrót do przyszłości?

Ponowna lektura Bookends Scenarios jest pouczająca, perspektywa siedmiu lat po-

kazała, jak bezszelestnie i nieubłaganie nowe technologie wkradają się we wszystkie

dziedziny naszego życia. Często zastanawiam się, jaki użytek czynić z dobrodziejstw

nowych technologii, a jednocześnie nie dać się im zniewolić. Biblioteki, podobnie jak

inne przestrzenie edukacji nieformalnej, mogą czerpać garściami z innowacji zaklętych

w tabletach, aplikacjach, w sieci, tak aby użytkownicy mogli uczyć się z przyjemnością,

rozwijać wyobraźnię i osiągać lepsze rezultaty. Umiejętność wykorzystywania nowych

technologii w działaniach edukacyjnych staje się niezbędna dla wszystkich, którzy

chcą iść z duchem czasu. Bibliotekarze i bibliotekarki z pewnością należą do tej grupy.

Jest tylko jedno „ale”: jak to robić?

*

– Kim Pan jest?

– Jestem dżinem.

Dżin faktyczne unosił się za moim tabletem, uśmiechając się łagodnie. Mogłam mu

się dokładnie przyjrzeć, z przodu, z boku, z ukosa. Rozsuwając palec wskazujący

i kciuk na ekranie dotykowym iPada, mogłam podziwiać jego jedwabne wdzianko.

– Czy spełnia Pan marzenia?

– Ja jestem spełnieniem marzeń.

Tak, coś w tym jest.

Testowałam aplikację Anatomy 4D. Po chwili nad moim biurkiem unosiło się r e -

a l i s t y c z n e l u d z k i e s e r c e. Serce biło, czułam to pod palcami drgającego

tabletu. Aorty, tętnice, zastawki – serce miało różne odsłony. Kolejne zdziwienie.

Czy to, co widzę, istnieje? To tak dziś można uczyć się biologii? W swych profetycz-

nych wizjach Australijczycy rozszerzonej rzeczywistości jednak nie przewidzieli.

Rozszerzona rzeczywistość (AR, ang. augmented reality) to technologia łącząca świat

rzeczywisty z wirtualnym. W wersji podstawowej oznacza możliwość odtworzenia

filmu, animacji lub dźwięku za pomocą odpowiedniej aplikacji i urządzenia (na

przykład tabletu lub smartfona) po najechaniu na znacznik, który wyzwala multi-

medialną treść. Znacznik – tzw. marker – to materiał graficzny, który uruchamia

multimedialną treść (film, animację, plik audio, pokaz slajdów).

Technologia rozszerzonej rzeczywistości w wersji zaawansowanej umożliwia wej-

ście w interakcję z wygenerowanym cyfrowo obrazem lub obiektem 3D – na


53.

przykład wirtualna postać, której dotykamy na ekranie, reaguje na nasze gesty,

odpowiada na nasze pytania itp.

Dzięki technologii AR ilustrowane książki dla dzieci, podręczniki (chociażby do

nauki historii, fizyki, anatomii, chemii) czy albumy zyskują nowy wymiar. Poszcze-

gólne strony wydrukowanej książki to równocześnie znaczniki wyzwalające

multimedialne treści, między innymi filmy, animacje, ścieżki audio. Wymagają one

użycia odpowiedniego urządzenia (na przykład tabletu), które pozwoli na ich

uruchomienie.

*

– Jak wakacje?

– W porządku, choć jestem zmęczona.

– ?

– Pomagałam w opiece nad bratanicą, energiczna dziewczynka. Popołudniami

uciekałam do biblioteki.

– O, co ty powiesz?

– Urywałam się na trzy godziny, żeby posiedzieć nad sylabusem dla studentów.

Wiesz, teraz w Chrzanowie jest super. Ta biblioteka się przeprowadziła, jest jasno,

są komputery, dobra atmosfera. Jest też kącik tabletowy.

– Miło mi to słyszeć, Chrzanów brał udział w Programie Rozwoju Bibliotek, znam

tam parę osób. Korzystasz z tabletów?

– Nie, jeszcze nie, ale jestem ciekawa, do czego mogą mi się przydać.

*

Niedawno odkryłam dwa modele teoretyczne, które pomagają bardziej świadomie

dopasowywać technologię do pożądanego celu edukacyjnego po to, aby osiągnąć

lepsze rezultaty: model SAMR i model TPCK.

Model SAMR, autorstwa Rubena Puentedury, powstał na przełomie lat 80. i 90.,

by odpowiedzieć na pytanie, jak różne zastosowania technologii mogą wpływać na

sposób, w jaki ludzie się uczą. Model pokazuje również ścieżkę, jaką często podą-

żają edukatorzy adaptujący w coraz większym stopniu technologie w procesie

dydaktycznym. Jak podkreśla autor, najważniejsze jest rozpoznanie, w jakim stop-

niu poszczególne funkcje technologii wpływają na poziom zaangażowania osoby

uczącej się. SAMR opiera się na czterech poziomach strategicznych:


54.

• S (substitution) – zastąpienie,

• A (augmentation) – rozszerzenie,

• M (modification) – modyfikacja,

• R (redefinition) – redefinicja.

Jak należy rozumieć poszczególne poziomy? O zastąpieniu mówimy, gdy dana

technologia wykorzystywana jest do realizacji tych samych zadań, które można

wykonać bez użycia komputera. Na przykład w czasie turnieju można nastawić

stoper w zegarku bądź skorzystać z aplikacji na tablecie. Nie ma istotnej różnicy.

O rozszerzeniu mówimy, gdy technologia komputerowa pozwala efektywniej

wykonać konkretne zadanie. Na przykład uczestnicy zajęć, zamiast korzystać

z kartek i ołówków, mogą rozwiązać quiz online, przygotowany w formularzu

ankiet Google. Trasę gry miejskiej można narysować na tablecie, umieszczając

w newralgicznych miejscach dodatkowe wskazówki i podpowiedzi w formie zdjęć

(pliki jpg). W obu wypadkach uczestnicy zajęć będą bardziej zaangażowani, szyb-

ciej otrzymają informację zwrotną (wynik quizu) czy też podpowiedź umieszczo-

ną bezpośrednio na mapie. Pisząc tekst, można włączyć automatyczne

sprawdzanie pisowni.

Modyfikacja jest czymś więcej niż ulepszanie dotychczasowych, tradycyjnych

praktyk edukacyjnych i stanowi początek przekształcania procesu uczenia się.

Uczestnicy zajęć mogą przedstawić daną koncepcję (na przykład polecane lektury

na wakacje czy regionalne atrakcje) w nowy sposób – tworząc film z podkładem

muzycznym, komiksy, memy czy też tablicę okładek w Pintereście. Poziom zaanga-

żowania w tworzenie czegoś nowego istotnie wpływa na efekt edukacyjny uczest-

ników. Samodzielne tworzenie obiektów zapada w pamięć bardziej niż przeczytanie

instrukcji czy wysłuchanie wykładu (ci, którzy kiedykolwiek budowali budkę dla

ptaków albo tworzyli stronę WWW, znają ten dreszczyk ekscytacji).

Redefinicja, to zdaniem Puentedury najwyższy poziom stosowania technologii

w edukacji. Uczestnicy uczą się zarówno danej technologii, jak i poznają treści

przedmiotowe. Technologie komputerowe pozwalają realizować zadania, które

wcześniej były niemożliwe (i trudne do wyobrażenia). Przykładem niech będą wspo-

mniane już zajęcia programowania w bibliotece, w czasie których dzieci sterują ro-

botami Finch, oraz obraz ludzkiego serca w 4D (czy możliwość zaprojektowania

własnego dżina). Technologie używane na poziomie redefinicji niosą największą

obietnicę rozwoju kreatywności i poczucia sprawstwa wśród uczestników.

Drugi model – TPCK, opracowany w 2006 roku przez Mishra i Koehlera – opiera

się na trzech filarach: pedagogice, treściach merytorycznych oraz na technologii.


55.

Dobrze przygotowane zadanie edukacyjne bazuje na wiedzy pedagogicznej, me-

rytorycznej oraz na znajomości technologii przez prowadzącego. Jeśli skrzyżujemy

te elementy, to okazuje się, że w sumie otrzymujemy siedem obszarów2 Jeśli skrzy-

żujemy te elementy, tak jak na rysunku, okazuje się, że w sumie otrzymujemy siedem

obszarów. Obszary te porządkują myślenie o danym zadaniu edukacyjnym. Kole-

żanka projektująca zajęcia dla swoich studentów z pewnością będzie analizować,

jak do danego zagadnienia merytorycznego dopasować technologię, nie zapomi-

nając przy tym, o procesie uczenia się.

Najbliższe mi są technologie mobilne, a zwłaszcza tablety, które w tym roku trafiły

do 318 bibliotek w całej Polsce. Aby zilustrować związek pedagogiki i technologii,

posłużę się fragmentem odcinka kursu „Tablety w Bibliotece” dostępnym na plat-

formie iTunes U.

„Zastanówmy się, co wykorzystanie tabletów może oznaczać dla biblioteki. Po co

tablety w bibliotece? Co z nimi robić, gdy już są? W pierwszym skojarzeniu to coraz

bardziej popularne urządzenie mobilne zdaje się być odległe od edukacji, nie wspo-

minając już o takich zagadnieniach jak włączanie użytkowników w życie biblioteki

czy integracja społeczności lokalnej. Nic bardziej mylnego. Tym, co łączy bibliotekę,

pełnione przez nią funkcje w środowisku, zaangażowanie, integrację, zdobywanie

kompetencji przez użytkowników bibliotek i tablety jest eksperymentowanie i do-

świadczanie. Można nawet ująć to prościej, za pomocą równania:

tablet = eksperyment i doświadczanie = rozwój

Praktyka (eksperyment i doświadczanie), jako element oraz ważny warunek ucze-

nia się i rozwoju, łączy pedagogikę i andragogikę. Zarówno dzieci, jak i młodzież

uczą się i rozwijają, próbując swoich sił, coraz bardziej samodzielnie poznając świat,

doświadczając. Również dorośli nie biorą wiedzy «na słowo», a nowe kompetencje

zdobywają po prostu je ćwicząc.

Tablet – z jego ciekawą formą (nowoczesny i świeży), wielofunkcyjnością, możliwo-

ścią oddziaływania na różne zmysły i prostotą obsługi (łatwo go poznać i jednocze-

śnie trudno coś w nim zepsuć) – może być doskonałym narzędziem i jednocześnie

tworzywem zastosowanym w edukacji opartej o eksperymentowanie i doświad-

czanie właśnie. Skutecznie wspomoże proces edukacji w bibliotece, który jest

wyjątkowo ważny. […]

2 http://www.matt-koehler.com/tpack/using-the-tpack-image/.


56.

Co ważne, «tabletowa edukacja» w bibliotece wpisuje się w nowoczesne trendy

w pedagogice (szkoły demokratyczne, szkoły bez ocen, uczenie się bez nauczycie-

li) i andragogice (kształcenie ustawiczne, refleksyjna praktyka, uczenie się w dzia-

łaniu). […] warto zapamiętać dwa nazwiska – mogą was inspirować i wesprzeć

w świadomym, wspólnym z użytkownikami i użytkowniczkami, planowaniu korzy-

stania z tabletów. W edukacji dzieci warto zwrócić uwagę na prace Sugata Mitry,

natomiast w edukacji dorosłych – Davida Kolba”.

Modele SAMR i TPCK zachęcają do stawiania pytań: Czy wybrane narzędzie (apli-

kacja, strona internetowa, funkcjonalność) będzie najlepiej służyło mojemu celowi

edukacyjnemu? Co powinienem / powinnam uwzględnić z dziedziny pedagogiki czy

andragogiki, przygotowując daną aktywność? Jak uczą się ludzie? Czy dobrane

przeze mnie metody przełożą się na większe zaangażowanie i efekt edukacyjny

w gronie uczestników moich zajęć?

*

Praca współczesnych edukatorów bardziej przypomina pracę artystów, którzy

stwarzają ludziom przestrzeń do interakcji i obcowania z różnorodnymi przekaza-

mi. Eksperymentują, testują, kierują się intuicją i ciekawością. Są odważni. Nowe

technologie pojawiają się szybciej niż przewodniki tłumaczące, jak z nich korzystać

w różnych obszarach życia, dlatego otwartość staje się niezbędną postawą. W 1901

roku Nikola Tesla zasugerował powstanie Globalnego Systemu Telegraficznego,

który umożliwi przesyłanie newsów w czasie rzeczywistym na osobiste urządzenia

przenośne, a Stanisław Lem pisał o świecie iluzji. Trzeba uważać, o czym się marzy,

i być otwartym na możliwość wyczarowania osobistego dżina.

Ewa RozkoszKomentarz


57.

Ewa RozkoszKomentarz

W ideę biblioteki wpisane jest wspieranie ludzi poszukujących informacji. Wspar-

cie to można rozumieć wąsko: jako pomoc w odnalezieniu egzemplarza książki

– lub szeroko: jako uczestnictwo w procesie uczenia się użytkownika informacji.

A czego może się on uczyć – zapytacie? Może adaptować sprawdzone modele

wyszukiwania i oceny informacji do własnych potrzeb, poznawać nowe sposoby

zarządzania dokumentami, poznawać nowe serwisy, może też świadomie odrzu-

cać podsuwane mu przez różne instytucje źródła informacji i usługi, stawać się

ich krytycznym odbiorcą. Edukacja medialna i informacyjna ma, jak widać, różne

twarze i daje spore pole do działania bibliotekarzom, którzy w zależności od

przyjętych pryncypiów wcielają się w rolę nauczycieli, mentorów, trenerów

czy facylitatorów.


58.

Noemi GryczkoNiespokojny duch. Wykorzystuję podejście design thinking w praktyce: tworzę

przestrzeń do twórczego działania dla ludzi i organizacji. Od 2009 roku współ-

tworzyłam Program Rozwoju Bibliotek Fundacji Billa i Melindy Gates i Polsko-

-Amerykańskiej Fundacji Wolności. Wspierałam bibliotekarzy w projektowaniu

nowych usług dla mieszkańców. Koordynowałam projekt „Tablety w Bibliotece”.

W San Francisco przyglądałam się innowacyjnym firmom (IDEO). Co jeszcze?

Ośmielam firmy i instytucje do eksperymentowania z angażującymi formami

spotkań w myśl zasady „śmierć nudnym konferencjom”. Pracuję dla firm, które

promują innowacje w edukacji i biznesie. Od niedawna rysuję palcem na tablecie:

http://www.slideshare.net/mobile/NoemiGryczko/instrukcja-niekonferencji-

gryczko.

Justyna Jasiewicz Koordynuję badania w Centrum Cyfrowym. Jako adiunkt w Instytucie Informacji

Naukowej i Studiów Bibliologicznych Uniwersytetu Warszawskiego zajmuję się

problematyką kompetencji informacyjnych młodzieży, społecznymi konsekwencja-

mi korzystania z Internetu oraz przemianami mediów masowych w perspektywie

rozwoju ICT. Jestem autorką publikacji Kompetencje informacyjne młodzieży (War-

szawa 2012) oraz współautorką pracy Informacja zdrowotna. Oczekiwania i kompe-tencje polskich użytkowników (Warszawa 2013), członkinią licznych zespołów

badawczych, w tym projektów „MEDIA_STYCZNI”, „Kompetencje medialne i infor-

macyjne Polaków” i „E-urząd-Biblioteka-Obywatel”. Wspieram biblioteki publiczne

i pedagogiczne w wykorzystaniu nowych technologii w pracy z młodymi użytkow-

nikami, ponadto jestem ekspertką Fundacji Nowoczesna Polska, Fundacji Orange

i Polskiego Bractwa Kawalerów Gutenberga.

Marta KosteckaJestem związana z Miejską Biblioteką Publiczną w Szczecinie, siecią dla aktywnych

bibliotekarzy LABiB, Komisją Edukacji Informacyjnej SBP. Byłam nauczycielką,

mam zacięcie, przygotowanie i doświadczenie pedagogiczne. Interesują mnie

nowe media i nowe technologie, edukacja informacyjna i medialna oraz kształce-

nie ustawiczne. W tych zagadnieniach stale się doskonalę, publikuję i staram się

przekazywać wiedzę innym.


Anna KrawczykJestem polonistką, absolwentką studiów doktoranckich Katedry Literatury Porów-

nawczej Uniwersytetu Śląskiego. Od 2012 roku pracuję w Centrum Literatury

Dziecięcej w bibliotece Galeria Książki w Oświęcimiu. W latach 2012–2015 byłam

autorką i współkoordynatorką projektów Ogólnopolskiej Nagrody Literackiej im.

K. Makuszyńskiego. Działam w sieciach (Labib, Superbelfrzy), jestem trenerką

w projekcie Mistrzowie Kodowania oraz członkinią stowarzyszenia Hackerspace

Silesia. W wolnych chwilach śpiewam w zespole Psychodelic Sexy Funk.

Grzegorz D. StunżaJestem adiunktem w Pracowni Edukacji Medialnej w Instytucie Pedagogiki Uni-

wersytetu Gdańskiego, wykładowcą, badaczem, trenerem, autorem materiałów

edukacyjnych. Koordynuję projekt badawczy „Dwa zero czy zero? Blogi o tematy-

ce kulturalnej a przemiany kultury uczestnictwa” w ramach programu „Obserwa-

torium kultury” MKDiN, wcześniej byłem asystentem koordynatora projektów

badawczych pod szyldem „Dzieci sieci” (www.dzieci-sieci.pl). Prowadzę blog

www.edukatormedialny.pl. Współpracuję z Instytutem Kultury Miejskiej, Fundacją

Nowoczesna Polska, Fundacją 5Medium i Muzeum Emigracji. Jestem stypendystą

Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego z zakresu edukacji i animacji kultury

(2013).



– tu można więcej!

Biblioteka

Dofinansowano ze œrodków Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego

partnermerytoryczny:

Biblioteka_okladka 145x205.indd 1 2015-10-07 21:47:29

Documents

Biblioteka – tu można więcej!