BILÁSZ BOGLÁRKA NYELV · A kutatás első szakasza során, mely a diákok metanyelvhaszná-latára, nyelvi attitűdjeire irányult, azonban még több kérdés vetődött fel. Tudatosítottam,

BILÁSZ BOGLÁRKA

NYELVÉS

IDEOLÓGIAISKOLAI METANYELVI DISKURZUS

SZLOVÁKIAI MAGYAR KÖZÉPISKOLÁKBAN

2017UNIVERZITA KOMENSKÉHO V BRATISLAVE

Táto práca bola podporovaná Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe zmluvy č. APVV-0689-12.Výskumy, na ktorých sa zakladá táto kniha, boli realizované na Katedre maďarského jazyka a literatúry Univerzity Komenského v Bratislave v rámci písania dizertačnej práce.

A kiadvány elkészülését az Agentúra na podporu výskumu a vývoja az APVV-0689-12 számú szerződés alapján támogatta. Az itt olvasható könyvet megalapozó kutatások a pozsonyi Comenius Egyetem Magyar Nyelv és Irodalom Tanszékén készültek a doktori disszertációm keretén belül.

© Bilász Boglárka, 2017

Lektorálták (recenzenti):Dr. habil. Petteri Laihonenprof. PhDr. Slavomír Ondrejovič, DrSc.Dr. habil. Vančo Ildikó, PhD.

ISBN 978-80-223-4412-8

NYELV ÉS IDEOLÓGIA

TARTALOM

Előszó ..........................................................................................................5Bevezetés ....................................................................................................7

1 ELMÉLETI KERET ............................................................................91.1 Metanyelvi diskurzus ......................................................................9

1.1.1 A metanyelv lehetséges értelmezései ....................................101.1.2 A metanyelv diskurzív értelmezése és lehetséges

elemzési módszerei ..............................................................121.2 Mi az a nyelvi ideológia? ..............................................................16

1.2.1 Terminológiai kérdés ............................................................211.2.2 Standard nyelvi kultúrák és a nyelvi standardizmus ............221.2.3 A nyelvi standardizmust támogató más nyelvi

ideológiák ..............................................................................241.2.4 A lingvicizmus ......................................................................27

1.3 Kétnyelvűség és anyanyelvoktatás ................................................281.3.1 Kétnyelvűség és nyelvi ideológiák .......................................281.3.2 A Termini Kutatóhálózat és a határtalanítás .........................311.3.3 A szlovákiai magyarok demográfiai mutatói ........................331.3.4 Anyanyelvoktatás kisebbségi helyzetben .............................35

2 A KUTATÁS MÓDSZERTANI KÉRDÉSEI ..................................392.1 A kutatópontok és az adatközlői csoportok ...................................392.2 Az adatgyűjtés során használt módszerek .....................................41

2.2.1 A nyelvi ideológiák kérdőíves kutatásának módszertani lehetőségei és buktatói ....................................42

2.2.2 A tankönyvek .......................................................................462.2.3 A nyelvi témájú interjúk a nyelvi ideológiák

vizsgálatában .......................................................................47


3 METANYELVI DISKURZUSOK ELEMZÉSE .............................523.1 Központilag megadott kiindulópontok és elvárások .....................53

3.1.1 Állami oktatási program ......................................................543.1.2 Standardizált tesztek ............................................................64

3.2 Tankönyvek ...................................................................................703.2.1 A tankönyvek témaköreinek ideológiai

meghatározottsága ................................................................733.2.2 Nyelvi norma, nyelvváltozatok, kétnyelvűség ....................733.2.3 Nyelvhelyesség és nyelvhasználat a tankönyvekben ...........843.2.4 Összegzés – tankönyvek ......................................................86

3.3 Tanárok a nyelvről és nyelvhasználatról .......................................873.3.1 Az adatközlő tanárok jellemzése .........................................893.3.2 Az adatközlő tanárok viszonya az

anyanyelvoktatáshoz ............................................................903.3.3 Nyelvi norma, kisebbségi nyelvváltozatok

és nyelvhelyesség .................................................................933.3.4 Összegzés – tanárok .............................................................98

3.4 „De mondjuk tudom, mi a helyes…” – diákok a nyelvről ............993.4.1 Az adatközlő diákok jellemzése ........................................1013.4.2 A szlovákiai és magyarországi adatközlők

összevetése .........................................................................1043.4.3 Milyen az, amikor „szépen” beszélünk? ............................1133.4.4 Nyelvi purizmus és kisebbségi nyelvhasználat .................1203.4.5 Nyelvi hibajavítás a diákok narratíváiban .........................1283.4.6 Összegzés – diákok ............................................................131

4 ÖSSZEFOGLALÓ ÉS KITEKINTÉS ..........................................133

Zárszó ......................................................................................................137Resumé ....................................................................................................138Szakirodalom ..........................................................................................149Melléklet .................................................................................................163

– 5 –


ELŐSZÓ

A munkámban azt vizsgálom, hogy a szlovákiai magyar anyanyelvoktatáshoz kapcsolódó diskurzusokban milyen nyelvi ideológiák dominálnak és ezek hogyan hatnak a diákok nyelvvel kapcsolatos narratíváira. Célom feltérképezni az iskolai metanyelvi diskurzusokban megjelenő nyelvi ideológiákat a vizsgált szlovákiai magyar tanítási nyelvű középiskolákban. Az elemzett kutatások helyszíne és közege nem ismeretlen számomra, több szállal is kapcsolódom hozzá. Egyrészt magam is szlovákiai magyar tanítási nyelvű oktatási intézményekben folytattam alap- és középiskolai tanulmányaimat, másrészt pedig a szakdolgozatomban egy szlo-vákiai magyar és egy magyarországi középiskola diákjainak szlenghasználatát hasonlítottam össze.1 A nyelvhasználati vizsgálat során több esetben is felmerültek nyelvvel kapcsolatos kérdések, az is előfordult, hogy parázs vita alakult az osztályban a kérdőíves adatgyűjtés után. Láthatóan foglalkoztatták a diákokat nyelvi, nyelvhasználati kérdések, és különösen lelkesen reagáltak arra, hogy a saját nyelvhasználatukról kérdezi őket valaki. Ekkor fogalmazódott meg bennem, hogy annak vizsgálata, a diákok hogyan beszélnek a nyelvről, olyan új szempontokra világíthat rá, melyek megfontolása az anyanyelv és más idegen nyelvek oktatása kapcsán is minőségi előrelépést hozhat.

A kutatás első szakasza során, mely a diákok metanyelvhaszná-latára, nyelvi attitűdjeire irányult, azonban még több kérdés vetődött fel. Tudatosítottam, hogy a diákok narratíváinak vizsgálata önmagában nem nyújt megfelelően árnyalt képet, szükséges bevonni

1 l. Bilász 2011a, 2011b, 2012.

– 6 –


a kutatásba az anyanyelvoktatás más szegmenseinek diskurzusait is, ezzel lehetővé téve az ok-okozati összefüggések feltárását. Ezért elemzem az Állami oktatási program, a standardizált érettségi tesztek, a magyarnyelv-tankönyvek szövegeit, valamint a vizsgált iskolákban tanító magyartanárokkal készített nyelvi témájú interjúkat is. Kérdőíves felmérés és nyelvi témájú interjúk segítségével feltérképezem a három vizsgált középiskola diákjainak metanyelvi diskurzusaira jellemző nyelvi ideológiákat, illetve ezek összefüggéseit az iskolai metanyelvi diskurzus más területeivel. Ezt azért tartom fontosnak, mivel a munkám célja, amellett, hogy a szlovákiai magyar középiskolákban alakuló metanyelvi diskurzusok legjellemzőbb tendenciáit feltérképezze, az is, hogy rámutasson annak problematikus pontjaira, és ezek kiküszöbölésé-nek fontosságára, lehetséges módjaira.

Jelen kiadvány a 2015-ben megvédett – Nyelv és ideológia (Iskolai metanyelvi diskurzus szlovákiai magyar középiskolákban) című – doktori disszertációm könyv változata. A dolgozat opponenseinek véleménye alapján néhány dolgot változtattam az eredeti szövegen, mely így nyerte el mostani formáját.

Itt szeretnék köszönetet mondani Lanstyák István tanár úr-nak, mint a dolgozat témavezetőjének a szakmai vezetésért és segítségért, melyet a doktori disszertációm megírásához nyújtott. Továbbá szeretnék még köszönetet mondani Misad Katalin tanár-nőnek és Szabó Tamás Péternek szakmai tanácsaikért, valamint opponenseimnek – Petteri Laihonennek, a Jyväskyläi Egyetem tudományos főmunkatársának, Vančo Ildikónak, a Nyitrai Kons-tantin Filozófus Egyetem adjunktusának és Slavomír Ondrejo-vičnak, a Szlovák Tudományos Akadémia Nyelvtudományi Intéze-tének igazgatójának –, akiknek az észrevételeit felhasználtam a disszertációm könyv változatának előkészítése során. Köszönettel tartozom még a KEL doktorandusz kör tagjainak és az APVV -0689-12 projekt kutatócsoportjának az inspiráló közös munkáért, valamint ez utóbbinak a lehetőségért, hogy elkészíthettem a disszertációm könyv változatát.

– 7 –


BEVEZETÉS

A könyv témája a nyelv és az ideológia kapcsolata, melyet a szlovákiai magyar középiskolákban folyó anyanyelvoktatás metanyelvi diskurzusaiban vizsgálom. A nyelvről való beszéd kutatásához a nyelvi ideológiák megfelelő kiindulópontot és elméleti keretet adnak. A metanyelvi diskurzusokat meghatározó nyelvi ideológiák vizsgálata kisebbségi nyelvi közegben különösen fontos. Az ugyanis, ahogy az emberek a nyelvről beszélnek, meghatározza a nyelvről való gondolkodásukat, az pedig hatással van az egyén nyelvválasztására, nyelvi változásokat idézhet elő, vagy akár nyelvcserehelyzet kialakulásához is vezethet (vö. Milroy–Gordon 2003: 21, cseh nyelven Milroyová – Gordon 2012: 33). Mindemellett kétnyelvű közegben különösen fontos szerepe van a nyelvről való vélekedésnek, a beszélők nyelvhasználathoz fűződő attitűdjének (vö. Kiss 1995: 134–135, Rabec 2005).

Az iskola a metanyelvi szocializáció elsődleges színtere (vö. Szabó 2012: 94–104), éppen ezért nagyon fontos tudatosítanunk, hogy a diákok milyen metanyelvi diskurzusokkal találkoznak a kisebbségi magyar anyanyelvoktatás során, és ez hogyan épül be az ő nyelvről szóló diskurzusaikba. Célom a szlovákiai magyar tanítási nyelvű középiskolai oktatásban jelen lévő metanyelvi diskurzusok vizsgálata, és az azokban megjelenő nyelvi ideológiák feltérképezése. A nyelvvel kapcsolatos narratívákat az azokat meghatározó nyelvi ideológiák szempontjából értelmezem.

A könyvben a következő kutatási kérdések megválaszolására törekszem: 1. Milyen nyelvi ideológiák vannak jelen a szlovákiai magyar

tannyelvű középiskolák magyar nyelv tantárgyának Állami oktatási programjában, és ez hogyan tükröződik a használatban lévő tankönyvekben?

– 8 –


2. A vizsgált iskolákban tanító magyartanárok milyen nyelvi ideológiákat fogalmaznak meg diskurzusaikban?

3. Az iskolai metanyelvi diskurzusok hogyan tükröződnek a diákok nyelvről szóló narratíváiban?

4. Megfigyelhető-e összefüggés a diákok metanyelvi diskurzusaiban megjelenő nyelvi ideológiák és a szlovák nyelvi környezet, valamint a szlovák nyelvközösség domináns ideológiái között?

5. A diákok által megfogalmazott nyelvi problémák összefüggésbe hozhatóak-e az iskolában feléjük közvetített nyelvszemlélettel?

Írásomat egy rövid elméleti és módszertani bevezetővel kezdem, melyben értelmezem a legfontosabb kulcsfogalmakat (metanyelvi diskurzus, nyelvi ideológiák, kisebbségi nyelvhasználat, anyanyelv-oktatás) és az ezekhez kapcsolódó más alapfogalmakat, valamint a munka módszertani hátterét tárgyalom. A könyv empirikus részében a kutatási eredményeim alapján mutatom be, hogy a középiskolás diákok milyen metanyelvi narratívákkal találkozhatnak a szlová-kiai magyar anyanyelvoktatásban – a tankönyvekben és a tanárok metanyelvi diskurzusaiban –, és az ezekben megjelenő nyelvi ideológiák hogyan épülnek be a diákok nyelvről alkotott narra-tíváiba. Valamint vizsgálom még az Állami oktatási programot és a standardizált érettségi teszteket, mint az iskolai metanyelvi diskurzust közvetlenül befolyásoló szövegeket.

A metanyelvi diskurzusokban található nyelvi ideológiák vizsgálatát a kisebbségi magyarnyelv-oktatásban azért is tartom fontosnak, mivel az az általános tapasztalat, hogy a diákok nyelvi helyzetére a tankönyvek és a tanári diskurzusok nem reflektálnak megfelelően, ez pedig a kétnyelvű kisebbségi helyzetben élő diákok számára komoly nyelvi problémák kialakulásához vezethet (vö. Beregszászi 2012, Vančo–Kozmács szerk. 2014).

– 9 –


1 ELMÉLETI KERET

A könyv első részében a kutatásom elméleti hátterét vázolom. Az általam használt fogalmak sok esetben különböző szakterületek, esetleg különböző humán tudományterületek terminológiájához tartoznak. Éppen ezért fontos, hogy a meghatározó fogalmak esetében tisztázzam, hogy a jelen írásban mit értek alattuk, illetve, hogy a kutatási céljaimnak megfelelően miért döntöttem az adott meghatározás mellett. A következő alfejezetekben foglalkozom majd a metanyelvi diskurzus fogalmával, elemzésének lehetséges módszertani kereteivel, illetve azzal, hogy ezek hogyan jelennek meg a könyv további fejezeteiben. Továbbá részletesen kitérek a nyelvi ideológia fogalmára, mely a munka értelmezési keretét adja. A nyelvi ideológiák közül külön tárgyalom a standard nyelvi ideológiát és az azt támogató néhány más ideológiát is, valamint az ezekhez kapcsolódó terminológiai kérdéseket. Kitérek továbbá a kétnyelvűség, pontosabban a szlovákiai magyar-szlovák kétnyelvűség néhány jellemzőjére, valamint a kisebbségi anyanyelvoktatás néhány problematikus kérdésére, különös tekintettel az ezekből adódó nyelvi problémákra.

1.1 METANYELVI DISKURZUS

A metanyelvi diskurzusok vizsgálata a diskurzus és a metanyelv fogalmak eltérő értelmezési lehetőségeiből adódóan különféle elméleti keretekből indulhat ki. Ebben az alfejezetben éppen ezért e két kulcsfogalom értelmezésével, valamint a metanyelv és az ideológiák viszonyával foglalkozom.

– 10 –


1.1.1 A metanyelv lehetséges értelmezései

A metanyelv fogalmát sokan sokféleképpen definiálták már. Az ÉKsz2 meghatározása alapján ’az a nyelv, amelynek segítségével valamely természetes nyelvről mint a tudományos kutatás tárgyáról beszélünk’. Ez a meghatározás egyértelműen a tudományos diskurzus nyelveként értelmezi a vizsgált fogalmat.

A metanyelv jelentését David Crystal is hasonló módon határozza meg: „a nyelvészetben, akárcsak más tudományágakban, ezt a terminust egy magasabb szintű nyelv értelemben használják a vizsgálatuk tárgyának (másként ’tárgynyelv’) leírásánál – ebben az esetben a vizsgálat tárgya maga a nyelv” (2008: 302, fordította B. B.)2. Más szerzők azonban ezt a megközelítést, mely a metanyelvet egy speciális tudományos regiszterként tarja számon, csak az egyik lehetséges meghatározásnak tekintik. Ha a mindennapi kommunikáció szempontjából közelítjük meg a kérdést, és a nyelvre nem mint formára, hanem jelentésre vagy kommunikációra tekintünk, akkor metanyelvnek nevezhetünk minden nyelvre történő reflektálást (Van Leeuwen 2004: 107–108). Tehát a metanyelvhasználat nem kíván nyelvészeti végzettséget, hanem minden emberi nyelv sajátja, annak reflexív tulajdonságából kövekezik (vö. Edwards 1993: 222–223).

Agha is a metanyelv tágabb meghatározásából indul ki, és metanyelvnek tekint minden olyan cselekvést, mely a nyelv bármely aspektusára utal. Az így meghatározott metanyelvnek három tulajdonságát emeli ki. Egyrészt, hogy a metanyelvhasználat nem mindig különíthető el egyértelműen más nyelvhasználati típusoktól, másrészt funkciójában elkülöníti a metaszemantikai (jelentésmeghatározó szerepe van) és metapragmatikai (a kom-

2 „...linguistics, as other sciences, uses this term in the sense of a higher-level language for describing an object of study (or ‘object language’) – in this case the object of study is itself language” (Crystal 2008: 302). A szövegben szereplő angol idézeteket a szerző fordította magyarra.

– 11 –

ELMÉLETI KERET

munikáció pragmatikai tényezőire utaló) metanyelvhasználatot, végül pedig kiemeli, hogy a metanyelvi megnyilvánulások explicitási foka is eltérő lehet (Agha 2007: 19–21).

Preston metanyelv-értelmezése a laikus beszélők nyelvvel kapcsolatos megnyilvánulásait veszi alapul, és ezeket három kategóriába sorolja. Az első csoportba azok a metanyelvi meg-állapítások tartoznak, melyeket a laikus beszélők a nyelvről fogalmaznak meg (ennek tudatossági foka eltérő lehet), a második csoportba az Agha által metaszemantikainak és metapragmatikainak nevezett metanyelvhasználat tartozik, a harmadik típus pedig egy közös tudás a nyelvről, mely, ha nem is kerül kimondásra, a diskurzus résztvevői számára ismeretes (Preston 2004: 78–87, Niedzielski–Preston 2000: 302–313). Szabó kritikaként fogalmazza meg a prestoni felosztással szemben, hogy a metanyelvi jelenségek vizsgálata során ezt szem előtt tartva a kutató kénytelen túlságosan a saját intuícióra támaszkodni az első és a harmadik kategória kapcsán. Az adatközlők metanyelvi produkcióit vizsgálva ugyanis csak a kutatói intuíció alapján tudjuk eldönteni, mennyire tudatosak az adott megnyilvánulások, illetve szinte lehetetlen azokat implicit nyelvi tudáshoz kapcsolni (vö. Szabó 2012: 85–86).

A könyv keretein belül a metanyelv tágabb értelmezéséből indulok ki, mely szerint nyelvi reflexióra minden nyelvhasználó képes, valamint metanyelvnek tekintek minden nyelvvel kapcsolatos megnyilvánulást és cselekvést az explicitás fokától függetlenül. A metanyelvhasználók laikusokra és szakemberekre való felosztása jelen munka keretein belül szintén elengedhetetlen, mivel az elemzések szempontjából nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy az iskolai metanyelvi diskurzusban részt vevő nyelvészek nyelvi ideológiái hogyan kapcsolódnak a tudományos és a laikus diskurzushoz.

– 12 –


1.1.2 A metanyelv diskurzív értelmezése és lehetséges elemzési módszerei

Kutatásom kezdetén a szlovákiai magyar diákok metanyelvi diskurzusainak feltérképezését attitűdvizsgálati keretben tűztem ki célul. Abból a meghatározásból indultam ki, hogy a nyelvi attitűd „az egyes embereknek és emberek csoportjainak nyelvekkel, nyelvváltozatokkal, nyelvi jelenségekkel és elemekkel, illetőleg a konkrét nyelvhasználattal szembeni beállítottságát, hozzájuk való viszonyulását, róluk kialakult értékelő jellegű vélekedését jelöli” (Kiss 1995: 135). Az attitűdvizsgálat a szociálpszichológia klasszikus módszerének tekinthető (Andorka 1996: 376), és szociolingvisztikai kutatások során is jellemző a nyelvek, nyelvváltozatok megítélésének vizsgálatában (vö. Cooper–Fishman 1974: 5, Fenyvesi 2011: 228). A kutatásom első szakaszában összegyűjtött adatok értelmezése során azonban ez a módszertani keret nem bizonyult megfelelőnek. Egyrészt a diákok metanyelvi megnyilvánulásainak elemzése során tudatosítottam, hogy míg én a kutatásom tárgyát statikus entitásnak feltételeztem, az sokkal inkább dinamikus, képlékeny, és valójában egy komplex metanyelvi diskurzus egy kis szegmensét látom csak magam előtt, melynek értelmezése a diskurzus többi meghatározójának behatóbb ismerete nélkül nem visz előre.

Az összegyűlt metanyelvi adatok értelmezése során éppen ebből az okból kérdőjeleztem meg a népi nyelvészet (folk linguistics) elméleti keretének hatékonyságát is a jelen kutatás estében. Bár sokkal inkább interakció-központú, mint az fent említett attititűdvizsgálati keret, mégis feltételez bizonyos statikus vélekedéseket, melyek vizsgálata jelen kutatás keretein belül nem lehetséges. A népi nyelvészet fogalomhasználatából azonban átvettem a diskurzusban részt vevők felosztását laikusokra és szakemberekre (vö. Niedzielski–Preston 2000, Preston 2004, 2011, Domonkosi 2007). Kutatásom során laikus nyelvhasználónak azt tekintettem, aki nem rendelkezik nyelvészeti végzettséggel (vö. Preston 2011). Tehát a diákokat laikus nyelvhasználóknak tekintem,

– 13 –

ELMÉLETI KERET

valamint a magyar szakos tanáraikat és a tankönyvek, tantervek azon szerzőit, akik nem nyelvészek, hanem magyartanári végzettséggel rendelkeznek (a megközelítés kritikáját l. Szabó 2013). Ezt a meg-különböztetést azért tartom fontosnak, mivel a magyarországi és a szlovákiai nyelvészeti diskurzusban is jellemző volt az utóbbi évtizedekben a nyelvvel kapcsolatos szakértői és a laikus diskurzus eltávolodása. Míg a nyelvészet bizonyos területein paradigmaváltás történt – a preskriptív, nyelvművelői irányvonal szemben a desk- riptív jellegű szociolingvisztikai szemléletmód került előtérbe (l. Kontra–Saly szerk. 1998, Ondrejovič 2008: 213–219) –, addig a laikus diskurzusban ez az elmozdulás nem figyelhető meg (vö. Bauer–Trudgill 1998: xv–xviii, Lanstyák 2007: 174).

A metanyelvet az 1.1.1 fejezetben vázolt meghatározások kognitív szempontból értelmezik, és mintegy a nyelvről való tudás reprezentálódásaként magyarázzák. Ezzel szemben a jelen munka metanyelv-értelmezésének fontos vonása, hogy a kognitív szemponttal szemben a diskurzív szemléletet részesíti előnyben, vagyis a metanyelvi adatok elemzésénél nyelvről való beszédként vizsgálja a kutatás tárgyát, figyelembe véve annak szűkebb és tágabb kontextusát. A diskurzus amellett, hogy folyamatosan konstruálják, dialektikus3 viszonyban van a diskurzuson kívül eső dolgokkal is, tehát önmagában nem vizsgálható, csak a belső és külső viszonyok figyelembe vételével (vö. Puchta–Potter 2002, Potter–Edwards 2001, Fairclough 2010: 3–5, Laihonen 2009b), annak társadalmi és nyelvi kontextusba való beágyazottsága, tehát nyelvi, kognitív, szociális, kulturális, történelmi, ideológiai és biológiai meghatározottsága az elsődleges értelmezési szempontok (vö. Schiffer 1994: 21–43, Waugh–Fonseca-Greber–Vickers–Eröz 2007: 120).

3 A bahtyini dialektikus nyelvszemlélet alapján a nyelvvel kapcsolatos vizsgálatok nem vonatkozhatnak önmagukban a nyelven belüli jelenségekre, hanem figyelembe kell venniük a nyelven kívüli világgal folytatosan épülő párbeszédet (vö. Lähteenmäki 1998).

– 14 –


A kutatás első szakaszában összegyűjtött adatok elemzése során tehát már kiderült számomra, hogy a metanyelvi vizsgálataim célkitűzéseinek teljesítéséhez olyan elemzési keretet kell találnom, mely az attitűdvizsgálat és népi nyelvészet kínálta lehetőségekkel szemben dinamikus entitásként kezeli a metanyelvi kijelentéseket, az előző bekezdésben vázolt keret azonban túl széleskörűnek bizonyult, jelen dolgozatban nem áll módomban a diskurzusokat alakító minden tényezőre kitérni. E könyv keretein belül ezért a diskurzív szociálpszichológia diskurzusértelmezéséből indulok ki, mely a dis-kurzust társadalmilag és kulturálisan is meghatározott beszédnek, illetve szövegnek tekinti, ezáltal a társadalmi gyakorlat termékeként is értelmezhető (Potter–Edwards 2001: 104). Ez a személet arra helyezi a hangsúlyt, hogy a diskurzusnak folyamat jellege van, a résztvevői folyamatosan alkotják meg és alakítják (Szabó 2012: 75). Azért választottam ezt a megközelítést, mivel az iskolai metanyelvi diskurzusok egymásra hatásának vizsgálata ebben az elméleti keretben sokkal célravezetőbb. Így nem stabil tudásként tekintek a vizsgálat tárgyára, hanem egy sokkalta képlékenyebb entitásként, mely az adott kontextusban jön létre, a beszédcselekvésre helyezve a hansúlyt a kognitív folyamokkal szemben, illetve a diskurzus megalkotottságát kiemelve (Potter–Edwards 2001: 104–106).

Ha az iskolai metanyelvi írásos és szóbeli megnyilvánulásokat mint a nyelvvel kapcsolatos diskurzusok rendszerét vizsgáljuk, akkor a fenti meghatározások alapján azt mondhatjuk, hogy azok, akik ezeket a diskurzusokat létrehozzák, hatnak más metanyelvi diskurzusok alakulására, illetve a diskurzuson kívül eső társadalmi valóságra is. A tankönyvekben megtalálható és a tanárok által létrehozott metanyelvi diskurzusok hatnak a diákok diskurzusaira, és az így létrejött diskurzusok hatással lehetnek a diákok nyelvhasználatára, így akár nyelvi változásokat is előidézhetnek. Hat az iskolai metanyelvi diskurzus arra is, hogy a diákok hogyan ítélik meg saját nyelvhasználatukat, ezáltal nyelvi problémák alakulhatnak ki, vagy akár meg is oldódhatnak. Előfordul, hogy

– 15 –

ELMÉLETI KERET

ezek a diskurzusok egymásra is reflektálnak, ebben az esetben akár metadiskurzusok elemzéséről is beszélhetünk.

Ha elfogadom a diskurzus fenti értelmezését, akkor azt is el kell fogadnom, hogy a diskurzusok által hozzuk létre és alakítjuk a szociális valóságot, ezáltal status quot alakíthatunk ki vagy akár társadalmi változást is hozhatunk (Jäger–Maier 2009: 34). Ezt figyelembe véve azonban elegedhetetlen a kritikai szemlélet alkalmazása a kutatás során. Ehhez egyrészt a kritikai diskurzuselemzés (Critical Discourse Analysis) módszertani kerete jelent inspirációt.4 Mivel kutatóként felelősséggel tartozom a közösséggel szemben, ahol a vizsgálataimat végeztem, az eredményeim hasznos visszaforgathatóságát az adott közösségbe szintén szem előtt kell tartanom (vö. Milroy–Gordon 2012: 91–94). Bár a nyelvi ideológiákhoz önmagukban véve nem társítható értékítélet, az általam végzett kutatás során a nyelvi ideológiákat adott nyelvi és társadalmi kontextusban vizsgálom, ezért a munkámban rámutatok ezek lehetséges pozitív és negatív hatásaira. Így az összegyűjtött adatok elemzésében elengedhetetlen a kritikai hozzáállás (Fairclough 2010: 11).

Alapvető kiindulási pontom, hogy diskurzusként tekintek a me-tanyelvi megnyilvánulásokra, nem pedig tudásként értelmezem őket (vö. Potter–Edwards 2001, Szabó 2012). Ez a szemlélet lehetővé teszi a diskurzus különböző szegmenseinek egymásra gyakorlot hatásának a megfigyelését. Az adatok értelmezése során főként leíró-elemző módszereket alkalmazok, melyek kvantitatív és kvalitatív elemzésekből indulnak ki. A könyvben tehát a vizsgált metanyelvi diskurzusok elemzése során nem egységes módszertan alapján elemzem az összegyűjtött adatokat.

4 Azért használom ezesetben az inspiráció szót, mivel nem végzek következetesen a teljes összegyűjtött nyelvi anyagon kritikai diskurzuselemzést, csak ahol ez az adatok elemzése szempontjából releváns. A kritikai szemléletmódot inkább kutatói hozzáállásnak tekintem mintsem egy konkrét módszertani kerethez való kapcsolódásnak (vö. Wodak–Meyer 2009: 6–7).

– 16 –


1.2 MI AZ A NYELVI IDEOLÓGIA?

A nyelvi ideológia és a metanyelv fogalma nehezen különíthető el egymástól. Szabó (2012: 14) szerint „a különbség úgy ragadható meg, hogy az ideológia terminus a szövegre mint magyarázatra, érvre, a metanyelv pedig a diskurzus menetére, folyamatára vonatkozik”. A vizsgálataim során abból indultam ki, hogy „nincs olyan nyelvről szóló elképzelés, nyelvet a társadalommal összekapcsoló vélekedés, mely ideológiamentes lenne” (Laihonen 2011: 21). Ezért a nyelvi ideológiák a metanyelvi diskurzusok értelmezéséhez megfelelő elméleti keretet adnak.

A nyelvi ideológia kutatása – bár a nemzetközi szakirodalomban már több évtizede az érdeklődés középpontjában áll (a teljesség igénye nélkül l. Dahlsedt 1976, Woolard–Schieffelin 1994, Kroskrity 2000, Gal 2006a, 2006b, Irvine–Gal 2009) – a magyar nyelvtudományban a viszonylag feltáratlan területek közé tartozik (magyar kontextusban l. Laihonen 2008, 2009a, 2009b, 2009c, 2011, Lanstyák 2009a, 2011a, 2011b, 2012, Maitz 2006, Sebők 2012a, 2012b, Szabó 2012). Szlovák kontextusban ez méginkább érvényes, az utóbbi években azonban a nyelvi ideológiák vizsgálata a szlovák nyelvtudományban is egyre nagyobb teret nyer. Ezt a fellendülést mutatja a pozsonyi Comenius Egyetem, az Eperjesi Egyetem és a Szlovák Tudományos Akadémia két intézetének közös projektje (APVV-0689-12), mely a szlovák nyelvet többnyelvűségi kontextusban vizsgálja, és ennek történeti, nyelvpolitikai, szociolingvisztikai aspektusait nyelvi ideológiai keretbe helyezi.

A nyelvi ideológiák kutatása az 1980-as évek óta fokozatosan a szociolingvisztika, a diskurzuselemzés és a nyelvi antropológia részterületévé, vagy akár azt is mondhatjuk, hogy határterületévé vált (Laihonen 2011: 20). Mivel az elméleti és módszertani háttere nem egyöntetű, a nyelvi ideológiákat vizsgálók különböző meghatározásokból indulnak ki a problematika feltárásánál.

Már az ideológia szónak is különböző értelmezési lehetőségei vannak. Ha megnézzük az ideológia feltételezett jelentését a magyar

– 17 –

ELMÉLETI KERET

beszélőközösségben, és az ÉKsz2 meghatározásából indulunk ki, akkor az első jelentése ’valamely politikai párt, korszak stb. eszméinek, fogalmainak egységes rendszere’, második jelentése ’valaminek az eszmei értelme’, a harmadik – pejoratívként jelölt – jelentése a ’tartalmatlan vagy hamis okoskodás’. Az első meghatározás az ideológia fogalmát a hatalomhoz kapcsolja, míg a második sokkal inkább semleges értelmezést ad, a legutolsót pedig a stílusminősítés pejoratív jelentésűként adja meg.

A köztudatban főként negatív, értékelő felhangja van a foga-lomnak, bár a marxi definíciót, mely az ideológiát egyfajta „hamis” tudatként határozza meg, a nyelvi ideológiákat kutatók nagy része elutasítja (vö. Blommaert 2006, Laihonen 2009c, 2011). A terminus tehát tekinthető neutrálisnak is (Woolard–Schieffelin 1994: 57). Ebben az értelmezésben az ideológiát csupán leíró, nem értékelő gondolatrendszernek tekintjük, mely az egész társadalom szellemi tulajdonát képezi (Dolník 2010: 238).

Ha az ideológia fogalmának fenti értelmezései közül az elsőből indulunk ki, akkor az ideológiák alkalmazásának fő célja az lehet, „hogy segítségükkel a politikai, gazdasági, társadalmi stb. hatalommal rendelkező társadalmi rétegek vagy csoportok más rétegek vagy csoportok fölötti uralmukat létrehozzák, fenntartsák, ill. megerősítsék” (Lanstyák 2011a: 16). Ez a nyelvi ideológiák szűkebb értelmezése. Munkámban inkább a fogalom tágabb értelmezéséből indulok ki: „A nyelvi ideológiák olyan kulturális fogalmak, melyek a nyelvről, annak természetéről, szerkezetéről és használatáról szólnak, valamint a kommunikációs viselkedés helyéről a szociális életben” (Gal 2006b: 178, fordította B.B.).5 A definícióban leírtak mellett fontos még hangsúlyozni, hogy a nyelvi ideológiák valaminek a legitimálására, igazolására szolgáló érvrendszerek (Lanstyák 2011a: 16). Vagyis a már fent említett nyelvhez kapcsolódó

5 „Language ideologies are cultural conceptions about language, its nature, structure, and use, and about the place of communicative behavior in social life“ (Gal 2006b: 178).

– 18 –


elképzelések – melyek kultúrába ágyazottan működnek – társadalmi gyakorlatok legitimálására, fenntartására szolgálnak.

A pierce-i jeltrichotómia alapján Irvine és Gal kidolgozta a nyelvi ideológiák szemiotikai modelljét (Irvine–Gal 2009: 37–39), mely a nyelvi ideológiák keletkezését magyarázza, valamint azt, hogy az emberekben hogyan alakulnak ki a nyelvi sokféleséggel kapcsolatos ideológiai reprezentációk. Első lépésként az indexikus kapcsolat ikonikussá (iconization) alakul, például mikor egy nyelvi jelenséget egy régióval vagy egy társadalmi réteggel azonosítanak. Laihonen (2011: 21) a magyar nyelvvel kapcsolatosan a „suksükölés” példáját említi, mivel a magyar nyelvi kultúrában ez a nyelvi jelenség már a (nyelvi) műveletlenség emblematikus reprezentációjaként van jelen. Ezután következik a rekurzivitás (fractal recursivity), mely kiterjeszti az ellentéteket a nyelvi és társadalmi kapcsolatok egyik területéről egy másikra (vö. Pokorný 2010: 320). Példaként ebben az esetben két nyelv státuszharcát is felhozhatjuk: Laihonen a Bánságban a múltban meglévő magyar–német, illetve a ma megfigyelhető magyar–román nyelvi ellentéttel illusztrálja a jelen-séget, de ugyanez érvényes Szlovákia déli területein a magyar és a szlovák nyelv viszonyára is (vö. Laihonen 2011: 22). A rekurzivitás fontos jellemzője identitásteremtő funkciója (Irvine–Gal 2009: 38). A harmadik lépés a törlés (erasure), mely során azok a jelenségek és szempontok, melyek az adott ideológia által kialakított nyelvi modellel nem egyeznek, egyszerűen figyelmen kívül maradnak, vagyis nem tudják megingatni a kialakult sztereotípiákat.

A nyelvi ideológiák kutatatói nem értékelnek, hanem objek-tív leírását igyekeznek adni a társadalomban megjelenő nyelvi ideológiáknak, azok szemléletmódját nem konfrontálják tudo-mányos elméletekkel. Ez azért fontos, mivel az egyes ideológiák kritikai elemzése csak adott társadalmi, politikai és morális kontextusban lehetséges (Gal 2002: 198, idézi: Laihonen 2011: 21). Susan Gal példaként hozza fel az államnyelv és a kisebbségi nyelvek megítélésnek kérdését különböző gazdasági-politikai kontextusokban (Gal 2004: 163–169). Bizonyos ideológiák ugyanis

– 19 –

ELMÉLETI KERET

adott helyzetben hasznosak lehetnek, míg más szituációban negatív hatásuk is lehet.

Az is elengedhetetlen, hogy a kutató tisztázza az ideológiai alapállást, melyből az elemzései során kiindul, a nyelvről ugyanis ideológiamentesen beszélni nem lehetséges (vö. Laihonen 2011: 21). Sok esetben nem explikálódnak a kutatói ideológiák a nyelvi adatok értelmezése során: „Úgy hisszük, hogy bármely vállalkozás, amely magát nem ideologikusnak és értéksemlegesnek állítja be, de burkoltan ideologikus és értékítélettel telített, megtévesztő körmönfontsága/bonyolultsága miatt még veszélyesebb” (Joseph – Taylor 1990: 2, idézi: Milroy 2001: 531, fordította B. B.).6 Azért az észrevétlen ideológia a leginkább veszélyes, mivel ezt természetesnek és normálisnak tartják, nem igényelnek hozzá indoklást, nem kérdőjelezik meg (Laihonen 2011: 21). A magyar nyelvhasználók körében a standard nyelvi ideológia van jelen a legerőteljesebben, és éppen ezért sok esetben implicit módon határozza meg a nyelvről való beszédet, hisz annyira mélyen gyökerezik, hogy nem is igényel magyarázatot (bővebben l. 1.2.2 fejezet).

A kontextust figyelembe véve a nyelvi ideológiák kutatásának eredményei több tudományos, politikai és társadalmi kérdés újragondolását teszik lehetővé. Az egyik ilyen terület a nyelvművelés–nyelvtervezés–nyelvmenedzselés7 hármasának néhány problema-tikus kérdése, mely szorosan összefügg a kutatásommal és eredmé-nyeinek értelmezésével, lehetséges társadalmi hasznosíthatóságával. Itt csak a nyelvmenedzselésre, azon belül is a nyelvi probléma8

6 „It is our belief that any enterprise which claims to be non-ideological and value-neutral, but which in fact remains covertly ideological and value-laden, is the more dangerous for this deceptive subtlety” (Joseph–Taylor 1990: 2, idézi: Milroy 2001: 531).

7 A nyelvművelés (language cultivation) és a nyelvi tervezés (language planning) ideológiákhoz való kapcsolatára l. Dahlstedt 1976, Nekvapil 2007, Lanstyák 2014

8 A nyelvi probléma meghatározásánál a következőkből indulok ki: „A nyelvi problémát a nyelvmenedzselés-elmélet kidolgozói úgy határozzák meg, mint

– 20 –


és a nyelvi ideológiák kapcsolatára térek ki néhány szó erejéig. Erről Lanstyák (2011b: 49) a következőket mondja: „…az, hogy az egyén, ill. egy közösség mennyire érez súlyosnak egy problémát, sőt az is, hogy egyáltalán mit él meg nyelvi problémaként, továbbá az, hogy a problémákat hogyan kezeli, nagymértékben függ az adott egyénre, ill. közösségre jellemző nyelvi ideológiáktól.” Példaként említeném a következő esetet: a kutatásom adatközlőinek magyartanáraival készített interjúk során rákérdeztem arra is, hogy véleményük szerint diákjaiknak mi jelent nyelvi problémát. A különböző kutatópontokon meglehetősen eltérő válaszokat kaptam. Két nyugat-szlovákiai iskola közül – mindkettő erősen nyelvjárási közegben található – a magyardomináns közegben élő diákok esetében a tanár véleménye szerint a nyelvjárásias beszédmód nem jelent nyelvi problémát a diákjainak, sokkal inkább a szlovák nyelvi hiányosságok kerülnek előtérbe. A szlovákdomináns városban található iskolát látogató diákokat azonban – tanáruk elmondása alapján – gyakran éri kritika nyelvjárási beszédmódjuk miatt. Mivel a szlovák nyelv használata nem jelent számukra problémát, a magyar nyelvhasználatukkal kapcsolatban pedig elbizonytalanodnak, sok esetben az így kialakult nyelvi bizonytalanság a magyar nyelv használatával kapcsolatban hosszú távon nyelvcseréhez is vezethet. A tanáruk szerint, miután sokan szlovák egyetemen folytatják tanulmányaikat, a magyar nyelv használata méginkább háttérbe szorul. A tanárok által megfogalmazott nyelvi problémák a diákokkal készített beszélgetésekben is visszaköszönnek. Mindamellett, hogy megfigyelhető, hogy a két különböző nyelvi környezetben működő iskolákban más-más nyelvi ideológiák határozzák meg azt, hogy

az adott diskurzusban érvényesülő, normától való, kedvezőtlenül értékelt eltérést. Ez a felfogás csak olyan helyzetekben alkalmazható, amelyekben stabil normarendszer érvényesül, ami nem mindig van így, különösen kisebbségi közösségekben. E kissé sematikus és szűk megközelítést szerencsére ellensúlyozza az a tény, hogy azt, hogy mi nyelvi probléma és mi nem, végső soron úgyis a beszélők döntik el” (Lanstyák 2009b: 31).

– 21 –

ELMÉLETI KERET

a közösség tagjai mit tekintenek nyelvi problémának, azt is fontos hangsúlyozni, hogy ezeknek a nyelvi problémáknak a megoldása is különböző ideológiai kiindulópontokkal lehet sikeres. Az oktatás-ban ezért a magyartanároknak érdemes tudatosítaniuk a diákok és azok környezetének nyelvi ideológiáit, és – nem utolsósorban – a sajátjaikat. A tanárokkal és diákokkal készített interjúk elemzésénél bővebben is kitérek még erre a témakörre.

1.2.1 Terminológiai kérdés

A könyvben a leggyakrabban előforduló nyelvi ideológiák megnevezésére Lanstyák terminusait használom (l. Lanstyák 2011a). A szerző maga is kritikusan viszonyul a folyamatosan bővülő, jelenleg 168 ideológiameghatározást tartalmazó termi-nológiai listához: mivel a definíciókban tömörségre törekszik, ezért néha leegyszerűsítve kénytelen az egyes jelenségeket leírni, így a meghatározások nem minden esetben teljesen helytállóak (vö. Lanstyák 2015). Problematikus lehet a nyelvi ideológiák pontos kategóriákba sorolása azért is, mivel ez azt a látszatot kelti, hogy ezek egymástól jól elhatárolható, különálló jelenségek. A nyelvi ideológiák jegyzékének szakterminológiája egy az egyben nehezen alkalmazható, mivel a szöveg olvasása közben folyamatosan követni kellene a terjedelmes definíciógyűjteményt, így nehézkessé tenné az eredmények értelmezését. Az ideológiák jegyzéke azonban nagyon hasznos inspiráció lehet a témával foglalkozó szakemberek számára, ugyanis felhívja a kutató figyelmét olyan jelenségekre is, mely fölött talán könnyebben elsiklik, ha nem gondolkodik róla ilyen körülhatárolt formában. Munkámban Lanstyák nyelvi ideológiák-ról összeállított terminológiai jegyzékét főként inspirációként használom, azonban hasznosnak bizonyult a könyvben gyakran előforduló nyelvi ideológiák megnevezését átvenni belőle, ezzel megkönnyítve a jelenségről való beszédet. Ezekben az esetekben az átvételt az adott szöveghelyen jelölöm az első megjelenésnél,

– 22 –


illetve minden teminus első megjelenésekor megadom annak definícióját. Lanstyák 2-es számmal jelöli az általa nyelvhelyességi ideológiák kategóriába sorolt ideológiákat, az összes többi 1-essel jelölt. A nyelven kívüli valóságba beágyazott ideológiákra az (a) jelölést használja, míg a nem beágyazott, vagy kevésbé beágyazott ideológiákat (b)-vel jelöli (Lantyák 2015).

1.2.2 Standard nyelvi kultúrák és a nyelvi standardizmus9

A magyar nyelvhasználók a James Milroy által leírt „standard nyelvi kultúrában” élnek, ez pedig összefüggésben van azzal, hogy a nyelvhasználók hogyan vélekednek saját nyelvükről és más nyelvekről általában (2001: 530, vö. Kontra 2006). Ez a kulturális közeg azt eredményezi, hogy a köztudatban kialakult egy elképzelés a standardról, mely szerint ez egy homogén, invariábilis nyelvváltozat, megszilárdult nyelvi struktúrával, és ettől az ideálisnak tekintett változattól minden eltérés negatívan értékelendő – a használat körülményeitől függetlenül, még akkor is, ha épp az értékítéletet mondó személy által is használt nyelvváltozattal áll szemben. A standardot tehát az egyedüli követendő nyelvi mintának tekintik,

9 A nyelvi standardizmus megnevezést Lanstyáktól vettem át: „Nyelvi standardizmus (1a) – mint általánosabb nyelvi ideológia az a meg-

győződés, hogy a standard nyelvváltozat kiemelkedő szerepű, a műveltség megszerzésének elengedhetetlen eszköze, a nyelv legfontosabb változata, a he-lyesség zsinórmértéke, a társadalmi előrehaladás pótolhatatlan eszköze, s ezért minden embernek elemi érdeke, hogy azt elsajátítsa és használja.

(2a) – mint nyelvhelyességi ideológia makroszinten az a meggyőződés, hogy a standard nyelvváltozat eredendően értékesebb, magasabb rendű, fejlettebb, jobb, sőt szebb a többinél; mikroszinten az a meggyőződés, hogy a standard nyelvi formák eredendően helyesebbek, mint a más nyelvváltozatokhoz tartozó formák. Képviselői a standard nyelvváltozat normáját „a normá”-nak nevezik, s az összes többi fölé helyezik“ (Lanstyák 2015, l. még Lanstyák 2011a: 46–57).

– 23 –

ELMÉLETI KERET

és valójában magával a nyelvvel azonosítják (vö. Silverstein 1996, Milroy 2001: 530–535).

A nyelvművelés és az iskolai oktatás erőteljes preskriptív szemléletével hosszú évtizedekig támogatta ezen nézőpont egyeduralmát a laikusok10 nyelvről való gondolkodásában, és a standard nyelvváltozat magas presztízse miatt ez a státusz meg-kérdőjelezhetetlenné vált (vö. Milroy 2001). Azokban a nyelvészeti munkákban is, amelyek kifejezetten kétségbe vonják a standard hegemóniáját, valójában már a standard–nem standard oppozíció alkalmazása is a standard nyelvi ideológia megnyilvánulása: „...a nyelvi témáról szóló vitákban a standard látszólag bármennyire is szemben áll valamivel, ha a standard terminusainak segítségével fogalmazzák meg a helyzetet, rámutat arra, amit úgy fogalmazhat-nánk meg, hogy a standardnak a vita területét uraló hegemóniája, attól függetlenül, milyen álláspontra helyezkednek a standardot illetően” (Silverstein 1996: 284, fordította B. B.).11 Ebből láthatjuk, hogy a standard fogalomrendszerét használva nehéz a standardista ideológia ellen érvelni, ahhoz azonban, hogy ez megváltozhasson, a standard nyelvi kultúra fogalomrendszerének teljes dekonstrukció-ját kellene végrehajtani, ami hatalmas vállalkozás lenne, ugyanis szinte minden nyelvészeti ág terminológiáját érintené.

Az ún. standard nyelvváltozatnak bizonyos társadalmi körülmények között gazdasági, politikai, kulturális és nyelvi jelen-tősége van, az azonban, hogy a nyelvhasználók egy ideálisnak hitt nyelvváltozat eszméje alapján ítélik meg saját és mások nyelvhasználatát nyelvi problémák kialakulásához vezet. Ennek

10 A „laikus” és „nyelvészeti” nyelvelmélet szembeállítására l. az 1.1.2 fejezetet (vö. Preston 2004: 90, Domonkosi 2007).

11 „…once debate is focused on linguistic issues in terms of The Standard versus whatever purportedly polar opposites, than the fact that the situation is conceptualized in terms of The Standard indicates what we might term its hegemonic domination over the field of controversy, no metter what position is taken with respect to it” (Silverstein 1996: 284).

– 24 –


fő oka pedig az a tény, hogy a standardnak nevezett nyelvváltozat a konkrét beszédhelyzettől elvonatkoztatott normái és a valós nyelvhasználat teljes mértékben sosem összeegyeztethető, és sokkal inkább a nyelvhasználók elképzeléseiben létezik, mint a valóságban (Milroy–Milroy 1999: 19, vö. Cseresnyési 2004: 102, Kontra 2006). A többnormájúság elutasítása és az a tény, hogy a nyelv folyamatosan változik, az ideális nyelvhasználat elérését olyanná teszi, mintha valaki egy mozgó célpontot próbálna eltalálni, ami tulajdonképpen nem is létezik, csak egy hologram.

1.2.3 A nyelvi standardizmust támogató más nyelvi ideológiák

A standard nyelvváltozat presztízsét és egyeduralmát a nyelvi standardizmuson kívül közvetetten más nyelvi ideológiák is erősítik azzal, hogy a standardnak tulajdonított sajátosságokat helyezik a figyelem középpontjába, és azok különös jelentőségét hangsúlyozzák.

Az egységes nyelvi norma elképzelése jelenik meg a nyelvi homogenizmus12 diskurzusaiban, mely szerint léteznek egységes nyelvváltozatok, és ezek eredendően jobbak más, kevert nyelvvál-

12 „Nyelvi homogenizmus (1a) – mint általánosabb nyelvi ideológia az a meg-győződés, hogy a nyelvi és nyelvváltozati sokféleség negatív jelenség; hívei ezért a nyelvi egységet, ill. egységes nyelvet szorgalmazzák a nyelvi és nyelvváltozati változatosság rovására.

(2a) – mint nyelvhelyességi ideológia makroszinten az a meggyőződés, hogy a nyelvileg homogén nyelvhasználat eredendően helyesebb a különféle nyelvek vagy nyelvváltozatok elemeit vegyítő közveleges, ill. kódváltásos nyelvhasználatnál, hasonlóképpen a nyelvileg egységesebb nyelvváltozatok értékesebbek a valamilyen szempontból kevert nyelvváltozatoknál; mikroszinten az a meggyőződés, hogy a homogén nyelvi formák eredendően helyesebbek, mint a kevert (pl. két vagy több különböző nyelvből, nyelvváltozatból származó vagy szóvegyüléssel keletkezett) nyelvi formák” (Lanstyák 2015).

– 25 –

ELMÉLETI KERET

tozatoknál (Lanstyák 2011a: 49, 2015). Azzal, hogy a nyelvi standardizmus diskurzusai egy stabil nyelvi rendszerből indulnak ki, összefügg az a nyelvről való beszédmód, melyet nyelvi purizmusnak13 nevezünk, és amely negatívan értékeli az idegen nyelvi elemek bekerülését (Lanstyák 2011: 55). Határon túli magyar nyelvi közegben a purizmus és a standardista ideológia kapcsolata azért is hangsúlyos, mert a magyarországi standard és a kisebbségi nyelvváltozatok egyik legszembetűnőbb különbsége az államnyelvi kölcsön- és tükörszavak, valamint -kifejezések megléte. A nagyobb presztízsű többségi nyelvvel szemben így a purista törekvések mintegy nyelvvédő álláspontra helyezkednek (vö. Simon 2007: 217). Mivel az egységes nyelv és a nemzet14 fogalma az európai nemzetállamok esetében összefonódik, a nyelvi nacionalizmus15 ideológiája mentén kialakuló diskurzusokban – melyekből kiindulva a saját nemzeti (etnikai) identitásukhoz kötődő nyelvet felsőbbrendűnek, jobbnak és szebbnek tekintik más nyelveknél (Lanstyák 2011: 53) – morális kérdésként jelenik meg a standard normájához való igazodás. Az elképzelés a herderi nyelvfilozófiából indul ki, és a gyarmatosítás következtében az egész világon sok állam központi hatalmának az ideológiája lett (Woolard–Schieffelin

13 „Nyelvi purizmus (2a) – makroszinten az a meggyőződés, hogy a hagyományos, nem idegen eredetű nyelvi formákat előnyben részesítő beszédmód értékesebb, mint az, amely nagyobb számban tartalmaz idegen eredetű nyelvi formákat; mikroszinten az a meggyőződés, hogy a hagyományos, nem idegen eredetű nyelvi formák eredendően helyesebbek, mint az idegen eredetű nyelvi formák; hasonlóképpen az idegen minta nélküli, belső keletkezésű nyelvi formák eredendően helyesebbek, mint azok, melyeket idegen mintára alkottak” (Lanstyák 2015).

14 A nemzet fogalmának értelmezésére és újraértelmezésére l. Szilágyi N. 2002.15 „Nyelvi nacionalizmus (1a) – egy-egy etnikai csoporthoz tartozó beszélőknek

az a meggyőződése, hogy a saját etnikai (nemzeti) identitásukhoz kötődő nyelv magasabb rendű, értékesebb, jobb, szebb más nyelveknél, s ez indokolttá teszi terjesztését más nyelvek rovására, akár egy országon belül, akár nemzetközi viszonylatban” (Lanstyák 2015).

– 26 –


1994: 60). A magyar köztudatban különösen erőtejesen él Herder magyar nyelvre vonatkozó kijelentése, melyben a magyar nyelv halálát jósolja meg (l. Maitz 2006: 311).

A fent említett nyelvi ideológiákat más nyelvi ideológiák is támogatják (pl. nyelvi konzervativizmus16, moralizmus17, platonizmus18), sőt ezek különböző társadalmi ideológiákkal is összefüggenek (a társadalmi és nyelvi ideológiák kapcsolatára l. Dahlstedt 1976).

16 „Nyelvi konzervativizmus (1a) – mint általánosabb nyelvi ideológia az a meggyőződés, hogy a nyelv hagyományos formái különleges értéket képviselnek, megőrzésük társadalmi, sőt kulturális és nemzeti érdek. Hívei nem riadnak vissza az olyan nyelvalakító tevékenységtől sem, melynek célja a nyelvi változások fékezése vagy akár visszafordítása.

(2a) – mint nyelvhelyességi ideológia makroszinten az a meggyőződés, hogy az archaikusabb, több régies formát tartalmazó nyelvek vagy nyelvváltozatok (pl. nyelvcsaládok elszigetelődött, peremhelyzetű nyelvei; peremnyelvjárások) értékesebbek a nagyobb változáson átment nyelveknél, nyelvváltozatoknál; mikroszinten az a meggyőződés, hogy a hagyományos, a nyelvben régebb óta meglévő nyelvi formák eredendően helyesebbek, mint az újabban létrejöttek vagy bekerültek” (Lanstyák 2015).

17 „Nyelvi moralizmus – (1a) mint általánosabb nyelvi ideológia az a meggyőződés, hogy kapcsolat van a helytelennek bélyegzett nyelvi formák használata és a beszélők erkölcsisége közt, azaz a helytelennek tartott formák használata etikailag is kifogásolható cselekedet, s akik rendszeresen élnek ilyen eszközökkel, erkölcsi deficitről tesznek tanúbizonyságot.

(2a) mint nyelvhelyességi ideológia makroszinten az a meggyőződés, hogy az erkölcsi szempontból negatívan értékelt egyénekre, társadalmi rétegekre jellemző nyelvhasználat, ill. a sajátosan rájuk jellemző nyelvváltozatok (pl. az ún. tolvajnyelv, a szleng) eredendően rosszabbak, mint az erkölcsi szempontból pozitívan értékelt egyének, társadalmi rétegek által használt nyelvváltozatok; mikroszinten az a meggyőződés, hogy a pozitív morális értékkel bírónak láttatott nyelvi forma eredendően helyesebb, mint a negatív morális értékkel bírónak láttatott nyelvi forma” (Lanstyák 2015).

18 „Nyelvi platonizmus (1a) – az a meggyőződés, hogy a nyelvnek van egy ideális formája, amely mintegy független a tényleges dis kur zu sok ban ta lál ható nyelvi alakulatoktól. Egy-egy nyelvi forma helyessége tehát nem függ attól, mennyire elterjedt, és kik használják” (Lanstyák 2015).

– 27 –

ELMÉLETI KERET

1.2.4 A lingvicizmus

A standard nyelvváltozatot használók előnyben részesítéséhez kapcsolódik a nyelvi diszkrimináció, vagyis a lingvicizmus fogalma, mely nem más, mint: „…nyelv alapján meghatározott csoportok között, a hatalom és az (anyagi és egyéb) források egyenlőtlen elosztásának legitimálására, megvalósítására és reprodukálására felhasznált ideológiák, struktúrák és gyakorlat” (Skutnabb-Kangas 1997: 18, a magyar vonatkozásokra l. Kontra 2006).

Azzal, hogy az anyanyelvoktatás a nyelvi standardizmus ideológiájára épül, valójában legitimálja a nyelvi alapú diszk-riminációt, vagyis a lingvicizmust, kisebbségi helyzetben pedig – ahol a nyelv és az identitás kapcsolata még meghatározóbb, identitásukat a nyelvhez, nyelvhasználathoz kötik (l. Rabec 2005, 2012) – a vernakuláris nyelvváltozat presztízsének csökkenéséhez és nyelvi elbizonytalanodáshoz vezethet. A Prágai tézisekben (1926) ezt olvashatjuk az anyanyelvoktatással kapcsolatban: „...nagyon gondosan kell ügyelni arra, hogy a tanulókban ne támadjon bizalmatlanság a saját anyanyelvi ismerettel szemben; ezt az ismeretet az iskolának nem szabad vitatnia, hanem arra kell támaszkodnia” (Antal 1989: 50). Ez csak akkor lehetséges, ha a felcserélő nyelvpedagógia helyett a hozzáadó érvényesül, vagyis az iskolában a gyerek nem az anyanyelvváltozatát helyettesítve tanulja meg a standardot, hanem azzal kiegészülve bővül a nyelvi repertoárja (Lanstyák 1998: 43, l. még Kontra 2003: 355). Ennek az elvnek az érvényesítése azért is problematikus, mert a felcserélő nyelvpedagógiát alkalmazó tanárok sok esetben ezt a gyakorlatot maguk sem tudatosítják, viszont a módszereiket és azok hatását megvizsgálva világossá válhat számunkra, hogy nem hozzáadó szemléletet képviselnek (vö. Kontra 2003: 356).

A lingvicizmus legnagyobb veszélye, hogy a nyelvi diszkri-mináció valójában a társadalmi diszkriminációt támogatja. Azon kívül, hogy bizonyos nyelvváltozatok beszélőinek hátránya szár-mazik abból, hogy nem a standard nyelvváltozatot használják,

– 28 –


éppúgy a hivatalos nyelvpolitika is diszkriminálhat például egy-egy kisebbségi nyelvet (Cseresnyési 2004: 190).

1.3 KÉTNYELVŰSÉG ÉS ANYANYELVOKTATÁS

A következő alfejezetben a vizsgálatom közegét és az ahhoz kapcsolódó elméleti kiindulópontokat vázolom fel. Először a két-nyelvűség és a nyelvi ideológiák kapcsolatát veszem közelebbről szemügyre, majd a kétnyelvűség egy fajtáját, a kisebbségi két-nyelvűséget vizsgálom meg közelebbről a szlovákiai magyar beszélők szempontjából. Mivel az iskolai metanyelvhasználatot vizsgálom, így a kisebbségi anyanyelvoktatás néhány kérdésére is kitérek ebben a részben, majd a felmerülő problémák egyik lehetséges megoldásáról is szó esik.

1.3.1 Kétnyelvűség és nyelvi ideológiák

A kisebbségi nyelvhasználat vizsgálatával, a kétnyelvűség különböző aspektusaival, a kisebbségben élők nyelvi jogaival az utóbbi évtizedekben egyre több kutató foglalkozik.19 A nyelvi ideológiák, melyek a nyelvhasználatot, a kétnyelvűség megítélését a nyelvi jogalkotást is befolyásolják, azonban még csak néhány éve kerültek a magyar és szlovák nyelvészek érdeklődésének az előte- rébe. Azt, hogy az utóbbi években egyre több magyar kutató foglalkozik a nyelvi ideológiák kérdésével az is mutatja, hogy

19 A teljesség igénye nélkül, csak néhány összefoglaló jellegű szociolingvisztikai munkát említve l. A magyar nyelv a Kárpát-medencében a XX. század végén című kiadványsorozat kötetei (Csernicskó 1998, Göncz 1999, Lanstyák 2000, Szépfalusi–Vörös–Beregszászi–Kontra 2012), 1988-tól napjainkig megrendezésre kerülő Élőnyelvi Konferencia kötetei, szlovákiai vonatkozásban l. még Szabómihály–Lanstyák szerk. 2011.

– 29 –

ELMÉLETI KERET

a 2008-ban, 2010-ben és 2012-ben megrendezett Élőnyelvi konferenciák központi témái is ehhez kapcsolódtak (l. Borbély–Vančoné Kremmer–Hattyár szerk. 2009, Hires-László–Karmacsi–Márku szerk. 2011, Kontra–Németh–Sinkovics szerk. 2013).

A nyugati társadalmakban éppen abból kifolyólag, hogy a nyelvi standardizmus és homogenizmus ideológiájára (l. Lanstyák 2015) épülő nyelvszemlélet a domináns, a két- vagy többnyelvűséget teljesen periférikus elemként kezelik (Bartha 1999: 13). Az európai nemzetállamok a nyelvi nacionalizmus (l. Lanstyák 2015) ideológiájából kiindulva a nyelv és nemzet fogalmakat elvá-laszthatatlannak tartják, és mivel a nemzetet tekintik államuk alap-kövének, egy másik nyelv már egy másik államhoz való tartozásra utal. (vö. Branson–Miller 1998: 6–7, Szilágyi 2002, Maitz 2006). Szlo- vákia esetében ezt a szemléletet tükrözik például a népszámlálási kérdőívek, ahol csak egy nemzetiséget és egy anyanyelvet jelölhet be a kitöltő, míg két- vagy többnyelvű beszélő esetében mindkét kérdésre akár több válasz is adekvát lehet (vö. Lampl 2012: 39–63).

Azt a laikus elképzelést, miszerint kétnyelvűnek az számít, aki mindkét általa használt nyelvet „tökéletesen” beszéli, eleve feltételezi azt, hogy a nyelveknek létezik egy „tökéletes” változata, ennek a változatnak az elérése pedig célként jelenik meg (vö. Bartha 1999: 32, Vančo 2014a: 8). Ez az elterjedt elképzelés rossz hatással lehet a kétnyelvű nyelvhasználók nyelvi kompetenciájának a megítélé-sére. A kétnyelvűség fogalmának sok meghatározása létezik (l. Bartha 1999: 34–40, Li Wei 2004: 25–27), abban azonban a téma kutatóinak nagy része egyetért, hogy éppen a kiegyensú-lyozott kétnyelvűség – vagyis az egyén mindkét nyelvének szi-tuációtól független, egyforma szintű ismerete – a legritkábban előforduló típus (vö. Lanstyák 2000: 141, Grosjean 2004: 39). Éppen ezért problematikus az, hogy a kétnyelvű beszélőkkel szemben az az elvárás – a többségi és a kisebbségi társadalom részéről is –, hogy mindkét nyelvüket az adott nyelvek egynyelvű beszélőivel egyfor-mán használják, figyelmen kívül hagyva a két nyelv egymásra hatá-sát, illetve a nyelvek használatának szituációfüggőségét. Lanstyák

– 30 –


A magyar nyelv Szlovákiában című monográfiájában Štefánik nyomán kétnyelvűnek azt tekint, aki „két nyelv használatának képességével rendelkezik” (2000: 140). A szlovákiai magyar beszélőközösséget kétnyelvűként határozza meg annak ellenére, hogy nem minden tagja beszéli a többségi nyelvet. Ezt azzal indokolja, hogy ezek a nyelvhasználók is tisztában vannak azzal, milyen szituációban melyik nyelv használatos, illetve az általuk elsajátított nyelvváltozat nem egyezik meg az egynyelvű beszélők által használt nyelvváltozatokkal, hisz ők is a magyar nyelv többségi nyelv által befolyásolt kontaktusváltozatát sajátítják el (vö. Lanstyák 2000: 140–141, Lastyák 2011c: 57). Láthatjuk, hogy a kétnyelvű beszélőknek gyakorta irreális elvárásokkal kell szembenézniük, ez pedig nyelvi bizonytalanságot eredményezhet egyik vagy akár mindkét nyelvükben, ami nyelvi problémák kialakulásához vagy szélsőséges esetben egyéneknél nyelvvesztéshez, közösségileg pedig akár nyelvcseréhez20 is vezethet.

A szlovákiai magyar kisebbség21 nyelvi helyzetéről kiterjedt nyelvészeti szakirodalom áll a rendelkezésünkre (csak néhány összefoglaló jellegű munkát említve l. Lanstyák 2000, Misad 2009,

20 A nyelvcsere és nyelvvesztés fogalmakhoz l. Bartha 1999: 123–131, Lanstyák 2000: 227–228.

21 A nemzeti kisebbség fogalmát Lampl a következőképpen határozza meg a szlo-vákiai magyar kisebbségre vontkoztatva: „Tehát nemzet és nemzeti kisebbség (esetenként etnikai kisebbség) alatt általában olyan egyéneket értünk, akik egy földrajzilag behatárolt területen élnek, közös a nyelvük, a történelmük és a szokásrendszerük, viszont míg az elsők, a nemzethez tartozók a saját nemzetük közös területén élnek, addig a nemzeti kisebbség (etnikai kisebbség, nemzetiség) tagjai egy nem a saját nemzetükhöz tartozó többség által uralt területen. Ebből kiindulva a szlovákiai magyarokat nemzeti kisebbségnek tekinthetjük, hiszen pontosan megfelelnek a fenti definíciónak. Földrajzilag behatárolt területen élnek: Szlovákiában, s az oszágon belül elsősorban Dél-Szlovákiában. Közös nyelvük a magyar, közös a történelmük és a szokásrendszerük. Ugyanakkor nem egy egységes csoportot, hanem egy több szempontból is strukturált népességet alkot-nak, amint arról hétköznapi tapasztalataink alapján gyakran meggyőződhetünk, s amit az empirikus adatok is egyértelműen igazolnak” (2012: 16).

– 31 –

ELMÉLETI KERET

Szabómihály–Lanstyák szerk. 2011), éppen ezért most csak röviden mutatom be, legfőbb jellemzőit kiemelve. A szlovákiai magyar-szlovák kétnyelvű nyelvhasználók által elsajátított anyanyelvváltozat különbözik a magyarországi beszélők által használt nyelvváltozatok-tól. Egyrészt a kétnyelvűségi helyzetből adódóan erősen hat rá az adott ország többségi nyelve (kontaktushatás, nyelvi kölcsönzés, kódváltás stb.), ez a hatás pedig hozzájárulhat a nyelvi lapszus és nyelvi hiány kialakulásához vagy nyelvi bizonytalanság kialakulásához vezethet. Mivel az egyes nyelveket általában különböző színtereken használ- ják, egyes nyelvi szerkezetek vagy szókészleti elemek normatív használatával kapcsolatban elbizonytalanodhatnak a nyelvhasználók (bővebben l. Lanstyák 2000: 158–226, Lanstyák 2011c: 60–78). A szlovákiai magyar nyelvhasználatra kisebbségi helyzetéből adó- dóan jellemző a nyelvjárásias jelleg is, tehát nem csak kétnyelvű nyelvhasználókról van szó, hanem kettősnyelvűekről is az esetek többségében (vö. Kiss 1995: 231–234, Lanstyák 2011c: 58). Ez azt jelenti, hogy a nyelvjárási nyelvhasználat olyan színterekre is kiterjed, mely Magyarországon nem jellemző (pl. iskolákban, kórházakban, hivatalokban), és olyan társadalmi rétegeknél is előfordul, mely a magyarországi beszélők esetében nem általános (pl. iskolázott kisvárosi beszélők), illetve a szlovákiai magyar nyelvhasználatot nagyobb fokú konzervativizmus jellemzi (bővebben l. Lanstyák 2000: 152–155, Lanstyák 2011c: 58–60, Sándor 2011: 184–186).

1.3.2 A Termini Kutatóhálózat és a határtalanítás22

A trianoni békeszerződés után a magyar nyelv többközpontúvá vált, az az elképzelés azonban, hogy a magyar nyelv egységes entitás,

22 A Termini Kutatóhálózat és a határtalanítás, valamint az egyesület célkitűzéseinek bemutatása a Benő–Péntek szerk. 2011 kiadvány alapján történik, mely az egyesület megalakulásának 10. évfordulóján jelent meg, illetve a Termini honlapján közölt információk alapján (http://ht.nytud.hu/ Letöltés: 2015. május 25.).

– 32 –


mely az egész nemzet közös tulajdona és minden magyar ember számára követendő ideál, csak az utóbbi évtizedek kétnyelvűség-kutatásai fényében kérdőjeleződött meg (Kontra 2010: 93–96).

A határon túli nyelvváltozatok presztízsének növelésében és a magyar nyelv többközpontúságának nyelvtudományi elis-mertetésében a Termini Magyar Nyelvi Kutatóhálózatnak nagyon jelentős szerepe van. A Termini határon túli kutatóállomásai 2001-ben kezdtek létrejönni az MTA kezdeményezésére. Mára már hat intézet (iroda és kutatóhely) koordinálja hét határon túli régió nyelvészeinek a munkáját. A hálózat feladatokat lát el a kisebbségi nyelvi jogok és a kisebbségi anyanyelvoktatás helyzetének feltérképezésében és az ezekhez kapcsolódó nyelvtervezési feladatok megszervezésében, mindamellett egyéb tevékenységük is van, mégpedig a határtalanítás.

A kutatóhálózat határtalanítási programjának egyik fő célja a magyarországi szótárak és nyelvi korpuszok egynyelvűségi helyzetből kiinduló, magyarországi nyelvhasználatra építő anyagát kibővíteni olyan határon túli, a kétnyelvűségi helyzetből adódó szavakkal, kifejezésekkel és azok jelentéseivel, melyek az ott élők mindennapi nyelvhasználatának szerves részét képezik. Péntek János (2004: 724) a szóhatártalanítás szimbolikus, gyakorlati és elméleti jelentőségét vázolja. Szimbolikus fontosságát abban látja, hogy a folyamat utal azokra a tényekre, hogy a magyar nyelvterület Magyarország határain túlra nyúlik, és a határon túli magyarok nyelvhasználatában államnyelvi hatásra megjelenő szavak és kifejezések éppúgy a magyar nyelv részét képezik, mint a magyarországi köznyelv elemei. A határtalanítás gyakorlati jelentősége főként a magyar–magyar (magyarországi és határon túli magyarok közötti) kommunikáció megkönnyítésében rejlik, valamint abban, hogy hosszabb távon a magyarországi és a határon túli magyar szókészlet különbségei is csökkenhetnek. Az pedig, hogy a nyelvleírás a magyar szókészlet differenciálódásával kapcsolatos új ismeretekkel gazdagodik, a szóhatártalanítás elméleti hozadéka.

Amellett, hogy támogatják a határon túli szavak bekerülését a magyarországi kiadványokba, a kutatóhálózat munkatársai kié-

– 33 –

ELMÉLETI KERET

pítették a Termini magyar–magyar szótárat és adatbázist, mely mintegy négyezer szót tartalmaz23. A kutatóhálózatról készült ismertető szórólap alapján ennek „[j]elentősége abban rejlik, hogy lehetővé teszi az egyes nyelvi régiók nyelvváltozatainak jobb megismerését, és hozzájárul a külső régiókban élő magyarság nyelvi önbizalmának növeléséhez” (Gramma 2011).

Mivel az írott – és főként a nyomtatásban megjelenő – kiadványok presztízse meglehetősen magas, a kutatóhálózat fáradozásaival hozzájárul ahhoz, hogy a határon túli régiókban használt nyelv-változatok mind saját beszélőik, mind a magyarországi beszélők körében nagyobb presztízsre tegyenek szert, vagy egyszerűen csak legalább elismerjék a létezésüket.

A Termini Egyesület munkáját és nyelvszemléleltét meghatározó nyelvi ideológiák a saját nyelvi ideológiáimmal sok hasonlóságot mutatnak. Nem véletlen tehát, hogy részt veszek az egyesület tevékenységében, hisz célkitűzéseivel azonosulni tudok. Ezek az ideológiai kiindulási pontok a könyv elemzéseiben is nyomon követhetők. Egyrészt a nyelvi és nyelvváltozati sokféleséget pozitívan értékelem, és elutasítom egy ideális nyelvváltozat létezésének a lehetőségét, mely a létező nyelvi valóságot figyelmen kívül hagyva egy eszménykép követését jelöli ki a nyelvhasználók számára. Több nyelv és nyelvváltozat ismeretét természetes, sőt pozitív dolognak tartom, a nyelvhasználók nyelvi kompetenciájának kontextusból kiragadott értékelését pedig nem tartom helyénvalónak, mivel nem veszi figyelembe a nyelv társadalmi beágyazottságát.

1.3.3 A szlovákiai magyarok demográfiai mutatói

A kisebbségek helyzetét egy adott országon belül nagyban be-folyásolja demográfiai helyzete, mivel az állam nyelvpolitikájában

23 A Termini magyar–magyar szótár és adatbázis URL-címe: http://ht.nytud.hu/htonline/.

– 34 –


ennek döntő jelentősége lehet, ezért a következő alfejezetben a szlovákiai magyarokat érintő néhány demográfiai változásra térek ki a legutóbbi – 2011-es – népszámlálás alapján.24

Szlovákiában a magyar anyanyelvűek részaránya a 2011-e népszámlálási adatok alapján 9,4%. A 2001-es adatok alapján ez az arány 10,7% volt. Ebből azonban nem vonhatunk le messzemenő következtetéseket, mivel a teljes képhez az is hozzátartozik, hogy míg 2001-ben a lakosság 1,2%-a nem adta meg az anyanyelvét, addig a 2011-es népszámláláson ezek aránya 7,5%-ra ugrott. Ez elég nagy szám ahhoz, hogy a többi anyanyelvre vonatkozó adatot értelmezhetetlenné tegye. Ez a tendencia figyelhető meg a nemzetiség esetében is, ahol a két népszámlálás között 10,5%-ról 8,5%-ra esett azok aránya, akik magyar nemzetiségűnek vallották magukat, de a nem válaszolók aránya viszont ebben az esetben is nagyon megugrott, 0,2%-ról 7%-ra (a részletes elemzésért l. Lampl 2012: 39–63, Gyurgyík 2013: 137–147). Szlovákiában azoban még a csökkenő tendenciák ellenére is a magyar a legnagyobb számú kisebbség az anyanyelvi mutatók tekintetében is (arányaiban a többi nyelvhez viszonyítva a 2011-es népszámlálás adatai alapján, l. 1. ábra).

24 A népszámlálásra vonatkozó adatok minden esetben a Szlovák Köztársaság Statisztikai Hivatalának (Štatistický úrad Slovenskej republiky) honlapjáról származnak : www.statistics.sk

1. ábra: Szlovákia lakosságának megoszlása anyanyelve szerint a 2011-es népszámlálás adatai alapján (Adatok forrása: statistics.sk)

– 35 –

ELMÉLETI KERET

1.3.4 Anyanyelvoktatás kisebbségi helyzetben

Kisebbségi helyzetben az anyanyelvi oktatás különös jelentőséggel bír. Ezzel a sokat hangoztatott kijelentéssel általában senki sem vitatkozik, arra viszont, hogy kisebbségi körülmények között a nyelvoktatásban – éppen különös jelentősége és helyzete miatt – más célok kellene, hogy előtérbe kerüljenek, már kevésbé gondolnak, és sajnos a legtöbb esetben a tanárok, tankönyvszerzők is figyelmen kívül hagyják.

Ideális esetben a kisebbségi magyarnyelv-oktatásnak abból kellene kiindulnia, hogy a tanulók kétnyelvű közegben élnek, illetve hogy az általuk elsajátított anyanyelvváltozat különbözik a magyarországi beszélőkétől (l. 1.3.1 fejezet). Ebben a nyelvi közegben az anyanyelvoktatás során „az anyanyelv már ismert beszélt nyelvi regisztereinek megerősítését, kiteljesítését, s újab-baknak (a standard nyelvváltozatnak, a különféle szaknyelveknek stb.) alapos elsajátíttatását” (Lanstyák 1996: 11, vö. Trudgill 1984: 74–77) tekinthetjük leginkább hasznosnak. Ennek a nyelvi hely-zetnek a figyelembevételével a tankönyveknek és a tanároknak egyaránt a nyelvi változatosságra építve, hozzáadó és nem fel-cserélő módszerekkel kellene az anyanyelvváltozatuktól eltérő nyelvváltozatok használatát megtanítani, illetve a saját anyanyelv-változat jellemző jegyeit tudatosíttatni, ezáltal pedig a valós élethelyzetekben alkalmazható nyelvi tudás megszerzésére le-hetőséget biztosítani kommunikációközpontú oktatás segítségével (Beregszászi 2012: 12). Kisebbségi helyzetben a diákok anya-nyelvváltozata általában nyelvjárási jellegű, kontaktusváltozat. Azt azonban fontos tudatosítani, hogy nem léteznek egymástól elkülönülten használt nyelvváltozatok, a beszélt nyelvben ezek köz-velegek formájában realizálódnak. A diákoknak éppen ezért kellene az általuk ismert nyelvváltozatokra építve, azokhoz más nyelvi regisztereket hozzáadva bővíteni a nyelvi repertoárjukat olyan mó-don, hogy tudatosítsák az egyes regiszterek közötti különbségeket, a nyelvi produktumok közvelegességét, illetve érzékeljék azt,

– 36 –


hogy az adott szituációban a használni szándékozott nyelvváltozat normáitól mennyire térhetnek el (Lanstyák 1998: 52, vö. Kontra 2003). Azt a képességet, mikor a nyelvhasználó a nyelvi szocializá-ciója során elsajátított regisztereket képes szituációtól függően megfelelően használni, funkcionális-szituatív kettősnyelvűségnek vagy kommunikációs rugalmasságnak nevezik (Gumperz–Cook-Gumperz 1982: 14, vö. Szabó 2012: 63). Ezzel szemben a szlovákiai magyarnyelv-oktatásban leginkább a felcserélő módszer érvényesül, mely a diákok által ismert és használt anyanyelvváltozatukat nyelvjárásias vagy kontaktusváltozati jellege miatt helytelennek bélyegzi, és az ún. standard nyelvváltozat kizárólagos használatát szorgalmazza, ez pedig már csak nyelvhasználat közvelegessége miatt sem teljesíthető célkitűzés (vö. Lanstyák 1998, Kontra 2003). Kisebbségi helyzetben a metanyelvi diskurzusnak különösen nagy a jelentősége, hiszen két- és kettősnyelvű közegben a valós nyelvi és nyelvhasználati helyzet tudatosításával elérhető, hogy a nyelvhasználókat kevésbé frusztrálja a nem létező nyelvi ideálokhoz való alkalmazkodás igénye, és a nyelvi tudatosság növelésével a nyelvi problémák megoldása is egyszerűbbé válhat.

Az is fontos lenne, hogy már az iskolában megismerkedjenek a diákok a nyelvi jogaikkal – hogy tudják, milyen kisebbségi nyelv-használati jogaik vannak, és milyen körülmények közt élhetnek velük, mivel az az általános tapasztalat, hogy sok esetben nemcsak, hogy nem élnek az emberek nyelvi jogaikkal, de nincsenek is tisztában azokkal (vö. Varjasi 2014).

A Szlovákiában élő magyar kisebbség tagjainak az oktatás minden szintjére kiterjedő iskolarendszere van. Vannak magyar tanítási nyelvű óvodák, alapiskolák, gimnáziumok, szakközépiskolák, szak-munkásképzők, és egy magyar tannyelvű egyetem is, a komáromi Selye János Egyetem (a magyar nyelvű oktatás intézményi és legiszlatív hátteréről bővebben l. Lanstyák 2000, Szabómihály 2011, Vančo 2014a: 17–31). Ezen kívül más egyetemek is kínálnak olyan szakokat, ahol magyar nyelven tanulhatnak a diákok, ezek azonban csak a magyar nyelvvel és irodalommal, kultúrával kapcsolatos

– 37 –

ELMÉLETI KERET

bölcsészeti irányzatokhoz kapcsolódnak. A természettudományi és műszaki tudományok iránt érdeklődő diákok főiskolai és egyetemi tanulmányaikat Szlovákiában csak szlovák nyelven végezhetik. Problematikus továbbá, hogy már a szakközépiskolákban és szakiskolákban folyó oktatás során is több szaktantárgy oktatása csak többségi nyelven folyik (a Szlovákiában zajló magyar nyelvű szakképzésről és a szlovákiai magyar szaknyelvi regiszterek prob-lémájáról bővebben l. Misad 2012a).

Szlovákiában 2008-ban oktatási reform zajlott le, melyet a 245/2008-as számú közoktatási törvény25 szabályozott. A törvény §12 (3) bekezdésben kimondja, hogy a nemzetiségeknek joga van az államnyelv elsajátítására, illetve a saját nyelvükön folyó oktatásra.

A jelenleg érvényben lévő oktatási dokumentumok26 alapján a magyar tanítási nyelvű gimnáziumokban a magyar nyelv és irodalom elnevezésű tantárgy keretein belül heti 3 tanórában magyar anyanyelvi, illetve magyar és világirodalmi ismereteket, ezekkel kapcsolatos készségeket sajátítanak el a diákok.27 Ebből 1 tanórában kellene magyarnyelv-órát28 tartani, de a tanárok nagy része ezen az órán is irodalmat tanít (vö. Misad 2011: 490). Ezt a kutatásomban részt vevő tanárok is megerősítették saját gyakorlatukról beszélve, és azzal indokolták, hogy a nagy mennyiségű irodalomi tananyagot heti két órába nem tudja besűríteni, ezért a nyelvtanórákat

25 245/2008 Z.z. Zákon z 22. mája 2008 o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov (a törvény elemzését l. A. Szabó 2003).

26 A szlovák oktatásügyi minisztérium rendelete alapján (2011-7926/18858:1-915 sz. rendelet) 2011. szeptember 1-től érvényes.

27 Vö. Rámcový učebný plán pre gymnáziá so štvorročným a osemročným štúdiom s vyučovacím jazykom národnostných menšín (http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/gymnazia/rup3_vjnog.pdf Letöltve: 2015. január. 31.) Az oktatási intézményeknek lehetőségük van bizonyos megszabott keretek között a heti óraszámok módosítására, az általam vizsgált iskolákban azonban ez nem érinti a magyar nyelv és irodalom tantárgyat.

28 A tantárgy ezen részét általában nyelvtanórának vagy anyanyelvi nevelésnek nevezik, a dolgozatban is főként így utalok majd rá.

– 38 –


olyan alacsonyra minimalizálja, ami az érettségi követelmények teljesítéséhez elengedhetetlenül szükséges. Ha nyelvtanórát tartanak, akkor is főként helyesírással, nyelvhelyességi kérdésekkel vagy leíró nyelvészettel foglalkoznak. Tanárokkal beszélgetve azt tapasztalom, hogy a beszélt és írott nyelv „helyes” változatának elsajátíttatását tartják legfontosabb feladatuknak, „helyes” nyelvhasználatnak pedig azt tartják, amely mentes az ún. nyelvhelyességi hibáktól és a standard nyelvváltozat normájához alkalmazkodik.

Jelen dolgozatban a magyar nyelv és irodalom tantárgy anyanyelvi nevelési részével foglalkozom. Az ehhez kapcsolódó tankönyveket, oktatási dokumentumokat elemzem, illetve a tantárgy ezen részéhez kapcsolódó tanári gyakorlatokra és szemléletmódokra is kitérek a tanárokkal készített irterjúk során, valamint a diákokkal folytatott beszélgetésekben is.

– 39 –


2 A KUTATÁS MÓDSZERTANI KÉRDÉSEI

A kutatásom célja a szlovákiai magyar középiskolákban jelen lévő metanyelvi diskurzusok és nyelvi kérdésekkel kapcsolatos narratívák feltérképezése. Az iskolai környezetben a diákok egyrészt a tankönyvekből tájékozódhatnak nyelvi kérdésekről, másrészt pedig fontos részei az iskolai metanyelvi diskurzusnak a tanárok által kialakított és közvetített narratívák. Ezek vizsgálata mellett kiemelt figyelmet szentelek a diákok metanyelvi diskurzusainak több szempontból is: egyrészt, mint az iskolai metanyelvi diskurzus részét vizsgálom, másrészt pedig azt, hogy a tanárok és tankönyvek által közvetített nyelvszemlélet hogyan köszön vissza az ő nyelvről alkotott narratíváikban.

2.1 A KUTATÓPONTOK ÉS AZ ADATKÖZLŐI CSOPORTOK

A könyv központi témája a középiskolás diákok és tanárok metanyelvi produkcióinak vizsgálata, különös tekintettel az azokban megjelenő nyelvi ideológiákra. Teljesen átfogó kép nyújtása a könyv keretein belül természetesen nem lehetséges, a kutatás helyszínének körültekintő kiválasztása éppen ezért kulcsfontosságú a kutatási kérdések adekvát megválaszolása szempontjából. A kutatópontok kiválasztásában az egyik legfontosabb szempont az volt, hogy a vizsgált középiskolák kétnyelvűségi és földrajzi szempontból is különböző környezetben legyenek, a vizsgálat kiindulási hipotézise ugyanis az volt, hogy ezek a faktorok hatással vannak a nyelvvel kapcsolatos vélekedésekre.

– 40 –


A következő három szlovákiai oktatási intézményre esett a választás:1. Két középiskola Szlovákia délnyugati részén:

a) az egyik egy magyar többségű városban (47 gimnazista) – az adatközlőkre jellemző a nyelvjárási beszédmód, a többségi nyelvvel minimális a kapcsolatuk, a legtöbbjük esetében az iskolai szlováknyelv-oktatásra korlátozódik. A 2011-es népszámlálás adatai alapján a városban, ahol a gimnázium található anyanyelvi megoszlás alapján29 a szlovák és a magyar anyanyelvűek aránya 3343 és 17813 lakos.

b) a másik egy szlovák többségű városban (34 gimnazista és szakközépiskolás) – az adatközlők szintén jellemzően nyelvjárási beszélők, a többségi nyelvet azonban napi szinten használják, egy részüknél a szlovák a domináns nyelv. Ebben az esetben a város lakosainak anyanyelvi megoszlása is fordított arányokat mutat, mint a másik város esetében: 11445 szlovák és 2542 magyar anyanyelvű lakos önbevallás alapján. Ez az aránybeli különbség a magyar tannyelvű iskola létszámán is megmutatkozik, a 2011/2012-es tanévben 2 gimnáziumi osztály működött az intézményben, ezért is döntöttem úgy, hogy a gimnáziumi osztályok mellett a közös igazgatóság alá tartozó szakközépiskola diákjait is bevonom a kutatásba. A 2014/2015-ös tanévben 3 gimnáziumi osztály

29 A népszámlálási adatok közül az anyanyelvről szóló statisztikákat tüntetem fel, nem pedig a nemzetiségi megoszlást. Ennek az az oka, hogy bár a nemzeti identitás és a nyelv közötti összefüggés egyértelműen fennáll, az iskola tanárainak és diákjainak a metanyelvi megnyilvánulásait értelmezve fontosabbnak tartom a nyelvi környezetre utaló adat figyelembevételét, mint az etnikai környezet kiemelését, valamint az anyanyelv fogalmához kevesebb ideológia kapcsolódik, mint a nemzetiséghez. Forrás: (http://slovak.statistics.sk/wps/wcm/connect/e285abec-6b1c-46ea-93de-0507fc844183/Tab_5_Obyvatelstvo_ trvalo_byvajuce_v_obciach_SR_podla_materinskeho_jazyka_SODB_2011.pdf?MOD=AJPERES Letöltés: 2015.1.23.)

– 41 –

A KUTATÁS MÓDSZERTANI KÉRDÉSEI

működött az intézményben, de az osztályok létszáma elég alacsony (3-10 diák).

2. Egy középiskola Szlovákia keleti részén (76 gimnazista) – az adatközlők magyardomináns közegben élnek. A legutóbbi népszámlálás (2011) adatai alapján a városnak 2358 szlovák anyanyelvű és 6127 magyar anyanyelvű lakosa volt. Az iskola jellegzetessége, hogy közös igazgatás alatt, és egy épületben oktatják a magyar és a szlovák tanítási nyelvű osztályokat.

Kontrollcsoportként részt vett a kutatás egyik részében egy Magyarország északkeleti részén található középiskola (93 adatközlő) – az iskolát nemcsak magyarországi diákok látogatják, hanem Szlovákia délkeleti részében élők is, így a magyarországi diákok is kapcsolatban vannak szlovákiai magyar kétnyelvű beszélőkkel, ami hatással lehet a vélekedésükre bizonyos nyelvi és nyelvhasználati kérdésekben. Azért döntöttem a magyarországi kontrollcsoport bevonása mellett a kutatás kérdőíves részében, mivel feltételeztem, hogy a szlovákiai adatközlőkétől bizonyos fokú eltérést mutatnak majd a vizsgálat során az eltérő nyelvi helyzet miatt, illetve ezek az eredmények későbbi összehasonlító vizsgálatok során hasznos kiindulópontként szolgálhatnak.

2.2 AZ ADATGYŰJTÉS SORÁN HASZNÁLT MÓDSZEREK

A kutatásom első része után – melyben egy kérdőíves felmé-réssel vizsgáltam a diákok nyelvvel kapcsolatos nyelvi ideológiáit – egyértelművé vált, hogy a felvetett problémák komplex vizsgálatához sokkal több szempontot kell figyelembe vennem. Nem elég csak a diákok nyelvszemléletét vizsgálnom, hanem szükséges azokat a tényezőket is, melyek kialakítják, formálják ezeket a szemléletmódokat. Így a kutatásom fókuszpontjába a diákok metanyelvi produkciói mellé a tanárok nyelvvel, nyelv-használattal kapcsolatos diskurzusai és a szlovákiai magyar

– 42 –


tannyelvű középiskolákban jelenleg használatban lévő magyarnyelv-tankönyvek, egyes oktatási dokumentumok is bekerültek.

A kutatásomat így három részre oszthatjuk fel. A vizsgálat tárgyát tekintve a diákok metanyelvi megnyilvánulásait, a tanárok metanyelvi diskurzusait és a tankönyveket, valamint oktatási dokumentumokat vizsgáltam, metodológiai szempontból pedig az első rész egy kérdőíves felmérés, melynek eredményeit kvantitatív és kvalitatív módszerekkel elemeztem, a második rész a tankönyvek és dokumentumok szövegeinek kvalitatív elemzése, majd a har-madik rész a tanárokkal és diákokkal készített nyelvi interjúk szintén kvalitatív elemzése.

2.2.1 A nyelvi ideológiák kérdőíves kutatásának módszertani lehetőségei és buktatói

A kutatás első része egy kérdőíves felmérésen alapult, melyet 2012 júniusában végeztem a 2.1 fejezetben ismertetett kutatóponto-kon tanuló diákok körében és a magyarországi kontrollcsoportban. A vizsgálatba összesen 250 adatközlő kapcsolódott be az oktatási intézmények minden évfolyamából.

Az adatközlők egy tizenhat, nyelvvel kapcsolatos állítást tartalmazó kérdőívet töltöttek ki (a kérdőívet l. Melléklet 1), melyben minden állítás esetében eldönthették, hogy a) teljesen egyetértenek b) részben értenek egyet vagy c) nem értenek egyet, és lehetőségük volt megjegyzést, indoklást fűzni a választásukhoz.

Nem adtam meg olyan válaszlehetőséget, hogy nem tudom, ill. nem akarok válaszolni, azt azonban nem abból a feltételezésből kiindulva tettem, hogy az adatközlőknek minden állításról van véleménye, hanem az volt a motivációm, hogy a diákokat rávezessem, legalább a kérdőív kapcsán elgondolkodjanak az adott kérdésről, illetve, ha még így sem tudnak vagy nem akarnak válaszolni, az Indoklások részben ezt leírhatták. A kitöltött kérdőívek között csak néhány volt, melyben egyáltalan nem kaptam indoklást egyik

– 43 –


állításhoz sem. Ezeket a kérdőíveket nem vettem figyelembe az összesítésnél, mivel ezekben az esetkben nem tudtam megállapítani, hogy ténylegesen elolvasták-e a megállapításokat vagy csak mechanikusan bekarikázták a válaszokat, hogy minél hamarabb túl legyenek a feladaton (vö. Bourdieu 1973/1997).

A kérdőívek kitöltése előtt hangsúlyoztam azok névtelen voltát, illetve, hogy nem tudást kérnek számon, hanem a kitöltők véleménye érdekel. Ennek ellenére az elemzések során figyelembe kell venni a diákok esetleges megfelelési szándékát a válaszadások során, illetve a tanulmányaik során szerzett metanyelvi rutint. Ismertettem továbbá a kérdőív szerkezetét, és a kitöltésének módját, felhívva a figyelmüket a válaszaik indoklásának a fontosságára. A bevezetést igyekeztem rövidre fogni, mert nem akartam semmivel befolyásolni a kitöltőket, viszont kiemeltem, hogy ha kérdésük akad a kérdőív kitöltése közben, szívesen válaszolok rá.

A kérdőív alapjául egy kéziratos kérdőív szolgált, melyet Lanstyák Istvántól vettem át. Az ebben szereplő állítások laiku-sok nyelvvel kapcsolatos vélekedéseit tartalmazták. Ezeket a kije- lentéseket felhasználva Júlia Vrábľovával összeállítottunk egy 16 állításból álló listát, melyeknél figyeltünk arra, hogy minél provokatívabban legyenek – ezzel motiválva a diákokat az indok-lásra –, illeszkedjenek az nyelvről szóló általános diskurzus terminológiájába és szemléletmódjába – ne legyenek teljesen ismeretlenek az adatközlők számára –, illetve, hogy egymásnak ellentmondó állítások is megjelenjenek a kérdőívben.30 A kérdőívnek

30 Mivel a kérdőívben szereplő állítások meglehetősen sok nyelvvel kapcsolatos sztereotípiát tartalmaznak, félő volt, hogy a kérdőív kitöltőiben a kutatás során ezek megerősítést nyernek. Éppen ezért fontosnak tartottam, hogy a kitöltés után minden esetben szánjunk egy kis időt az állítások megbeszélésére. A kutatás tanulságai alapján Lucia Satinskával a S(z)lomarát Polgári Társulás keretein belül előkészítettünk egy interaktív előadást, mely főként a kétnyelvűséggel kapcsolatos, de sok laikusok körében elterjedt elképzelést vesz kritikusan szemügyre. Az APVV-0689-12 projektben folytattuk ezt az ismeretterjesztő tevékenységet, így a kutatásban részt vevő iskolák közül kettőben már tartottunk

– 44 –


elkészült egy magyar és egy szlovák változata, melyeket három gimnáziumi osztályban teszteltük: egy magyardomináns város szlovák iskolájában, egy szlovák domináns városban pedig egy magyar és egy szlovák iskolában.31

Az állítások a következők voltak:1. A nyelvész képes befolyásolni a nyelvhasználatot, fel tudja tárni

az emberek beszédében található hibákat, ezért gondoskodnia kell a nyelv fejlődéséről és irányítani azt.

2. A magyar nyelvnek nincs szüksége gondoskodásra, mert az angol fokozatosan úgyis kiszorítja a nyelvhasználatból.

3. Néhány szót/kifejezést gyakran akkor is használunk, ha létezik más, megfelelőbb forma, pl.: top a topon vagyok ’csúcson vagyok’ kifejezésben.

4. A falvakban a magyar nyelv tisztább, romlatlanabb állapotban őrződött meg, mint a városokban.

5. Úgy kell fogalmaznunk, hogy a mondatok és kifejezések egyértelműek legyenek, s így elkerüljük a félreértéseket.

6. A magyar nyelvre erőteljesen hatnak különféle idegen nyelvek, ezért az idegen kifejezésekkel szemben a magyar kifejezéseket kell előnyben részesíteni.

7. A határon túli magyarok körében a szlovák, román, ukrán, szlovén stb. szavak használata nemtörődöm ség re ve zet hető vissza, a „mindegy, hogyan beszélek” felfogásra.

8. Kétnyelvű ember az, aki két különböző nyelvet beszél anyanyelvi szinten.

9. A magyar nyelv egyedien különleges, más nyelvektől sok tekintetben eltérő, egyedi lo gikájú, különösen gazdag nyelv.

egy ilyen előadást, ezzel is megpróbálva csökkenteni a kutatás lehetséges negatív hatásait, és az adott közösség számára hasznosan visszaforgatni a kutatás eredményeit.

31 Az előkutatással kapcsolatban l. Bilász 2014b.

– 45 –


10. A beszélők nemtörődömsége, nyelvi műveletlensége miatt veszélyben van a nyel vünk Magyarországon (is).

11. A divatszavak károsak a nyelvre nézve, mert más szavakat szorítanak ki, és ezzel szegényítik nyelvünk szókincsét.

12. Minden embernek erkölcsi köteles sé ge, hogy ápolja, védelmezze anyanyelvét, ügyeljen épségére, tisztaságára.

13. Vannak olyan szavak/kifejezések a nyelvben, amelyek ere den -dően rosszak, és ezért jó volna, ha eltűnnének a nyelvből.

14. Az irodalmi nyelv és a köznyelv a „helyes” nyelvváltozat, a nyelvjárások és a szleng a köznye1vnek az is ko lá zat lan, egy-szerű emberek ajkán keletkezett, hibás vál to zatai.

15. Világviszonylatban a magyar kicsi és csekély jelentőségű nyelv, léte emiatt ve szély ben forog.

16. A magyar nyelv romlik. Az Arany János-korabeli magyar nyelv például jobb volt a mainál.

A kérdőíves kutatás sikerességét illetően kétségeim voltak a vizs- gálandó jelenségek jellege miatt, ugyanis az adatközlőket egy nyelvi interjú folyamán könnyebb motiválni a válaszadásra, mint kérdőívek segítségével, főként, ha metanyelvi megnyilvánulásokat várunk tőlük, a kérdőívben megfogalmazott állítások pedig nagyon komplexek, több jelenséget is magába sűrítő kijelentések, így ez az értelmezést is nehezebbé teszi. A kérdőíves adatgyűjtés mellett szólt azonban az a tény, hogy ez a vizsgálat csak egy hosszabb kutatás első szakasza, és célja az adatközlőcsoportok nyelvszemléletét, metanyelvi gondolkodását meghatározó nyelvi ideológiák feltér-képezése. E felmérés kiindulópontként szolgál további nyelvi interjúk hipotéziseinek megfogalmazásához. A kérdőíves módszer pozitívuma továbbá az, hogy a válaszadókat nem befolyásolja az adatgyűjtő esetleges reakciója – bár jelenléte feltétlenül hatással van a rájuk –, de mivel minden kitöltésnél jelen voltam az osztályterem- ben, ha kérdések adódtak, ezeket meg tudtam válaszolni. Annak ellenére, hogy az adatgyűjtés a tanév utolsó hetében zajlott – ezért általában valamilyen szórakoztató tevékenységtől vontam el a diá-

– 46 –


kokat –, nem csökkent a motiváltságuk, sőt a vártnál sokkal nagyobb mennyiségű adatot sikerült összegyűjtenem. Az így összegyűjtött adatokat kvantitatív és kvalitatív módszerekkel elemeztem.

Az egyes kutatópontokon a tanárok nem bíztattak az adatgyűjtés sikerességét illetően. Véleményük szerint a diákok nem gondolkod-nak nyelvi és nyelvhasználati kérdésekről, és az is lehetséges, hogy nem fogják megérteni a kérdőív állításait. Ennek ellenére a 250 adatközlőtől 2264 indoklás érkezett, és néhány osztályban még vita is kialakult a kérdőív által felvetett témakörökben.

2.2.2 A tankönyvek

A vizsgálat második részében a magyarnyelv-oktatással kapcso-latos központi előírásokat/elvárásokat (Állami oktatási program, érettségi standardizált tesztek), valamint a vizsgált iskolákban hasz-nált nyelvtankönyveket elemeztem. Munkámban arra mutatok rá, hogy a nyelvi standardizmus (l. Lanstyák 2015) és az azt támogató más ideológiák hogyan jelennek meg a vizsgált dokumentumokban.

A vizsgálat kezdetén az 1997-ben megjelent Kovács-féle egykötetes tankönyv és az ahhoz tarozó négy gyakorlókönyv volt elsősorban használatban:• Kovács László 1997. Magyar nyelv a középiskola 1–4.osztálya számára.

Pozsony: Slovenské pedagogické nakladateľstvo• Kovács László 1997. Magyar nyelv. Gyakorlókönyv a középiskola

1., 2., 3., 4.osztálya számára. Pozsony: Slovenské pedagogické nakladateľstvo

Az iskolákban azonban már használták az első osztályok számára 2009-ben megjelent tankönyvet is, melyet egy tankönyvcsalád első kötetének szántak:• Misad Katalin – Simon Szabolcs – Szabómihály Gizella 2009. Magyar

nyelv a gimnázium és a szakközépiskolák 1. osztálya számára. Pozsony: Slovenské pedagogické nakladateľstvo

– 47 –


A vizsgált szlovákiai középiskolában tanító tanárokkal készített interjúk idején – a 2012/2013-as iskolaév felénél – érkeztek meg a 2., 3. és 4. osztályosok számára készült tankönyvek egy másik szerzői csoporttól:• Csicsay Károly – Uzonyi Kiss Judit 2012. Magyar nyelv. Tankönyv

a gimnáziumok és a szakközépiskolák II., III., IV. osztálya számára. Pozsony: TERRA vydavateľstvo, s.r.o.

Munkámban részletesen elemzem a fenti tankönyveket, különös tekintettel arra, hogy metanyelvi szövegeikben milyen nyelvi ideológiákat közvetítenek a diákok és tanáraik felé. Kitérek arra is, hogy ezek a tankönyvek milyen dokumentumok alapján készültek (ISCED 3), valamit foglalkozom az érettségi standardizált tesztjeiben megjelenő nyelvvel kapcsolatos feladatokkal.

2.2.3 A nyelvi témájú interjúk a nyelvi ideológiák vizsgálatában

A diákok által kitöltött kérdőívek eredményeinek tanulságai alapján új hipotéziseket megfogalmazva, valamint a tankönyvekben domináló metanyelvi diskurzusok beható ismeretében készítettem elő a kutatás következő szakaszát, mely a vizsgált iskolákban tanító magyarnyelv-tanárok és az ott tanuló diákok egy csoportjával készített nyelvi témájú interjúk elemzésén alapul. Az adatközlők minden esetben írásos beleegyezésüket adták a beszélgetések szö-vegeinek tudományos felhasználásához (a Beleegyezési nyilatkozat szövegét l. Melléklet 2).

2.2.3.1 Tanárokkal készített nyelvi interjúk

A kérdőíves felmérés adatainak feldolgozása után minden adat-közlői csoport magyartanáraival készítettem egy-egy kb. 30 perces

– 48 –


nyelvi témájú interjút 2013 márciusában, melyben a következő témakörökről beszélgettünk:1. Az adatközlő viszonya a nyelvtanórákhoz2. Az anyanyelvi óra jelentősége3. Tankönyvhasználat4. Nyelvművelés, nyelvhelyesség, javítási stratégiák5. A diákok nyelvhasználata6. Nyelvváltozatok: nyelvjárások, szleng, határon túli nyelvválto-

zatok7. A diákok nyelvi problémái

Mivel az első interjú idejében a 2012-ben megjelent tankönyvek még nem voltak használatban, ezért 2015 januárjában és februárjában ismét beszélgettem a tanárokkal. Szintén kb. 30 perces interjúkat készítettem, ám ekkor már főleg a tankönyvekről esett szó, mivel kíváncsi voltam, ők hogyan vélekednek róluk miután már lett egy kis tanítási tapasztaltuk is. Összesen 6 interjú készült, melyek során diktafonnal rögzítettem az elhangzottakat.

2.2.3.2 Diákokkal készített nyelvi interjúk

A tankönyvek elemzése és a tanárokkal készített interjúk után már kialakult egy kép arról, hogy a vizsgált iskolák diákjai milyen metanyelvi narratívákkal találkozhatnak az iskolai anyanyelvok-tatás során. A diákok körében végzett kérdőíves felmérés ered-ményei pedig a diákok nyelvről szóló diskurzusaiba engedtek betekintést, és lehetővé tették, hogy a diákokkal készített interjúk előtt a kiinduló hipotézisemet felülbíráljam, és új hipotéziseket fo-galmazzak meg: 1. Egyrészt elvetettem azt az elképzelésem, hogy az adatköz-

lőcsoportok eltérő földrajzi és nyelvi helyzetének hatása egyértelműen kimutatható lehet az adatközlők válaszaiban megjelenő nyelvi ideológiák alapján.

– 49 –


2. Másrészt a tanárokkal készített interjúk során sok egyezést fedeztem fel a tanárok narratíváiban megjelenő nyelvi ideológiák és a diákjaik válaszai között, így a figyelmem középpontjába került a tanárok és diákjaik metanyelvi diskurzusainak az összefüggése.

3. Harmadrészt feltételeztem, hogy vannak bizonyos nyelvi jelen-ségek, melyek esetében a diákok szinte egyöntetűen ragaszkodnak bizonyos értékítéletekhez. Ebben az esetben a nyelvi ideológia mélyen gyökerező társadalmi és kulturális beágyazottságára lehet következtetni.

A nyelvi adatok elemzésének fókuszában a metanyelvi narratívák – gyakran ellentmondásos – sokféleségének bemutatása áll.

Az adatgyűjtés a 2014/2015-ös tanévben, félig strukturált nyelvi témájú interjúk segítségével történt, melynek során 3 iskola 14 diákjával beszélgettem különböző évfolyamokból:• Kelet-szlovákiai gimnázium: 5 adatközlő • Nyugat-szlovákiai, magyardomináns város: 4 adatközlő• Nyugat-szlovákiai, szlovákdomináns város: 4 adatközlő

Az interjúk elején hangsúlyoztam, hogy az összegyűjtött adatokat névtelenül használom fel, illetve minden adatközlő aláírt egy beleegyező nyilatkozatot (l. Melléklet 2). Diktafon segítségével rögzítettem az elhangzottakat. Minden adatközlő esetében 45 perc állt a rendelkezésemre. Az interjú egy feladattal kezdődött, miszerint az adatközlőnek egy papírra nyomtatott emberfigurába kellett belerajzolnia saját nyelvi portréját – be kellett jelölnie minden olyan nyelvet, melyhez bármilyen módon köze van (vö. Krumm 2004, Busch 2010)

2. ábra:

A figura, melybe a diákok bejelölték az általuk használt, tanult, ismert nyelveket

– 50 –


Ez a feladat nagyon hasznos beszélgetésindítónak bizonyult, mivel amellett, hogy megtudtam milyen nyelveket beszél, tanul az adott diák, az is kiderült a kommentárjaiból, hogy milyen beszédhelyzetekben használja a bejelölt nyelveket, sőt még a hozzájuk fűződő pozitív vagy negatív attitűdjeire is fény derült. A továbbiakban néhány nyitott kérdés segítségével irányítottam a beszélgetést, melyek főként a következő témakörökre vonatkoztak (vö. Szabó 2012):1. Ki szokta-e valaki javítani a nyelvhasználatukat? Milyen

módszerekkel? 2. Mennyire zavarja őket, ha valaki kijavítja a nyelvhasználatukat?3. Ők ki szoktak-e javítani másokat? Miért? Milyen módszerekkel? 4. Mi a véleményük különböző nyelvváltozatokról? (nyelvjárás,

határon túli nyelvváltozatok, szleng)5. Mi a kétnyelvűség? Kétnyelvűnek tartják-e magukat?6. Hogyan vélekednek saját és mások nyelvhasználatáról? 7. Mit gondolnak az iskolai nyelvtanórákról? Szerintük kell-e

nyelvtant tanulni?

A hangfelvételeknek elkészítettem az átiratait, és a dolgozatban megjelenő példák ezekből az átiratokból származnak. Az elemzések során azonban főként a hangfelvételek anyagára támaszkodom, az átiratokból közölt részletek az olvasó számára szolgálnak illusztrációként, hogy követhetőbb legyen az elemzés. Az átiratokban nem jelölök minden hangtani jelenséget, a legtöbb esteben a he-lyesírási normáknak megfelelően írom át a szöveget, interpunkciót azonban nem használok, hanem a valós megszólalásokban tartott szüneteket jelölöm. (Az átiratokban használt jelöléseket l. Mellék-let 3.)

Az interjúk elemzésénél fontosnak tartom figyelembe venni, hogy a beszélgetések iskolai környezetben, tanítási időben zajlottak, tehát valószínű, hogy a diákok próbáltak megfelelni bizonyos iskolai elvárásoknak, melyek a nyelvről való beszédhez kötődnek, így ez is közrejátszik abban, hogy nem tudjuk megállapítani, saját

– 51 –


meggyőződésük alapján nyilatkoztak, vagy hasonló szituációkban elsajátított metanyelvi gyakorlatot érvényesítettek (vö. McKinney–Swann 2001). Fontos szempont még, hogy az interjúkészítő szemé-lye szintén hatással van a diskurzus alakulására, ennek kiküszöbö-lése pedig szintén nem lehetséges, bár a szociolingvisztikában a megfigyelői paradoxon ellensúlyozására különféle technikákat alkalmaznak (vö. Milroy–Gordon 2003: 68–72, cseh nyelven l. Milroyová–Gordon 2012: 77–80). Éppen ezért sokkal inkább célravezető, ha az interjúhelyzet jellegzetességeit tudatosítjuk, és ahelyett, hogy eliminálni próblnánk annak hatását, a nyelvi adatokat ennek fényében értelmezzük (De Fina–Perrino 2011: 4–6). Így a feltett kutatási kérdés is változik: Nem az a kérdés, hogy mit gondolnak az adatközlők a nyelvről, hanem az, hogy hogyan beszélnek róla az interjú folyamán, és ez a beszédmód hogyan függ össze más diskurzusokkal, melyekkel az iskolai oktatás során találkoznak.

– 52 –


3 METANYELVI DISKURZUSOK ELEMZÉSE

Az elméleti és módszertani bevezetés után a következő fejezetben az általam vizsgált szlovákiai magyar középiskolákban jelen lévő nyelvi ideológiákat elemzem. Egyrészt az Állami oktatási program elvárásait, másrészt az ezek alapján készült tankönyvek metanyelvi szövegeit vizsgálom, valamint az érettségi tesztek nyelvtani feladatait. A vizsgálataim eredményeit összevetem a magyartanárok nyelvről szóló diskurzusaival, illetve kitérek arra, hogy a gyakorló pedagógusok hogyan vélekednek a használatban lévő tankönyvekről. Majd a diákok által kitöltött kérdőívek eredményeit, illetve a velük készített beszélgetésekben található nyelvi ideológiákat elemzem, valamint azt, hogy ezek hogyan hozhatók összefüggésbe az iskolai metanyelvi diskurzus többi vizsgált szegmensével.

Nem célom átfogó képet adni a szlovákiai magyar iskolai metanyelvi diskurzusról, ahogy ez terjedelmi és időbeni korlátok miatt nem is lehetséges. Éppen ezért több oldalról megközelítve a problémakört próbálok keresztmetszetet adni a legjellemzőbb tendenciákról és ezek lehetséges hatásairól. Mivel az elméleti kiindulópontom, hogy minden nyelvről való beszéd nyelvi ideológiákon alapszik, az elemzésem területét ebből a szempontból is szűkítenem kell. A munkám keretein belül a vizsgált metanyelvi diskurzusokban megjelenő normafogalmakra, a helyes-helytelen dichotómiára, valamint a kisebbségi nyelvhasználattal kapcsolatos narratívákra összpontosítok. Egyrészt azért döntöttem emellett a megkötés mellett, mert ezek a témakörök tematizálódtak a leggyakrabban az iskolai adatgyűjtés során, a dokumentumok és

– 53 –

METANYELVI DISKURZUSOK ELEMZÉSE

tankönyvek vizsgálata során, pedig épp ezek a fogalmak bizonyultak a leghomályosabbak: vagy nem is foglalkoznak velük, vagy csak említés szintjén, mintegy evidenciaként tárgyalva nagyon bonyolult és fontos nyelvi, nyelvhasználati kérdéseket. Maga a kifejtetlenség és az egyes témakörök felületes tárgyalása is bizonyos nyelvi ideológiák hatását mutatja – erre bőségesen találunk példát az elemzések során. Azért is fontos ezekkel az implicit módon megjelenő ideológiákkal foglalkozni, mivel ezek sokkal észrevétlenebbek, mint az explicit módom megjelenők, ezáltal pedig az ideológiamentesség látszatát kelthetik (vö. Milroy 2001: 531, Laihonen 2011: 21).

Sok olyan témakör tematizálódik a diákokkal, tanárokkal folytatott beszélgetések során, melyek a pedagógiai dokumentumokban, tankönyvekben nem vagy csak jelzés szintjén, kifejtetlenül jelennek meg, esetleg csak a helyes-helytelen dichotómia leegyszerűsített és kontextusból kiragadott értékítéletével. Ebből is láthatjuk, hogy sok esetben a nyelvhasználókat valójában foglalkoztató problémákra nem nyújtanak kellő megoldást a hivatalos dokumentumok, kiadványok.

3.1 KÖZPONTILAG MEGADOTT KIINDULÓPONTOK ÉS ELVÁRÁSOK

Szlovákiában az intézményesített oktatás során a tananyag felépítése központi tervek által meghatározott, nem csak tartalmi szempontból, hanem az oktatási célok szempontjából is (Vančo 2014a: 36–37). Ez a keret nagyban befolyásolja a tankönyvek tartalmi és szemléletbeli felépítését, illetve a kutatásban részt vevő tanárok is arról számolnak be, hogy az Állami oktatási programot és az érettségi standardizált tesztjeit tartják szem előtt a saját tanterveik összeállításánál és a konkrét pedagógiai tevékenység során is.

Szlovákiai magyar kontextusban több konferencia is szerveződött, melyek a magyar nyelvtankönyvek és a tantervek témakörét járták körül. Ez egyrészt jelzi a tankönyvek központi szerepét a szlovákiai oktatási rendszerben és hagyományban, másrészt pedig jelzi a prob-

– 54 –


léma aktualitását is. A komáromi Selye János Egyetem Tanárképző Karán A tankönyvkutatás módszerei, feladatai címmel rendeztek konferenciát32, majd a Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Karának Magyar Nyelv- és Irodalomtudományi Intézete pedig Kisebbségi magyar nyelvtankönyvek kihívásai a 21. század elején címmel33, melyen több hazai és külföldi – a témában szaktekintélynek számító – nyelvész is részt vett, illetve az általam is tárgyalt tankönyvek szerzői is, így izgalmas szakmai diskurzus alakulhatott ki a témában. A szlovákiai magyar nyelvtan oktatásának tantervi követelményrendszeréről Vančo Ildikó nyújt általános helyzetképet habilitációs értekezésében (Vančo 2014a).

3.1.1 Állami oktatási program

A szlovák kormány oktatási minisztériuma a 2008-as oktatási reform keretein belül a szlovákiai oktatásban is bevezette az ISCED 97 keret- és fogalomrendszer használatát. Ennek alapján az általam vizsgált szint – vagyis a gimnáziumok és középiskolák – besorolása ISCED 3A.34 A bevezetett új kerettantervek (Rámcové učebné plány35) és a Nyelv és kommunikáció elnevezésű műveltségterületen belül kidolgozott – 2011. szeptember 1-jén érvénybe lépett – Állami oktatási program (Štátny vzdelávací program) érvényes máig a magyar nyelv és irodalom nevű tantárgy oktatására vonatkozóan a gimnáziumok és középiskolák esetében.36 A gimnáziumok

32 A konferencia előadásaiból konferenciakötet is készült, l. Lőrincz–Simon–Török szerk. 2014.

33 A konferencia előadásaiból konferenciakötet is készült, l. Vančo–Kozmács szerk. 2014.

34 A szlovákiai oktatási rendszerről l. Szabómihály 2011.35 Az oktatási dokumentumok csak szlovák nyelven jelentek meg, így az oktatáshoz

kapcsolódó magyar szaknyelvi regiszter alakítása problematikus vö. Vančo 2014b.

36 A szlovákiai oktatásügy tantervi és legiszlatív hátteréről l. Vančo 2014a, 2014b.

– 55 –


esetében a Nyelv és kommunikáció területhez tartozik minden nyelvi és irodalmi tantárgy (anyanyelv és irodalom, idegen nyelvek és kisebbségi tannyelvű iskolák esetében a szlovák nyelv és szlovák irodalom is). A terület elnevezésében a kommunikáció szó reményre ad okot, azt gondolhatjuk, hogy ebben a részben a nyelvtanoktatás funkcionális megközelítésének is fontos szerep jut majd, de a magyar nyelv oktatására vonatkozó állami oktatási programból (Štátny vzdelávací program, ISCED 3A37) kiderül, hogy a kommunikáció szó valószínűleg az idegennyelv-órákkal szembeni elvárásokra utal. Túlzás lenne azt állítani, hogy a program összeállítói teljes mértékben figyelmen kívül hagyták volna a funkcionalitást, a leíró jellegű, elméleti tananyag strukturalista szempontú tárgyalása azonban még mindig szinte teljesen uralja a 3. és részben a 2. és 4. évfolyam oktatási programjának tartalmi felépítését, és célkitűzéseit is.

A magyar nyelv és irodalom tantárgyakra vonatkozó oktatási program – melynek szerzői Simon Szabolcs, Csicsay Károly és Kulcsár Mónika – két részre oszlik: a szerzők először meghatározzák a tananyag tartalmi felépítését, ezután megfogalmazzák azokat a készségeket, amelyeket a tanulóknak optimális esetben meg kell szerezniük az adott évfolyamban. A célok megjelölése két területet érint: egyrészt a nyelvi kommunikáció, másrészt pedig a kommunikáció és fogalmazás témaköreit. Mivel az oktatási program a nyelvtan és irodalom oktatását is tárgyalja, így az irodalomórák tananyaga és fejlesztendő készségei is megtalálhatóak benne, jelen dolgozat keretein belül azonban csak a nyelvtanórákkal kapcsolatos részekkel foglalkozom. Ezeknek sem pedagógiai sem tartalmi elemzése nem célom dolgozatomban, tehát nem vetem össze a tantárgy-pedagógiai vagy a nyelvészeti elméletekkel és kutatási eredményekkel (ezt megteszik helyettem mások, l. Vančo–Kozmács 2014, Vančo 2014a), sokkal inkább a vázolt tartalmi és készségbeli

37 A munkám keretein belül a továbbiakban az állami oktatási programból idézett részeket csak az ISCED 3A rövidítéssel jelölöm, majd az azt követő szám azt adja meg, hogy a dokumentumban a tárgyalt rész hányadik oldalon található.

– 56 –


standardokban felismerhető nyelvszemléletre térek ki, illetve arra, hogy milyen nyelvi ideológiák jelennek meg explicit vagy implicit módon az Állami oktatási program szövegében.38

A két bevezető fejezet – akárcsak a Nyelv és kommunikáció műveltségterület leírása39 – meglehetősen korszerű és tudományosan megalapozott szemléletmódot tükröz. A diákok nyelvi helyzetét vázolva hangsúlyozzák a szerzők, hogy Szlovákiában a magyar nyelv kisebbségi nyelv és meghatározó identitás- és kultúraképző funkciója van, valamint a beszélőkre jellemző a nyelvjárási jelleg, illetve meghatározó a többségi nyelv hatása is. A nyelvi helyzet (Jazyková situácia) alfejezetben a következőket olvashatjuk:40

„Ismert tény, hogy a magyar tanítási nyelvű iskolákba lépő gyerekek anyanyelve a magyar nyelv kisebbségi környezetben létező változata. A nyelvészeti kutatások alapján, ahogy a gyakorlatból is világos, egyrészt nagyobb fokú nyelvjárási jelleg, másrészt pedig államnyelvi elemek előfordulása jellemzi [a nyelvváltozatukat]. Ezt a körülményt természetes jelenségként konstatáljuk, mely ezen nyelvek természetes érintkezéséből és a Szlovák Köztársaságban való elrendeződésükből következik (az államnyelv és a kisebbségi nyelv kölcsönös viszonyáról van szó). Azon kívül, hogy mindkét nyelven különböző szintű nyelvi kompetenciát szereznek, a kétnyelvű környezet természetes következménye még a nyelvhasználók anyanyelvi bizonytalansága is. A magyar tanítási nyelvű iskolákban a gyerekek a magyar nyelv standard változatával találkoznak, mely az aktív használat szempontjából nem

38 Az Állami oktatási standard szövege online elérhető az Állami Pedagógiai Intézet weboldalán a következő URL-címen: http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/gymnazia/vzdelavacie_oblasti/madarsky_jazyk_literatura_isced3a_titul.pdf ( Letöltve: 2015. 3. 21.)

39 A Nyelv és kommunikáció oktatásterület online elérhető az Állami Pedagógiai Intézet weboldalán a következő URL-címen: http://www.statpedu.sk/sk/Statny-vzdelavaci-program/Statny-vzdelavaci-program-pre-gymnaziaISCED-3a/Jazyk-a-komunikacia.alej (Letöltve: 2015. 3. 21.)

40 Az ISCED 3A idézett részei a dolgozat szerzőjének fordításai, mivel a doku-mentum csak szlovák nyelven érhető el.

– 57 –


teljesen természetes a számukra. A nyelvi bizonytalanság fokozatos megszüntetését megfelelő, speciális nyelvi neveléssel kell kezelni. A nem megfelelően biztosított nyelvi nevelés ugyanis visszatükröződik a tanuló általános sikerességében, vagyis hátrányos helyzetbe kerülhetnek főként a kötelező iskolalátogatás kezdeti szakaszában.A magyar nyelv és irodalom területén az oktatási cél a magyar nyelvi készségek olyan szintjének elérése, melynek segítségével a tanulók minden kommunikációs szituációban helyt tudnak állni, legyen az beszélt vagy szaknyelvi minden oktatási területen, a megfelelő nyelvi stílusban, az odaillő nyelvtani és helyesírási normának megfelelően, szóbeli és írásbeli megnyilvánulásban.”41

A szerzők a kiemelt részletben a szlovákiai magyar nyelvet, mint nyelvváltozatot írják le, ezzel a nyelvi pluralizmus ideológiája (l. Lanstyák 2015) mentén indulnak el a nyelvi szituáció bemu-

41 „Je známy fakt, že materinský jazyk detí vstupujúcich do školy s VJM je podoba maďarčiny v menšinovom prostredí. Z lingvistických výskumov ako aj z praxe je jasné, že ju charakterizuje na jednej strane vyššia miera zastúpenia nárečových prvkov, na druhej strane zase výskyt prvkov štátneho jazyka. Túto okolnosť kon-štatujeme ako samozrejmosť, ktorá vyplýva z prirodzeného styku týchto jazykov a ich usporiadania v Slovenskej republike (ide o vzájomný vzťah štátneho a men-šinového jazyka). Okrem nadobudnutia jazykových kompetencií v oboch jazykoch na rôznych úrovniach prirodzeným následkom dvojjazyčného prostredia je však aj istá jazyková neistota používateľov jazyka aj v materinskom jazyku. Deti v ško-lách s VJM sa stretávajú so štandardnou podobou maďarčiny, ktorá im z hľadiska aktívneho používania nie je úplne prirodzená. Postupné eliminovanie jazykovej neistoty je nutné ošetriť patričnou, špeciálnou jazykovou výchovou. Nedostatočne zabezpečená jazyková výchova sa totiž odrazí na celkovej úspešnosti žiakov, resp. môže ich znevýhodniť hlavne v začiatočnej fáze povinnej školskej dochádzky.

Cieľom vzdelávania v oblasti maďarského jazyka a literatúry je dosiahnuť takú úroveň rečových zručností v maďarskom jazyku, aby žiaci zvládli každú komu-nikatívnu situáciu či už hovorovú alebo odbornú v rozsahu odbornosti všetkých vzdelávacích oblastí a primerane a vhodne z hľadiska jazykového štýlu, s prí-slušnou gramatickou a pravopisnou normou v ústnom i písomnom prejave.“ (ISCED 3A: 3)

– 58 –


tatásában, az eltérő nyelvváltozatok létezése evidenciaként jelenik meg. Ezután a diákok nyelvhasználatának nyelvjárási jellegét hangsúlyozzák, majd magától értetődő jelenségnek nevezik, hogy nyelvhasználatukban a többségi nyelv elemei is előfordulnak. Mindez a nyelvek természetes egymásra hatásaként értelmezik, és a nyelvi vernakularizmus (l. Lanstyák 2015) jegyében arra hívják fel a figyelmet, hogy fontos, a diákok anyanyelvváltozatuk használatában ne veszítsék el nyelvi önbizalmukat. Az iskolai nyelvi szocializáció során a diákok fokozatosan elsajátítják az ún. standard nyelvváltozatot. A szerzők célként tűzik ki a diákokban annak a készségnek a kialakítását, melyben a kommunikációs helyzetnek megfelelően tudják használni a nyelvet. A norma fogalma csak ebben a részben jelenik meg, a dokumentum szövegében sehol máshol nem találkozunk vele, és itt sem kerül kifejtésre. A kisebbségi, kétnyelvűségi nyelvi helyzet figyelembevétele mellett, a norma fogalmának kifejtés nélküli használata arra enged következtetni, hogy itt valójában a standard magyar nyelv normájáról van szó.

A dokumentum második része konkrét évfolyamokra lebontva tartalmazza a tananyag tartalmi felépítését, és az elérendő ok-tatási célokat, elsajátítandó készségeket. Ami a nyelvtanórák tana-nyagának tartalmi felépítését illeti, a bevezető részben olyannyira hangsúlyozott kisebbségi és kétnyelvűségi helyzet csak az első és a második évfolyamban jelenik meg egy-egy résztémakörként. Az első évfolyamban a kétnyelvű társadalmakról tanulnak a diákok az Ember és nyelv című témakör keretein belül. A második évfolyamban pedig a szókinccsel foglalkozó fejezetben jelenik meg a magyar–szlovák kétnyelvűség, a szemantikai kölcsönzések és kalkok, valamint a szókészlet nyelvjárási elmeiről esik még szó. A bevezetőben leírtak alapján arra következtethetünk, hogy az oktatási program szerzői a magyar tannyelvű iskolákban történő anyanyelvoktatás céljának tekintik, hogy a nyelvjárási és kisebbségi helyzetben élő beszélők a középiskolai oktatás végére funkcionális két- és kettősnyelvű beszélőkké váljanak, és a saját anyanyelvük használatában minél nagyobb önbizalomra tegyenek szert, a tana-

– 59 –


nyag tartalmi felépítése azonban a diákokra leginkább jellemző nyelvhasználatot marginalizálja, így a nyelvi önbizalom növelése érdekében nemhogy növekedne az anyanyelvváltozatuk presztízse, de ennek éppen az ellenkezője valószínűsíthető. Így a bevezetőben explikálódó nyelvi pluralizmussal és vernakularizmussal (l. Lanstyák 2015) szemben a nyelvi változatossághoz kevés témakör kapcsolódik, és ez a felcserélő nyelvpedagógiát támogatja a hozzáadóval szemben – tehát valójában nem az a cél, hogy a diákok vernakuláris nyelv-változata mellé sajátítsák el az ún. standard nyelvváltozatot.

A tananyag nagy részének felépítése a strukturalista nyelv-szemléletet tükrözi, és főként a leíró nyelvtan – szintaxis, mor-fológia, hangtan – tanítására helyezi a hangsúlyt. Ezekkel a té-makörökkel foglalkozó részek tartalmi kidolgozása is részle-tesebb. Szemléleti szempontból ez két ponton is meghatározó. Egyrészt az, hogy ennyire központi szerepet kap a nyelv szer-kezetének a megismerése – miközben a Nyelvi kommunikáció alcím alatt tárgyalják a témaköri felosztást – implicit módon arra utal, hogy a nyelvi kommunikáció fejlesztésének alapfeltétele a nyelvi struktúra ismerete, vagyis létezik „a nyelv”, mely tökéletes rendszert alakot, és ennek a rendszernek az ismeretében a anya-nyelvhasználatunk közelíthet az eszményihez. Ezt a feltételezést – vagyis a nyelvi platonizmus ideológiájának42 központi szerepét a tanterv összeállításában – az is alátámasztja, hogy az elsajátítandó készségek között szerepel például az alá- és mellérendelő mondatok alkotása, vagy a szöveg mondatainak helyes sorrendbe való állítása,43 annak ellenére, hogy anyanyelvi beszélők középiskolás korban ezen képességeknek már birtokában vannak. A másik fontos ideológiai

42 „Nyelvi platonizmus (1a) – az a meggyőződés, hogy a nyelvnek van egy ideális formája, amely mintegy független a tényleges dis kur zu sok ban ta lál ható nyelvi alakulatoktól. Egy-egy nyelvi forma helyessége tehát nem függ attól, mennyire elterjedt, és kik használják“ (Lanstyák 2015).

43 Vedieť tvoriť podraďovacie a priraďovacie súvetia; V texte vedieť správne zoradiť vety so zameraním na významovú stránku textu.

– 60 –


kérdés, hogy a szerzők nem tartják fontosnak kifejteni, hogy a leíró nyelvészeti tananyag mely nyelvváltozat normája alapján ismerteti a nyelvi jelenségeket. A hangtani résznél például a magyar nyelv hangrendszere az egyik címszó, ebből a leegyszerűsített megfogalmazásból pedig arra következtethetünk, hogy a standard magyar nyelv hangrendszerét értik alatta a szerzők. Eközben a szlo- vákiai magyar nyelvű oktatásban részt vevő diákok nagy része nyelvjárási beszélő, így a standard nyelvváltozat hangrendszeréről beszélve, nem feltétlenül találkozik az iskolában hallott információ a saját és környezete beszédtevékenységében tapasztaltakkal.

A tananyag tartalmi meghatározása után az elsajátítandó ismereteket, készségeket és attitűdöket fogalmazzák meg a szerzők. Az oktatási standardban található célok között sok esetben összemosódnak az ismeretanyag elsajátítására és a készségfejlesztésre vonatkozó elvárások. A Készségek részben jelenik meg például a toldaléktípusok, összetett mondatok fajtáinak ismerete44 is, mely a tananyag tartalmi-ismereti részére vonatkozik valójában. Akadnak azonban olyan készségek is a felsoroltak között, melyek a mindennapi élethelyzetekben, kommunikációs szituációkban szükségesek és hasznosíthatók, a nyelvet pedig társas beágyazottságában szemlélik. Nézzünk ezek közül néhányat:1. Kifejezésmód alkalmazkodása (verbálisan, non-verbálisan)

a kommunikációs folyamatok tényezőihez különböző konkrét kommunikációs helyzetekben (ISCED 3A: 8);

2. A nyelv működésének ismerete kétnyelvű közegben (ISCED 3A: 7);3. A standard és nem standard szavak ismerete, és azok megkü-

lönböztetése a szövegben (ISCED 3A: 11); 4. Saját nyelvjárásuk jellemzése (ISCED 3A: 11);5. A nyelvi stílusok kommunikációs jelentőségének és funkciójának

ismerete (ISCED 3A: 21).45

44 Poznať druhy súvetia.45 Snažiť sa prispôsobiť svoje vyjadrovanie sa (verbálne, neverbálne) k činiteľom

komunikačného procesu v rôznych konkrétnych komunikačných situáciách;

– 61 –


Ezek sem teljesen problémamentesek azonban, és több kérdést is felvetnek. Egyrészt itt sem mindig beszélhetünk egyértelműen készségről, de erre most nem térek ki részletesebben. Ha megfigyel-jük azonban az első és harmadik példát, szembetűnik, hogy míg az első a különböző beszédhelyzetekhez való alkalmazkodást támogatja, a harmadik mondat lexikális szinten csak a standard–nem standard kettősséggel foglalkozik. Az ún. standard szavak nem standard szavakkal való szembeállítása, a helyes-helytelen kettősségre enged asszociálni. Így nem a különböző beszédhelyzetekhez kapcsolható nyelvváltozatok és azok szókincsbeli tulajdonságainak a megismerése a valódi cél, hanem sokkal inkább a standard („helyes”) és a nem standard („helytelen”) elemek elkülönítése.

Az elsajátítandó attitűdöket tartalmazó rész kidolgozása meglehetősen elnagyolt. Mindössze három célkitűzés fogalmazódik meg, és ezek ismétlődnek mind az első három évfolyamban, a ne-gyedikben pedig teljesen kimaradnak:1. Pozitív viszony kialakítása az anyanyelvvel szemben. 2. Odafigyelés az írásbeli munka esztétikai minőségére. 3. Pozitív viszony kialakítása az íráshoz és írásbeliséghez.46

A legelső célkitűzés az anyanyelvvel szembeni pozitív viszony kialakításáról beszél, de felmerül a kérdés, hogy akkor itt most a diákok anyanyelvváltozatáról van szó, esetleg a standardról vagy mindkettőről? A második és harmadik pont pedig egyértelműen az írott nyelvre vonatkozik, mely az esetek többségében a standard nyelvváltozattal azonosítható, az íráshoz és írásbeliséghez való pozitív viszony kialakítás pedig az írott nyelv – ezzel együtt a standard – presztízsének növelését támogatja, miközben a célkitűzések

Vedieť o spôsobe fungovania jazyka bilingválnom prostredí; Poznať spisovné a nespisovné slová, vedieť ich rozlíšiť v texte; Vedieť charakterizovať vlastný dialekt; Vedieť o komunikačnom význame a funkcii jazykových štýlov

46 Mať pozitívny vzťah k materinskému jazyku; Dbať na estetickú kvalitu písomnej práce; Mať pozitívny vzťah k písomníctvu a písomnostiam.

– 62 –


között nem esik szó a beszélt nyelvvel, szóbeli nyelvhasználattal, más nyelvváltozatokkal kapcsolatos attitűdökről.

Azt, hogy a szerzők az anyanyelvoktatás készségfejlesztő és nyelvi szemléletformáló aspektusait kevésbé tartják fontosnak tehát több dolog is mutatja, egyrészt az előbb vázolt attitűdökkel kapcsolatos célok elnagyolt megfogalmazása, másrészt pedig az a tény, hogy a tananyag tartalmi felépítése és az elsajátítandó készségek sok esetben nincsenek összefüggésben, vagy ez az összefüggés kifejtetlen marad. Jól szemlélteti ezt a 3. osztályos tananyag és a hozzá kapcsolódó készségfejlesztési elvárások példája. A tananyag tartalmi felépítését tekintve a diákok egész tanév folyamán morfológiával és szintaxissal foglalkoznak. A Nyelvi kommunikációval kapcsolatos készségeket tárgyaló részben 23 célt fogalmaznak meg a szerzők a 3 helyesírásra vonatkozó kivételével viszont szinte mindegyik a tananyag elméleti szintű elsajátítására vonatkozik, például: a toldalékok fajtáinak megnevezése, a névszói és igei toldalékok fajtáinak megismerése és megnevezése, a szóalkotás módjainak, az összetett mondatok fajtáinak megismerése, mondatok elemzése és ágrajz készítése (ISCED 3A: 15).47 Az attitűdökre vonatkozó követelmények az előző évfolyamokéval azonosak. Azonban a Kommunikáció és fogalmazás részben is olyan készségek fejlesztését írják elő a szerzők, melyek a többi évfolyamban is ismétlődnek, mintha ezek nem is lennének összefüggésben a tananyag tartalmi felépítésével, és a pedagógusnak attól függetlenül kellene fejlesztenie ezeket a készségeket.

Az Állami oktatási program részletes áttanulmányozása során az derült ki számomra – ahogy ezt a fenti példák is alátámasztják –, hogy bár a szerzők a bevezető fejezetekben hangsúlyozzák annak a fontosságát, hogy a nyelvtanórákon a tanulók nyelvi helyzetéből, kisebbségi közegének hatásaiból és valós nyelvhasználatukból kel-

47 Vö. a Magyarországon tapasztaltakkal: „Metanyelvi tárgyú diskurzusokban (pl. anyanyelvi órán, ahol egyes nyelvi jelenségeket tárgyalnak) elsősorban egyes nyelvi elemekről konstruált ideológiák azok, amiket a tanuló megismer, nem a (számára esetleg ismeretlen) nyelvi elemek használati módja” (Szabó 2012: 101).

– 63 –


lene kiindulni, ezt sem a tananyag tartalmi felépítése, sem pedig a készségekre és attitűdökre vonatkozó célok nem tükrözik megfelelő mértékben, sőt a nyelvvel kapcsolatban a strukturalista szemléletet erősíti, és ennek megfelelően egy homogén, eszményi nyelv létezését feltételezi. Főként a tanári leleményességen múlik, hogyan tudja a sok leíró jellegű tananyag mellé besűríteni a nyelvi készségek és a nyelvi önbizalom fejlesztését, mely az oktatási program általánosan megfogalmazott céljai között kiemelt szerepet kapott.

Nyelvszemléleti szempontból a vizsgált dokumentum két részre osztható, tehát szemléletileg nem egységes, sok esetben egymásnak ellentmondó nyelvi ideológiákat tartalmaz: 1. Az első részhez a tantárgy funkcióját és céljait általánosan

meghatározó fejezetek tartoznak (Funkcia učebného predmetu, Ciele učebného predmetu, ISCED 3A: 2–4.), melyekben a nyelvi homogenizmus, pluralizmus48 és vernakularizmus49 ideológiái dominálnak.

2. A második részben az oktatási program tartalmi és készségbeli követelményei találhatóak (Vzdelávacie štandardy z maďarského jazyka, ISCED 3A: 5–23.), mely implicit módon a nyelvi standardizmus ideológiáját tükrözi.

48 „Nyelvi pluralizmus (1a) – az a meggyőződés, melynek hívei a nyelvi és nyelvváltozati sokféleséget a nyelv lényegi tulajdonságának tartják, pozitívan értékelik és támogatják, a (nyelvközi és nyelven belüli, külső és belső) nyelvi változatosságot előnyben részesítik a nyelvi egységgel szemben ” (Lanstyák 2015).

49 „Nyelvi vernakularizmus (1a) – az a meggyőződés, melynek hívei a helyi identitást „hitelesen” kifejező őshonos nyelveket, ill. nyelvváltozatokat előnyben részesítik a nagyobb hatósugarú, „hasznosabb”, de a helyi identitás kifejezésére nem vagy kevésbé alkalmas összekötő nyelvekkel, ill. a standard nyelvváltozattal szemben.

(2a) makroszinten az a meggyőződés, hogy a beszélő helyi identitását „hitelesen” kifejező anyanyelvváltozat eredendően értékesebb más nyelvváltozatoknál; mikroszinten az a meggyőződés, hogy azok a nyelvi formák, amelyekkel a beszélők leginkább azonosulnak, amelyek leginkább kifejezik az identitásukat, eredendően helyesebbek az egyéb nyelvi formáknál” (Lanstyák 2015).

– 64 –


3.1.2 Standardizált tesztek

Fontosnak tartom, hogy röviden kitérjek az érettségi vizsgák követelményeire és feladataira is. Egyrészt azért, mert a kutatási interjúk során arra a kérdésemre válaszolva, hogy miért kell nyelvtanórákat tartani, a diákok sok esetben abban látták a tanultak hasznosíthatóságát, hogy az érettségi teszteket meg tudják oldani, másrészt a tananyag bizonyos témaköreinek részletes tárgyalása mellett a tanárok részéről is ez az egy érv szólt. A következő fejezetben arra térek ki, hogy az érettségi vizsga magyar nyelv és irodalom tantárgyból a nyelvtanórák mely témaköreire fekteti a legnagyobb hangsúlyt, majd konkrét példák alapján elemzem, hogy ezekben a feladatokban milyen nyelvi ideológiák jelennek meg.

A középiskolák oktatási nyelvéből a diákok kötelező érettségi vizsgát tesznek, mely írásbeli és szóbeli részből áll. Az írásbeli rész szintén két részre oszlik – egy belső (intern) és egy központi (extern) részre. A belső részben a diákok központilag meghatározott címeket és azok műfaji meghatározásait kapják meg, majd ebből egyet kiválasztanak, és fogalmazást írnak az adott témában. Ennek a résznek a javítása az adott oktatási intézmény feladata. A központi vizsgarész teszt formában zajlik, mely nyelvtani és irodalmi feladatokat egyaránt tartalmaz, összesen 64-et. Ezek a feladatok pedig kétfélék lehetnek: vagy négy válaszlehetőség közül kell kiválasztania a vizsgázónak a helyes megoldást, vagy rövid kifejtő választ kell adnia. A feladatok mindig konkrét szövegekhez kapcsolódnak, melyek szépirodalmi, tudományos, tudományos-ismeretterjesztő vagy publicisztikai jellegűek.50 A teszt javítása központilag megadott javítókulcs alapján történik. A magyar

50 Ez a tendencia a tankönyvek példaanyagára is jellemző. Ennek ideológiai meghatározottságára a tankönyvekkel foglalkozó fejezetben térek ki bővebben. A két utolsó évben az idézett szövegrészek között grafikonok és táblázatok is megjelentek, az ezekből kiolvasható adatok értelmezéséhez is kapcsolódtak feladatok.

– 65 –


nyelv és irodalom írásbeli érettségi központi része 2008-ban lett az érettségi vizsga hivatalos része. A könyvben a 2008-tól51 2014-ig minden évből a NÚCEM52 weboldalán közzétett teszteket vizsgálom meg egyrészt annak tartalmi felépítése szempontjából, főként pedig az ezek által közvetített nyelvi ideológiák kérdésköre felől.

1. táblázat: A 2008–2014-es érettségi vizsgák nyelvtani feladatainak témakörök szerinti megoszlása

Az érettségi éve

Leír

ó ny

elvt

an

Lexi

koló

gia

Hel

yesí

rás

Nye

lvvá

ltoza

tok

Stili

sztik

a, sz

öveg

tan

Nye

lvhe

lyes

ség

Álta

láno

s nye

lvés

zet

Öss

zese

n

2008 A 19 3 7 1 5 0 1 36

2008 B 12 2 2 0 9 1 0 26

2009 19 3 6 0 2 1 0 31

2010 6 2 4 1 4 0 1 18

2011 9 1 5 1 3 0 1 20

2012 7 1 3 0 2 0 0 13

2013 10 2 6 0 0 1 0 19

2014 6 2 8 1 1 0 0 18

Összesen 88 16 41 4 26 3 3 181

51 A 2008-ban érettségizők még választhattak, hogy A vagy B szintű vizsgát szeretnének-e tenni, ezért ebből az évből mindkét típusú tesztet vizsgálom. A következő évtől már mindenki egyforma szinten érettségizett.

52 NÚCEM – Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania (www.nucem.sk)

– 66 –


Az 1. táblázatban összefoglaltam a vizsgált tesztekben található nyelvtanórai tananyagokhoz kapcsolódó kérdések témakörök sze-rinti megoszlását. A leíró nyelvtan részhez soroltam a szintaxissal, morfológiával és hangtannal kapcsolatos feladatokat. A témakörök közül a leíró nyelvtani feladatok meglehetősen felülreprezentáltak a vizsgatesztek nyelvtannal kapcsolatos kérdéseiben, ez azonban nem meglepő a tananyag tartalmi felépítését ismerve, ez a tendencia ugyanis ott is megfigyelhető. Ezt követi a helyesírás, majd a stilisztikával és szövegtannal kapcsolatos feladatok. Lexikológiai kérdések ritkán fordulnak elő, de még így is messze megelőzik a 3-4-szer megjelent nyelvváltozatokkal, nyelvhelyességgel fog-lalkozó vagy általános nyelvészeti kérdéseket felvető feladatokat.

Ez a megoszlás azt engedi feltételezni, hogy a nyelv strukturalista szemlélete a vizsgakérdésekben is erőteljesen érvényesül. A legtöbb feladatban a hozzá tartozó idézet valamelyik szavának szófaját, mondatrészi szerepét, egy-egy mondat fajtáját, összetett szó típusát, hangtani jelenségek fajtáját stb. kell megállapítaniuk az érettségizőknek ( l. (1), (2), (3) példa). (1) Keresse meg a 3. számú idézet első bekezdésében a feltételes

módban levő igét! (Maturita 2012: 4353)

(2) Írja ki a predikatív szószerkezetet a 4. számú idézet alábbi mondatából!

A csángó csoportidentitás és a nyelvi identitás között nincs szoros kapcsolat. (Maturita 2010: 30)

(3) Keresse meg az alábbiak között azt a szót, amelyben a képzés helye szerinti részleges hasonulásra talál példát!

53 A Maturita megnevezés az idézetek mellett a munka keretein belül a magyar nyelv és irodalom központi érettségi tesztekre utal, ezután következik az érettségi éve, majd ebben az esetben az utolsó szám nem az oldalszámot, hanem a kérdés számát jelöli.

– 67 –


(A) rendszer(B) melyekben(C) különbség(D) többsége (Maturita 2011: 52) Amellett, hogy a kiindulópontként szolgáló szövegek

mindegyike írott nyelvi, a helyesírási kérdések viszonylag nagyarányú megjelenése is bizonyítja, hogy a tesztek összeállítói az írott szövegekben megjelenő nyelvi normát tekintik követendőnek, illetve ennek presztízsét hangsúlyozzák (l. (4), (5), (6) példa).(4) Az idegen nevek szótagolása kissé eltér a magyar szavakétól. Jelölje

meg az alábbiak közül azt, amelyik megítélése szerint helyes!(A) Ba-u-de-la-i-re (B) Bau-de-laire(C) Baude-lai-re (D) Baude-laire (Maturita 2009: 4)

(5) Írja le betűvel a 2. számú idézetben szereplő „2500“ számot! (Maturita 2010: 15)

(6) Kapcsoljon -i képzőt a Szépművészeti Múzeum intézménynévhez! (Maturita 2011: 15)

Számszerű megoszlásban a lexikológiai tárgyú kérdések fordulnak elő a tesztekben a harmadik leggyakrabban, főként szóje-lentéstannal, valamint az állandósult szókapcsolatokkal összefüggő feladatok formájában (l. (7), (8) példa). A stilisztikai és szövegtani feladatok pedig az egyes stílusok, illetve az írott nyelv jellemző jegyeinek ismeretét kérik számon (l. (9), (10) példa). (7) Sorolja be a 7. számú idézetben előforduló fő szót a megfelelő

jelentéstani kategóriába!(A) azonos alakú szó (B) többjelentésű szó(C) rokon értelmű szó (D) egyjelentésű szó (Maturita 2011: 50)

(8) Írja ki az 1. számú idézetből azt a sort, amelyiket szállóigeként tartunk számon! (Maturita 2014: 6)

– 68 –


(9) Sorolja be a fenti, 3. számú szöveget a megfelelő stílusrétegbe!(A) társalgási stílus (B) hivatalos stílus(C) tudományos stílus (D) szépirodalmi stílus (Maturita 2008B:

17)

(10) A 4. számú idézetben szereplő tudományos cikk írott szöveg. Határozza meg, hogy az alábbi jellemzők közül melyik nem vonatkoztatható az írott szövegre!(A) gyors gondolkodást, azonnali szövegezést igényel(B) a kifejezőeszközök korlátozottabb körére épít(C) szabályos, megfontolt szerkesztés(D) időben és térben nem korlátozott (Maturita 2010: 28)

A nyelvi ideológiák szempontjából nagyon érdekes, hogy hogyan jelenik meg a tesztekben a nyelvi változatosság, illetve nyelvhelyesség kérdése. A (11) példa az egyetlen, ahol a kisebbségi nyelvváltozat tematizálódik.(11) Az alábbiak közül melyik hatás a legártalmasabb egy nemzeti

kisebbség nyelvére?(A) a szótévesztés (B) a regionális köznyelv(C) a nyelvjárások (D) a direkt kölcsönszavak (Maturita 2008A: 21)

A megoldókulcs szerint a helyes válasz a (D), vagyis a nemzeti kisebbség nyelvére a legártalmasabb hatást a direkt kölcsönszavak fejtik ki. Ha a kérdést ideológiai szempontból vizsgáljuk meg, a legártalmasabb szó használatából arra következtethetünk, hogy a feladat megalkotói szerint mind a négy felsorolt válaszlehetőség ártalmas a kisebbség nyelvére, tehát a szótévesztés, a regionális köznyelv, a nyelvjárások és a direkt kölcsönszavak is. A diákok nyelvhasználatára valószínűleg mind a négy nyelvi jelenség jellem-ző, így már maga a kérdésfelvetés is megbélyegző, azt sugallja, hogy a saját anyanyelvváltozatuk használatával kárt okoznak, a nyelv romlását idézik elő. Tehát implicit módon az is megjelenik a fela-datban, hogy a nyelv romlik bizonyos nyelvi jelenségek hatására. Az

– 69 –


a tény, hogy a feladatok összeállítói a direkt kölcsönszavakat tekintik a legártalmasabbnak, egyértelműen beleillik a nyelvi purizmus (l. Lastyák 2015) ideológiájának a narratívájába. A kérdés meg-jelenése az érettségi vizsgán viszont több szempontból is meglepő és ellentmondásos: egyrészt az előző fejezetben tárgyalt oktatási program alapvető célkitűzéseivel szöges ellentétben áll, másrészt a tankönyvek szövegében sem találkozunk ezzel a megállapítással vagy hasonló rangsorolással. A tanárok számára is gondot okoz a kér-dés értelmezése és kezelése. A magyardomináns nyugat-szlovákiai kutatóponton tanító magyartanár külön felhívta a figyelmem a kér-désre, és kifejtette, hogy mennyire visszatetsző számára, hogy míg ő próbálja a diákokat saját anyanyelvváltozatuk használatában támogatni, és a nyelvről, nyelvhasználati kérdésekről megbélyegzés nélkül beszélni, addig a diákok pontot veszíthetnek az érettségin azért, mert nem tartják a megadott nyelvi jelenségeket ártalmasnak.

Bár akár az előzőleg tárgyalt példa is tekinthető nyelvhelyességgel foglalkozó kérdésnek, ebbe a kategóriába csak azokat a feladatokat soroltam, ahol konkrétan ezt a szót használták a feladatok összeállítói. A (12) példában több tudnivalót is számon kérnek a diákokon. Egyrészt tudniuk kell, hogy mi az a célhatározó, milyen az egyszerű mondat, illetve, hogy az ún. nyelvhelyességi szabályok alapján a célhatározót végett névutóval fejezzük ki, nem pedig a miatt névutót használjuk. Az, hogy milyen nyelvváltozat nyelvhelyességéről van szó azonban a kérdésben nem fogalmazódik meg, valószínűsíthetjük viszont, hogy a szerzők a standard nyelvváltozat normáját tekintik követendőnek, tehát a helyes-helytelen és a standard–nem standard szembeállítást egymásnak megfeleltetve használják.54

(12) Alakítsa át egyszerű bővített mondattá az alábbi összetett mondatot úgy, hogy névutó segítségével fejezze ki a mondatban a célhatározót! Ügyeljen a nyelvhelyességre!

54 Erre a jelenségre az oktatási programban és a tankönyvek egyes köteteiben is találunk példákat.

– 70 –


Sokan azért mennek Győrbe, hogy megnézzék a Barokk Esküvőt. (Maturita 2013: 39)

Az általános nyelvészeti kérdések szintén elenyésző számban jelentek meg, ezek a nyelvek tipológiájával és nyelvcsaládokba sorolásával kapcsolatos tudnivalókat kérik számon.

Az 1. táblázatból egyértelmű a nyelvtani kérdések csökkenő tendenciája. Ennek az az oka, hogy az irodalmi jellegű kérdések mellett egyre nagyobb teret kapnak a szövegértési feladatok, melyek az idézett szövegrészekhez kapcsolódnak. A leíró nyelvtani ismeretanyag reprodukálására összpontosító feladatok azonban még mindig a legnagyobb számban fordulnak elő a nyelvtanórák tananyagához kapcsolódó kérdések közül.

Az érettségi tesztek felépítését figyelembe véve egyértelműen az írott, standard nyelvváltozat presztízsének a hangsúlyozása erőteljes, azzal pedig, hogy nyelvi rendszer ismeretét helyezik előtérbe, azt az ideológiát erősítik, hogy nyelv struktúrájának ismeretével elérhető az ideális, eszményi nyelvhasználat. A szövegértési-, értelmezési feladatok arányának növekedése pozitív változásként értékelhető, ez azonban sajnos nincs összhangban a tananyag tartalmi felépítésével, így önmagában minőségi változást nem eredményezhet.

3.2 TANKÖNYVEK55

A 3.1.1 alfejezetben elemzett oktatási program szövegével és az abban található nyelvi ideológiákkal közvetlenül a tanárok találkoznak. A tankönyvek azonban egyenesen a diákokhoz is eljutnak, így a tankönyvszerzőknek különösen nagy a felelőssége abban, hogy tudományosan megfelelően alátámasztott információkat

55 Régebbi szlovákiai magyarnyelv-tankönyvek és tankönyvtervezetek elemzéséhez l. Simon 1996, Misad–Simon 2009., az új tankönyvcsomaghoz l. Bilász 2014a, Tolcsvai Nagy 2014, Kugler 2014, Kozmács 2014.

– 71 –


közvetítsen a diákok felé, illetve a tankönyveknek nagy jelentősége van az iskolai metanyelvi diskurzus alakításában, a diákok nyelvszemléletének befolyásolásában. Az, hogy mi a tankönyv funkciója Tolcsvai Nagy Gábor nagyon találóan foglalja össze: „Egy tankönyv egy-egy tudományág legfontosabb, megbízható és egyben korszerű eredményeit összegzi a tanulói korosztály mentális befogadóképességének megfelelő szinten, ehhez igazodó kifejtettséggel és elvontsággal vagy konkrétsággal” (2014: 102). Mindemellett pedig kiemeli a tankönyvben domináló nyelvszemlélet személyiség-, közösség- és kultúraképző funkcióját (Tolcsvai Nagy 2014: 102). Tapasztalataim szerint az írott, nyomtatásban megjelent szövegek magas presztízsének köszönhetően a tankönyvek által közvetített ismeretanyag és nyelvi attitűd ritkán kérdőjeleződik meg a diákok részéről.

Szlovákiában 2009-ben új magyarnyelv-tankönyv jelent meg a gimnáziumok és szakközépiskolák 1. osztálya56, majd 2012-ben a 2., 3. és 4. osztály számára57. Korábban egy egykötetes magyar-nyelvtankönyvet58 használtak a gimnáziumok és szakközépiskolák mind a négy osztályában, de az egyes évfolyamok tananyagához külön gyakorlókönyv59 tartozott. Jelen írásomban főként a gimná-ziumok számára készült új tankönyveket vizsgálom, miközben a di-daktikai szempontok helyett arra helyezem a fő hangsúlyt, hogy az új kiadványokban milyen szemléletbeli változások figyelhetők meg egyes konkrét témakörök esetében. A Kovács László-féle tankönyv

56 Misad Katalin–Simon Szabolcs–Szabómihály Gizella 2009. Magyar nyelv a gimnázium és a szakközépiskolák 1. osztálya számára. Pozsony: Slovenské pedagogické nakladateľstvo

57 Csicsay Károly–Uzonyi Kiss Judit 2012. Magyar nyelv. Tankönyv a gimnáziumok és a szakközépiskolák II., III., IV. osztálya számára. Pozsony: TERRA vydavateľstvo, s.r.o.

58 Kovács László 1997. Magyar nyelv a középiskola 1–4.osztálya számára. Pozsony: Slovenské pedagogické nakladateľstvo.

59 Kovács László 1997. Magyar nyelv. Gyakorlókönyv a középiskola 1., 2., 3., 4.osztálya számára. Pozsony: Slovenské pedagogické nakladateľstvo.

– 72 –


azonban nem csak az összehasonlítás miatt megkerülhetetlen. A tanárokkal készített interjúk során ugyanis kiderült, hogy sok eset-ben még mindig visszatérnek ehhez a tankönyvhöz, annak ellenére, hogy már minden osztály számára elkészültek az új könyvek. Ezt főként azzal magyarázzák, hogy a szűkre szabott órakeret mellett az új kiadványok túlságosan részletesen tárgyalják az egyes tananyagokat, így a Kovács-féle tankönyv összefoglaló jellege miatt fontos segédkönyv maradt a nyelvtanoktatásban.

Az új tankönyvcsomag beható tanulmányozása során arra jutottam, hogy nyelvi ideológiák szempontjából az 1. osztályosok számára készült elkülönül a 2., 3. és 4-esekétől. Ez valószínűleg azzal függ össze, hogy más-más szerzői csoportok készítették azokat. Éppen ezért az elemzések során ennek a két szerzői kollektívának a tankönyvekben megjelenő nyelvi ideológiáit vetem majd össze különös tekintettel a nyelvi norma, a kisebbségi nyelvhasználat és a helyes-helytelen dichotómia megjelenésére és prezentálására. Ez a három témakör azonban nem választható el élesen egymástól, értelmezésüket hasonló nyelvi ideológiák irányítják, így az elemzés során is kialakulnak átfedődések.

Ahogy ezt az elméleti bevezetőben bővebben is kifejtettem, a kisebbségi közegben élő magyar nyelvhasználók a magyar-országi beszélőktől eltérő nyelvváltozatokat sajátítanak el anya-nyelvváltozatukként. Ez többek közt a nyelvhasználatuk nyelvjárási jellegében nyilvánulhat meg, valamint a többségi nyelv hatására kialakuló interferencia, nyelvi kölcsönzés hatására a kétnyelvű beszélők az egyes nyelveiket másképp használják, mint azok egynyelvű beszélői (Bartha 1999: 116–122.). Az anyanyelvoktatás során éppen ezért mások a tanárok, tankönyvszerzők kiindulópontjai, céljai, és különösen fontos, milyen nyelvszemléletet közvetítünk a kétnyelvű, nyelvjárást vagy regionális köznyelvet beszélő diák felé. A következőkben azt próbálom bemutatni, hogy ez a szem-léletmód hogyan jelenik meg az egyes tankönyvekben.

– 73 –


3.2.1 A tankönyvek témaköreinek ideológiai meghatározottsága

Mivel a tankönyvek témaköri felépítése az oktatási programban megadott vázlatot követi, így annak ideológiai meghatározottsága is meglehetősen behatárolt ilyen szempontból is.60

Ha az új tankönyveket figyeljük meg, a tananyag az 1. osztályosok számára készült könyvben tartalmi szempontból a következő témakörök kerülnek elő: általános nyelvészet, kétnyelvűség, nyelvi kontaktusok, nyelvi jogok, kommunikáció, valamint az írásbeliség kialakulásáról, a szövegről és a retorikáról található rövid bevezető tananyagrész. A 2. osztályosok szövegtannal, retorikával, a szó-készlet tagolódásával és rétegződésével, valamint szófajtannal foglalkoznak. A 3. osztályban már szinte teljes mértékben a leíró nyelvtané a főszerep: szóalaktan, szójelentéstan, szintaxis a fő téma-körök. A hangtan, stilisztika, stílusrétegek, szóképek és alakzatok a 4-es tananyag részei.

A tanárok ugyan bizonyos fokig szabad kezet kapnak a tananya-gok sorrendjét tekintve, egyes témakörök kaphatnak nagyobb hangsúly, mint mások, adatközlőim bevallása szerint a leíró nyelvészeti tananyag dominanciáján azonban az érettségi tesztek elvárásai miatt szinte lehetetlen változtatni.

3.2.2 Nyelvi norma, nyelvváltozatok, kétnyelvűség

A nyelvváltozatok és a nyelvi norma fogalma szorosan összefügg, így ezek megjelenése az oktatásban sem vizsgálható egymástól elválasztva. A magyar nyelvtudományban a nyelvi

60 Az oktatási program és a tankönyvek szerzői között van átfedődés: az 1. osztályosok számára készült kötet szerzői közül Simon Szabolcs, a 2., 3. és 4. osztályos tankönyv szerzői körül pedig Csicsay Károly vett részt az Állami oktatási program kidolgozásában.

– 74 –


norma fogalma a meglehetősen preskriptív, egynormájú szemlélet felől a normafogalom szociokulturálisan meghatározott, deskriptív, a nyelvi heterogenitást tükröző, pragmatikai szempontokat szem előtt tartó értelmezése felé mozdult el az utóbbi évtizedekben (vö. Cseresnyési 2004: 97–105, Heltainé Nagy 2008: 270–271, Molnár 2014: 49–51). A tanárképzésben és az anyanyelvoktatásban évtizedeken keresztül szintén a standard nyelvváltozat normáját szem előtt tartó preskriptív oktatás volt a domináns, határon innen és túl egyaránt (vö. Beregszászi 2012: 12, Bartha–Péntek 2011: 9). Nem könnyű, azonban elengedhetetlen ezen a kereten túllépni, hogy tényleg a diákok nyelvi igényeihez és problémáihoz kapcsolódó anyanyelvoktatást tudjunk biztosítani, és természetesen a tudományosan alátámasztható nyelvi ismereteket közvetítsünk. A továbbiakban példák segítségével azt mutatom be, hogy az egyes vizsgált tankönyvekben milyen nyelvszemlélet dominál a nyelvi normával és a nyelvváltozatokkal kapcsolatban, és ezeknek milyen az ideológiai meghatározottsága, milyen nyelvi attitűdöt közvetít a tanárok és diákok felé.

A Kovács-féle tankönyv több mint tíz évig volt a hozzá tartozó gyakorlókönyvekkel együtt az egyetlen használatban lévő tankönyvcsomag, és ahogy már említettem, sok esetben a tanárok még mindig használják segédkönyvként vagy az előkészületeik során. Ebben a tankönyvben egyértelműen a standardközpontú szemlélet dominál, a szerző csupán egy-egy rövid fejezetben foglalkozik a kisebbségi nyelvhasználat jellegzetességeivel (Kovács 1997: 38–40, 137, 170, 202), illetve a standardtól eltérő, más nyelvváltozatokkal. A nyelv belső változatosságát elismeri a szerző – bár röviden, de tárgyalja a nyelvjárásokat, csoportnyelveket, kisebbségi nyelvváltozatokat.(13) „A magyar nyelv használata tehát nem egységes az egész

nyelvterületen, az egész magyarul beszélő közösségben. A ma magyarul beszélők különféle nyelvváltozatokat használnak. Ezek a nyelvváltozatok leírhatók, körülhatárolhatók. A nyelvváltoza-tokat a nemzeti nyelv fogalma kapcsolja össze” (Kovács 1997: 34).

– 75 –


Az idézett szövegrészben a szerző a nyelv belső változatosságáról beszél, és az egyes nyelvváltozatokat egymástól jól elkülöníthető, körülhatárolható entitásként határozza meg. Megjelenik a nemzeti nyelv fogalma is, ehhez azonban nem fűz bővebb magyarázatot a szerző, de az idézett rész alapján a nyelvváltozatok összefoglaló megnevezéseként határozható meg.

A tankönyv Az egységes nyelvváltozat című fejezetben három fogalommal operál: az irodalmi és köznyelv, valamint a standard szakkifejezések jelennek meg. Az irodalmi nyelvet a legigényesebb, főként írásban használt, míg a köznyelvet ezzel szemben kevésbé igényes nyelvváltozatként mutatja be. Bevezeti azonban a standard fogalmát is az újabb szakirodalmakra hivatkozva, mint az irodalmi és köznyelv megfelelőjét, és ezen belül különíti el az írott és beszélt nyelvváltozatokat. (14) „A magyar standard az irodalom, az oktatás, a tömegtájékoztatás,

a hivatalos érintkezés nyelve. Gyakorlatban főképp az isko-lázottabb rétegek beszédével azonosítható. A magyarul beszélők a magyar nemzeti nyelv legigazibb reprezentánsaként fogadják el, s beszédtevékenységük mintájának, modelljének tekintik.

A magyar standard nyelvhasználati normái rögzítettek, így egysége biztosítottnak látszik. Normáinak terjesztője az irodalom, az oktatás és bizonyos értelemben a tömegtájékoztatás” (Kovács 1997: 38).

A (14) példában a standard nyelvváltozatot határozza meg a szerző. A fejezet címe és az idézett rész a diákok felé a következő információkat közvetíti: 1. A standard nyelvváltozat egységes, nem keveredik más

nyelvváltozatokkal.2. Ez egy magasabb rendű, azaz a „legigazibb” nyelvváltozat, mely

egyben követendő példa. 3. Ennek használata a műveltség, iskolázottság jele (a szerző implicit

módon ezzel arra utal, hogy más nyelvváltozatok használata a műveletlenséghez kapcsolódik).

– 76 –


4. A norma fogalmát is bevezeti a szerző a standard nyelvhasználat kapcsán, mivel azonban a többi nyelvváltozat esetében a norma kérdése nem kerül elő, az olvasó számára úgy tűnhet, hogy csak a standardnak van normája, vagyis az idézet alapján normái (a többes szám használata azonban nem kerül magyarázatra).

Mivel a szlovákiai magyar tanulók nagy része gyakran szembesül azzal, hogy nem a standard magyar nyelvet61 használja a mindennapokban – hanem egy regionális köznyelvi vagy nyelv-járási változatot, méghozzá kontaktusjelenségekkel tűzdelve –, a fent leírt elképzelés azt az érzést keltheti bennük, hogy az általuk használt nyelvváltozat alacsonyabb rendű. Így önbecsülésük, nyelvi magabiztosságuk csorbát szenvedhet, ez pedig arra késztetheti őket, hogy anyanyelvváltozatukat megpróbálják felcserélni a standard magyar nyelvváltozatra, ez azonban azért problematikus, mivel a standardnak nevezett eszményi nyelvváltozat elérése nem lehetséges.

A kétnyelvűség csak említés szintjén jelenik meg a tankönyvben, mégpedig a Kisebbségi nyelvváltozatok című fejezetben a tárgyalt nyelvváltozat kialakulását meghatározó tényezőket sorolva meg-jegyzi a szerző egyrészt a szlovák nyelv62, másrészt pedig a kétnyelvű környezet hatását, mely gyakran teremt kontaktushelyzeteket, és zárójelben megjegyzi, hogy „a szlovákiai magyarok döntő többsége kétnyelvű” (Kovács 1997: 39). Ez a téma a gyakorlókönyvben

61 A standard nyelvi kultúrákról l. Milroy 2001.62 A tankönyv szerzője a szlovák nyelvet idegen nyelvként nevezi meg. Ez több okból

is problematikus. Egyrészt a szlovák nyelv magyar iskolákon történő oktatásával kapcsolatosan már évek óta vita zajlik, hogy a szlovák nyelv a szlovákiai magyar diákok számára idegen nyelvnek tekinthető-e, vagy másodnyelvként kell tanítani (vö. Misad 2012, Gadušová 2015). A kétnyelvűség különböző típusait és fokozatait figyelembe véve a diákok között valószínűleg akad olyan is, aki számára szlovák idegen nyelv, mivel az iskolai szlovák nyelv órákon kívül ritkán használja, vannak azonban olyan kétnyelvű diákok is, akik számára a szlovák nyelv nem idegen, esetleg a magyar nyelvi kompetenciájával egyenlő szinten képes használni, sőt az is lehet, hogy a iskolán kívül a szlovák nyelvet használja gyakrabban.

– 77 –


csak részfeladatként jelenik meg egy kérdés formájában: „Milyen körülmények között lehet valaki kétnyelvű? Gyűjts példákat!” (Kovács 1997a: 11). Felmerül tehát a kérdés, hogy ha a diákok nagy részét érinti a jelenség, akkor a tankönyvben és a gyakorlókönyvben miért marginalizálják mégis? Ugyanez a helyzet a kisebbségi nyelvváltozatokkal is, melyeknek mindössze egy kb. kétoldalas fejezetet szentel a szerző (Kovács 1997: 38–40), a későbbiekben pedig – a szókészletről szóló részben – egy bekezdés erejéig foglalkozik velük (Kovács 1997: 137).(15) „A hivatalos stílus a szlovákiai magyarok nyelvhasználatában

nagyon ritka, amennyiben néhány műfajban megvalósul, szlovakizmusok terhelik” (Kovács 1997: 170).

A (15) példában láthatjuk, hogy a hivatalos stílus kapcsán a szerző a probléma megállapításán kívül tovább nem foglalkozik a szlovákiai magyar hivatali nyelvhasználat kérdésével, sőt a gyakorlókönyv vonatkozó fejezete sem tartalmaz ehhez kapcsolódó feladatokat (Kovács 1997d: 19–24). Az idézet terhelik szava meglehetősen negatív felhanggal rendelkezik. Valójában ez az egyetlen rész, melyben negatívan szól a kisebbségi nyelvhasználatról. A prob-lematikusnak megítélt állapotra azonban nem kínál megoldást a diákok számára.

Amint azt az idézett példák is bizonyítják, a fent tárgyalt tankönyv szemléletmódja nem tükrözi a kétnyelvűségi kutatások eredményeit. A Kovács-féle tankönyv kitér ugyan a különböző nyelvváltozatok bemutatására, ezek azonban nem illeszkednek szervesen a tankönyv domináns ideológiájához. A szerző a nyelvváltozatokkal foglalkozó részekben ezeket nem ítéli el, többé-kevésbé objektíven írja le azokat, sőt a kisebbségi nyelvhasználatot bizonyos beszédhelyzetekben és stílusértékben (pl. társalgási stílus) természetesnek tartja (Kovács 1997: 39). Ez a személet azonban a tankönyvnek csak nagyon kevés fejezetében követhető nyomon. A szerző a tankönyv legnagyobb részében általánosan beszél a magyar nyelvről, és úgy fogalmaz meg szabályszerűségeket, hogy nem tartja fontosnak megadni,

– 78 –


a nyelv melyik változatának normarendszeréhez tartozik az adott nyelvhasználati szabályszerűség. Arra következtethetünk, hogy a szerző ezekben az esetekben a standard nyelvváltozat normájáról beszél, ez azonban annyira természetes számára, hogy nem is tarja fontosnak megjelölni – ebben az esetben a standard nyelvi ideológia implicit megjelenéséről beszélünk (l. Laihonen 2009a: 66–69).

Az új oktatási programhoz kapcsolódó tankönyvek közül az első kötetben – melynek szerzői Misad Katalin, Simon Szabolcs és Szabómihály Gizella – a nyelvi pluralizmus (l. Lanstyák 2015) ideológiája dominál. Több fejezetet szentelnek a szerzők a két-nyelvűségnek és a kisebbségi nyelvhasználatnak, melyekben a diákok nyelvi helyzetének természetes voltát hangsúlyozzák. A gimnáziumok és szakközépiskolák 1. osztálya számára néhány éve készült új tankönyv több olyan fejezetet is tartalmaz, amely a kétnyelvűséghez és a kisebbségi léthez kapcsolódik. A kétnyelvű beszélőközösségekről szóló fejezetben (1: 25–3063) a szerző kiemeli, hogy kétnyelvűség nagyon is természetes helyzet, ahogy ezt a (16) példában is olvashatjuk.(16) „A két- vagy több nyelv ismerete tehát nem különlegesség, sőt

a világon valószínűleg több az olyan ember, aki a mindennapi életben több nyelvet használ, mint az olyan, aki csak az anyanyelvét ismeri.” (1: 25)

A fejezet többi részében a szerzők ismertetik a kétnyelvűség különböző típusait, és felteszik a kérdést, hogy vajon létezik-e „ún. perfekt, azaz tökéletes nyelvtudás” (1: 25). Ez a felvetés azért is fontos, mert a diákokkal készített interjúk során gyakran előjött a nyelvi kompetencia kérdése mind az anyanyelv, mind a szlovák vagy más idegen nyelvként tanult nyelv kapcsán, és az interjúalanyok meglehetősen szigorúan ítélték meg saját

63 Ezt a jelölést az új tankönyvek esetében alkalmazom. Az első számjegy arra utal, hányadik osztály tankönyvéről van szó, a kettőspont után pedig az oldalszám következik.

– 79 –


nyelvhasználatukat, még azon a nyelven is, melyet anyanyelvűkként és legerősebb nyelvükként jelöltek meg. A (17) példa idézetéből pedig látjuk, hogy a szerzők olyan elképzelések lerombolására törekszenek, melyek frusztrálhatják a nyelvhasználókat, és így saját nyelvi kompetenciájuk megkérdőjelezéséhez, nyelvi problémák kialakulásához vezethetnek. (17) „A nyelvnek mind történetileg, mind a jelenben számos

nyelvváltozata létezik, ezért az ember még saját anyanyelvét sem ismeri minden részletre kiterjedően” (1: 25).

Fontos meghatározója az egész tankönyvben képviselt személetnek a nyelvi változatosság hangsúlyozása, valamint a nyelv társadalmi beágyazottságának a kiemelése. Az egyes nyelvváltozatok és nyelvek használatának beszédhelyzettől való függését a (18) példában mutatják be a szerzők, melyben egy tipikus szlovákiai kétnyelvűségi helyzetet írnak le. Ez a példa annak a szemléltetésére is szolgál, hogy miben különbözik a kétnyelvű beszélő nyelvtudása az egynyelvűétől.(18) „Például a Bodrogközben élő mérnök ismeri a helyi magyar

nyelvjárást, de a szlováknak nagy valószínűséggel csak a köznyelvi nyelvváltozatát sajátította el. Otthon a családban magyarul beszél, viszont szlovák egyetemet végzett, ezért a munkájával kapcsolatos szakkifejezéseket elsősorban szlovákul ismeri. Mérnökünk mind a két nyelvet használva kiválóan elboldogul az életben, bár olykor a szlovákban ragozási hibát vét, a magyarországi kollégákkal beszélve esetleg megértési problémái vannak.” (1: 26)

Az idézett szövegből a diákok számára világossá válik, hogy a kétnyelvű beszélő esetében hogyan kapcsolódnak az általa beszélt nyelvek az egyes nyelvhasználati színterekhez, és a szerző felhívja a figyelmüket arra, hogy hasonló „nyelvi-nyelvhasználati problé-mák azonban mind az egynyelvűek, mind a vegyes családból származó kétnyelvűek esetében előfordulnak” (1: 26). Így a diá-koknak a másodnyelvi kompetenciájukhoz kapcsolódó önbizalmuk

– 80 –


is növekedhet, hisz a szlováknyelv-tudásukkal szemben is gyakran irreálisak a környezetük, ennek következtében pedig a saját elvárásaik is. Azt a tényt, hogy a kisebbségi kétnyelvű környezetben a szlovák nyelv valamilyen szinten mindig jelen van a szerzők más pontokon is bekapcsolják a tananyagok magyarázatába, begyakorlásába komparatív módszerek alkalmazásával.

A szlovákiai magyarság nyelvhasználatának jellemző jegyeit a szerzők külön fejezetben tárgyalják, az ehhez kapcsolódó feladatokban pedig a diákok megismerkedhetnek a Termini Kuta-tóhálózat munkájával, kisebbségi magyarok nyelvhasználatával kapcsolatos kutatásokkal, valamint a szerzők felhívják a figyelmet arra, hogy bizonyos nyomtatásban is megjelenő értelmező szótárak is tartalmaznak már magyar kétnyelvű közösségekre jellemző szavakat és kifejezéseket (1: 28–30). Ez azért nagyon fontos, mivel a diákok anyanyelvváltozatának a presztízsét emeli, ha hallanak arról, hogy nyelvészek (akik mint nyelvvel foglalkozó szakemberek társadalmi presztízzsel rendelkeznek) foglalkoznak az ő általuk is használt nyelvváltozattal, valamint, hogy nyomtatott formában is megjelennek olyan szavak és kifejezések, melyek purista szempontok alapján megbélyegzettek, így pedig sok esetben stigmatizálják az adott nyelvváltozatok használóit is.

Az 1. osztály számára készült tankönyv szerzői a nyelvi emberi jogok részben (1: 31–37) nagy figyelmet szentelnek a szlovákiai magyarság számára biztosított nyelvi jogoknak és ezekhez gyakorlati tudnivalókat is társítanak (pl.: A tankönyvben található egy magyar és szlovák kérelemminta a családi és utónév magyaros formára történő átírásához, 1: 80). Ez a rész elsősorban azért fontos, mert sokan a miatt nem élnek nyelvi jogaikkal, mert nincsenek tisztában azzal, hogy milyen lehetőségeket biztosít számukra a törvény (vö. Varjasi 2014), így azonban már a középiskolában megtanulhatják, hogyan és milyen színtereken használhatják anyanyelvüket.

A 2., 3. és 4. osztályos tankönyvek szerzői – Uzonyi Kiss Judit és Csicsay Károly – teljes mértékben szakítanak az 1. osztályosok számára készült tankönyv által közvetített nyelvi ideológiákkal.

– 81 –


A nyelvváltozatokat (nyelvjárások, szleng, szaknyelv stb.), így a határon túli magyarok által használt kontaktusváltozatot is csak A magyar szókészlet változása című fejezetben tárgyalják. A kisebbségi nyelvhasználattal kapcsolatban a szókészletben megjelenő kölcsönszavakra térnek ki. A direkt kölcsönszavakra adnak meg néhány példát, majd a tükörfordításokat tárgyalják, melyeket „rosszul lefordított kifejezéseknek” neveznek, majd olyan – a szlovákiai magyar regionális köznyelvben gyakran használt – szavakat sorol a tankönyv, mint a műszaki igazolvány ’forgalmi engedély’ vagy természetiskola ’erdei iskola’ (2: 72). Azzal, hogy általuk használt szavakat vagy kifejezéseket negatívan értékelnek, valójában megbélyegzik a diákok nyelvhasználatát, ez pedig nyelvi bizonytalansághoz vezethet, melynek leküzdése (az oktatási program szerint is l. ISCED 3A: 8) az iskolai anyanyelvoktatás egyik legfontosabb feladata lenne.

Az előző bekezdésben tárgyaltakon kívül a kétnyelvűség vagy a szlovákiai magyar nyelvhasználat semmilyen formában sem jelenik meg az Uzonyi–Csicsay szerzőpáros tankönyveiben. A nem magyarországi nyelvi környezetre csupán néhány szlovákiai reália (pl. az Új Szó napilap neve, a szlovákiai magyar Ghymes zenekar, a Szlovák Gázművek szlovák nyelvű SPP rövidítése, a Magyarorszá-gon nem használatos alapiskola ’általános iskola’ kifejezés), szlovákiai földrajzi nevek és intézménynevek (pl. Kassa/Košice, Pozsony/Bratislava, Izsa/Iža, Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetsége) utalnak, melyek a tankönyv példaanyagában találhatóak. Egyetlen olyan feladat van ezekben a tankönyvekben, melyben konkrétan a szlovák nyelvvel való összevetés a diákok feladata, ez pedig bizonyos szólások és közmondások összehasonlítása, a hasonlóság kultúrtörténeti- irodalmi kapcsolatokra való vissza-eredeztetésével (2: 61) Abban, hogy a kisebbségi kontextus a szerzők figyelmének a perifériájára szorult, valószínűleg az is közrejátszik, hogy ezek a tankönyvek egy eredetileg magyarországi használatra készült tankönyvcsalád szlovákiai középiskolák számára átdolgozott változatai.

– 82 –


A nyelvváltozatokkal foglalkozó fejezet bevezető részében a szerzők a nyelvváltozatokat összefogó entitásként határozzák meg a nemzeti nyelvet, ennek normatív változataként – mely „követendő nyelvi eszmény” (2: 64) – pedig az irodalmi nyelvet, melynek beszélt változata a köznyelv. A sztenderd magyar nyelvnek nevezett nyelvváltozatot az irodalmi és köznyelv középső-felső64 rétegével azonosítja. A fogalomhasználata rokonítható a Kovács-féle tankönyvben található terminológiával.

Az oktatási programnak megfelelően a 2., 3. és 4. osztályos tankönyvek nagyrészt strukturalista szempontú, leíró nyelvtani tananyagot tartalmaznak. Ezek a fejezetek valószínűleg a standard nyelvváltozat nyelvi szerkezetéből indulnak ki, mivel a nyelvi norma fogalma csak a standard változat kapcsán kerül elő, ennek a megfogalmazását a (19) példában olvashatjuk. (19) „– a nyelvi norma spontán fejlődött ki. Évszázadokon keresztül

nemzedékek sora a magasabb szintű nyelvhasználat érdekében a nyelv különböző rétegeiből jórészt tudatosan választotta ki és rögzítette.– a kiválasztott normaelemek egységes nyelvi normarendszerré

állnak össze. Ez a normarendszer a követendő nyelvi eszmény.– a normarendszer egysége viszonylagos. A nyelv minden

(hangok szavak mondatok és a szöveg) szintjén van egy olyan sáv, amely az abszolút norma és a norma teljes megszegése között található és elfogadható.

– bár a nyelvi normába folyamatosan bekerülnek új elemek is, állandóságát a hagyományozódás biztosítja. Ebben fontos szerepet játszik az írásbeliség.

– Az irodalmi nyelvet több nyelvész többféleképpen értelmezte, ezért az újabb szakirodalomban található olyan álláspont, amely szerint az irodalmi nyelv terminus használata zavaró. Ez a nézet a normatív nyelvváltozatnak a köznyelvet felelteti meg.

64 A köznyelv felosztása alsó, középső és felső rétegre problematikus (l. Kugler 2014:137).

– 83 –


– A normatív nyelvváltozatokat (irodalmi és köznyelv) nem választják el éles határok a nyelvjárásoktól és a csoportnyelvektől. Mindkettőből, de különösen a csoportnyelvekből folyamatosan kerülnek át elemek a köznyelvbe“ (2: 64–65).

Az idézett részben a standard normarendszerét nevezik a követen-dő eszménynek, annak ellenére, hogy a standardba bekerülhetnek más nyelvváltozatokból származó elemek is. A nyelvi normakövetés céljának egy nyelvi eszmény elérését tarják, mely egy magasabb szintű nyelvhasználatot feltételez, ennek indoklására pedig az évszázados hagyomány szolgál, vagyis a nyelvi konzervativizmus (l. Lanstyák 2015) ideológiája. Implicit módon valójában itt az a vélekedés jelenik meg, hogy más nyelvváltozatok nem rendelkez-nek nyelvi normával.65 A normarendszer egységessége kapcsán a szerzők önellentmondásba keverednek, mert míg a (19) példa má-sodik bekezdésében az egységes nyelvi normarendszerről beszélnek, addig a következő bekezdésben ezt már viszonylagosnak nevezik, és bizonyos fokú eltérést még megengedhetőnek tartanak.66 A nor-ma és az írásbeliség fogalma az idézett részben is összekapcsolódik, a szerzők az írott szöveg presztízsével erősítik meg a normatívnak nevezett nyelvváltozat pozitív megítélését.67

65 Ez a szemléletmód ellentétben áll az 1. osztályban használt tankönyv többnormájú szemléletével.

66 Ez az ellentét a tankönyv szövegében máshol is megjelenik. A 2. osztályos tankönyvben a szótárakkal foglalkozó részben ezt írják a szerzők: „ A határon túli magyarság szóhasználatát is szükséges volt beemelni az egységes magyar nyelvbe” (2: 62), míg két oldallal odébb már azt írják a nemzeti nyelv fogalma kapcsán, hogy az „több szempontból sem egységes” (2: 64). Hasonló önellentmondásra az Uzonyi–Csicsay-féle tankönyvekből több példát is hozhatnánk.

67 Ez a tendencia jellemző a 2., 3. és 4. osztályos tankönyvek példaanyagának kivá-lasztásánál is, mivel azok nagy része szépirodalmi jellegű. Ezzel is alátámasztva azt az elképzelést, hogy nyelvhasználat igazán nagy mesterei az irodalom nagy alakjai. A szókészlet tagolódásával és rétegződésével foglalkozó fejezet bevezetőjében kifejtik, hogy a „leggazdagabb szókinccsel az írók és költők rendelkeznek.” (2: 56)

– 84 –


3.2.3 Nyelvhelyesség és nyelvhasználat a tankönyvekben

Az általam készített nyelvi témájú interjúk és magánbeszélge-tések során több magyartanár is azt nevezte meg az egyik legfonto-sabb feladatának, hogy kijavítsa a diákjai nyelvhasználatában jelentkező nyelvhelyességi hibákat (l. 3.3 fejezet). A vizsgált tankönyvekben is tárgyalnak nyelvhelyességi kérdéseket. Nem mindegy azonban, hogy nyelvhasználati kérdésekről a kontextusból kiragadva a helyes-helytelen dichotómia alkalmazásával beszélünk, vagy esetleg a nyelvhasználati színterek különböző normarendsze-reit figyelembe véve, valós nyelvi problémák megoldására törekszünk (vö. Trudgill 1984: 74–76, Beregszászi 2012: 17–18). Bár a helyes-helytelen szembeállítás a laikus beszélők nyelvszemléletére jellemző, olyan nagy presztízsű, kodifikációs művek alapulnak rajta, mint a Nyelvművelő kéziszótár vagy a Nyelvművelő kézikönyv (vö. Lanstyák 1998b).

A Kovács-féle tankönyvben minden különösebb indoklás, valamint a beszédhelyzet, ill. nyelvváltozat meghatározása nélkül találhatók tiltások olyan szóalakok használatára nézve, amelyek a tanulók nagy részének anyanyelvváltozatához tartoznak. A tankönyvíró az esetek többségében általánosságban szól a magyar nyelvről, ill. szabályszerűségeket és nyelvhelyességi szabályokat fogalmaz meg anélkül, hogy konkretizálná, melyik nyelvváltozatról is van szó.

Az igékkel foglalkozó tananyagrészben a szerző óva int az olyan „terpeszkedő kifejezések” használatától, mint például a befolyást gyakorol vagy kifizetést eszközöl (Kovács 1997: 85), majd – ahogy (20) példában látjuk – felsorolja az igeragozás legfontosabbnak nevezett nyelvhelyességi szabályait.(20) „- A feltételes mód jelen idejének egyes szám 1. személyű alanyi

ragozású alakjában mindig -né a módjel: adnék.– Ne helyettesítsük a -t végű igék kijelentő módú alakjait

felszólítókkal, vagyis kerüljük a suksükölést! stb.” (Kovács 1997: 88).

– 85 –


A kisebbségi nyelvhasználat is megjelenik a nyelvhelyességi kérdések között – az igekötők esetében a tankönyv helytelennek minősíti a kiszed használatát ’beszed’ jelentésben (pl. gyógyszert).

A 2., 3. és 4. osztály számára készült új tankönyvekre jellemző, hogy nagy mennyiségű elméleti tananyagot tartalmaznak, a szerzők az egyetemi tankönyvekből indulnak ki68, és a funkcionalitást szinte teljesen figyelmen kívül hagyják – főként, ami a leíró nyelvtani részeket illeti. A nyelvhasználat gyakorlati kérdései csak olyankor kerülnek szóba, ha nyelvhelyességi vagy stilisztikai kérdésekre hívják fel a diákok figyelmét, ezekkel kapcsolatban azonban a szerzők sokkal élesebben fogalmaznak, mint a régebbi tankönyv esetében, ahogy ezt a (21) példában olvashatjuk.(21) „1. A legsúlyosabb hibának a -suk, -süközés számít, amikor

kijelentő szándékkal mondják a felszólító módú igealakokat. (Majd meglássuk, milyen idő lesz. Helyesen: Majd meglátjuk, milyen idő lesz. Kinyissuk az ablakot. Helyesen: Kinyitjuk az ablakot.)2. Az általános ragozás E/1. személyében a feltételes mód

toldaléka mindig -né (én mondanék valamit). Sokszor hallhatjuk helytelenül: én mondanák valamit. A -nák módjel a feltételes mód határozott ragozásának T/3. személyét jelöli (ők mondanák).

3. Gyakran udvariaskodnak, szerénykednek a feltételes móddal, ami nyakatekerten hangzik. (Volna egy javaslatom. Lenne egy kérdésem.) Kijelentő módban egyszerűbb. (Van egy javaslatom. Van egy kérdésem.)” (2: 87)

Ezek szintén a kontextusból kiragadva, főként a leíró nyelvtani tananyag kiegészítéseként tárgyalják az adott témát. A legsúlyosabb nyelvhelyességi hibának nevezett suksüközésen, és a nákolás

68 Például több helyen utalnak a Magyar grammatikára, melynek bár előszava bíztat annak középiskolai használatára, véleményem szerint a tankönyv ismeretanyaga annyira terjedelmes, hogy ez a bővítés nem indokolt (Keszler Borbála szerk. 2000).

– 86 –


jelenségén kívül (2: 87) szó esik még a páros testrészek egyes szám-ban való használatáról is (3: 16), az -e kérdőszócska tárgyalásánál megjegyzik a szerzők, hogy ez mindig az állítmányhoz kapcsolódik (2:115, 3: 33), a névelő estében, hogy városok és személynevek előtt nem használunk határozott névelőt stb.

Az, hogy a leíró nyelvtani részek esetében a szerzők automatikusan a standard nyelvi normájából indulnak, az is mutatja, hogy míg a igeragozást tárgyaló résznél a -suk/-sük toldalékok használata legsúlyosabb nyelvhelyességi hibáként jelenik meg a nyelvi kontextus megjelölése nélkül, addig a nyelvjárásokkal foglalkozó tananyagrészben nyelvjárási jelenségként tárgyalják a szerzők, a köznyelvben tekintik nyelvhelyességi hibának (2: 70). A (22) példában szintén az a ritka eset jelenik meg, mikor elkülönítik a szerzők az egyes nyelvváltozatok alapján, hogy mi számít helyesnek vagy helytelennek. (22) „Egyes nyelvjárásokban -tól, -től rag is szerepel a hasonlító

határozó ragjaként, de ezt a normanyelv helyteleníti. (Okosabb a testvérétől.)” (3: 73)

Felhívom azonban a figyelmet arra, hogy megjelenik a normanyelv fogalma, mely a kontextusból kikövetkeztetve a standardra utal, tehát csak ezt a nyelvváltozatot tekinti normával rendelkezőnek. Az Uzonyi–Csicsay szerzőpáros tankönyveiben többször is egyértelművé válik (ahogy ezt a fenti példák is mutatják), hogy dominánsan az egynormájúság szemléletét közvetítik a diákok felé.

3.2.4 Összegzés – tankönyvek

A munkámban megpróbáltam rövid áttekintést nyújtani a szlo- vákiai magyar tannyelvű iskolákban használatban lévő magyar-nyelvtankönyvek nyelvszemléletéről. Nem tértem ki részletesen módszertani-didaktikai kérdésekre, inkább néhány példán keresztül mutattam be a legjellemzőbb tendenciákat, valamint arra világítottam

– 87 –


rá, mennyire különböző szemléletmódok és nyelvi ideológiák hatnak a diákok metanyelvi gondolkodására.

A 2., 3. és a 4. évfolyam számára készült tankönyv felépítése és szemléletmódja nagyon hasonló a Kovács-féle tankönyvhöz: a tankönyv szemléletében a leíró jelleg érvényesül, és az elméleti tananyag mennyisége még az előző kiadványét is meghaladja. A határon túli nyelvváltozatok témaköre mindkét esetben csak marginálisan jelenik meg, azonban a standard nyelvváltozatot tarják a követendőnek – a magyar nyelvre vonatkozó megállapításaikat Kovácshoz hasonlóan nem kötik nyelvváltozathoz, és valószínűleg ebben az esetben is végig a standardról van szó. Azon kívül, hogy a tankönyv szerzői fontos szemléleti kérdésekben önellentmondásba keverednek (l. feljebb a nyelv egységességének a problematikáját), az 1. osztályos tankönyv szerzőivel szöges ellentétben álló szemléletet képviselnek. Ez a két összeegyeztethetetlen hozzáállás a tanárok és a diákok számára is visszatetsző lehet, a tankönyvek szakmai hitelességének megkérdőjelezéséhez vezethet.

3.3 TANÁROK A NYELVRŐL ÉS NYELVHASZNÁLATRÓL

A tankönyvekről szóló 3.2 fejezet tanulsága alapján a szlovákiai magyarnyelv-oktatásban jelenleg használatban lévő tankönyvek metanyelvi diskurzusai által közvetített nyelvszemlélet meglehetősen heterogén, sőt sok esetben ellentmondások vannak benne. Mivel a tankönyvek szövegei ideális esetben a tanár tanórai magyarázatával, értelmezésével, problémafelvetéseivel egészülnek ki, így az, hogy ebből a sokféle, esetenként kifejtetlen, máshol – akár egy tankönyvön belül is – egymással szemben álló nyelvi ideológiákon alapuló metanyelvi szövegből mit emel ki, milyen tananyagrészeknek szentel figyelmet, és mely megállapításokat korrigál, nagyban a tanár nyelvi ideológiái határozzák meg. A következőkben a vizsgált iskolákban a kutatás idején magyar nyelvet és irodalmat tanító magyartanárokkal készített nyelvi témájú interjúkat elemzem. A 2.2.3.1 részben vázolt

– 88 –


kérdések alapján készített félkötött interjúk metanyelvi diskurzusait a következő témakörök köré csoportosítva értelmezem:1. Az adatközlő tanárok viszonya az anyanyelvoktatáshoz.2. A nyelvi norma fogalmához, kisebbségi nyelvhasználathoz és

nyelvhelyességi kérdésekhez kapcsolódó nyelvi ideológiák a ta-nári diskurzusokban.

3. A diákok nyelvi problémáihoz és azok lehetséges megoldásaihoz kapcsolódó tanári narratívák.

Az interjúk elemzésének célja nem az, hogy átfogó képet nyújtsak a szlovákiai magyartanárok nyelvszemléletéről, nyelvi ideológiáikról. Ez nem is lenne lehetséges, hiszen mindössze három tanárral készítettem nyelvi interjút, így ezek inkább esettanulmány-nak tekinthetők, ezek alapján nem általánosíthatunk. A célom az, hogy megismerjük a vizsgálatban részt vevő diákok magyartaná-rainak metanyelvi narratíváit, nyelvszemléletét, anyanyelvokta-táshoz fűződő viszonyukat, ezzel is elősegítve a diákokkal készített interjúk és kérdőíves felmérés eredményeinek értelmezését.

A magyar nyelv és irodalom tantárgy óraszámában együttesen adják meg a nyelvtan és irodalom heti órakeretét, és az Állami oktatási programban is együtt szerepel a tantárgy két részterülete. Ez az összekapcsolás meglehetősen paradox, hiszen annak ellenére, hogy hagyományosan a nyelvtan és az irodalom oktatása egy tantárgy keretein belül történik, ezek témaköreit nagyon határozottan elkülönítik egymástól, és attól eltekintve, hogy a nyelvtankönyvekben és standardizált tesztekben előszeretettel használnak irodalmi példaanyagot, közeledés nem történik. Az pedig, hogy az oktatáspolitikai dokumentumok összekapcsolnak két, a gyakorlatban ennyire elkülönülő területet ahhoz vezet, hogy nagyban a tanár prioritásaitól függ, hogy a megszabott órakeretet hogyan osztja meg a nyelvtan és irodalom között.

A szlovákiai magyar tanítási nyelvű középiskolákban az az általános tapasztalat – és ezt az adatközlőim is megerősítették a saját gyakorlatukra vonatkozóan –, hogy a nagy mennyiségű irodalmi

– 89 –


tanagyag mellett a nyelvtan ritkán kerül elő, leginkább tömbösített formában, egy-egy irodalmi témakör lezárása után, az érettségi követelmények miatt pedig leginkább a leíró nyelvtani témakörökre koncentrálva.

3.3.1 Az adatközlő tanárok jellemzése69

A tanárok az interjúk végén kitöltöttek egy kérdőívet (l. Melléklet 4), melyben különböző végzettséggel, nyelvhasználattal kapcsolatos adatot kellett megadniuk, ezek pedig az interjúban elmondottak értelmezésében nyújthatnak segítséget.

Ahogy a kérdőívekből kiderült, mind a három megkérdezett tanár magyar–történelem szakon végzett a pozsonyi Comenius Egyetemen, anyanyelvüknek és nemzetiségüknek is mindannyian a magyart tekintik. Alap- és középiskoláikat magyar nyelven végezték, az egyetemen a történelem szakon szlovákul folyt az oktatás. A NySz1 és a NySz2 gimnáziumok tanárainak szülei, házastársuk és gyerekeik is magyar anyanyelvűek és nemzetiségűek, valamint ezt a nyelvet tartják saját legerősebb nyelvüknek is, de elmondásuk alapján szlovákul is jól beszélnek, bár azt főleg ügyintézés során használják, a családjukban, munkahelyükön, lakhelyükön magyar nyelven beszélnek szinte mindig. A KSz tanár édesapja magyar, édesanyja pedig szlovák anyanyelvű és nemzetiségű volt, az adatközlő a magyar nyelvet tekinti anyanyelvének, de a szlovák nyelvi kompetenciáit is anyanyelvi szintűnek ítéli meg, a magyart pedig érzelmi kötődése miatt tartja anyanyelvének. A KSz adatközlő 26 éve, az NySz1 4 éve, az NySz2 pedig 17 éve tanít a kutatásban részt vevő oktatási intézményben.70

69 A kutatópontokra rövidítésekkel utalok a szövegben: KSz: kelet-szlovákiai, NySz1: nyugat-szlovákiai magyar domináns, NySz2: nyugat-szlovákiai szlovák domináns, KM: kelet-magyarországi

70 Ennek az információnak abból a szempontból van jelentősége, mivel a pozsonyi

– 90 –


3.3.2 Az adatközlő tanárok viszonya az anyanyelvoktatáshoz

A továbbiakban röviden összefoglalom, hogy az egyes ta-nárok miben látják az anyanyelvoktatás jelentőségét, milyen tananyagrészeket tartanak fontosnak, illetve milyen témakörökre helyeznének nagyobb hangsúlyt, mennyire támaszkodnak a tan-könyvek szövegeire, milyen módszerekkel, és milyen jelenségek esetében javítják a diákjaik nyelvhasználatát, hogyan vélekednek a diákjaik nyelvhasználatáról. A 2. táblázatban röviden összegzem a kérdésekre adott válaszokat, és az ezekben megtalálható nyelvi ideológiákat.

A KSz gimnázium tanára az interjú során arról beszélt, hogy az irodalomtanítás áll közelebb a szívéhez, ezért kevés nyelvtant tanít. Ehhez szerinte az is hozzájárul, hogy túl sok az irodalom tananyag. Ösztönzően hatna rá, ha több idő lenne a nyelvtannal foglalkozni, és inkább kommunikációközpontú, szövegértési kompetenciákat fejlesztő tananyagok lennének túlsúlyban. A diákok nyelvhasználatában azokat a nyelvhelyességi jelenségeket javítja, melyeket az ő nyelvhasználatában is kijavítottak az egyetemi tanulmányai alatt. Példaként említi az -e kérdőszócska használatát, illetve a határozott névelő megjelenését tulajdonnevek előtt, valamint a kellesz ’kelleni fog’ nyelvjárási alak előfordulását. A direkt kölcsönszavak, tükörfordítások használata különösen zavarja, és ezekre mindig felhívja a figyelmet, a szlenget viszont ötletessége miatt kedveli, a vulgarizmusok használatát helyteleníti. A diákok nyelvhasználatában azt tartja fontosnak, hogy „értelmesen és világosan” tudják kifejezni magunkat.

A NySz1 tanár szerint a nyelvtan a „kötelező rossz”, a magyar- óráknak körülbelül egyharmad részében tart nyelvtant, főként

Comenius Egyetem Magyar Nyelv és Irodalom Tanszékén szintén lezajlott az 1.1.2 fejezetben említett paradigmaváltás, és míg a KSz és NySz2 tanárok előtte jártak egyetemre, az NySz1 tanár teljesen más nyelvszemlélettel találkozhatott egyetemi tanulmányai alatt.

– 91 –


tömbösítve. Szerinte az anyanyelvoktatás fontos, de az lenne cél-ravezető, ha a feleslegesen sok leíró nyelvtan helyett – amivel már alapiskolában is nagyon sokat foglalkoztak – több időt szentelné-nek a diákok valós nyelvhasználatával kapcsolatos témaköröknek: a kisebbségi nyelvhasználat sajátosságainak, szociolingvisztiká-nak. A tananyagok sorrendjét és nyomatékait felülbírálja a diákok képességeire, érdeklődésére reflektálva. A dialektológiának például arányaiban több időt szentel, mint ahogy az az oktatási program-ban vagy a tankönyvekben megjelenik, mivel a diákjai nagy része nyelvjárási beszélő. Azért is tartja hasznosnak nagyobb figyelmet szentelni a diákok nyelvhasználatára jellemző kérdéseknek, mert tapasztalata szerint ez segíti a diákok nyelvi önreflexióját, ezzel pedig a standard nyelvváltozat hozzáadó elsajátítását. A diákok nyelvjárási beszélők, de órán igyekeznek a köznyelvet használni. Saját tapasztalataira visszaemlékezve azt mondja, hogy ha javították a nyelvhasználatát, akkor sem volt jellemző a megbélyegző hozzá-állás.

Az NySz2 próbálja a nyelvtant egyharmad részben tanítani, de mi-vel sok az irodalom tananyag, ezért ez gyakran a nyelvtanórák rová-sára megy. Ő is azt kedveli inkább, és a diákok szívéhez is inkább az irodalom áll közel, ez is közrejátszik abban, hogy az irodalomórákat részesíti előnyben. A nyelvtanban személy szerint a szótant kedveli legjobban, és azokat a részeket, ahol „bele lehet vinni valami életsze-rűt” az oktatásba. Szerinte a nyelvtani elemzéseket a diákok unják, leíró nyelvtani témaköröknél nehéz őket motiválni. A nyelvhasznála-tukat kénytelen javítani, mivel sokan csak az órán vagy a médiában találkoznak a köznyelvvel. Azért is fontos, hogy kijavítsa őket, mert nyelvjárási beszélők, és a nyelvjárási jelenségek a nyelvhelyességi-ekkel „karöltve járnak”. A szlovák nyelv hatása is erőteljes a diákok esetében – gyakran előfordul, hogy a dátumot szlovák sorrendben írják (nap/hónap/év) vagy a saját nevüket szlovákul írják (keresztnév, veze-téknév + nők esetében -ová végződés) a magyar felmérőre. A magyar iskola feladatának tartja a köznyelv elsajátíttatását, mindamellett, hogy hangsúlyozni kell, a nyelvjárás is érték.

– 92 –


2. táblázat: A tanárok anyanyelvoktatáshoz fűződő attitűdjei 71 72

KSz NySz1 NySz2

Milyen arányban tanít nyelvtant?

Sokkal kevesebbet az irodalommal összevetve

Kb. 1/3 részben 1/3 vagy kevesebb

Mire kellene nagyobb hangsúlyt fektetni? / nyelvi ideológia71

Kommunikációra, szövegértésre / a nyelv kommunikatív funkcióját hangsúlyozza, ezt pozitv értéknek tekinti

A diákok valós nyelvhasználatából kellene kiindulni, több időt kellene dialektológiára, szociolingvisztikára fordítani / a nyelvi vernakularizmus, vagyis a diákok anyanyelvváltozatát helyezi központi szerepbe

Fontos a köznyelv elsajátítása, a nyelvhelyességi szabályok ismerete / nyelvi standardizmus

Mit javít a diákjai nyelvhasználatában? / nyelvi ideológia

-e kérdőszócska, határozott névelő, kellesz nyelvjárási alak használata, kontaktusjelenség-ek – kontextustól függetlenül / nyelvi standardizmus, nyelvi defektizmus72

Csak akkor javítja a diákjait, ha nyelvhasználatukból kommunikációs, megértési probléma adódik / a nyelv kommunikációs funkcióját helyezi előtérbe

A nyelvjárási és kontaktusjelenségeket javítja / nyelvi stadardizmus és nyelvi purizmus

71 A fogalmakra l. Lanstyák 2015. 72 „Nyelvi defektivizmus (1a) – az a meggyőződés, hogy a nyelvben, ill. a nyelv

egyes változataiban létezhetnek romlott nyelvi formák, ezek pedig a használat kontextusától függetlenül helytelennek minősülnek“ (Lanstyák 2015).

– 93 –


Mi a véleménye a diákjai nyelvhasználatáról? / nyelvi ideológia

A szlenghasználat nem zavarja, a direkt kölcsönszavak és a vulgarizmusok igen / nyelvi pluralizmus, nyelvi purizmus, nyelvi defektizmus

Erősen nyelvjárási beszélők, de a kontextusnak megfelelően képesek a köznyelvre váltani (ez valószínűleg regionális köznyelvi változat) / nyelvi pluralizmus

A diákok erőteljesen nyelvjárási beszélők, a szlovák nyelv hatása is érződik nyelvhasználatukon, aki azonban sokat olvas, az szépen és választékosan beszél / a műveltséghez köti a pozitívan értékelt nyelvváltozat használatát

3.3.3 Nyelvi norma, kisebbségi nyelvváltozatok és nyelvhelyesség

A következőkben – ahogy az előző fejezetekben is tettem – a nyelvi norma, a kisebbségi nyelvváltozatok és a nyelvhelyesség kérdésköreit járom körül. Most abból a szempontból, hogy a tanárok hogyan beszélnek ezekről a nyelvvel kapcsolatos fogalmakról, a metanyelvi diskurzusaikban milyen nyelvi ideológiákra épül a nyelvről való beszéd. Miután az előző fejezetben áttekintést nyújtottam az adatközlő tanárok anyanyelvoktatással kapcsolatos nézeteiről, a továbbiakban néhány példa részletesebb elemzésével hívom fel a figyelmet néhány jellemző jelenségre.

Az interjúk során kiderült, hogy az egyes tanárok más-más jelenségeket emeltek ki diákjaik nyelvhasználatából. Ha megvizsgáljuk az NySz2 középiskolában tanító magyartanárral készült interjúból idézett (23) példát, láthatjuk, hogy a tanár a nyelvjárásban beszélő diákjai elé a köznyelv elsajátítását tűzi ki célul a középiskolai tanulmányai során. Az idézett részből az derül ki, hogy a diákok felé azt közvetíti, hogy azért fontos megtanulni a köznyelv használatát, mivel az érettségi követelmény, és ha már máshol nem, legalább az érettségi bizottság előtt próbálják meg

– 94 –


ezt a nyelvváltozatot használni. Ez a motiváció nem biztos, hogy eléggé ösztönzően hat a diákokra, hiszen a köznyelv elsajátításának esetleges hosszútávú előnyei helyett az leérettségizés célként való meghatározása meglehetősen öncélú.(23) NySz2: Én (xxx)73-it nem tudok megtanítani köznyelven beszélni

(…) tehát volt tavaly például egy végzős diákuk a szakközépben tiszta egyes matekból érettségizett () matek szakra ment de (..) egyszerűen öö szóval annyira nyelvjárásiasan beszélt hogy hiába mondtam hogy legalább amikor felelsz majd az érettségin74 legalább () abban a 15 percben (..) nem […] Én () próbálom velük tudatosítani úgy elsőben () rögtön az elején () hogy öö meg kell tanulniuk a köznyelvet () tehát hogy () az egy követelmény[…] Szokták mondani hogy /-ugye csúnyán beszélünk-/? Mindig mondom hogy nem csúnya () van annak értéke () meg van annak helye () de aki érettségizik annak a köznyelvet el kell tudnia () sajátítani (..) és ö kénytelen vagyok őket javítani mert öö sokan csak az órán találkoznak a köznyelvvel () meg hát passzívan persze a médiából de () +//. de máshol nem szorítják rá őket

A tanár szerint, mivel az NySz2 középiskola diákjai között gyakori, hogy az iskolán kívüli nyelvhasználatban a szlovák nyelv dominál, magabiztosabbak a szlovák nyelv használatában, nyelvjárási magyar nyelvhasználatukat pedig sokszor „konyhanyelvként” bélyegzi meg környezetük. A tanár állítása szerint ez a nyelvi bizonytalanság vezet a későbbiekben nyelvvesztéshez a legtöbb diákja esetében. Ezért is tartja fontosnak a standard nyelvváltozat elsajátítatását, ahogy ezt a tőle idézett (24) példában is olvashatjuk. A (23) interjúrészletből láthatjuk, hogy a tanár fontosnak tartja hangsúlyozni, a nyelvjárásokat értéknek tekinti a maga helyén, és ezt a diákjainak is elmondja.

73 A települések megnevezéseit (xxx) jelöléssel tüntetem fel az átiratokban adatvédelmi okokból.

74 Az interjúrészletek kiemelései a szerzőtől származnak.

– 95 –


(24) NySz2: Én azt látom () hogy ö aki nem sajátítja el a (.) azt a sztenderdet amit úgy annak tartunk köznyelvnek () ö az hamarabb vált nyelvet aztán később (…)

T: Ez ilyen személyes tapasztalat /-alapján-/? NySz2: /-Igen-/ () igen () tehát hogy ö elvégez egy ö szlovák nyelvű

egyetemet ahol ő a szlovákban tökéletesíti magát () a () szaknyelvet megtanulja (.) és öö utána neki úgymond ciki magyarul beszélni () hogyha nem tud köznyelven

Az NySz1 iskola diákjaira szintén jellemző a nyelvjárási nyelvhasználat, ők azonban dominánsan magyar nyelvű környezetben élnek. Azon a kutatóponton – ahogy ezt a (25) példában a tanár is elmondja – a diákok nyelvileg magabiztosan használják anyanyelvjárásukat, és ez nem okoz nyelvi problémát számukra magyarországi beszélőkkel szemben sem. Problémaként inkább azt érzékelik, ha a szlovák nyelvet kell használniuk. (25) NySz1: Volt olyan hogy () versenyre mentem velük Magyarországra

() és akkor () kedvezményes jegyet akart venni és akkor mondta a diák hogy öö magyar (xxx)-ban hogy /-mutassam-e meg az obcsánszkim-/? (.) S akkor elbeszélgettünk arról hogy ez mennyire gond vagy nem csak () ezek már annyit járnak Magyarországra hogy szerintem nem akkora téma (.) minden hétvégén (xxx)-ben vannak (..) szerintem ez nem probléma

A tanár szerint azért nem jelent a diákjai számára a köznyelvi nyelvváltozathoz való alkalmazkodás problémát, mert sokat vannak kapcsolatban magyarországi beszélőkkel, így meg-szokják, hogy adott környezetben nem használhatják ugyanazt a nyelvváltozatot, amit szlovákiai magyar nyelvhasználókkal szoktak. A kölcsönszavak használatával kapcsolatos narratívából kiderül, hogy a használatukat beszédhelyzethez köti, és akkor tematizálja a diákjai előtt, ha azok használata esetleg megértési problémákat okozhat. A (26) interjúrészlet is arra utal, hogy a tanár hozzáadó módszerekkel a helyes-helytelen szembeállítást

– 96 –


mellőzve igyekszik a köznyelv használatára szoktatni a diákokat bizonyos beszédhelyzetekben.(26) NySz1: Í-znek () satöbbi () á utáni o-zás ez mind-mind megfigyelhető

náluk (.) úgyhogy (..) persze mindig hangsúlyozom hogy a +//. hogy a köznyelvet kell órán is igyekezzenek a köznyelvet () de nem javítom ki hogyha valaki () suksüköl nem mondom hogy jaj () hülye (..) izé hülyén beszélsz vagy csúnyán beszélsz (.) úgyhogy (..) de figyelmeztetem arra tehát hogy a () köznyelv szerint ha Magyarországra mennek tanulni () akkor ilyenekre figyeljenek

A KSz iskolában, ahol a diákok inkább a regionális köznyelvet használják, mint a helyi nyelvjárást, a tanár szerint leginkább az jelent a diákjai számára nyelvi problémát, hogy a magyarországi fiatalok szlenghasználatában nem mozognak otthonosan (l. (27) példa). Állítása szerint a magyarországi egyetemekre jelentkezők a gimnáziumba visszalátogatva leginkább erre panaszkodnak.(27) KSz: Mert ezek a gyerekek ö +//. ezek a gyerekek ha Magyarországra

mennek nem a kelleszükkel van bajuk tudod () tehát inkább azzal a diáknyelvvel van bajuk () azzal a más nyelvvel (..) a diáknyelvet érzik azt hogy nagyon le vannak maradva ahhoz képest () amit Magyarországon használnak

A (28) interjúrészlet arról tanúskodik, hogy a KSz tanárt a diákjai nyelvhasználatában leginkább a kölcsönszavak, tükörkifejezések használata zavarja, de nem határozza meg pontosan, hogy milyen beszédhelyzetben javítja ezeket a jelenségeket. Az ún. germanizmusokat is ki szokta javítani, mivel azonban angolul nem tud, az angol nyelvi hatásokat kevésbé érzékeli. Ebből is látható, hogy a nyelvi purizmus (l. Lanstyák 2015) ideológiájának narratívája esetében mennyire szubjektív és valós ellenvetésekkel nehezen alátámasztható.(28) T: Ha mondjuk valaki öö szlenget használ /-vagy-/? KSz: /-A szleng-/ az nem zavar (..) /-A a-/ T: /-És akkor-/ mi zavar?

– 97 –


KSz: Amikor szlovák (.) szavakat tehát ezek a /-milyen szavak ezek-/? Most van ez a kifejezés rájuk

T: Kölcsönszavak? KSz: Kölcsönszavakat () igen ( .) ezek zavarnak () ezeket

kijavítom T: És hogyha mondjuk () ilyen tükörfordítások szlovákból

/-mondjuk vonzatokat-/ KSz: /-Az zavar-/ persze persze () az zavar igen () az zavar (.) meg

van akik németet tanulnak és néha azok is jönnek germanizmusok tehát az úgy arra rászólok +.// arra rászólok

T: És az angol? KSz: Az angolt azt nem érzem () vagy én nem tudok angolul vagy

a (..) igaz nem tudom () tehét arra azért úgy öö főleg számítástechnikai szakkifejezések hogyha előjönnek () akkor úgy +//. úgy megbeszéljük hogy hogy is van magyarul () meg hogy mit is jelent akkor úgy megállok ezeknél meg szoktam állni

Ha azonban összevetjük a (28) és a (29) interjúrészlet narratíváit, meglehetősen nagy szemléletbeli változást tapasztalhatunk, annak ellenére, hogy a tanár személye nem változik, mindössze néhány perc telt el az interjú során. Annak, hogy a tanár sokkal megengedőbben fogalmaz a szlovákiai magyar kisebbségi nyelvváltozattal kapcsolatban, több oka is lehet. Valószínű, hogy míg a (28) példában a saját véleményét fogalmazza meg, addig a (29) példában arról beszél, hogy ezt a véleményt hogyan közvetíti a diákok felé (vö. Pietikäinen–Dufva 2006: 210). Ha ennek a váltásnak valóban ez az oka – és nem pl. az interjúztató nyelvszemlélete vagy más külső körülmény –, akkor ez azt jelenti, hogy a tanár önreflexióját metanyelvi tudatosság jellemzi.(29) KSz: Meg ezek a () kölcsönszavak tudod () ez +//. úgy nagyon ott

van (.) hogy ők ö (...) hogy ők ezt kopacski dehát tudod ez az ő világuk

T: Ha ezt javítod () akkor megmondod nekik hogy a () magyarországi magyarba ez hogy van /-vagy-/

– 98 –


KSz: /-Én mióta-/ kitalálták nekem nagyon tetszett a (..) magyar nyelvnek a felvidéki beszélt változata (.) ez a kifejezés nekem nagyon tetszett (.) tehát ö (.) azóta (..) elmondom () de nem ragaszkodom olyan görcsösen […] Negyedikben már elmondom nekik hogy na idefigyeljetek mi így beszélünk így mondjuk ez a felvidékinek a változata (..) ez van (..) hogy a felvidéki a magyar nyelvnek egy változata () tehát nagyon jól kitalálták szerintem ezt a kifejezést hogy

Amellett, hogy a tanár a saját szemléletét, szubjektív megítélését felülbírálja, láthattuk, hogy a tankönyvek szövegei is több esetben állásfoglalásra, felülbírálatra, átértékelésre késztetik a pedagógusokat. A (30) példában olvashatjuk, az NySz1 gimnázium magyartanárának az ún. nyelvhelyességi kérdésekhez fűződő narratíváját, melyben arról beszél, hogy a nyelvhelyesség kifejezést akkor sem használja, ha ez a tankönyvben előfordul, hanem kontextusba helyezve határozza meg egyes standard nyelvi elemek használati körét.(30) NySz1: De viszont a nyelvhelyességi kérdésekre úgy térek ki

tehát hogy hangsúlyozom () hogy úgy van a köznyelv szerint (.) Tehát ha mondjuk ha úgy van +//. a tankönyvben úgy van hogy nyelvhelyességi kérdések () s ott van az hogy ö tudnék, tudnák, tehát nákolás () suksükölés () satöbbi akkor megmondom hogy tehát a köznyelv szerint az hogy van (..) de nem azt a kifejezést használom hogy nyelvhelyesség

3.3.4 Összegzés – tanárok

A vizsgált középiskolákban oktató magyartanárokkal készített interjúk során arról is szó esett, hogy a diákjaiknak milyen nyelvi problémákkal kell szembenézniük, mit érzékelnek nyelvi problémaként. A különböző nyelvi környezetben található iskolák tanárai szerint a diákoknak merőben más jelent nyelvi problémát.

– 99 –


Ezek a megállapítások persze nem biztos, hogy a diákok valódi – általuk is annak tartott – nyelvi problémáira mutatnak rá, fontos azonban a tanárok elképzeléseinek ismerete is, hiszen ők ebből kiindulva viszonyulnak a diákjaik nyelvhasználatához.

A fenti leírások és elemzések alapján látható, hogy a nemcsak a tankönyvek közvetítenek nagyon ellentmondásos képet a diákok felé, de a tanárok esetében is meglehetősen heterogén a metanyelvi diskurzus. Ez pedig nemcsak a tanárok között tapasztalható meg, hanem – ahogy a fenti példákból láthatjuk –, az egyes tanárok esetében is önellentmondás figyelhető meg. Így nagyon fontos a tanárok esetében – a diákok nyelvi problémáinak tudatosítása mellett – a tanári önrelfexió és a metanyelvi tudatosság, valamint a tankönyvek szövegeivel szemben tanúsított kritikai hozzáállás, ugyanis a tankönyvekben és oktatási dokumentumokban megjelenő nyelvi panelek a tanárok metanyelvi megnyilvánulásaiból is visszaköszönnek. Fontos még kiemelni, hogy sok esetben a me-tanyelvi rutin is érzékelhető a tanárok válaszaiban, melyen nem egyszerű túllépni, az erre való törekvés azonban elengedhetetlen.

A tanárokkal folytatott beszélgetések legfőbb tanulsága, hogy a nyelvszemlélet alakítása szükségszerű része kell, hogy legyen a tanárképzés folyamatának. Mivel az, hogy a tanár milyen mértékben vonja be a tankönyveket az anyanyelvoktatás során nagyban függ attól, hogy mennyire ítéli azt tartalmi és szemléleti szempontból adekvátnak. A tanárnak, mint az oktatási-nevelési folyamat közvetlen irányítójának, így kiemelten nagy a jelentősége és felelőssége is.

3.4 „DE MONDJUK TUDOM, MI A HELYES…” – DIÁKOK A NYELVRŐL

Miután részletesen elemeztem az Állami oktatási program szövegét, az érettségi központi részének feladatait, valamint kitértem a tanárok anyanyelvoktatással kapcsolatos szemléletére és a metanyelvhasználatukban megjelenő nyelvi ideológiákra,

– 100 –


illetve az azokat befolyásoló tényezőkre, a könyv jelen részében a diákok metanyelvi narratíváit elemzem.75 Egyrészt a módszertani részben bemutatott három szlovákiai adatközlőcsoportban, valamint a magyarországi kontrollcsoportban kitöltött kérdőívek adatainak kvantitatív és kvalitatív elemzésének eredményeit, másrészt pedig a kutatásban részt vevő szlovákiai iskolák diákjaival készített nyelvi témájú interjúkat elemzem. A kérdőíves felmérés kvantitatív eredményeinek egy részét grafikonok és táblázatok formájában csak a mellékletben adom meg (l. Melléklet 5). Részletesebb elemzésnek azokra az állításokra adott válaszokat vetem alá, melyek közvetlenül kapcsolódnak a nyelvi norma, a kisebbségi nyelvhasználat vagy a helyes-helytelen dichotómiához, illetve valamilyen szempontból kiemelkedően egybecsengő vagy eltérő válaszokat mutatnak az egyes iskolákban. Az interjúk anyagát és a kérdőíves felmérés eredményeit párhuzamosan elemzem, hogy ezek értelmezése kiegészítse egymást, így nyújtva komplexebb, árnyaltabb képet a diákok metanyelvi diskurzusairól, nyelvvel kapcsolatos narratíváiban megnyilvánuló tendenciákról.

Az eredmények értelmezése során fontos szem előtt tartani – ahogy erre már többször is felhívtam a figyelmet –, hogy a diskurzus alakulására nagyon sok tényező hatással lehet. Például már önmagában az a tény, hogy a kérdőívek kitöltésére tanórák során, iskolai környezetben került sor, valamint a diákokkal készített interjúk helyszíne is az általuk látogatott oktatási intézmény volt, azzal együtt, hogy nyelvvel kapcsolatos kérdésekről beszélgettünk – mely az iskolai oktatás során is felmerülő téma – a diákokat egy olyan szituációba hozta, mely akár egy számonkérési helyzetnek is tűnhetett számukra. Ennek következtében előfordulhatott, hogy bizonyos kérdésekkel kapcsolatban olyan válaszokat adtak, melyet elvártnak, „megfelelőnek” ítéltek meg. Esetleg a terepmunkással folytatott beszélgetés során kialakult bizonyos fokú alkalmazkodás

75 L. még Bilász 2013a, 2013b, 2014c.

– 101 –


az interjú készítőjének szemléletmódjához (vö. Perregaard 2010).76 Nem lehetséges annak megállapítása – és erre nem is törekszem – hogy a diákok hogyan gondolkodnak, vélekednek a nyelvről, nyelvhasználati kérdésekről. Az összegyűjtött nyelvi adatok elemzése során annak vizsgálata a célom, hogy az adott szituációban milyen módon beszélnek a nyelvről, nyelvhasználatról, és ez mutat-e valamilyen hasonlóságot azokkal a metanyelvi diskurzusokkal, melyek dominánsan megjelennek az oktatás során (tankönyvekben, tanári narratívákban stb.).

Az egyes adatközlőcsoportok összevetése leginkább a kvantitatív elemzések során lehetséges. Erre részletesebben azokban az esetekben térek ki, ahol nagyfokú eltérés vagy hasonlóság mutatkozik az egyes iskolák diákjainak válaszai között, és ez a szemlélet a válaszokra adott indoklásban található nyelvi ideológiákban is megnyilvánul.

3.4.1 Az adatközlő diákok jellemzése

A kutatópontok jellemző jegyeit a módszertani részben foglaltam össze. Bár jelen felmérést nem reprezentatív mintán végeztem, az adatközlők néhány jellemzője azonban hozzájárulhat az adatok értelmezéséhez.

A kérdőívet a felmérésben részt vett három szlovákiai középiskolában és egy magyarországi kontrollcsoportban összesen 250 diák töltötte ki. Azt, hogy ebből mennyi nő/férfi, falusi/városi a 3. táblázatban foglaltam össze. A vizsgálatban 1–4. osztályos (ill. a kontrollcsoport esetében 9–13. osztályos) középiskolások vettek részt.

76 Óhatatlanul is előfordult, hogy egy-egy kérdés felvetődése, vagy annak megfogalmazása, esetleg a diák narratívájára adott reakció alapján következtetni lehetett az én nyelvi ideológiáimra.

– 102 –


3. táblázat: A kérdőíves vizsgálatban részt vett diákok nemi és lakhely alapján való megoszlása

nő férfinincs válasz

falu városnincs válasz

KSz 47 29 0 43 33 0

NySz1 21 14 2 25 22 0

NySz2 26 7 1 25 9 0

KM 55 38 0 49 41 3

Összesen 149 88 3 142 105 3

A 4. táblázatban azoknak a diákoknak az adatait foglaltam össze, akikkel a nyelvi témájú interjúkat készítettem. Az általuk beszélt nyelvekkel kapcsolatos információk nagy része a nyelvi portrék elkészítése közben derült ki az adatközlőkről. Az elkészített nyelvi portrék megtalálhatóak a mellékletben (l. Melléklet 6), ezekre az interjúrészletek elemzése során is utalok majd, ha ez segíti az adatok értelmezését.

4. táblázat: Az interjúban részt vevő diákok adatai 77 78

Neme Lak-hely

Év-folyam

Nyelvi portréban megadott nyelvek77

Szülők anyanyelve

KSz-178 férfi város 3. magyar, szlovák, angol, német, olasz

Magyar

77 Minden adatközlő a magyar nyelvet jelölte meg anyanyelveként és legerősebb nyelveként is. Az NySz2-4 adatközlő domináns nyelve a magyartanár szerint a szlovák, de maga az adatközlő ezt másként értékelte.

78 A nyelvi interjúkban részt vevő diákok jelölésénél először az oktatási intézmény rövidítését, majd számmal jelölve az egyes adatközlőket különítem el.

– 103 –


KSz-2 férfi város 3. magyar, szlovák, angol, német

Magyar

KSz-3 nő város 2. magyar, szlovák, angol, német

Magyar

KSz-4 nő város 4. magyar, szlovák, angol, német, olasz, cseh, francia

Magyar

KSz-5 férfi falu 1. magyar, szlovák, angol, német

Magyar

NySz1-1 nő falu 3. magyar, szlovák, angol, spanyol, francia, orosz

Anya: magyarApa: szlovák

NySz1-2 nő falu/vá-ros

4. magyar, szlovák, angol, német, francia

Magyar

NySz1-3 férfi város 2. magyar, szlovák, angol, francia

Magyar

NySz1-4 nő város 1. magyar, szlovák, angol, német, francia, spanyol

Magyar

NySz2-1 férfi falu 3. magyar, szlovák, angol, német, olasz

Magyar

NySz2-2 nő falu 4. magyar, szlovák, angol, német

Magyar

NySz2-3 férfi város 2. magyar, szlovák, angol, német

Magyar

NySz2-4 férfi város 2. magyar, szlovák, angol Anya: magyarApa: szlovák

Az interjúban részt vevő diákok metanyelvi diskurzusainak értelmezésénél fontos figyelembe venni a magyar nyelven kívül a más általuk beszélt nyelvekhez fűződő viszonyukat is. Kiemelem, hogy minden adatközlőcsoportban előfordultak a magyar-szlovák kétnyelvűségnek különböző típusai. Egyes adatközlők gyakrabban

– 104 –


használják a szlovák nyelvet – mert például a baráti körükben dominál a szlovák nyelv használata, vagy valamelyik szülő szlovák anyanyelvű – így a tágabb és szűkebb nyelvi környezet együttesen fejti ki hatását, vagyis a dominánsan magyar városban tanuló diák is találkozhat gyakran a szlovákkal, és a dominánsan szlovák többségű városban tanuló diák esetében is előfordulhat, hogy minimálisan érintkezik a szlovák nyelvvel.79

3.4.2 A szlovákiai és magyarországi adatközlők összevetése

A kérdőívek állításaira adott válaszok alapján először azt vizsgálom, hogy a kvalitatív összesítés alapján észlelhető-e különbség a szlovákiai középiskolák és a magyarországi gimnázium diákjai között. A kérdőívek állításait összefoglalva a módszertani fejezetben, illetve a mellékletben megtalálható kérdőívekben adom meg.

A 3. ábra grafikonja a szlovákiai adatközlők – mind a három középiskola összesítve –, a 4. ábra grafikonja pedig a magyarországi diákok egyes kérdésekre adott válaszait tartalmazza, melynek pontos százalékos megoszlását a Mellékletben található táblá-zatában foglaltam össze (l. Melléklet 5A). A grafikonokon a tel-jesen egyetértek, részben egyetértek és nem értek egyet válaszok arányát szemléltetem. Azok az adatközlők, akik nem adtak választ valamelyik kérdésre, ebből a grafikonból kimaradtak, a könnyebb átláthatóság kedvéért. Az egyes adatközlőcsoportokban adott vá-laszok számadatait és százalékos megoszlását külön-külön szintén a Mellékletben található táblázatok tartalmazzák (l. Melléklet 5A), illetve a részletesebben elemzett állítások esetében az elemzés helyén is megtalálhatóak ezek az adatok grafikonokon szemléltetve.

79 Ez utóbbira kevesebb a lehetőség, hiszen egy szlovák többségű városban már a feliratok nyelve is dominánsan szlovák.

– 105 –


Ebben a fejezetben csak azokra a kérdésekre térek ki részletesebben, melyek esetében vagy nagyon nagyfokú egyezés, vagy nagyfokú eltérés tapasztalható a két ország adatközlői között, és ez egyértelműen a teljesen egyetértek vagy a nem értek egyet oldalára billenti a mérleget80. A kérdőív állításaira adott válaszok a legnagyobb fokú egyezést a 2., 3., 5., 8., 9. és a 12. feladat esetében

80 Azért választottam ezt a stratégiát, mivel a részben egyetértek állítások esetében nehezen eldönthető, hogy melyik irányba hajlik inkább az adatközlő. Láthatjuk, hogy az egyes állítások meglehetősen komplex kérdésfelvetéseket tartalmaznak, egyszerre több nyelvi ideológia is érvényesül bennük. Általában a valós metanyelvi diskurzusokra is ez jellemző, ezért ez a tendencia a kérdőív állításaiban is megfigyelhető. Azokra az állításokra, ahol a részben egyetértők osztják meg az arányokat az összes adatközlőcsoportot összehasonlítva térek ki a diákok indoklásainak fényében.

3. ábra: A Szlovákiai adatközlőknek a kérdőív állításaira adott válaszainak százalékos megoszlása

– 106 –


mutattak, miközben egyértelműen vagy az a) vagy a c) állítás volt döntő többségben.

A 2. állítás81 erőteljesen tükrözi a nyelvi internacionalizmus82

81 2. állítás: A magyar nyelvnek nincs szüksége gondoskodásra, mert az angol fokozatosan úgyis kiszorítja a nyelvhasználatból.

82 „Nyelvi internacionalizmus (1a) – mint általánosabb nyelvi ideológia az a meggyőződés, hogy a nyelvek nemzetköziesülése, azaz egymáshoz való nyelvi közeledése előnyös változási tendencia a nemzetközi kommunikáció szempontjából, ezért támogatni kell, akár nyelvalakítási eszközökkel is; az idegen eredetű vagy idegen mintára alkotott nyelvi formák átvételét nem szabad mesterségesen akadályozni, főleg ha a világnyelvekből származó elemekről és szerkezeti mintákról van szó.

(2a) – mint nyelvhelyességi ideológia makroszinten az a meggyőződés, hogy a világviszonylatban használatos, lingua franca szerepet betöltő nyelvek különleges értékűek; mikroszinten az a meggyőződés, hogy az olyan nyelvi

4. ábra: A magyarországi adatközlőknek a kérdőív állításaira adott válaszainak százalékos megoszlása

– 107 –


és globalizmus83 ideológiáját, illetve azt feltételezi, hogy léteznek olyan körülmények, melyek hatására a nyelvnek gondoskodásra van szüksége, ebben az esetben ez a körülmény egy másik nyelv térhódítása. Ha a magyarországi (67,7% nem ért egyet) és szlovákiai (78,3% nem ért egyet) adatközlőket hasonlítjuk össze, láthatjuk, hogy azok aránya, akik nem értenek egyet az állítással mindkét esetben meglehetősen magas. Ez a tendencia figyelhető meg akkor is, ha a szlovákiai iskolákat külön vizsgáljuk (l. 5. ábra). Az indoklásokat elolvasva arra a következtetésre jutottam, hogy az állítás azon részével, mely az angol nyelv térhódítására utal minden kommentárt író adatközlő egyetért – még a c) választ karikázók is –, az azonban, hogy a magyar nyelvnek nincs szüksége gondoskodásra egyértelmű elutasításba ütközik. A magyar nyelv védelme, ápolása fontos feladatként jelenik meg, mint anyanyelv iránti erkölcsi kötelesség, és nemzetmegtartó érő. Tehát a nyelvi nacionalizmus és moralizmus84 ideológiája fontos érveket szolgáltat a magyar

formák, amelyek sok nyelvben, különösen a világnyelvekben is megtalálhatók vagy ott párhuzamuk van, eredendően helyesebbek, mint a sajátosan egy-egy nyelvhez vagy néhány nyelvhez kötődő nyelvi formák. E meggyőződés hívei pozitívan viszonyulnak a nyelvek egymáshoz való közeledéséhez, az idegen szavak és szerkezetek átvételéhezˮ (Lanstyák 2015).

83 „Nyelvi globalizmus (1a) – az a meggyőződés, hogy egyetlen nyelv nemzetközi használata minden nyelvközösség számára előnyös, ezért szorgalmazni kell mindenütt ennek a nyelvnek második nyelvként való tanulását és használatát a nemzetközi érintkezésben, ill. a tudomány és technika nyelvekéntˮ (Lanstyák 2015).

84 „Nyelvi moralizmus – (1a) mint általánosabb nyelvi ideológia az a meggyőződés, hogy kapcsolat van a helytelennek bélyegzett nyelvi formák használata és a beszélők erkölcsisége közt, azaz a helytelennek tartott formák használata etikailag is kifogásolható cselekedet, s akik rendszeresen élnek ilyen eszközökkel, erkölcsi deficitről tesznek tanúbizonyságot.

(2a) mint nyelvhelyességi ideológia makroszinten az a meggyőződés, hogy az erkölcsi szempontból negatívan értékelt egyénekre, társadalmi rétegekre jellemző nyelvhasználat, ill. a sajátosan rájuk jellemző nyelvváltozatok (pl. az ún. tolvajnyelv, a szleng) eredendően rosszabbak, mint az erkölcsi szempontból

– 108 –


nyelvről való gondoskodásra. Egyetlen adatközlőnél fordult elő az a megjegyzés, hogy a magyar nyelvet esetleg az angolon kívül más nyelv is kiszoríthatja a nyelvhasználatból (ez az NySz2 iskolában történt), de nem ad meg konkrét nyelvet, mely esetében ezt reálisnak tartja. Mivel szlovákdomináns közegről van szó, lehetséges, hogy a többségi nyelvre utalt, hisz kisebbségi helyzetben gyakran tematizálódik a magyar nyelvhasználat visszaszorulásának a problematikája.

A 2. állításra adott válaszok indoklásában domináns szerepe van a nyelvi moralizmus ideológiájának (l. Lanstyák 2015), ahogy ez jellemző a 12. állításban85 megfogalmazottakra is: a nyelv védelmét, ápolását erkölcsi kötelességnek tekinti. A szlovákiai adatközlők

pozitívan értékelt egyének, társadalmi rétegek által használt nyelvváltozatok; mikroszinten az a meggyőződés, hogy a pozitív morális értékkel bírónak láttatott nyelvi forma eredendően helyesebb, mint a negatív morális értékkel bírónak láttatott nyelvi formaˮ (Lanstyák 2015).

85 12. állítás: Minden embernek erkölcsi köteles sé ge, hogy ápolja, védelmezze anyanyelvét, ügyeljen épségére, tisztaságára.

5. ábra: A magyar nyelvnek nincs szüksége gondoskodásra, mert az angol fokozatosan úgyis kiszorítja a nyelvhasználatból.

– 109 –


66,9%-a, a magyarországiaknak pedig 71%-a ért egyet ezzel az állítással. Az indoklások között ebben az esetben is megjelenik a nemzeti identitás megőrzésének a kérdése is. Ha minden kutatópontot külön vizsgálunk meg (l. 6. ábra), abban az esetben azonban már nagyobb különbségek figyelhetőek meg, és az NySz1 gimnáziumban a legalacsonyabb a teljesen egyetértők aránya. A legtöbben az NySz2 adatközlők közül értettek teljesen egyet ezzel az állítással. Ez valószínűleg összefügg azzal is, hogy milyen mértékben jelenik meg a magyar nyelv védelmének a narratívája az iskolai és az őket körülvevő egyéb diskurzusokban. 86

Az, hogy a magyar nyelvet különleges tulajdonságokkal ruházzák fel az adatközlők szintén szorosan összefügg a nyelvi nacionalizmus és moralizmus (l. Lanstyák 2015) ideológiájával – ezek a nyelvi ideológiák kölcsönösen erősítik egymást. Ezzel függhet össze az

86 l. a tanárok metanyelvi diskurzusainak elemzését a 3.3 fejezetben

6. ábra: Minden embernek erkölcsi köteles sé ge, hogy ápolja, védelmezze anyanyelvét, ügyeljen épségére, tisztaságára.

– 110 –


a tény is, hogy a 9. állítás87esetében a szlovákiai (86,6%-ban) és a magyarországi adatközlők (78,5%-ban) is nagy arányban értettek teljesen egyet az állítással. Ez a tendencia pedig megfigyelhető az egyes adatközlőcsoportokban külön-külön is (l. a 7. ábra). Leginkább a magyar nyelv egyediségét vonták kétségbe a felsorolt tulajdonságok közül azok, akik részben vagy egyáltalán nem értettek egyet, illetve utaltak arra, hogy mindenki ezekkel a tulajdonságokkal ruházza fel saját anyanyelvét. A (31) példa egy NySz1 adatközlő indoklása, aki nem értett egyet az állítással, és felhívta a figyelmet az állítás mögött lévő nemzeti nyelvi ideológiára, és a nacionalista ideológiát tágabb kontextusába helyezte.(31) „Magyar nemzeti rizsa. Közvetlenül ezután következnek a fel-

sorolásban a magyar tudósok, a paprika, a gyulai, a kolbász és a Hortobágy. A magyarokon kívül ezt senki nem gondolja így.” (NySz1, 9. állítás, nem ért egyet)

87 A magyar nyelv egyedien különleges, más nyelvektől sok tekintetben eltérő, egyedi lo gikájú, különösen gazdag nyelv.

7. ábra: A magyar nyelv egyedien különleges, más nyelvektől sok tekintetben eltérő, egyedi lo gikájú, különösen gazdag nyelv.

– 111 –


A 3. állítás88 esetében szintén nagyfokú egyezés figyelhető meg a szlovákiai (73,9% teljesen egyetért) ás a magyarországi (72% teljesen egyetért) adatközlők válaszai között. Ha az egyes szlovákiai iskolákat külön nézzük meg, ez a tendencia akkor is érvényes: minden kutatóponton 70% fölött van a teljesen egyetértők száma. Az indoklásokból kiderül, hogy a diákok döntő többsége a szleng használatára vonatkoztatta az állítást. Ennek az lehet az oka, hogy a megadott példa ebbe a kategóriába sorolható. Az indoklások nagy része azoktól érkezett, akik teljesen egyetértettek az állítással, és saját nyelvhasználatukban is érzékelik a leírt jelenséget. Ezt azonban nem tartják feltétlenül negatívumnak, ha a megértést nem akadályozza a szóválasztás. Az NySz1 gimnázium adatközlői közül többen azt is kiemelik, hogy a nyelvhasználat körülményeitől nagyban függ az adott jelenség megítélése.

88 3. állítás: Néhány szót/kifejezést gyakran akkor is használunk, ha létezik más, megfelelőbb forma, pl.: top a topon vagyok ’csúcson vagyok’ kifejezésben.

8. ábra: Néhány szót/kifejezést gyakran akkor is használunk, ha létezik más, megfelelőbb forma, pl.: top a topon vagyok ’csúcson vagyok’ kifejezésben.

– 112 –


Az, hogy a megkérdezett diákok számára fontos a közérthetőség, illetve az, hogy bizonyos nyelvi formák használata ne okozzon félreértést, kommunikációs fennakadást, az is mutatja, hogy az 5. állításra89 adott válaszok esetében szintén a teljesen egyetértők aránya volt a legmagasabb (Szlovákiában 74,5%, Magyarországon 81,7%) – összesítve, illetve az adatközlőcsoportokban külön-külön is. A nem vagy csak részben egyetértők a kétértelmű fogalmazás létjogosultságát, és kommunikációs szerepét hangsúlyozzák.

Jellemző a diákok indoklásaira a nyelv kommunikációs funkciójának kiemelése, és az, hogy egyes nyelvi elemeket vagy formákat annak fényében ítélnek meg, hogy mennyiben okoznak kommunikációs fennakadást. A fenti példákból láthatjuk, hogy

89 5. állítás: Úgy kell fogalmaznunk, hogy a mondatok és kifejezések egyértelműek legyenek, s így elkerüljük a félreértéseket.

9. ábra: Úgy kell fogalmaznunk, hogy a mondatok és kifejezések egyértelműek legyenek, s így elkerüljük a félreértéseket.

– 113 –


bizonyos nyelvi ideológiák – a nyelvi nacionalizmus, moralizmus (l. Lanstyák 2015) – szinte megkérdőjelezhetetlenül jelen vannak az adatközlő diákok nyelvről szóló diskurzusaiban. Ezek kölcsönösen kiegészítik és alátámasztják egymást, valamint a társadalom domináns ideológiáival is összecsengenek.

3.4.3 Milyen az, amikor „szépen” beszélünk?

A diákokkal készített interjúk során gyakran megjelent a „szépen beszélni”, „szép beszéd” kifejezések. Mikor rákérdeztem arra, hogy mit is értenek ez alatt, általában a standard nyelvváltozat normáit sorolták más nyelvváltozatokkal szembeállítva. Jelen fejezetben arról próbálok meg áttekintést nyújtani, hogy a standard nyelvváltozat és annak normája hogyan jelenik meg a diákok metanyelvi diskurzusaiban.

Először vegyük szemügyre a 14. állítás90 standardista kijelentésére adott válaszok százalékos megoszlását (l. 10. ábra). Megfigyelhetjük, hogy a legnagyobb arányban a KSz adatközlőcsoport tagjai értettek egyet, nagyjából hasonló arányban voltak az egyetértők a KM gimnáziumban is. A NySz1-ben azonban kimagaslóan nagy volt azok aránya, akik egyáltalán nem értettek egyet a kijelentéssel. Tehát ezek alapján – és az adatközlők indoklásait figyelembe véve – az NySz1 diákjait nevezhetjük a leginkább a nyelvi pluralizmus (l. Lanstyák 2015) képviselőinek.

90 Az irodalmi nyelv és a köznyelv a „helyes” nyelvváltozat, a nyelvjárások és a szleng a köznyelvnek az is ko lá zat lan, egy szerű emberek ajkán keletkezett, hibás vál to zatai.

– 114 –


10. ábra: Az irodalmi nyelv és a köznyelv a „helyes” nyelvváltozat, a nyelvjárások és a szleng a köznyelvnek az is ko lá zat lan, egy szerű emberek ajkán keletkezett, hibás vál to zatai.91

Azok közül a diákok közül, akik teljesen egyetértettek az állítással, minden csoportban csak néhány adatközlő indokolta döntését, ebből is látszik, mennyire egyértelműnek tűnik számukra ennek a kijelentésnek az igazságértéke. Mivel az egyetértők nem indokolták véleményüket, az indoklások erőteljesen a liberalizmus92 és pluralizmus nyelvi ideológiáját tükrözik.

91 Ezzel a kérdéssel kapcsolatban felmerült, hogy talán problémát okozhat, hogy nem csak két nyelvváltozatot állítunk szembe egymással, így nem lesz egyértelmű a válaszok megítélése, de az indoklásokból mindig kiderült, hogy melyik nyelvváltozatról mi a véleménye az adatközlőnek.

92 „Nyelvi liberalizmus (1a) – az a meggyőződés, hogy a nyelvválasztás és a nyelvhasználat módja minden beszélőnek a magánügye, s egyetemes emberi jog, amelyet – ha természetes módon nem érvényesül – az államnak kellene biztosítania állampolgárai számára; valamely nyelv vagy nyelvváltozat kiemelése, előnyösebb helyzetbe juttatása más nyelvek vagy nyelvváltozatok rovására nyelvi emberi jogokat sértˮ (Lantyák 2015).

– 115 –


A legtöbb diák azt kifogásolta a kijelentésben, hogy a szleng és a nyelvjárások használatát az iskolázatlan, egyszerű emberekhez köti – vagyis a nyelvi doktizmus93 elutasítása jelenik meg az adat-közlők indoklásában. Az indokolók többsége nem lát kapcsolatot az iskolázottság, műveltség és ezen nyelvváltozatok használata között. Néhány indoklást olvashatunk a (32) példában.(32) A szleng inkább hibás mint a nyelvjárás, de nem csak az

iskolázatlanok beszélik. (KM, 14. állítás, részben ért egyet) Az iskolázott emberek is beszélhetnek szépen. (KM, 14. állítás,

részben ért egyet) Apa diplomás, mégis használja a szlenget. (KM, 14. állítás, nem

ért egyet) Én is beszélek szlengesen, mégis művelt vagyok. (KSz, 14. állítás,

nem ért egyet) Nem biztos, hogy iskolázatlanok, lehet, beleszületnek egy családba,

ahol tájszólással beszélnek, és ő is így tanult meg. (NySz2, 14. állítás, részben ért egyet)

A szlenget sokak szerint mindenki használja bizonyos beszédhelyzetekben, a nyelvjárásnak pedig a földrajzi kötöttségét hangsúlyozzák. Erre láthatunk példákat a (33) indoklásokban.(33) Szlenget mindenki használ. (KM, 14. állítás, részben ért egyet) A társaságtól és a hangulattól függ a nyelvhasználat. (KM, 14.

állítás, részben ért egyet) A nyelvjárások az ország egy bizonyos részén élő emberek

maguknak kialakított szavait is tartalmazza. (KM, 14. állítás, nem ért egyet)

93 „Nyelvi doktizmus (1a) – az a meggyőződés, hogy közvetlen kapcsolat van a helytelennek bélyegzett nyelvi formák használata és a beszélők műveltsége, ill. iskolázottsága között, azaz a helytelennek tartott nyelvi formák használata műveletlenségre, ill. alacsonyabb iskolázottságra vallˮ (Lanstyák 2015).

– 116 –


Szerintem természetes, hogy nem úgy fogjuk kifejezni magunkat, mint egy versben vagy drámában. (KSz, 14. állítás, részben ért egyet)

Inkább a földrajzi elhelyezkedéstől függ. (NySz1, 14. állítás, részben ért egyet)

Minden iskolában akadt néhány diák, aki fontosnak tartotta kihangsúlyozni: sem a szleng, sem a nyelvjárások nem hibás nyelvváltozatok – ez a nyelvi defektivizmus94 elutasítása –, ugyanúgy a nyelv részei, mint a köznyelv. A (34) példákat olvasva láthatjuk, hogy több adatközlő is valamilyen beszédhelyzethez vagy társadalmi réteghez kötötte bizonyos nyelvváltozatok helyességének a megítélését, vagyis a többnormájúságot hangsúlyozták, azonban ezek a diákok vannak kevesebben.(34) A szlengre és a nyelvjárásokra is ugyanúgy szükség van. (nem ért

egyet, KM) Mindkettő helyes. (részben ért egyet, KSz) Szerintem nem hibásak, nem fogom magam irodalmi nyelven

kifejezni a hétköznapokban. (részben ért egyet, KSz) Ugyanúgy beletartozik a beszédbe a szleng is (részben ért egyet,

KSz) Nem hibás, csak leegyszerűsített. (részben ért egyet, NySz2) A nyelv magába foglalja a nyelvjárásokat és a nyelvet is. (nem ért

egyetNySz1) Ha a tiszta nyelvváltozat praktikus lenne meg használható, nyilván

mindenki azt beszélné. (nem ért egyet, NySz1) Szerintem nincs helyes nyelvváltozat. Minden társadalmi rétegnél

is külön-külön megvan a nyelve, ami nekik úgy jó (nem ért egyet, NySz1)

94 „Nyelvi defektivizmus (1a) – az a meggyőződés, hogy a nyelvben, ill. a nyelv egyes változataiban létezhetnek romlott nyelvi formák, ezek pedig a használat kontextusától függetlenül helytelennek minősülnekˮ (Lanstyák 2015).

– 117 –


Sokak szerint ezek a nyelvváltozatok inkább színesebbé, változatosabbá teszik a nyelvet, és bizonyítják a nyelv rugalmasságát, ahogy ezt a (35) idézett példákban is olvasható.(35) Akik szlenget használnak, gazdagabb a szókincsük. (nem ért egyet,

KM) Színesítik a nyelvet. (nem ért egyet, NySz2) A szleng is csak színesíti a nyelvet. (részben ért egyet, NySz1) A nyelvjárások csak gazdagítják a nyelvet. (nem ért egyet, NySz1) Nem hibás változatnak nevezném, inkább újításnak. (nem ért

egyet, NySz1) Szerintem inkább sokszínűséget, a nyelv rugalmasságát mutatja.

(nem ért egyet, NySz1)

Ahogy már említettem, az interjúk során egyes adatközlők implicit módon a standard nyelvváltozat normájára utalva (pl. ún. nyelvhelyességi hibák elkerülése, nyelvjárási, többségi nyelvi elemek mellőzése stb.) a „szép beszéd” kifejezést használták. Ahogy ezt a (36) interjúrészletben is láthatjuk, a „szép beszéd” standarddal való azonosítása explikálódik is. A példában az NySz1-4 adatközlő a standard nyelvváltozatot nevezi a hivatalos magyar nyelvnek, ezzel állítja szembe a nyelvjárási beszédmódot, melyet informális helyzetben ő is használ, de szinte úgy utal rá, mint valami bűnös élvezetre, amit néha megenged magának.(36) NySz1-4: Hát hogy ezt a standard +//. ezt a hivatalos magyar

nyelvet ö beszéljem () és hogy minél ö kevésbé () hallatsszon a (.) tájszólás amit néha ugye én is megengedek magamnak ö () mivel én a barátaimmal szoktam ö úgy beszélni [...] akkor igyekszem () ezt kikerülni mikor (.) mikor próbálok minél szebben beszélni

Mivel az egységes nyelv és a nemzet fogalma az európai nemzetállamok esetében összefonódik, a nyelvi nacionalizmus ideológiája mentén kialakuló diskurzusokban, így nem meglepő, hogy az adatközlők is érvként használták a nemzeti identitásukat

– 118 –


arra nézve, hogy miért kell „szépen beszélni”, morális kérdésként jelenik meg a standard normájához való igazodás (l. (37) példa). Ez a tendencia a kérdőíves felmérés eredményeiben is megfigyelhető volt (l. 3.4.2 fejezet).(37) KSz-1: Tehát hogyha magyar vagyok akkor legalább () tudjam

a nyelvet tökéletesen (..) én magyarnak tartom magam (.) úgyhogy öö azér +//. azér vagyok ilyen hogy mondom tökéletesen beszéljek tehát hogy nem +//. nem fogok belevinni szlovák szavakaat () meg ezt a () tájszólást meg innét-onnét tehát ezek + //. ezek nagyon zavarnak

A (37) példában a nyelvi nacionalizmus és moralizmus (l. Lanstyák 2015) ideológiája mellett megfigyelhetjük a nyelvi perfekcionizmust95 és a nyelvi platonizmus ideológiáját is. A „tökéletes” beszéddel a nyelvjárásokat és a kölcsönszavak használatát állítja szembe (nyelvi purizmus), de egyes adatközlők diskurzusaiban megjelent a szleng is mint nemkívánatos elem.

Egyes adatközlőknél megfigyelhető a nyelvi vernakularizmus (l. Lanstyák 2015) ideológiája is, mely a helyi identitást kifejező nyelvi formák használatát támogatja (l. (38) példa) a standard nyelvváltozattal szemben, így megkérdőjeleződik, hogy vajon az

95 „Nyelvi perfekcionizmus (1a) – mint általánosabb nyelvi ideológia az a meggyőződés, hogy az igényes szóválasztás, gondos, pallérozott fogalmazás, valamint a nyelvhelyességi szabályok érvényesítése (a közléshelyzet jellegétől függetlenül) a nyelvhasználat természetes alapkövetelménye.

(2a) – mint nyelvhelyességi ideológia makroszinten az a meggyőződés, hogy az „igényes”, azaz nagyobb odafigyeléssel, nagyobb gonddal megformált (pl. következetesen valamely nyelvváltozathoz sorolható, kevés közveleges nyelvi formát tartalmazó vagy választékos vagy szaknyelvi szempontból szabatos stb.) diskurzusoknak eredendően nagyobb az értéke, mint az „igénytelen” diskurzusoknak, melyek létrehozása kevesebb mentális erőfeszítést igényel; mikroszinten az a meggyőződés, hogy az „igényes” közlésre jellemző nyelvi formák eredendően helyesebbek, mint a kevésbé „igényes” közlésre jellemző formákˮ (Lanstyák 2015).

– 119 –


ő számukra mi számít „szép beszédnek”. Érdekes azonban, hogy az interjú más részeiben ezeknél az adatközlőknél is előfordult, hogy negatívan nyilatkoznak a környezetében élők nyelvjárásias beszédmódjáról és a szlovák kölcsönszavak használatáról.(38) KSz-2: Én amit () szeretek és amit megszoktam az (.) itt ez a mi

környékünkön a magyar (..) mert ugyanígy beszélik mint én…

A (39) példában az egyik adatközlő saját vernakuláris nyelvhasználatát hasonlítja össze a magyarországi beszélők nyelvhasználatával (valószínűleg a standard nyelvváltozatra utalva), melyet helyes nyelvváltozatként mutat be, és saját magát „nem valódi magyarnak” nevezi, mivel észrevehető nyelvhasználatán a szlovák nyelv hatása.(39) NySz1-2: Távol érzem magamtól azt a +//. azt a magyar nyelvet

[…] engem is picit irritál az a +//. az a magyar (..) és ahhoz képest hogyha én öö +//. én szóba állok velük akkor én érzem magam kicsit kellemetlenül hogy () +//. hogy ők azok akik helyesen beszélnek és én vagyok az aki +//. akin úgy érezhető az hogy szlovák és nem (.) valódi magyar

Az NySz2-1 adatközlőről – saját bevallása szerint – azt szokták mondani, hogy „szépen beszél” magyarul, azonban a (40) interjúrészletben arról mesél, hogy amikor meglátogatja Magyarországon élő rokonait, akkor azt tapasztalja, hogy a ma- gyarországi magyar nyelvvel (a „magyar magyarral”) összeha-sonlítva az ő nyelvhasználata nem tűnik már fel annyira pozitív fényben. Annak ellenére azonban, hogy a Magyarországon használt nyelvváltozatokról pozitívan nyilatkozik, az adatközlő azt is kimondja, hogy sokkal inkább szimpatizál az általa megszokott nyelvváltozatokkal.(40) T: És ott érzékelsz valami különbséget abba ahogy te beszélsz

magyarul meg ahogy ők /-mármint-/ NySz2-1: /-Igen igen-/ ez nekem mindig föltűnik ott nekem kell pár

nap amíg így megszokom hogy ott tényleg az a nagyon (.) magyar

– 120 –


magyar ahogy ők beszélnek (.) öö én +//. én érzek () különbséget tehát hogyha nekem mondja hogy () mennyire szépen beszélem a magyart akkor mondom hogy várj míg elmész Magyarországra () majd meglátod hogy ott hogyan beszélnek úgyhogy aztán rájössz hogy annyira nem (.) beszélek szépen (.) mint ők

T: És neked melyik szimpatikusabb inkább? /-Az itteni vagy az ottan?-/

NySz2-1: /-Nekem ez +//. nekem ez a-/A magyarországi magyar beszélő az nekem (..) e;elég érdekes (.) nincs vele semmi bajom de () nem tudnám +//. nem tudnám megszokni () szerintem nem tudnák rá átállni (..) vagy hogyha át is tudnák akkor mindenképpen huzamosabb ideig kéne ott élnem hogy +//. hogy átvegyem azt a stílust ahogy ők beszélik

A (41) példában az erősen nyelvjárási beszélő NySz2-2 szintén megengedően nyilatkozik az általa használt nyelvváltozatról. A fenti példákból láthatjuk, hogy bár a standard nyelvváltozat presztízse magas, és a „szép beszéddel” való azonosítása az iskolai metanyelvi rutin része, saját nyelvváltozatukkal szemben az ahhoz fűződő érzelmi viszony azonban megengedőbbé teszi az adatközlőket.(41) T: Mondjuk azt kijavítod hogyha valaki () valamit nyelvjárásba

mond? NySz2-2: Azt nem (..) az a saját nyelvjárása úgyhogy () beszélje

ahogy () tudja

3.4.4 Nyelvi purizmus és kisebbségi nyelvhasználat

Az előző fejezetben már szó esett a kisebbségi nyelvhasználat megjelenéséről a diákok metanyelvi diskurzusában, mint a stan-darddal szembeállított nyelvváltozat, mely nyelvjárási elemeket és többségi nyelvi kölcsönszavakat tartalmaz. A továbbiakban azt vizsgálom meg közelebbről, hogyan is beszélnek a diákok a kisebbségi nyelvváltozatokról. Ha a kisebbségi nyelvváltozattal

– 121 –


kapcsolatos diskurzusok azon aspektusát vizsgáljuk meg, hogy a többségi nyelv hatását hogyan értékelik az adatközlők, akkor ezt a kérdést legegyszerűbben a purista nyelvi ideológia megjelenésének a vizsgálatán keresztül tehetjük meg.

Ha a kérdőívek segítségével összegyűjtött adatokból indulunk ki, akkor két állítást kell a nyelvi purizmus (l. Lanstyák 2015) kapcsán megvizsgálnunk. Ez az ideológia két állításban jelenik meg explicit módon: az egyikben általánosan vonatkozik az idegen szavak használatára (6. állítás96), a másikban pedig a határon túli magyarok nyelvhasználatában megjelenő adott többségi nyelvi szavakkal kapcsolatban (7. állítás97).

96 6. állítás: A magyar nyelvre erőteljesen hatnak különféle idegen nyelvek, ezért az idegen kifejezésekkel szemben a magyar kifejezéseket kell előnyben részesíteni.

97 7. állítás: A határon túli magyarok körében a szlovák, román, ukrán, szlovén stb. szavak használata nemtörődöm ség re ve zet hető vissza, a „mindegy, hogyan beszélek” felfogásra.

11. ábra: A magyar nyelvre erőteljesen hatnak különféle idegen nyelvek, ezért az idegen kifejezésekkel szemben a magyar kifejezéseket kell előnyben részesíteni.

– 122 –


Ha a 11. és a 12. ábrák grafikonjainak adatait megfigyeljük, azt vehetjük észre, hogy érdekes módon a két állításra adott válaszok merőben másképp oszlanak meg – az NySz1 és a KM kutatópontok esetében a legszembetűnőbb a különbség –, annak ellenére, hogy a két állítás egymás mellett állt a kérdőívben, tehát feltűnhetett az adatközlőknek, hogy mindkét esetben idegen nyelvi hatásról van szó.

Az 6. állítás esetében – mely általánosan vonatkozott az idegen szavakra – dominált a nyelvi protektivizmus98 ideológiája, vagyis az

98 „Nyelvi protektivizmus (1a) – az a meggyőződés, hogy a (nemzeti) nyelvnek nyelvpolitikai helyzetétől függetlenül állandóan védelemre van szüksége ahhoz, hogy megfelelően működjön, nyelvpolitikai és korpusztervezési intézkedésekkel kell gondoskodni „egészséges fejlődésének” biztosításáról, óvni-védeni kell a rá leselkedő „veszélyektől”; mikroegységekre vonatkoztatva az a meggyőződés, hogy vannak olyan konkrét nyelvi formák, melyeket védelmezni kell, nehogy más nyelvi formák kiszorítsák őketˮ (Lanstyák 2015).

12. ábra: A határon túli magyarok körében a szlovák, román, ukrán, szlovén stb. szavak használata nemtörődöm ség re ve zet hető vissza, a „mindegy, hogyan beszélek” felfogásra.

– 123 –


a vélekedés, hogy a nyelvnek szüksége van a védelemre és ápolásra ahhoz, hogy az idegen szavak ne szorítsák ki a magyar megfelelőiket a nyelvhasználatból. Másrészt azonban egyes adatközlők szerint szükség van ezek ismeretére, mert az általános műveltség részei, illetve szükségesek a nemzetközi kommunikációban, a szaknyelvekben (nyelvi internacionalizmus), és vannak olyan beszédhelyzetek, ahol az idegen kifejezések megfelelőbbek. Az idegen kifejezések alatt a legtöbb indokoló az angol nyelvű kifejezéseket értette, és a fiatalok nyelvhasználatához kötötte, többen említették a szlenget is. Sokak véleménye szerint a leginkább helytelen az idegen szavak használata, ha valaki a társaságunkban nem érti, így ez gátolja a kommunikációt.

A 7. állításhoz írt megjegyzések alapján elmondhatjuk, hogy a határon túli magyarok esetében az idegen szavakat – vagyis a többségi nemzet nyelvének szavait – nem minősítik annyira „veszélyesnek“, mint az előző állítás esetében tették az idegen kifejezésekkel, sokkal kevésbé erőteljes a protektivizmus, mindössze egy-két embernél jelenik meg. Sokkal inkább jellemző, hogy próbálnak magyarázatot adni a jelenségre. Sokan írták, hogy a határon túli magyarok esetében természetes folyamatnak tekinthető, hogy az államnyelv, mely körülveszi őket, és melynek ismerete boldogulásuk szempontjából elengedhetetlen, hat az általuk használt magyar nyelvre. Semmiképp sem tekintik a nemtörődömség jelének, szerintük inkább megszokásból teszik ezt, vagy ha nem jut eszükbe a szó magyar megfelelője, mert az államnyelvi szót gyakrabban használják. Ebben az esetben is hangsúlyozzák az esetek megítélésének beszédhelyzet-függőségét.

A 7. állítás esetében sokkal inkább megnyilvánul a nyelvi regionalizmus99 és pluralizmus a 6. állításban domináló purizmussal

99 „Nyelvi regionalizmus (1a) – általánosabb nyelvi ideológiaként az a meg-győződés, hogy a nyelvek areális közeledése előnyös változási tendencia a re-gionális nemzetközi kommunikáció szempontjából, ezért támogatni kell, akár nyelvalakítási eszközökkel is; e meggyőződés hívei igyekeznek megkönnyíteni

– 124 –


és a homogenizmussal (l. Lanstyák 2015) szemben. Ennek oka az lehet, hogy ebben a 7. kérdés felvetésében az adatközlők nagy része személyesen érintettebbnek érzi magát (l. az előző fejezet (40), (41) példáiban érvényesülő nyelvi vernakularizmust), mivel határon túli magyar, míg a magyarországi beszélők esetében egyfajta védelmező mechanizmus okozhatja ezt, mert olyan sok szó esik a határon túli magyarok helyzetéről Magyarországon is.

A többségi nyelvi elemekkel szembeni purizmus sokkal intenzívebben megnyilvánult a diákokkal készített interjúk során. Legnegatívabb felhanggal a KSz adatközlőknél tematizálódott a kérdés. (42) KSz-1: Van a +//. van sok ismerősöm aki így beszél hogy a mondat

elejét elmondja magyarul () a másik felét szlovákul () utána megint magyarul így összekevergeti hát az milyen beszéd tehát az az megint annak mi értelme van […] Ha egy nyelvet beszélünk akkor aztat beszéljük tehát nem úgy most belekeverem még a latint is csak (..) csak egy nyelvet

A (42) példában idézett adatközlő egyrészt a nyelvi homogeniz-mus (l. Lanstyák 2015) szemléletmódját követve a nyelveket külön- álló egységeknek tekinti, melyek nem keveredhetnek, és meg-figyelhető még a purizmus jelenléte is, hiszen arról van szó, hogy ha idegen nyelvi elemeket keverünk a beszédünkbe, akkor az értelmet-lenné válik. Az egy nyelven belüli, egységes nyelvváltozatokat feltételező homogenizmus eszméje más adatközlőknél is megjelenik,

a nyelvközi kommunikációt egy-egy többnyelvű, rendszerint nemzetközi régión belül, pl. a szaknyelvi terminológia összehangolt fejlesztésével.

(2a) – nyelvhelyességi ideológiaként makroszinten az a meggyőződés, hogy az egy nagyobb nemzetközi régióban használatos, lingua franca szerepet betöltő nyelvek különleges értékűek; mikroszinten az a meggyőződés, hogy az olyan nyelvi formák, amelyek több szomszédos nyelvben is megtalálhatók vagy ott párhuzamuk van, eredendően helyesebbek, mint a sajátosan egy-egy nyelvhez vagy néhány nyelvhez kötődő nyelvi formákˮ(Lanstyák 2015).

– 125 –


melynek kapcsán az egyik diák a magyarországi magyarok nyelv-használatát „rendes” magyarnak nevezi (l. (43) példa).(43) KSz-4: Akkor ott megvan a () székelyeknek is a maguk szólása ők

nagyon sok s betűt használnak és egy rendes magyar nem használ ennyi s betűt () hanem inkább és-t használ () például () ott aa () délvidékiesek ők megint olyan () más akcentussal is beszélnek (..) szerintem még a szlovákiai magyarság hasonlít a legjobban a () rendes magyarhoz () ami olyan hogy mi úgy használjuk ahogy tényleg

Bár a (43) példa adatközlője még a szlovákiai magyarok nyel-vét tekinti leginkább hasonlónak a magyarországi magyarhoz100, a beszélgetés folyamán mégis előkerül a „rendes” magyar nyelv és az „elszlovákosodott” magyar nyelv szembeállítása, mely utóbbi alatt a szlovákiai magyarok nyelvhasználatát érti. Akadtak azonban olyan adatközlők is, akik nem értékelték ennyire szigorúan a szlovákiai magyarok nyelvhasználatában megjelenő szlovák nyelvi elemeket. Erre példa a (44) interjúrészlet, melyben az adatközlő természetes jelenségként beszél a többségi nyelv hatásáról. A (45) példában pedig a szlovákdomináns közegben élő NySz2-4 a kétnyelvűség pozitívumait ecseteli, hiszen így, ha az egyik nyelven nem jut eszébe valami, akkor elmondhatja a másik nyelven.(44) NySz1-3: Nem baj mer (..) szerintem nem baj (.) hát öö (.) hát

ez a itteni () magyaroknak a (.) nyelvjárása most () ezzel nem lehet mit csinálni (.) szerintem (.) most nem +//. most () szerintem nem kell elvárni itteni emberektől hogy úgy beszéljenek mint (.) Magyarországon mer () ebbe végülis (..) a szlovák miatt van ez szerintem () a szlovák környezet meg minden (.) hogy itt élünk és hogy (..) ez miatt

100 A (43) példában az adatközlő a „rendes magyart” néhány határon túli régió beszélőinek nyelvhasználatával hasonítja össze. Ebből arra következtetek, hogy a „rendes magyar” kifejezés alatt a Magyarországon használt nyelvváltozatokat (vagy talán csak a standardot?) érti.

– 126 –


(45) T: Voltál már olyan helyzetbe például hogy ö () hasznos volt neked hogy tudtál magyarul is meg szlovákul is? Hogy úgy milyen jó hogy én mind a kettőt () beszélem?

NySz2-4: Az (.) volt olyan hogy () vannak olyan barátjaim hogy ugyanúgy tudnak szlovákul meg magyarul is () és például ha () valamilyen szavat nem tudtam akkor használtam a szlovákot vagy úgy (…) és akkor az úgy jól esett (.) és a barátaim is úgy használják

A többségi nyelvi elemek használata összefügg azzal a ténnyel, hogy a kisebbségi helyzetben élők nagy részét valamilyen típusú kétnyelvűség jellemzi. A kétnyelvűség megítéléséhez kapcsolódik a kérdőíves felmérés 8. állítása101, mely arra vonatkozik, hogy kit tekinthetünk kétnyelvű beszélőnek. A szlovákiai és magyarországi adatközlők válaszai nagyarányú egyezést mutatnak ebben az esetben is. Az iskolákat külön szemlélve szintén azok aránya dominál, akik teljesen egyetértenek az állítással (l. 13. ábra). A részben egyetértők és azok, akik nem értettek egyet, főleg azt vonták kétségbe, hogy lehetséges több nyelvet anyanyelvi szinten elsajátítani. Indoklásaikból kiderült, hogy azokat tekintették kétnyelvűeknek, akik családjában két nyelv van jelen (pl. magyar apa, szlovák anya), vagyis azt az embert, aki mindkét nyelvet gyerekkora óta aktívan használja informális színtéren is. Annak ellenére, hogy a Szlovákiában használatban lévő tankönyvcsomag első kötete nagy figyelmet szentel a kétnyelvűség témakörének, és hangsúlyozza az egynyelvű és a kétnyelvű beszélők nyelvhasználata közötti különbséget, a diákok az indoklásaikban és az interjúk során is az egynyelvű beszélőkkel összevetve a „tökéletes”, „profi”, „perfekt”102 nyelvi kompetencia hiányát kapcsolják a kétnyelvűek egyik vagy mindkét nyelvéhez.

101 8. állítás: Kétnyelvű ember az, aki két különböző nyelvet beszél anyanyelvi szinten.

102 Idézett kifejezések a kérdőívek indoklásaiból.

– 127 –


Ezzel szorosan összefügg a nyelvi platonizmus (l. Lanstyák 2015) ideológiája, mely a magyar nyelvhasználattal kapcsolatos vélekedésekben is dominál, de a kétnyelvűek második nyelvével kapcsolatos nyelvi önbizalom csökkentésében is nagy szerepe van. Ha a diákok mindkét nyelvükben – nem is csak az egynyelvű beszélőkéhez hasonló, hanem – a tökéletesnek nevezett, a valóságban nem is létező nyelvváltozat elsajátítását tűzik ki célul, akkor az csak a nyelvhasználatban jelentkező önbizalomhiányt eredményezhet, ahogy ezt a (46) példa mutatja. A (47) példa adatközlőjét arról kérdeztem, hogy a szlovák vagy a magyar nyelvi javítás zavarja-e jobban.(46) NySz1-3: Szlovákul nem igen mertem beszélni mert féltem hogy

valamit rosszul mondok (…) és +//. és azért (.) szóval () nekem lehet hogy () +//. hogy a szavak megvannak a fejemben meg minden ami rám ragadt () meg (.) egyes ketteseim voltak szlovákból idáig (.) csak +//. csak ez a () öö kommunikáció (.) hogy úgy néha +//. úgy () félek kimondani valamit

13. ábra: Kétnyelvű ember az, aki két különböző nyelvet beszél anyanyelvi szinten

– 128 –


(47) NySz1-2: Inkább hogyha szlovákoknál javítanak ki (.) mert sok szlovák szerintem így eléggé (.) kritikus a magyarokkal szemben és ez mondjuk rosszul esik néha hogyha kijavítanak […] mert akkor az más hangnemben javítanak ki mint például a (.) magyaró- rákon

3.4.5 Nyelvi hibajavítás a diákok narratíváiban

A helyes-helytelen szembeállítás a kérdőívek állításai kapcsán is megjelent, de a diákokkal készített interjúknak is domináns eszköze volt az egyes nyelvi jelenségek, formák megítélésében. Leginkább pedig a nyelvi hibajavítással kapcsolatban tematizálódott az ún. helyes és helytelen nyelvhasználat.

Mivel a nyelvi portré kapcsán szó esett azokról a nyelvekről, melyeket idegen nyelvként tanulnak az adatközlők, ezért a kérdést, hogy Szokta-e valaki javítani a nyelvhasználatukat? elsősorban ezekkel a nyelvekkel hozták kapcsolatba. Mikor konkrétan a magyar nyelvhasználatukra irányuló javításokra kérdeztem rá, meglehetősen hevesen tiltakoztak a diákok (l. (48) példa) – ennek valószínűleg az lehet az oka, hogy előzőleg az idegen nyelvekről beszéltünk, így a javítás tényét a nyelvi kompetencia hiányával kapcsolták össze, mivel kijavítani a „helytelen” nyelvhasználatot szokták.(48) T: És öö magyar +//. magyar nyelvbe előfordul veled olyan hogy

valaki mondjuk kijavít téged? (.) /-Mondjuk valaki-/ KSz-1: /-Nem () nem-/ szokott () nem T: Még sose fordult elő veled? KSz-1: Hát () ha () tizennyolc év alatt ha (.) tízszer kijavítottak

tehát úgyhogy így hogy hibásan mondanám () vagy hogy () például lássa () vagy ilyen dolgokat nem tudom ilyenekre gondolok (.) i;ilyenek nekem nincsenek tehát ez engemet nagyon tud idegesíteni engemet is ez mikor valaki így beszél hogy lássa (.) halli () meg ezek a dolgok tehát /-az-/

T: /-mhm-/

– 129 –


KSz-1: Az nagyon idegesít éngemet úgyhogy én nagyon (.) figyelek oda ilyenekre

T: És másokat te ki szoktál javítani? /-Mondtad, hogy idegesít-/ A1: /-Hát szoktam +//. szoktam-/ mer +//. mer vannak itt a kör-

nyezetembe olyanok hogy ezek így beszélnek és akkor ez engem nagyon +//. nagyon idegesít (…) enyem () tied ezek a szavak () így

T: Nem sértődnek meg ilyenkor? A1: Hát () valaki megsértődik de aztán átmegy rajta de hát ez most

nem olyan hogy most így csak azért akarom hogy így beszéljen ő is szebben () tehát

A (48) példában is láthatjuk, hogy az adatközlő hevesen tiltakozik az ellen a feltételezés ellen, hogy az ő magyar nyelvhasználata javításra szorul. Inkább nyelvileg kompetens személyként pozícionálja magát, aki mások nyelvhasználatát ki szokta javítani. Érdekes megfigyelni, hogy míg az KSz-1 adatközlő nyelvjárási elemeket hoz fel javítandó példaként (lássa, halli, enyem, tied), ő maga is használja az éngem nyelvjárási formát.

A diákok jellemzően próbálnak az interjú készítőjére jó benyomást tenni, és igyekeznek alkalmazkodni az általuk vélt elvárásaihoz. Bár beismerik, hogy ők sem beszélnek „hibátlanul” magyarul, hangsúlyozzák, hogy tisztában vannak a magyar nyelv „helyes” használatának szabályaival. A KSz-1 adatközlő a (49) példában arról beszél, hogy a szlovák kölcsönszavak használatát is helyteleníti, bár beismeri, hogy néha ő is használja azokat, de csak azért, hogy mások megértsék, és ne nézzenek rá ferde szemmel. (49) KSz-1: Ez már csak azért hogy ők+/. őket megértessen vagy öö

soknak ez jobban tetszik hogyha így mondom de hát így beszél mindenki a környékünkön (..) viszont én +//. én valahol ezt tudom hogy ez nem így helyes meg () hogy biztos nem így kellene de hát () már ez +//.ez terjed el itt ez a szlovák tehát

Ugyanígy indokolta a szlovák kölcsönszavak használatát a KSz-2 adatközlő is, aki saját elmondása szerint csak akkor használ szlovák

– 130 –


szavakat magyar szövegkörnyezetben, ha annak kommunikációs funkciója van (l. (50) példa). Később példaként említi, hogy ha szlovák anyanyelvű a barátnőjével magyarul beszél, a megértés könnyítése miatt használ szlovák szavakat is. (50) KSz-2: Véletlenül () nem szoktam () használni ma+/. szlovák

szavakat magyar mondatokba () annak +//. annak van oka hogy én azt (.) úgy mondom ahogy

A „helytelennek” minősített nyelvi formák használatát több esetben indokolták azzal is, hogy – bár tisztában vannak azzal, hogyan kellene használni – mégis a „helytelen” alak jut elsőként eszükbe, mert a környezetükben mindenki azt használja (l. (51) példa).(51) KSz-4: De mondjuk tudom hogy mi a helyes hogyha kell akkor

tudnám használni de valahogy mielőtt belegondolok hogy így kellene már kimondom azt hogy párki () hogy már annyira természetesen jön hogy így most (.) mindenki így használja (…) szerintem

A nyelvi hibajavítás kapcsán a diákok nem szívesen beszélnek arról, hogy őket ki szokták javítani, sokkal inkább az kerül előtérbe, hogy ők mint kompetens nyelvhasználók hogyan javítják ki mások nyelvhasználatát. Mikor rákérdeztem, hogy hatásos-e, ha őket kijavítja valaki, akkor minden esetben azt a választ kaptam, hogy a későbbiekben igyekeznek elkerülni ezeket a „rosszul mondott” formákat (l. (52) példa).(52) T: És hogyha valamit így () szólnak neked akkor utána odafigyelsz

rá? Vagy ezt figyelembe veszed hogy (.) /-mit mondanak-/? KSz-5: /-Akkor már-/ megmarad bennem hogy (.) rosszul

mondtam és (.) próbálom jól mondani

Mikor rákérdeztem, hogy kik szokták kijavítani őket, az adatközlők főként a barátaikra (l. (53) példa) és a szüleikre (l. (54) példa) hivatkoztak autoritásként. Állításuk szerint nem jellemző, hogy tanáraik javítják őket, mivel az iskolai környezetben különösen

– 131 –


ügyelnek nyelvhasználatukra. Esetleg alapiskolában, mikor még kevésbé voltak kompetens nyelvhasználók, előfordult, hogy tanáruk kijavította beszédüket, és narratíváikban a szülői javítást is inkább a fiatalabb gyerekkorba helyezik (l. (54) példa)(53) T: És a magyart (..) ha magyarul beszélsz azt szokta valaki javítani?

Hogy valamit () azt mondják neked hogy ezt nem jól mondod () vagy nem helyesen mondod

KSz-3: Hát szokták azt is a barátok is () meg mindenki aki () például jobban tudja

T: És () milyen dolgokat szoktak kijavítani? KSz-3: Hát () például hogy aludnák (..) én mindig azt mondom ()

és hogy aludnék

(54) KSz-1: Így neveltek én kérdeztem még anyutól hogy +//. hogy miért beszélek így () azt mondta azért mert ha valamikor mondtál valami szót ő mindig kijavított éngemet kiskoromba (.) és hogy annyira én így megtanultam ezt a nyelvet így +//. így megszoktam (.) tehát öö már így beszélek

3.4.6 Összegzés – diákok

A vizsgált középiskolákban a kérdőíves felmérés tanulságaként és a nyelvi témájú interjúk elemzése során megfigyelhető, hogy a vizsgálatban részt vevő adatközlők metanyelvi megnyil-vánulásaikban dominánsan a közoktatásban és közbeszédben jelen lévő narratívákat alkalmazva beszélnek nyelvi és nyelvhasználati kérdésekről. Erre utal többek között a helyes-helytelen dichotómia alkalmazása is, valamint a nyelvi standardizmus és azt támogató más nyelvi ideológiák erőteljes hatása. Ha a tanárok és a diákjaik metanyelvi diskurzusaiban megjelenő nyelvi ideológiákat vetjük össze, megfigyelhetünk bizonyos összefüggéseket. Megfigyelhető, hogy NySz1 adatközlőcsoportban a tanár metanyelvi diskurzusában domináló, a nyelvi változatosságot pozitívan értékelő, az egyes

– 132 –


nyelvváltozatokat kontextushoz kapcsoló narratívák a diákjai diskurzusaiban is intenzívebben megjelennek, mint más adat-közlőcsoportokban. A választott példákból nem tűnik ki, azonban az interjúkban megfigyelhető, hogy a felsőbb évfolyamok felé haladva a diákok sokkal nagyobb rutinnal kapcsolódnak bele metanyelvi témákba, egyes esetekben már-már félkötött beszédként értelmeztem a megnyilvánulásaikat. Ez azért meglepő, mivel a szlovákiai középiskolai oktatásban a nyelvtanórák alacsony száma miatt azt feltételeztem, kevés a lehetőség rutint szerezni nyelvi témájú beszélgetésekben. Ennek az is lehet az oka, hogy a nyelvvel kapcsolatos diskurzus nem korlátozódik a nyelvtanórák kereteire, illetve az iskolai közegre.

– 133 –


4 ÖSSZEFOGLALÓ ÉS KITEKINTÉS

A munkám céljaként a bevezető részben azt fogalmaztam meg, hogy a szlovákiai magyar tannyelvű középiskolákban jelen lévő explicit és implicit módon megjelenő domináns nyelvi ideológiákat bemutassam. Mindezt úgy tettem meg, hogy az iskolai metanyelvi diskurzus több szegmensét vetettem alá kvalitatív és kvantitatív elemzésnek. Az elméleti és módszertani bevezető után először az Állami oktatási program és standardizált tesztek szövegeit vizsgáltam meg, majd a szlovákiai magyarnyelv-oktatásban jelenleg használatban lévő tankönyvekben megjelenő domináns nyelvi ideológiákat elemeztem. A következő részben a vizsgált kutatópontokon magyar nyelvet és irodalmat tanító tanárokkal készített nyelvi témájú interjúkat, majd a diákok metanyelvi diskurzusait elemeztem.

A szlovákiai magyarnyelv-oktatás központilag kiadott dokumentumaira jellemző a nyelvi standardizmus, homogenizmus, nacionalizmus és purizmus ideológiája. Helyenként megjelenik az oktatási program szövegében a nyelvváltozati sokféleség is, ez azonban szervesen nem illeszkedik a szövegébe, és az oktatási program célkitűzéseiben is csak marginálisan jelenik meg. A vizsgált érettségi tesztekben minimális figyelmet szentelnek a kisebbségi nyelvváltozatoknak, és ha ehhez kapcsolódó kérdés jelenik meg, akkor azt negatív fényben tünteti fel. Az elemzett tankönyvek eseté-ben a metanyelvi diskurzus meglehetősen heterogén, azonban szin-tén az oktatási program és az érettségi tesztek ideológiái dominálnak azokban. Egyedül az 1. osztályosok számára készült tankönyv épít a diákok nyelvi helyzetére, és foglalkozik nyelvhasználati kér-désekkel a helyes-helytelen szembeállításon túlmutató módon.

– 134 –


Az oktatási dokumentumok – gyakran egymásnak ellentmondó – ideológiai sokfélesége még inkább növeli a tanárok jelentőségét az iskolai metanyelvi diskurzus alakításában. Mivel a tanárok diskurzusaiban megjelenő nyelvi ideológiák hatással vannak a diákok metanyelvhasználatára, ezért kiemelten fontos a tanárok metanyelvi tudatosságának növelése, ebben pedig az tanárképzésnek van kiemelt szerepe.

A kérdőíves felmérésből és az interjúkból is kiderült, hogy bizonyos nyelvi ideológiák – valószínűleg azok megkérdője-lezhetetlen társadalmi elfogadottsága és kulturális beágyazottsága miatt – minden adatközlőcsoportban dominánsan megjelentek. Ide sorolható a nyelvi moralizmus és nacionalizmus ideológiája, és részben a nyelvi standardizmus is (l. Lanstyák 2015). A diákokkal folytatott beszélgetések legfontosabb tanulsága, hogy a metanyelvi megnyilvánulásaik sok esetben megtanult sémákon alapulnak. Metanyelvi szocializációjuk során – magyar órákon, sőt akár már az óvodában vagy otthon –, mikor mások kijavítják nyelvhasználatukat, elsajátítanak egy bizonyos beszédmódot, mely a nyelvvel kapcsolatban számukra természetes.

A nyelvi platonizmus, mely egy ideális, rajtunk kívül álló eszmé-nyi nyelv létezését feltételezi, megkérdőjelezhetetlenül a nyelvről való gondolkodásuk alapja, és ehhez szorosan kapcsolódnak olyan elképzelések, mint az, hogy a nyelvben vannak helyes és helytelen formák, melyek megítélhetők kontextustól függetlenül, a nyelv-használat lehet alacsonyabb vagy magasabb rendű, és ez szorosan összefügg a műveltséggel vagy intellektuális képességekkel, a nyelv romlik az által, ha helytelenül használjuk. A „tökéletes nyelvhasználat” célként való kitűzése nem csak a magyar nyelvvel kapcsolatban jelenik meg, de más általuk beszélt vagy tanult nyelv esetében is, éppen ezért az anyanyelvoktatás során közvetített szemlélet áttételesen más nyelvekkel kapcsolatos nyelvi magabiztosság kialakulását is befolyásolja (és persze ez fordítottan is érvényes).

Mivel a magyar nyelvhez erőteljes érzelmi viszonyulás figyelhető meg, ezért a nyelv helyes használata, védelme morális

– 135 –

ÖSSZEFOGLALÓ ÉS KITEKINTÉS

kérdésként jelenik meg, annak nemzeti identitással való azonosítása miatt pedig a nyelv elleni vétség a nemzet elleni vétségnek számít. Az általam feltett általános nyelvi kérdésekre is ezek alapján a sémák alapján adtak választ az interjúalanyok, ritkán léptek ki a szokásos narratívákból. Mikor azonban saját nyelvhasználati szokásaikról kérdeztem őket, előfordult, hogy zavarba jöttek, hiszen tudatosítaniuk kellet, hogy a pár megszólalással azelőtt hangoztatott szabályszerűséget nem érvényesítik saját nyelvhasználatukban, ennek következtében pedig szükségét érezték, hogy ezt valamilyen módon megindokolják. Ebben az esetben általában a nyelvi vernakularizmus ideológiáját (l. Lanstyák 2015) alkalmazva, azzal indokolták a saját nyelvhasználatuk és az iskolában vagy más autoritástól megtanult nyelvi szabályszerűség közötti eltérést, hogy az anyanyelvváltozatuk közel áll a szívükhöz, valamint gyakori érvelés még a nyelvi környezet hatásának kihangsúlyozása. Persze minden esetben külön nyomatékosítják, hogy a szabálynak tudatában vannak, ők tudják mi a helyes. A nyelvi standardizmus ideológiájának időnkénti megkérdőjelezése is főként a saját nyelvhasználati szokásaik védelmében történt.

A könyvben tárgyalt területek vizsgálata szlovákiai magyar és más kisebbségi kontextusban is foglalkoztatja a kutatókat. A tankönyvek, oktatási dokumentumok tartalmi, módszertani-pedagógiai, szemléletbeli, nyelvpolitikai elemzései folyamatosan születnek (lásd pl. Csernicskó–Váradi szerk. 1998, Bartha–Nádor–Péntek szerk. 2011, Beregszászi 2012, Kontra 2003, Lőrincz–Török szerk. 2014, Vančo–Kozmács szerk. 2014, 2015), illetve szociolingvisztikai keretből kiinduló nyelvi attitűdvizsgálatok is folynak iskolai közegben (lásd pl. Kožík 2004, Fenyvesi 2011). A magyar nyelvtudomány kontextusában azonban az utóbbi években egyre inkább előtérbe kerül a nyelvi ideológiák kutatása (vö. Laihonen 2008, 2009a, 2009b, 2009c, 2011, Lanstyák 2009a, 2011a, 2011b, 2012, Maitz 2006, Sebők 2012a, 2012b, Szabó 2012), mely az oktatás területén is új kutatói távlatokat nyit. Jelen írásomban ezt az új irányvonalat vonom be az anyanyelvoktatás szlovákiai

– 136 –


kutatásába, illetve a nyelvi ideológiák értelmezési keretén belül az anyanyelvoktatás különböző – általában egymástól elkülönítve tárgyalt – szegmenseiben megjelenő metanyelvi diskurzusok közötti összefüggéseket emelem ki.

Az összegyűjtött nyelvi adatok elemzése során nagyon sok új, és vizsgálatra váró kérdés felmerült. Júlia Vrábľovával elkezdtük feltérképezni a szlovák tannyelvű középiskolákban folyó metanyelvi diskurzusokat egynyelvű szlovák és szlovák–magyar kétnyelvű közegben, mely fontos összehasonlítási alap lehet a magyar tannyelvű iskolákkal szemben, illetve magyarázatot adhat bizonyos jelenségekre. Fontos és érdekes lenne még a jövőben más határon túli régiókra is kiterjeszteni a kutatást. Az oktatás nyelvpolitikai vonatkozásainak nyelvi ideológiai szempontú vizsgálata (vö. Spolsky 2012), a tankönyvek, oktatási anyagok elemzésében a kritikai szempont elmélyítése (vö. Curdt-Christiansen–Weninger 2015) pedig szintén sokat ígérő kutatási irányvonalak.

– 137 –


ZÁRSZÓ

Írásomban a szlovákiai magyar anyanyelvoktatásban domi-nánsan megjelenő nyelvi ideológiákat vizsgáltam, mégpedig annak különböző szegmenseit elemeztem, és az azok között fennálló összefüggésekre, dialógusra mutattam rá. A könyv összefoglaló jellege miatt nem csak válaszokat adott, hanem sok új kérdés is felmerült a vizsgált témakörök kapcsán. Az iskolai metanyelvi diskurzusok nagyon sokrétűek, melyeket nemcsak átfogóan szükséges tanulmányozni, hanem az egyes részterületeinek mélyreható elemzése is elengedhetetlen. Munkám kiindulópontul szolgálhat hasonló kutatások hipotéziseinek a megfogalmazásához, illetve az anyanyelvoktatással foglalkozó más jellegű kutatások eredményeinek az értelmezéséhez.

A nyelvvel kapcsolatos vélekedések közvetett módon a diákok nyelvhasználatára is kihatnak, továbbá hatással lehetnek arra is, hogy mit tekintenek nyelvi problémának, és ezek megoldására milyen stratégiát választanak. Éppen ezért nagyon fontosnak tartom a témakör további részletes elemzését és az eredményeknek az oktatási gyakorlatba való beemelését.

– 138 –


RESUMÉ

Úvod

Témou mojej knihy je vzťah medzi jazykom a ideológiou. Cie-ľom práce je zmapovanie jazykových ideológií v školskom metaja-zykovom diskurze na stredných školách s vyučovacím jazykom ma-ďarským na Slovensku. Pri výbere miesta výskumu hrala dôležitú úlohu aj skutočnosť, že škola je jedným z najdôležitejších prostredí metajazykovej socializácie (porov. Szabó 2012: 94 - 104). Práve preto je dôležité si uvedomiť, s akými metajazykovými textami sa stretávajú študenti počas vyučovania materinského jazyka, a ako sa to odzrkadľuje v ich diskurzoch o jazyku. Počas analýzy som sa sústredila na prítomnosť jazykových ideológií v metajazykových diskurzoch.

V empirickej časti práce hľadám odpovede na nasledujúce otázky: 1. Aké sú dominantné jazykové ideológie vyučovania maďarského

jazyka na Slovensku v Štátnom vzdelávacom programe (ISCED 3A) a ako sa to odzrkadľuje v učebniciach používaných na skú-maných školách?

2. Aké jazykové ideológie sa objavujú v metajazykových diskur-zoch učiteľov maďarčiny jednotlivých respondentských skupín?

3. Ako sa odzrkadľujú školské metajazykové diskurzy v naratívoch študentov o jazyku?

4. Aký je vzťah medzi dvojjazyčným prostredím a prítomnými jazykovými ideológiami v diskurze dvojjazyčných stredoškol-ských študentov?

5. Aký je vzťah medzi jazykovými ideológiami respondentov a ich jazykovými problémami?

– 139 –


Výskum metajazykových diskurzov v školskom prostredí je mi-moriadne dôležitý, lebo učebnice a diskurzy učiteľov nereflektujú adekvátne jazykovú situáciu dvojjazyčných menšinových študentov a z toho vyplývajú rôzne jazykové problémy (porov. Beregszászi 2012, Vančo - Kozmács ed. 2014).

1. Teoretický rámec

V prvej časti práce sa zaoberám teoretickým otázkami, z ktorých som vychádzala počas výskumu, a aj v analýze jazykových dát. Najprv sa venujem pojmu metjazykový diskurz a možnostiam jeho výskumu. V ďalšej časti po načrtnutí možných chápaní pojmu jazy-ková ideológia a konceptov s ním spojených sa venujem otázkam dvojjazyčnosti všeobecne a aj z hľadiska jazykovej výchovy.

Pri definovaní pojmu metajazyk vychádzam z jeho širšieho chá-pania, teda nerozumiem pod ním iba špeciálny vedecký register (po-rov. Crystal 2008: 302), ale za metajazyk pokladám každé reflek-tovanie na jazyk (Van Leeuwen 2004: 107 - 108). Teda používanie metajazyka v tomto zmysle slova nevyžaduje jazykovedné vzdela-nie, ale patrí to ku každému ľudskému jazyku a vyplýva z jeho re-flexívnej vlastnosti (porov. Edwards 1993: 222 - 223).

Počas analýzy metajazykových diskurzov vychádzam jednak z konceptov folk linguistics pri rozdeľovaní respondentov na laic-kých a profesionálnych (porov. Niedzielski–Preston 2000, Preston 2004, 2011, Domonkosi 2007), jednak z teoretického rámca diskur-zívnej sociálnej psychológie, ktorá definuje diskurz ako sociálne a kultúrne konštruovanú a určenú reč, a tak vníma text ako výsle-dok sociálnej praxe. (Potter–Edwards 2001: 104). Diskurz má pro-cesuálny charakter a účastníci ho priebežne tvoria a formujú (Szabó 2012: 75). Sociálny charakter diskurzu vyžaduje určitú mieru kritic-kosti počas analýzy výsledkov a k tomu som zvolila ako inšpiráciu prístupy kritickej diskurznej analýzy. Kritický prístup používam ako

– 140 –


výskumnícky postoj, nie ako konkrétny metodologický rámec ana-lýzy výsledkov (porov. Wodak–Meyer 2009: 6 - 7).

Pri definovaní pojmu jazykových ideológií vychádzam z ich širšie-ho chápania: Jazykové ideológie sú koncepcie o jazyku – o štruktúre, používaní atď. – silno zakorenené v kultúre danej spoločnosti (Gal 2006b: 178). Je dôležité vyzdvihnúť aj legitimizačnú funkciu jazyko-vých ideológií (Lanstyák 2011a: 16). Počas svojho výskumu som vy-chádzala z presvedčenia, že každý metajazykový diskurz sa zakladá na rôznych jazykových ideológiách (viď. Laihonen 2011: 21).

Ďalej sa zaoberám pojmami ako standard language cultures (porov. Milroy 2001: 530, Kontra 2006), jazykový štandardizmus, ktorý je posilňovaný inými ideológiami, ako homogenizmus, puriz-mus, nacionalizmus103, interpretujem pojem lingvicizmu, ďalej pred-stavujem činnosť Siete výskumníkov maďarského jazyka Termini.

Podrobnejšie sa venujem aj otázkam vyučovania materinského jazyka v dvojjazyčnom, menšinovom prostredí. Stručne charakteri-zujem maďarsko-slovenskú dvojjazyčnú jazykovú situáciu na Slo-vensku, demografické zmeny v rámci maďarskej menšiny a niekto-ré metodologicko-didaktické, legislatívne a inštitucionálne aspekty vyučovania materinského jazyka na stredných školách s vyučova-cím jazykom maďarským.

2. Metódy výskumu

V druhej časti práce sa zaoberám metodologickými otázkami, na-črtávam jeho hlavné etapy a poukazujem na dôležitosť sebareflexie a reinterpretácie predchádzajúcich výsledkov počas celého výsku-mu. Využívala som kvantitatívne a kvalitatívne výskumné metódy.

V dotazníkovej časti výskumu som používala dotazník, ktorý obsahoval 16 tvrdení o jazyku a o používaní jazyka, resp. o jeho po-

103 Pri pomenovaní niektorých jazykových ideológií vychádzam z terminológie Lanstyáka (2015).

– 141 –


užívateľoch. Respondenti mali zakrúžkovať, či s daným výrokom a) súhlasia, b) čiastočne súhlasia alebo c) nesúhlasia. Mali možnosť aj odôvodniť svoje rozhodnutie. Táto časť výskumu slúžila ako sondáž na zmapovanie jazykových ideológií, ktoré vplývajú na metajazyko-vé diskurzy respondentov. Dotazníkový výskum slúžil ako výcho-disko na sformulovanie hypotéz pred naratívnymi interview.

Dotazníky vyplnili na troch školách s vyučovacím jazykom ma-ďarským na Slovensku (kontrolnú skupinu tvorili študenti gymnázia z Maďarska): 1. Na jednom gymnáziu s VJM vo východnej časti Slovenska, kde

sa výskumu zúčastnilo 76 respondentov. Študenti pochádzajú z bilingválneho prostredia s dominanciou maďarčiny.

2. Na jednom gymnáziu s VJM v západnej časti Slovenska, kde sa výskumu zúčastnilo 47 respondentov. Študenti pochádzajú z bilingválneho prostredia s dominanciou maďarčiny.

3. Študenti strednej školy a gymnázia s VJM v západnej časti Slo-venska, kde sa výskumu zúčastnilo 34 respondentov. Charakte-ristickou vlastnosťou toho bilingválneho prostredia je dominan-cia slovenského jazyka.

4. Na gymnáziu na severovýchode Maďarska, kde sa výskumu zúčast-nilo 93 respondentov z monolingválneho maďarského prostredia.

Tejto etapy výskumu sa zúčastnilo spolu 250 respondentov. Po vyhodnotení výsledkov dotazníkového výskumu som uskutoč-

nila jazykové interview o jazykových otázkach s vyučujúcimi ma-ďarského jazyka v skúmaných respondentských skupinách (3 učite-lia, 6 rozhovorov), aby som získala prehľad aj o ich metajazykových diskurzoch. Po analýze Štátneho vzdelávacieho programu (ISCED 3A), štandardizovaných testov externej časti maturitnej skúšky z ma-ďarského jazyka a učebníc maďarčiny (Csicsay–Uzonyi Kiss 2012a, 2012b, 2012c, Kovács 1997, 1997a, 1997b, 1997c, 1997d, Misad–Simon–Szabómihály 2009) používaných na skúmaných školách som sa vrátila opäť k študentom. Uskutočnila som rozhovory v troch res-pondentských skupinách na Slovensku s trinástimi študentmi.

– 142 –


V zozbieraných a analyzovaných jazykových dátach som hľa-dala súvislosti. Chcela som zistiť, ako na seba navzájom vplývajú jazykové ideológie z rôznych oblastí školského metajazykového diskurzu. Pri interpretácii dát bolo dôležité, aby som si bola neustále vedomá vplyvu školského prostredia, osoby výskumníka a predchá-dzajúcich metajazykových skúseností respondentov (viď. Milroy–Gordon 2003: 68 - 72, v českom preklade Milroyová–Gordon 2012: 77 - 80, McKinney–Swann 2001). Eliminácia týchto kontextov nie je možná, práve preto je nevyhnutné zobrať ich do úvahy pri analýze výsledkov (porov. De Fina–Perrino 2011: 4 - 6).

3. Výsledky empirického výskumu

V tretej, empirickej časti hľadám odpovede na výskumné otázky analýzou Štátneho vzdelávacieho programu, externej časti maturit-nej skúšky, učebníc maďarčiny, rozhovorov s učiteľmi a na základe dotazníkového výskumu a jazykových interview so študentmi zo skúmaných stredných škôl. Mojim cieľom nie je poskytovať pod-robný prehľad o metajazykovom diskurze stredných škôl s vyučo-vacím jazykom maďarským na Slovensku – to by ani nebolo mož-né v rámci tejto práce –, ale cieľom je priblížiť danú problematiku z rôznych aspektov a poskytnúť prierez najtypickejších tendencií a ich možných dôsledkov. Pri interpretácii sa sústreďujem hlavne na tri javy: prístup k jazykovej norme, k jazykovej situácii študen-tov, k dichotómii správny–nesprávny.

3.1. Jazykové ideológie vo Štátnom vzdelávacom programe a v štandardizovaných testoch

Pri analýze Štátneho vzdelávacieho programu boli pozorovateľ-né zmeny v porovnaní s predchádzajúcimi, ale iba čo sa týka cieľov vyučovania maďarského jazyka. V obsahu učiva ešte stále prevláda-

– 143 –


jú učebné látky vychádzajúce zo systémovej lingvistiky, ako keby učitelia mali komunikačno-funkčné aspekty vyučovania zdôrazňo-vať nezávisle od tohto obsahu.

Dokument z hľadiska jazykových postojov môžeme rozdeliť na dve časti, teda nie je jednotný, práve naopak, často sa stretávame s protirečeniami aj z hľadiska jazykových ideológií: 1. V prvej časti sú kapitoly určujúce funkciu a všeobecné ciele

predmetu (Funkcia učebného predmetu, Ciele učebného predmetu, ISCED 3A: 2–4.), v ktorých sú dominantné ideológie jazykového homogenizmu, pluralizmu a vernakularizmu.

2. V druhej časti sa nachádzajú obsahové a výkonové požiadavky (Vzdelávacie štandardy z maďarského jazyka, ISCED 3A: 5–23.), ktoré sú implicitne založené na ideológii štandardizmu. Napriek tomu, že autori vzdelávacieho programu v prvej časti

zdôrazňujú dôležitosť zohľadnenia jazykovej situácie študentov pri vyučovaní maďarčiny, obsahové a výkonové štandardy druhej časti si protirečia s touto požiadavkou.

V štandardizovaných testoch externej maturitnej skúšky môže-me sledovať podobné tendencie. Otázky a úlohy vzťahujúce sa na maďarský jazyk sú vo väčšej časti z oblasti systémovej lingvistiky a aj tie otázky, ktoré sa vzťahujú na jazykové variety študentov, sú preskriptívne a odmietajúce.

3.2. Jazykové ideológie v učebniciach V nasledujúcej časti výskumu som sa venovala analýze učebníc

používaných na skúmaných stredných školách. Od roku 2009 do roku 2012 vyšli nové učebnice maďarského jazyka pre gymnázia a stredné školy, ale staršia – jednozväzková – učebnica sa na niekto-rých školách ešte stále používa. V nových učebniciach sa uplatňuje veľmi rozdielny prístup k jazyku: kým v prvom ročníku sa najviac zdôrazňuje heterogenita jazyka vychádzajúca z ideológie jazykové-

– 144 –


ho pluralizmu (viď. Misad–Simon–Szabómihály 2009), vo vyšších ročníkoch prevláda jazykový homogenizmus a štandardizmus (viď. Csicsay–Uzonyi Kiss 2012a, 2012b, 2012c). Dôvodom tejto odliš-nosti je pravdepodobne skutočnosť, že prvý zväzok vypracoval iný kolektív autorov ako ostatné tri zväzky.

Nové učebnice pre 2., 3. a 4. ročník sa z postojového hľadiska veľmi podobajú na učebnice Lászlóa Kovácsa (viď. Kovács 1997, 1997a, 1997b,): obsahuje veľké množstvo systémovej gramatiky a prevláda v ňom preskriptívny prístup. Otázka variet maďarčiny za hranicami Maďarska sa objavuje iba marginálne a o jazykovej norme hovoria iba v súvislosti so štandardnou varietou. Autori for-mulujú pravidlá používania niektorých jazykových foriem preskrip-tívne, bez vymedzenia kontextu. V učebnici pre 1. ročník nájdeme úplne protikladný prístup: v strede pozornosti je dvojjazyčnosť a je založená na jazykovej situácii študentov.

Pri takejto rôznorodosti prístupov v učebniciach majú učitelia mimoriadne dôležitú úlohu v tom, ktoré naratívy uprednostňujú v diskurze na hodinách maďarského jazyka.

3.3. Jazykové ideológie v metajazykovom diskurze učiteľov

Pri predstavovaní analýzy rozhovorov s učiteľmi som sa pokú-sila poukázať aj na to, že aj v ich diskurzoch nájdeme protikladné názory. Ale heterogénnosť metajazykových diskurzov učiteľov je zreteľná aj v rámci rozhovoru s jedným respondentom. Práve preto je mimoriadne dôležité, aby učitelia boli vedomí jazykových problé-mov svojich študentov a snažili sa to vedome reflektovať aj vo svo-jich metajazykových prejavoch, resp. aby uplatnili kritický prístup aj voči textom učebníc.

Najdôležitejším poučením tejto časti výskumu je, že formova-nie jazykových postojov musí byť neoddeliteľnou súčasťou vzde-lávania učiteľov. Do akej miery učiteľ používa učebnice a ako ich text interpretuje, závisí do značnej miery od toho, či danú učebnicu

– 145 –


pokladá z obsahovej a postojovej stránky za adekvátnu. Znamená to, že učiteľská sebareflexia a metajazyková uvedomenosť by mala byť neoddeliteľnou súčasťou učiteľskej praxe. Učiteľ je bezprostredným organizátorom výchovno-vzdelávacieho procesu, a preto je jeho po-stavenie mimoriadne dôležité.

Z hľadiska plánovania ďalšej časti výskumu – interview so štu-dentmi – analýza metajazykových prejavov učiteľov hrala kľúčovú úlohu, lebo počas rozhovorov so študentmi som sledovala ako sa naratíva ich učiteľov odzrkadľuje v ich diskurzoch.

3.4. Jazykové ideológie v metajazykovom diskurze študentov

V nasledujúcej časti práce sa zaoberám jazykovými ideológiami v metajazykovom diskurze študentov jednak na základe dotazníko-vého výskumu, jednak na základe jazykových interview uskutočne-ných v respondentských skupinách. Výsledky zhrniem na základe troch tematických okruhov, ktoré tvorili základ každého rozhovoru a mali svoje paralely aj v dotazníkoch.

Predtým, než som začala podrobnú analýzu výsledkov zo stred-ných škôl na Slovensku, porovnávala som ich s výsledkami dotazní-kovej časti výskumu z kontrolnej skupiny v Maďarsku. Zameriavala som sa na tie výroky, pri ktorých bolo najpodobnejšie alebo najroz-dielnejšie percentuálne rozloženie medzi odpoveďami. Pri interpre-tácii som používala aj komentáre študentov k jednotlivým výrokom. Na základe tejto analýzy je zreteľné, že niektoré jazykové ideológie sú silno zakorenené v každej respondentskej skupine. Jazykový na-cionalizmus a moralizmus sa odzrkadľujú v tom, že ochranu jazyka pokladajú za moralnú povinnosť a silno spájajú s národnou iden-titou. Tieto dve ideológie sa navzájom posilňujú a sú súčasťou aj širšieho sociálneho diskurzu. Pri výrokoch o konkrétnych varietach alebo jazykových javoch respondenti väčšinou zdôraznili dôležitú funkciu kontextu komunikácie. Aj medzi školami, aj v rámci jednej školy sa vyskytli veľké percentuálne rozdiely v prípade niektorých

– 146 –


otázok. Predpokladám, že jazykové ideológie učiteľov – ktoré sa ex-plicitne alebo implicitne objavujú v ich metajazykových diskurzoch – majú značný vplyv na metajazykové prejavy študentov.

Prvým tematickým okruhom počas analýzy dotazníkov a jazy-kových interview bola postavená okolo otázky: Čo znamená „pek-ne hovoriť“? Táto problematika sa objavila v každom rozhovore so študentmi, ale aj v komentároch v dotazníkovej časti výskumu. Po detailnejšom opise tohto javu vždy vysvitlo, že podľa mojich respondentov „pekne hovoriť“ je totožné s používaním štandardnej variety. Preto v tejto kapitole som sa venovala tomu, ako sa ob-javuje štandardná varieta a jeho norma v metajazykovom diskurze študentov. Pri porovnaní jednotlivých škôl zo Slovenska som prišla k záveru, že väčšina študentov formuluje svoje metajazykové vý-roky v duchu jazykového štandardizmu, jedine v škole na západe Slovenska z mesta s dominanciou maďarčiny bola zreteľne upred-nostňovaná ideológia jazykového pluralizmu, teda vychádzali z pri-rodzenosti jazykovej rôznorodosti a z rôznorodosti jazykových va-riet. Tento jav môže byť zapríčinený tým, že aj v metajazykovom diskurze učiteľa z spomínanej školy boli prítomné veľmi podobné tendencie. Ako protiklad „peknej reči“ sa objavuje jednak dialekt a jednak používanie lexikálnych prevzatí z väčšinového jazyka. Ja-zykový štandardizmus bol základnou ideológiou rozhovorov, hlav-ne keď sme hovorili o jazyku a o používaní jazyka všeobecne, ale len čo som sa pýtala na ich vlastné používanie jazyka a či oni pou-žívajú tie formy a variety, ktoré pokladajú za „nesprávne“, objavil sa jazykový vernakularizmus a začali obraňovať tie variety ktoré používajú buď oni, alebo ľudia v ich okolí.

Druhým tematickým okruhom analýzy je postoj študentov k menšinovej variete maďarčiny a prítomnosť jazykového purizmu. Na základe dotazníkovej časti výskumu som zistila, že kým puristic-ký prístup k cudzím slovám je silný a evokuje myšlienky o obrane jazyka, keď ide o používanie slovenských lexikálnych prvkov v prí-pade Maďarov na Slovensku sú oveľa ústretovejší a hovoria o tom, že je to vlastne prirodzený vplyv väčšinového jazyka. Počas rozho-

– 147 –


vorov študenti zdôraznili, že používanie týchto prvkov je odôvod-nené v niektorých situáciách, ale iba vtedy, ak im všetci rozumejú a nespôsobí komunikačný problém. Na druhej strane pokladali za dôležité zdôrazniť, že oni sa snažia vyhnúť miešaniu jazykov. Teda ako ideológia posilňujúca purizmus sa objavuje aj jazykový homo-genizmus. V tejto časti sa venujem aj otázke dvojjazyčnosti: Ako si ju predstavujú respondenti? Pokladajú sa za dvojjazyčných? Väčši-na z nich si pod pojmom dvojjazyčný predstavovala človeka, ktorý obidva jazyky ovláda na približne rovnakej úrovni, a to „dokonale“. Preto si väčšina z nich o sebe nemyslela, že je dvojjazyčná, a to na základe ideológie jazykového platonizmu. Táto ideológia je v men-šinovom prostredí nebezpečná z viacerých dôvodov, lebo snaha prispôsobiť používanie jazyka k ideálnej – ale reálne neexistujúcej – variete môže znížiť jazykové sebavedomie a spôsobiť frustráciu aj v prvom aj v druhom jazyku.

V treťom tematickom okruhu pri analýze študentských dát som sa sústredila na to, ako sa objavuje dichotómia „správny-nesprávny“ v ich diskurze o jazyku. Otázku, ktorá sa týkala toho, či ich používa-nie jazyka niekto opraví, väčšina študentov jednoznačne odmietala, alebo to časovo umiestnila do obdobia detstva, ako keby nechceli, aby som si myslela, že ich jazykové kompetencie sú nepostačujúce. Oveľa radšej hovorili o tom, ako oni ako kompetentní používatelia opravujú svojich spolužiakov.

V skúmaných stredných školách je zreteľné, že v metajazykovom diskurze sú dominantné tie jazykové ideológie, ktoré sú prítomné aj v školskom, aj v širšom sociálnom diskurze o jazyku a o používaní jazyka. O tom svedčí aj používanie dichotómie „správne–nespráv-ne” a silný vplyv jazykového štandardizmu, ako aj tých ideológií, ktoré ho podporujú. Ak porovnáme jazykové ideológie učiteľov a študentov, jednoznačný je vplyv vyučujúceho na metajazykový prejav študentov.

– 148 –


Záver

V záverečnej časti dizertačnej práce ako zhrnutie najdôležitejších zistení svojho výskumu reflektujem na výskumné otázky sformulo-vané v Úvode a venujem sa vytýčeniu nových cieľov a perspektív svojej ďalšej práce.

Témami skúmanými v tejto práci sa zaoberajú aj v kontexte Ma-ďarov na Slovensku aj v kontexte iných menšín. Vznikajú obsaho-vé, metodicko-pedagogické, postojové a politické analýzy učebníc a vzdelávacích dokumentov. (viď.napr. Csernicskó–Váradi ed. 1998, Bartha–Nádor–Péntek ed. 2011, Beregszászi 2012, Kontra 2003, Lőrincz–Török ed. 2014, Vančo–Kozmács ed. 2014, 2015). Vy-chádzajúc zo sociolingvistického rámca sa uskutočňujú aj výskumy postojov v školskom prostredí (viď. napr. Kožík 2004, Fenyve-si 2011). V kontexte maďarskej a slovenskej jazykovedy sa však v posledných rokoch začali dostávať do popredia výskumy jazyko-vých ideológií (viď. Laihonen 2008, 2009a, 2009b, 2009c, 2011, Lanstyák 2009a, 2011a, 2011b, 2012, Maitz 2006, Sebők 2012a, 2012b, Szabó 2012), ktoré otvárajú nové perspektívy aj v rámci vý-skumu oblasti školstva. V mojej práci som zaviedla tento výskumný smer do skúmania vyučovania materinského jazyka na Slovensku. V teoretickom rámci jazykových ideológií som hľadala súvislosti medzi rôznymi segmentmi školského metajazykového diskurzu, ktoré boli doteraz skúmané oddelene.

Mienky o jazyku sprostriedkovane vplývajú aj na používanie ja-zyka študentov a aj na to, čo pokladajú za jazykový problém a aké stratégie si zvolia na ich riešenie. Práve preto pokladám skúmanú problematiku vhodnú na ďaľšie skúmanie a zdôrazňujem dôležitosť toho, aby výsledky výskumov boli aplikované aj v pedagogickej praxi.

– 149 –


SZAKIRODALOM

A. SZABÓ László 2003. A nemzetiségi oktatás problémái Szlovákiában a közoktatási törtvény és a nyelvtörvény ellentmondásai tükrében. In: Tóth Károly szerk.: Nyelvi jogok. A kisebbségi és nyelvi jogok helyzete Szlovákiában I. (Jogsegélyszolgálat 2009–2011). Somorja: Fórum Kisebbségkutató Intézet, 203–220.

AGHA, Asif 2007. Language and social relations. Cambridge, Cambridge University Press.

ANDORKA Rudolf 1996. Bevezetés a szociológiába. Budapest: Aula Kiadó.

ANTAL László szerk. 1989. Modern nyelvészeti szöveggyűjtemény (A prágai iskola). Budapest: Tankönyvkiadó.

BARTHA Csilla 1999. A kétnyelvűség alapkérdései. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.

BARTHA Csilla–Péntek János 2011. Bevezetés. In: Bartha Csilla–Nádor Orsolya–Péntek János szerk., 7–20.

BARTHA Csilla–Nádor Orsolya–Péntek János szerk. 2011. Nyelv és oktatás kisebbségben. Kárpát-medencei körkép. Budapest: Tinta Könyvkiadó.

BAUER, Laurie–Trudgill, Peter 1998. Introduction. In: Bauer, Laurie–Trudgill, Peter eds.: Language Myths. London: Pinguin Books, xv–xviii.

BENŐ Attila – Péntek János szerk. 2011. A Termini Magyar Nyelvi Kutatóhálózat tíz éve. Dunaszerdahely–Kolozsvár: Gramma Nyelvi Iroda–Szabó T. Attila Nyelvi Intézet.

BEREGSZÁSZI Anikó 2012. A lehetetlent lehetni. Tantárgy-pedagógiai útmutató és feladatgyűjtemény az anyanyelv oktatásához a kárpátaljai magyar iskolák 5–9. osztályában. Budapest: Tinta Könyvkiadó.

BORBÉLY Anna–Vančoné Kremmer Ildikó–Hattyár Helga szerk. 2009. Nyelvideológiák, attitűdök és sztereotípiák – 15. Élőnyelvi Konferencia, Párkány (Szlovákia), 2008. szeptember 4–6. Budapest–

– 150 –


Dunaszerdahely–Nyitra: MTA Nyelvtudományi Intézet–Gramma Nyelvi Iroda–Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Tanul-mányok Kar–Tinta Könyvkiadó.

BRANSON, Jan–Miller, Don 1998. Nationalism and linguistic rights of Deaf communities: Linguistic imperialism and the recognition and development of sign language. Journal of Sociolinguistics 2/1, 3–34.

BUSCH, Brigitta 2010. School language profiles: valorizing linguistic resources in heteroglossic situations in South Africa. Language and Education 24: 4, 283–294.

BILÁSZ Boglárka 2011a. A diákszleng lehetőségei az anyanyelvoktatás-ban. Katedra XVIII. évf. 8. szám, 24–25.

BILÁSZ Boglárka 2011b. Magyar diáknyelv határon innen és túl. In: Misad Katalin–Csehy Zoltán szerk.: Nova Posoniensia. Pozsony: Szenci Molnár Albert Egyesület–Kalligram Kiadó, 74–9.

BILÁSZ Boglárka 2012. Vplyv cudzích jazykov na jazyk maďarských študentov na Slovensku. In: Stankovska, Petra–Wtorkowska, Maria–Pallay, Jozef szerk.: Individualna in kolektivna dvojezičnost. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, 316–322.

BILÁSZ Boglárka 2013a. Nyelvi ideológiák kétnyelvű szlovákiai középiskolások körében. In: Kontra Miklós–Németh Miklós–Sinkovics Balázs szerk., 69–82.

BILÁSZ Boglárka 2013b. Nyelvi standardizmus a szlovákiai magyar anyanyelvoktatásban. In: Misad Katalin – Csehy Zoltán szerk.: Nova Posoniensia III. Pozsony: Szenci Molnár Albert Egyesület – Kalligram Kiadó, 106–117.

BILÁSZ Boglárka 2014a. Kétnyelvűség, nyelvhelyesség és nyelvi ideológia szlovákiai magyarnyelv-tankönyvekben. In: Misad Katalin–Csehy Zoltán szerk.: Speculum varietatis. Pozsony: Pozsonyi Comenius Egyetem, 56–67.

BILÁSZ Boglárka 2014b. Jazykové ideológie v niektorých skupinách stre-doškolských študentov. In: Dudová, Katarína ed.: Varia XXII – Zborník plných príspevkov z XXII. kolokvia mladých jazykovedcov. Nitra: Ka-tedra slovenského jazyka Filozofickej fakulty UKF v Nitre–Slovenská jazykovedná spoločnosť pri JÚĽŠ SAV, 23–30.

– 151 –


BILÁSZ Boglárka 2014c. „De mondjuk tudom, hogy mi a helyes…” (Narratívák nyelvről és nyelvhasználatról egy szlovákiai magyar középiskolában). In: Misad Katalin – Csehy Zoltán szerk.: Nova Posoniensia IV. Pozsony: Szenci Molnár Albert Egyesület – Kalligram Kiadó, 96–107.

BLOMMAERT, Jan 2006. Language Ideology. In: Brown, Keith főszerk.: Encyclopedia of Language and Linguistics. 6. kötet. Oxford: Elsevier Publishers. (2. kiadás.) 510–521.

BOURDIEU, Pierre 1973/1997. A közvélemény nem létezik. Szociológiai Figyelő 1–2, 136–145.

COOPER, Robert L.– FISHMAN, Joshua A. 1974. The Study of Language Attitudes. Linguistics, 12/136, 5–20.

CRYSTAL, David 2008. A Dictionary of Linguistics and Phonetics. Hatodik kiadás. Malden–Oxford–Melbourne–Berlin: Blackwell Publishing.

CURDT-CHRISTIANSEN, Xiao Lan–Weninger, Csilla eds. 2015. Language, Ideology and Education. The politics of textbooks in language education. New York: Routledge.

CSERESNYÉSI László 2004. Nyelvek és stratégiák (avagy a nyelv antropológiája). Budapest: Tinta Könyvkiadó.

CSERNICSKÓ István 1998. A magyar nyelv Ukrajnában (Kárpátalján). Budapest: Osiris Kiadó–MTA Kisebbségkutató Műhely.

CSERNICSKÓ István–Váradi Tamás szerk. 1998 Kisebbségi magyar iskolai nyelvhasználat. Budapest: Tinta Könyvkiadó.

DAHLSTEDT, Karl-Hampus 1976. Societal Ideology and Language Cultivation: The Case of Swedish. International Journal of the Sociology of Language 10, 17–50.

De FINA, Anna–Perrino Sabina 2011. Introduction: Interviews vs. ̒ naturalʼ contexts: A false dilemma. Language in Society 40, 1–11.

DOLNÍK, Juraj 2010. Teória spisovného jazyka so zreteľom na spisovnú slovenčinu. Bratislava: Veda.

DOMONKOSI Ágnes 2007. Nyelvi babonák és sztereotípiák: A helyes és a helytelen a népi nyelvészeti szemléletben. In: Domonkosi Ágnes–Lanstyák István–Posgay Ildikó szerk.: Műhelytanulmányok

– 152 –


a nyelvművelésről. Dunaszerdahely–Budapest: Gramma Nyelvi Iroda–Tinta Könyvkiadó, 141–153.

EDWARDS, Derek 1993. But What Do Children Really Think? Discourse Analysis and Conceptual Content in Children’s Talk. Cognition and Instruction 3–4: 207–225.

ÉKsz2 = Magyar Értelmező Kéziszótár 2003. Második, átdolgozott kiadás. Budapest: Akadémiai Kiadó.

FENYVESI Anna 2011. Nyelvi attitűdök kisebbségi kontextusban: erdélyi, vajdasági és felvidéki magyar diákok viszonyulása anyanyelvükhöz, az államnyelvhez és az angolhoz. In: In: Hires-László Kornélia–Karmacsi Zoltán–Márku Anita (szerk.), 227–234.

FAIRCLOUGH, Norman 2010. Critical Discourse Analysis: The Critical Study of Language. Second Edition. London–New York.

GADUŠOVÁ, Zdenka 2015. Alternatív tanítási módszerek alkalmazásának lehetőségei a szlovák nyelv oktatásában a magyar tannyelvű iskolákban. In: Vančo Ildikó–Kozmács István szerk.: Nyelvtanulás – nyelvtantítás. Fókuszban az államnyelv oktatása kisebbségek számára. Nyitra: Nyitrai Konstatnin Filozófus Egyetem – Bölcsészettudományi Kar, 91–104.

GAL, Susan 2004. Politická ekonómia voľby kódu. In: Štefánik, Jozef ed.: Antológia bilingvizmu. Bratislava: Academic Electronic Press, 157–170.

GAL, Susan 2006a. Contradictions of standard language in Europe: Implications for the study of practices and publics. Social Anthropology 14, 163–181.

GAL, Susan 2006b: Linguistic Anthropology. In: Brown, Keith főszerk.: Encyclopedia of Language and Linguistics. 7. kötet. Oxford: Elsevier Publishers. (2. kiadás.), 171–185.

GÖNCZ Lajos 1999. A magyar nyelv Jugoszláviában (Vajdaságban). Budapest–Újvidék: Osiris Kiadó–Forum Kiadó.

GROSJEAN, François 2004. Individuálny bilingvizmus. In: Štefánik, Jozef ed.: Antológia bilingvizmu. Bratislava: Academic Electronic Press, 39–48.

GRAMMA Nyelvi Iroda 2011. Termini Magyar Nyelvi Kutatóhálózat (szórólap)

GUMPERZ, John J.– COOK-GUMPERZ, Jenny 1982. Introduction:

– 153 –


language and the communication of social identity. In: Gumperz, John J. eds. Language and social identity. Cambridge–London–New York–New Rochelle–Melbourne–Sydney: Cambridge University Press, 1–21.

GYURGYÍK László 2013. Egy csökkenés anatómiája – a szlovákiai magyarság demográfiai folyamatai az 1990-es évektől napjainkig. In: Tóth Károly szerk.: Nyelvi jogok. A kisebbségi és nyelvi jogok helyzete Szlovákiában I. (Jogsegélyszolgálat 2009–2011).Somorja: Fórum Kisebbségkutató Intézet, 137–147.

HELTAINÉ Nagy Erzsébet 2008. A normativitás mint értékszempont a nyelvművelésben és a nyelvi tanácsadásban. Magyar Nyelvőr 132. évf., 265–278.

HIRES-LÁSZLÓ Kornélia – Karmacsi Zoltán – Márku Anita szerk.: Nyelvi mítoszok, ideológiák, nyelvpolitika és nyelvi emberi jogok Közép-Európában elméletben és gyakorlatban – A 16. Élőnyelvi Konferencia előadásai. Budapest – Beregszász: Tinta Könyvkiadó–II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola–Hodinka Antal Intézete.

IRVINE, Judith T.– Susan Gal 2009. Language ideology and linguistic differentiation. In: Kroskrity, Paul V. szerk.: Regimes of Language. Santa Fe: Santa Fe School of American Research Press, 35–83.

JAWORSKI, Adam–Nikolas Coupland–Darius Galasiński (eds.) 2004. Metalanguage. Social and Ideological Perspectives. Berlin–New York, Mouton de Gruyter.

JÄGER, Siegfried – Maier, Florentine 2009. Theoretical and methodological aspects of Foucauldian critical discourse analysis and dispositive analysis. In: Wodak, Ruth–Meyer, Michael eds.: Methods of Critical Discourse analysis. Second Edition. Los Angeles–London–New Delhi–Singapore–Washington DC: Sage, 34–61.

KESZLER Borbála szerk. 2000. Magyar grammatika. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.

KISS Jenő 1995. Társadalom és nyelvhasználat. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.

KONTRA Miklós 2003. Felcserélő anyanyelvi nevelés vagy hozzáadó? Papp István igaza. Magyar Nyelvjárások XLI: 355–358.

KONTRA Miklós 2006. A magyar lingvicizmus és ami körülveszi. In:

– 154 –


Sipőcz Katalin–Szeverényi Sándor szerk.: Elmélkedések népekről, nyelvekről és a profán medvéről. Írások Bakró-Nagy Marianne tiszteletére. Szeged: SZTE Finnugor Nyelvtu dományi Tanszék, 83–106.

KONTRA Miklós 2010. Hasznos nyelvészet. Somorja: Fórum Kisebbségkutató Intézet.

KONTRA Miklós–Németh Miklós–Sinkovics Balázs (szerk.) 2013. Elmélet és empíria a szociolingvisztikában. Budapest: Gondolat Kiadó.

KONTRA Miklós–Saly Noémi (szerk.) 1998. Nyelvmentés vagy nyelvárulás? Vita a határon túli magyar nyelvhasználatról. Budapest: Osiris Kiadó.

KOZMÁCS István 2014. A legújabb középiskolai szlovákiai magyar nyelvtankönyvek alaktani tananyaga. A tankönyvi szöveg elemzése. In: Vančo Ildikó–Kozmács István szerk., 141–154.

KOŽÍK Diana 2004. A nyelvjárásokkal kapcsolatos attitűdvizsgálatok a szlovákiai magyar pedagógusok néhány csoportjában. In: Lanstyák István–Menyhárt József szerk.: Tanulmányok a kétnyelvűségről II. Pozsony: Kalligram Könyvkiadó, 93–124.

KROSKRITY, Paul V. 2000. Regimenting languages. In: Kroskrity, Paul V. szerk.: Regimes of Language. Santa Fe: Santa Fe School of American Research Press, 1–34.

KRUMM, Hans-Jürgen 2004. Heterogeneity: multilingualism and democracy. (http://www.oru.se/Extern/Forskning/Forskningsmiljoer/HumUS/Utbildning_och_Demokrati/Tidskriften/2004/Nr_3/Krumm.pdf Letöltve: 2015. április 12.)

KUGLER Nóra 2014. A beszélő ember és a nyelv viszonya a tankönyvek által közvetített tudásban és tevékenységben (Tankönyvkritika). In: Vančo Ildikó–Kozmács István szerk., 117–140.

LAIHONEN, Petteri 2008. Language ideologies in interviews: A conversa-tion analysis approach. Journal of Sociolinguistics 12/5, 668–693.

LAIHONEN, Petteri 2009a. A magyar nyelvi standardhoz kapcsolódó nyelvi ideológiák a romániai Bánságban. In: Lanstyák István–Szabómihály Gizella szerk.: Tanulmányok a kétnyelvűségről IV. Dunaszerdahely, Gramma Nyelvi Iroda, 47–77.

LAIHONEN, Petteri 2009b. Language Ideologies in the Romanian Banat.

– 155 –


Analysis of Interviews and Academic Writings among the Hungarians and Germans. Jyväskylä: University of Jyväskylä.

LAIHONEN, Petteri 2009c. Nyelvi ideológiák a romániai Bánságban. In: Borbély Anna– Vančoné Kremmer Ildikó–Hattyár Helga szerk., 321–329.

LAIHONEN, Petteri 2011. A nyelvideológiák elmélete és használhatósága a magyar nyelvvel kapcsolatos kutatásokban. In: Hires-László Kornélia–Karmacsi Zoltán–Márku Anita szerk., 20–27.

LANSTYÁK István 1996. Anyanyelvi nevelés határon innen és túl. In: Csernicskó István–Váradi Tamás szerk, 11–16.

LANSTYÁK István 1998. Nyelvünkben – otthon. Dunaszerdahely: Nap Kiadó.

Lanstyák István 1998b. Nyelvművelésünk vétségei és kétségei. In: Kontra Miklós–Saly Noémi szerk., 74–101.

LANSTYÁK István 2000. A magyar nyelv Szlovákiában. Budapest–Pozsony: Osiris Kiadó – Kalligram Könyvkiadó–MTA Kisebbségkutató Műhely.

LANSTYÁK István 2007. Általános nyelvi mítoszok. In: Domonkosi Ágnes–Lanstyák István–Posgay Ildikó szerk.: Műhelytanulmányok a nyelvművelésről. Dunaszerdahely–Budapest: Gramma Nyelvi Iroda–Tinta Könyvkiadó, 174–212.

LANSTYÁK István 2009a. Nyelvi ideológiák és filozófiák. Fórum Társadalomtudományi Szemle 1: 27–44.

LANSTYÁK István 2009b. Nyelvművelés, nyelvtervezés, nyelvmenedzse-lés. Pozsony: Stimul. (http://ht.nytud.hu/download/Lanstyak_Istvan_Nyelvalakitas.pdf – 2013. május 4.)

LANSTYÁK István 2011a. A nyelvi ideológiák néhány általános kérdéséről. In: Misad Katalin–Csehy Zoltán szerk.: Nova Posoniensia. Pozsony: Szenci Molnár Albert Egyesület–Kalligram Kiadó, 13–57.

LANSTYÁK István 2011b. Nyelvi problémák és nyelvi ideológiák. In: Hires-László Kornélia–Karmacsi Zoltán–Márku Anita szerk., 49–58.

LANSTYÁK István 2011c. A magyar nyelv szlovákiai változatainak jellemzői. In: Szabómihály – Lanstyák szerk., 55–82.

LANSTYÁK István 2012. Nyelvi dekorizmus és a hozzá kapcsolódó

– 156 –


nyelvhelyességi ideológiák. In: Misad Katalin–Csehy Zoltán szerk.: Nova Posoniensia II. Pozsony: Szenci Molnár Albert Egyesület–Kalligram Kiadó, 13–29.

LANSTYÁK István 2014. Nyelvalakítás és nyelvi ideológiák. Szerk. Csanda Gábor. Pozsony: Comenius Egyetem (http://web.unideb.hu/~tkis/lanstyak_istvan-nyelvalak_es_nyelvi_ideol_2014.pdf Letöltve: 2015. május 31.)

LANSTYÁK István 2015. Nyelvi ideológiák (általános tudnivalók és fogalomtár). (http://web.unideb.hu/~tkis/li_nyelvideologiai_fogalomtar.pdf Letöltve: 2015. május 31.)

LAMPL Zsuzsanna 2012. A szlovákiai magyarok szociológiája. 1. kötet. Szlovákiai és magyar. Somorja: Fórum Kisebbségkutató Intézet.

LÄHTEENMÄKI, Mika 1998. On Dynamics and Stability: Saussure, Voloshinov, and Bakhtin. In: Lähteenmäki, Mika–Dufva, Hannele eds.: Dialogues on Bakhtin: Interdisciplinary Readings. Jyväskylä: University of Jyväskylä Centre for Applied Language Studies. 52–71.

LI WEI 2004. Dimenzie bilinvizmu. In: Štefánik, Jozef ed.: Antológia bilingvizmu. Bratislava: Academic Electronic Press, 24–38.

LŐRINCZ Julianna–Simon Szabolcs–Török Tamás 2014. Tanulmányok a tankönyvkutatás feladatairól, módszereiről. Bratislava: Terra.

MAITZ Péter 2006. A nyelvi nacionalizmus a dualizmus kori Magyarországon. Egy nyelvi ideológia elemei. Magyar Nyelv 102, 307–322.

McKINNEY, Carolyn–Joan Swann 2001. Developing a sociolinguistic voice? Students and linguistic descriptivism. Journal of Sociolinguistics 576–590.

MILROY, James 2001. Language ideologies and the consequences of standardization. Journal of Sociolinguistics 5, 530–555.

MILROY, James–Milroy, Lesley 1999. Authority in Language – Investigating Standard English. Third Edition. London–New York: Routledge.

MILROY, Lesley–Gordon, Matthew 2003. Sociolinguistics. Methods and interpretation. Malden–Oxford–Melbourne–Berlin: Blackwell Publishing.

http://web.unideb.hu/~tkis/lanstyak_istvan-nyelvalak_es_nyelvi_ideol_2014.pdf

http://web.unideb.hu/~tkis/lanstyak_istvan-nyelvalak_es_nyelvi_ideol_2014.pdf

http://web.unideb.hu/~tkis/li_nyelvideologiai_fogalomtar.pdf

http://web.unideb.hu/~tkis/li_nyelvideologiai_fogalomtar.pdf

– 157 –


MILROYOVÁ, Lesley–Gordon, Matthew 2012. Sociolingvistika: Metody a interpretace. Praha: Nakladatelství Karolinum.

MISAD Katalin 2009. Nyelvi kontaktusok. Szlovákiai magyar vonatkozású alkalmazott nyelvészeti tanulmányok. Dunaszerdahely: Lilium Aurum Kiadó.

MISAD Katalin 2011. Az anyanyelvi nevelés problémái a szlovákiai magyar tannyelvű oktatási intézményekben. In: Szabómihály – Lanstyák szerk., 489–500.

MISAD Katalin 2012a. A magyar szaknyelvek és a magyar nyelvű terminológia tendenciái kisebbségi helyzetben, különös tekintettel szlovákiára. In: In: Misad Katalin–Csehy Zoltán szerk.: Nova Posoniensia II. Pozsony: Szenci Molnár Albert Egyesület–Kalligram Kiadó, 86–111.

MISAD Katalin 2012b. Idegen nyelvként oktassuk-e a szlovákot? Katedra, XIX. évf. 6. sz. 20.

MISAD Katalin–Simon Szabolcs 2009. Nyelvi ideológiák és nyelvhelyes-ségi babonák egy szlovákiai magyarnyelv-tankönyvben. In: Borbély Anna– Vančoné Kremmer Ildikó–Hattyár Helga szerk., 255–262.

MOLNÁR Mária 2014. A nyelvi norma a magyar nyelvtudományban. Hungarológiai Évkönyv. 15. évf.

NEKVAPIL, Jiři 2007. Kultivace (standardního) jazyka. Slovo a slovesnost 68, 287–301.

NIEDZIELSKI, Nancy A.–Dennis R. Preston 2000. Folk Linguistics. Berlin–New York: Mouton de Gruyter.

NÚCEM – Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania (www.nucem.sk)

ONDERJOVIČ, Slovomír 2008. Jazyk, veda o jazyku, societa. Sociolingvistické etudy. Bratislava: Veda.

PERREGAARD, Bettina 2010. ’Luckily it was only for 10 minutes’: Ideology, discursive po sitions, and language socialization in family interaction. Journal of Socio linguis tics, 370–398.

PÉNTEK János 2004. A magyar nyelv szótárai, nyelvtanai, kézikönyvei és a határon túli magyar nyelvváltozatok. A Magyar Tudományos Akadémia határon túli kutatóállomásainak feladatait is ellátó nyelvi irodák állásfoglalása. Magyar Tudomány 7: 72 –726.

– 158 –


PIETIKÄINEN, Sari–Hannele Dufva 2006. Voices in discourses: Dialogism, Critical Discourse Analysis and ethnic identity. Journal of Sociolinguistics 205–224.

POKORNÝ, Ján 2010. Lingvistická antropologie. Jazyk, mysl, kultura. Praha: Grada Publishing.

POTTER, Jonathan–Derek Edwards 2001. Discursive Social Psychology. In: W. Peter Robinson–Howard Giles (eds.), The New Handbook of Language and Social Psychology. Chichester–New York: Wiley and Sons, 103–118.

PRESTON, Dennis R. 2004. Folk metalanguage. In: Jaworski, Adam–Nikolas Coupland–Darius Galasiński szerk.: Metalanguage. Social and Ideological Perspectives. Berlin–New York: Mouton de Gruyter, 75–101.

PRESTON, Dennis R. 2011. Methods in (applied) folk linguistics. Getting into the minds of the folk. AILA Review 24: 15–39.

PUCHTA, Claudia–Jonathan Potter 2002. Manufacturing individual opinions: Market research focus groups and the discursive psychology of evaluation. British Journal of Social Psychology 345–363.

RABEC István 2005. Titkos magyarok. A nyelvvesztés és identitásvesztés összefüggései. In: Vörös Ferenc szerk.: Regionális dialektusok, kisebbségi nyelvhasználat. Budapest–Nyitra–Somorja: Magyar Nyelvtudományi Társaság–Konstantin Egyetem Közép-európai Tanulmányok Kara–Fórum Kisebbségkutató Intézet, 49–55.

RABEC István 2012. A nyelvleépülés vizsgálata szlovákiai fiatalok körében. Doktori disszertáció. Budapest: ELTE BTK Nyelvtudományi Doktori Iskola.

Rámcový učebný plán pre gymnáziá so štvorročným a osemročným štúdiom s vyučovacím jazykom národnostných menšín (http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/gymnazia/rup3_vjnog.pdf Letöltés: 2015 január. 31.)

SÁNDOR Anna 2011. A magyar nyelvjárások helyzete és kutatása Szlovákiában. In: Szabómihály – Lanstyák szerk., 181–191.

SCHIFFER, Deborah 1994. Approaches to discourse. Oxford: Blackwell Publishing.

– 159 –


SEBŐK Szilárd 2012a. A metaforák és a nyelvi ideológiák kapcsolata egyes metanyelvi diskurzusokban. In: Misad Katalin–Csehy Zoltán szerk.: Nova Posoniensia II. Pozsony: Szenci Molnár Albert Egyesület–Kalligram Kiadó, 30–46.

SEBŐK Szilárd 2012b. A nyelvi ideológiák működési mechanizmusairól. Fórum Társadalomtudományi Szemle XIV. évf. 3. szám, 87–108.

SILVERSTEIN, Michael 1996. Monoglot “Standard” in America: Standardization and Meta phors of Linguistic Hegemony. In: Brenneis, Donald–Macaulay, Ronald K. S. szerk.: The Matrix of Language: Contemporary Linguistic Anthropology. Boulder–Colorado: Westview Press, 284–306.

SIMON Szabolcs 1996. Nyelvváltozatok a szlovákiai magyar tannyelvű középiskolák számára írt magyarnyelv-könyvekben. In: Csernicskó István–Váradi Tamás szerk.: Kisebbségi magyar iskolai nyelvhasználat. Budapest: Tinta Könyvkiadó, 17–27.

SIMON Szabolcs 2007. Purizmus az anyanyelvi nevelésben. In: Domonkosi Ágnes–Lanstyák István–Posgay Ildikó szerk.: Műhelytanulmányok a nyelvművelésről. Dunaszerdahely–Budapest: Gramma Nyelvi Iroda–Tinta Könyvkiadó, 119–229.

SKUTNABB-KANGAS, Tove. 1997. Nyelv, oktatás és a kisebbségek. Budapest: Teleki László Alapít vány.

SPOLSKY, Bernard 2012. What is language policy. In: Spolsky, Bernard eds.: The Cambridge Handbook of Language Policy. New York: Cambridge University Press, 3–15.

Štatistický úrad Slovenskej republiky. (http://slovak.statistics.sk/wps/wcm/ connect/e285abec-6b1c-46ea-93de-0507fc844183/Tab_5_Obyvatelstvo_trvalo_byvajuce_v_obciach_SR_podla_materinskeho_jazyka_SODB_2011.pdf?MOD=AJPERES Letöltés: 2015.1.23)

Štátny vzdelávací program, Maďarský jazyk a literatúra – Príloha ISCED 3A (http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/gymnazia/vzdelavacie_ oblasti/madarsky_jazyk_literatura_isced3a_titul.pdf Letöltve: 2013. március 14.)

SZABÓ Tamás Péter 2012. „Kirakunk táblákat, hogy csúnyán beszélni tilos”. A javítás mint gyakorlat és mint téma diákok és tanáraik

– 160 –


metanyelvében. Dunaszerdahely: Gramma Nyelvi Iroda. (http://www.gramma.sk/kiadvanyok/sztp_jav.pdf Letöltve: 2013. január. 10.)

SZABÓ Tamás Péter 2013. Egy megfigyelés – több interpretáció. In: Kontra Miklós–Németh Miklós–Sinkovics Balázs szerk., 380–396.

SZABÓMIHÁLY Gizella 2011. A magyar nyelvű oktatás Szlovákiában a rendszerváltozás után. In: Bartha Csilla–Nádor Orsolya–Péntek János szerk.: Nyelv és oktatás kisebbségben. Kárpát-medencei körkép. Budapest: Tinta Könyvkiadó, 279–316.

SZABÓMIHÁLY Gizella–Lanstyák István szerk. 2011. Magyarok Szlovákiában. Nyelv. Somorja: Fórum Kisebbségkutató Intézet.

SZÉPFALUSI István–Vörös Ottó–Beregszászi Anikó–Kontra Miklós 2012. A magyar nyelv Ausztriában és Szlovéniában. Budapest–Alsóőr–Lendva: Gondolat Kiadó–Imre Samu Nyelvi Intézet Magyar Nemzetiségi Művelődési Intézet.

SZILÁGYI N. Sándor 2002. Nyelvében él a nemzet. Regio 4: 159–177. Termini magyar-magyar szótár és adatbázis (http://ht.nytud.hu/htonline/)Termini Kutatóhálózat (http://ht.nytud.hu/ Letöltve: 2015. május 25.)TOLCSVAI Nagy Gábor 2014. Nyelvszemlélet, személyiség-, közösség-

es kultúraképzés a szlovákiai magyar nyelvtankönyvekben. In: Vančo Ildikó–Kozmács István szerk., 99–116.

TRUDGILL, Peter 1984. Sociolinguistics – An Introduction to Language and Society. New York –Victoria–Ontario–Auckland: Pinguin Books

VANČO Ildikó 2014a. A magyar nyelvtan oktatásának tantervi követelményrendszere Szlovákiában. Általános helyzetkép. Habilitációs értekezés. Debrecen.

VANČO Ildikó 2014b. A magyar nyelvtan oktatásának tantervi követelményrendszere Szlovákiában. In: Vančo Ildikó–Kozmács István szerk., 77–98.

VANČO Ildikó–Kozmács István szerk. 2014. Kisebbségi magyar nyelvtankönyvek kihívásai a 21. század elején. Nyitra: Nyitrai Konstatnin Filozófus Egyetem – Közép-európai Tanulmányok Kara – Magyar Nyelv- és Irodalomtudományi Intézet

Van LEEUWEN, Theo 2004. Metalanguage in social life. In: Jaworski–Coupland–Galasiński (eds.), 107–130.

– 161 –


VARJASI Szabolcs 2014. Jogtudatosság és nyelvválasztás összefüggései és egymásra hatásának okai egy empirikus kutatás eredményeinek tükrében. In: Klippel–Tóth szerk.: Nyelvész hallgatók – beszélő nyelvészek. Alkalmazott nyelvészeti tanulmányok 1. Szeged: SZEK–JGYF Kiadó, 88–93.

WAUGH, Linda R.–Fonseca-Greber, Bonnie–Vickers, Caroline–Eröz, Betil 2007. Multiple empirical approaches to a complex analysis of discourse. In: Monica Gonzalez-Marquez et al. (eds.): Methods in Cognitive Linguistics. Amsterdam–Philadelphia: John Benjamins, 120–148.

WODAK, Ruth–Meyer, Michael 2009. Critical Discourse Analysis: History, Agenda, Theory and Methodolody. In: Wodak, Ruth–Meyer, Michael eds.: Methods of Critical Discourse analysis. Second Edition. Los Angeles–London–New Delhi–Singapore–Washington DC: Sage, 34–61.

WOOLARD, Kathryn A.– Schieffelin, Bambi B. 1994. Language ideology. Annual Review of Anthropology 55–82.

245/2008 Z.z. Zákon z 22. mája 2008 o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov (http://www.uips.sk/sub/uips.sk/images/PKvs/z245_2008.pdf – 2015. május 25.)

Források

CSICSAY Károly–Uzonyi Kiss Judit 2012a. Magyar nyelv. Tankönyv a gimnáziumok és a szakközépiskolák II. osztálya számára. Bratislava: TERRA vydavateľstvo, s.r.o.

CSICSAY Károly–Uzonyi Kiss Judit 2012b. Magyar nyelv. Tankönyv a gimnáziumok és a szakközépiskolák III. osztálya számára. Bratislava: TERRA vydavateľstvo, s.r.o.

CSICSAY Károly–Uzonyi Kiss Judit 2012c. Magyar nyelv. Tankönyv a gimnáziumok és a szakközépiskolák IV. osztálya számára. Bratislava: TERRA vydavateľstvo, s.r.o.

KOVÁCS László 1997. Magyar nyelv a középiskola 1–4.osztálya számára. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo.

– 162 –


KOVÁCS László 1997a. Magyar nyelv gyakorlókönyv a középiskola 1. osztálya számára. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo.

KOVÁCS László 1997b. Magyar nyelv gyakorlókönyv a középiskola 2. osztálya számára. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo.

KOVÁCS László 1997c. Magyar nyelv gyakorlókönyv a középiskola 3. osztálya számára. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo.

KOVÁCS László 1997d. Magyar nyelv gyakorlókönyv a középiskola 4. osztálya számára. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo.

MISAD Katalin–Simon Szabolcs–Szabómihály Gizella 2009. Magyar nyelv a gimnázium és a szakközépiskola 1. osztálya számára. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo.

– 163 –


MELLÉKLET

MELLÉKLET 1

A kutatás során használt kérdőív:A kérdőívben nyelvvel kapcsolatos véleményeket olvashat. Azt szeretném tudni, Ön mennyire ért egyet ezekkel a véleményekkel. Miután bekarikázta a véleményének megfelelő választ, kérem, indokolja meg döntését! A kérdőív névtelen, mert fontos, hogy őszintén, legmélyebb meggyőződése, és nem a föltételezett tanári elvárások alapján válaszoljon. Szíves segítségét előre is köszönöm!

.......................................................................................................................

A kérdőív kitöltőjének adatai:1. Neme: a) férfi b) nő 2. Születési éve:.................................................................................3. Állandó lakhelye: a) falu b) város 4. Évfolyam: 5. Iskola:6. Milyen nyelven végezte/végzi alap- és középiskolai tanulmányait? a) magyar b) szlovák c) magyar is, szlovák is d) egyéb, mégpedig 7. Milyen nyelveken beszél? a) magyar b) szlovák c) romani, cigány d) angol e) német f) egyéb, mégpedig.

– 164 –


1. A nyelvész képes befolyásolni a nyelvhasználatot, fel tudja tárni az emberek beszédében található hibákat, ezért gondoskodnia kell a nyelv fejlődéséről és irányítani azt.

a) teljesen egyetértek b) részben egyetértek c) nem értek egyet

Indoklás, megjegyzés..........................................................................

............................................................................................................



Indoklás, megjegyzés..........................................................................

............................................................................................................


a) teljesen egyetérte b) részben egyetértek c) nem értek egyet

Indoklás, megjegyzés.........................................................................

............................................................................................................




............................................................................................................

– 165 –





............................................................................................................




............................................................................................................

7. A határon túli magyarok körében a szlovák, román, ukrán, szlovén stb. szavak használata nemtörődömségre vezethető vissza, a „mindegy, hogyan beszélek” felfogásra.



............................................................................................................




............................................................................................................

– 166 –


9. A magyar nyelv egyedien különleges, más nyelvektől sok tekintetben eltérő, egyedi logikájú, különösen gazdag nyelv.



............................................................................................................

10. A beszélők nemtörődömsége, nyelvi műveletlensége miatt veszélyben van a nyelvünk Magyarországon (is).



............................................................................................................




............................................................................................................

12. Minden embernek erkölcsi kötelessége, hogy ápolja, védelmezze anyanyelvét, ügyeljen épségére, tisztaságára.



............................................................................................................

13. Vannak olyan szavak/kifejezések a nyelvben, amelyek eredendően rosszak, és ezért jó volna, ha eltűnnének a nyelvből.

– 167 –




............................................................................................................

14. Az irodalmi nyelv és a köznyelv a „helyes” nyelvváltozat, a nyelvjárások és a szleng a köznye1vnek az iskolázatlan, egyszerű emberek ajkán keletkezett, hibás változatai.



............................................................................................................

15. Világviszonylatban a magyar kicsi és csekély jelentőségű nyelv, léte emiatt veszélyben forog.



............................................................................................................




............................................................................................................

További vélemények, kiegészítések, megjegyzések:

– 168 –


MELLÉKLET 2

Beleegyezés

Beleegyezem, hogy Bilász Boglárka a mai napon velem folytatott beszélgetésről készült hangfelvételt (illetve annak részeit) névtelenül felhasználja tanulmányi és tudományos célokra.

Beleegyezem, hogy a kutatás eredményei publikálásra kerüljenek.

Dátum: ..............................................

Név: ...................................................

............................................

aláírás

– 169 –


MELLÉKLET 3

A nyelvi interjúk átirataiban használt jelölések

álló betűk magyar nyelvű szövegrész

dőlt betűk szlovák nyelvű szövegrész

/-mmm mmm-/ határjelölés: 1. annak az egy szónál hosszabb szö veg rész nek a meg je lö lése, amelyre az azt követő megjegyzés vo nat kozik; 2. annak az egy szó nyi szö veg résznek a meg je lö lé se, amelyre az azt követő kérdőjel vo nat ko zik (kije len tő stb. mondatokban); 3. átfedődés (pár huzamos szekvenciák) meg je lö lé se

() akusztikai jelkimaradásban megvalósuló nagyon rövid szünet

(.) akusztikai jelkimaradásban megvalósuló rövid szünet

(..) akusztikai jelkimaradásban megvalósuló közepes(en hosszú) szünet

(…) akusztikai jelkimaradásban megvalósuló hosszú szünet

ö rövid habozás (kiskapitálissal)

öö közepes(en hosszú) habozás (kiskaptálissal)

ööö hosszú habozás (kiskaptálissal)

mhm helyeslésként használt „mondatszó”

/-mmm mmm-/? kérdő hanglejtéssel ejtett szekvencia (bizonytalanságot fejez ki)

+/. félbeszakítás vagy közbevágás

+//. Önközbevágás

– 170 –


MELLÉKLET 4

Kérdőív tanárok részére

1. Neme: a. férfi b. nő2. Születési éve: ...............................................................................3. Milyen településeken élt edig? ....................................................4. Milyen településen él jelenleg? ...................................................5. Végzettsége .................................................................................6. Hol és mikor szerezte képesítéseit?....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................7. Szakja ..........................................................................................8. Milyen tantárgyakat tanít .............................................................9. Melyik évfolyamokban tanít ........................................................10. Anyanyelve .................................................................................11. Nemzetisége hivatalosan .............................................................12. Milyen nemzetiségűnek tartja magát ...........................................13. Iskoláit milyen nyelven vagy nyelveken végezte? Alapiskola: Középiskola: Főiskola/Egyetem:14. Melyik évben kezdett tanítani .....................................................15. Hol tanít jelenleg .........................................................................16. Mióta tanít jelenlegi iskolájában .................................................17. Tanított más iskolákban is ...........................................................18. Pályafutása kezdete óta folyamatosan tanít .................................

– 171 –


19. Végzettség:alapfokú Középfokú felsőfokú egyéb (pl.

felépítményi)

édesapja végzettsége

édesanyja végzettsége

házastársa végzettsége

gyermekei végzettsége

20. Anyanyelv és nemzetiség:

magyar szlovák más:

édesapja anyanyelve

édesapja nemzetisége

édesanyja anyanyelve:

édesanyja nemzetisége

házastársa anyanyelve

házastársa nemzetisége

gyerekei anyanyelve

gyerekei nemzetisége

– 172 –


21. Milyen nyelveken beszél? Milyen szinten beszéli ezeket a nyel-veket? (anyanyelvi szinten – nagyon jól – jól – nem nagyon jól – alig néhány szót)

............................................................................................................

............................................................................................................

............................................................................................................

............................................................................................................

22. Hol/Kikkel használja ezeket a nyelveket?

............................................................................................................

............................................................................................................

............................................................................................................

............................................................................................................

Neve:

Iskolája:

Dátum:

Köszönöm, hogy válaszolt a kérdéseimre! Személyes adatait bizalmasan kezelem. Ha bármilyen további kérdése van a kutatással kapcsolatban, a következő címen felteheti: [email protected]

– 173 –


MELLÉKLET 5

A. A kérdőíves felmérés eredményei oktatási intézményenként

KSz – válaszok megoszlása N=76

Kérdés

Teljesen egyetértek

Részben egyetértek

Nem értek egyet Nincs válasz

számadat % számadat % számadat % számadat %

1 50 65,8 24 31,6 1 1,3 1 1,3

2 1 1,3 16 21,1 58 76,3 1 1,3

3 56 73,7 17 22,4 3 4 0 0

4 23 30,3 39 51,3 13 17,1 1 1,3

5 60 79 16 21,1 0 0 0 0

6 33 43,4 39 51,3 3 4 1 1,3

7 23 30,3 34 44,7 19 25 0 0

8 52 68,4 13 17,1 10 13,2 1 1,3

9 70 92,1 3 4 2 2,6 1 1,3

10 36 47,4 28 36,8 11 14,5 1 1,3

11 29 38,2 36 47,4 10 13,2 1 1,3

12 53 69,7 17 22,4 5 6,6 1 1,3

13 22 29 25 32,9 26 34,2 3 4

14 25 32,9 32 42,1 18 23,7 1 1,3

15 27 35,5 26 34,2 22 29 1 1,3

16 16 21,1 34 44,7 25 32,9 1 1,3

– 174 –


SzNy1- válaszok megoszlása N=47

Kérdés Teljesen egyetértek




1 20 42,6 21 44,7 3 6,4 3 6,4

2 1 2,1 6 12,8 40 85,1 0 0

3 36 76,6 10 21,3 1 2,1 0 0

4 11 23,4 19 40,4 16 34 1 2,1

5 33 70,2 13 27,7 1 2,1 0 0

6 21 44,7 23 48,9 3 6,4 0 0

7 6 12,8 19 40,4 21 44,7 1 2,1

8 31 66 5 10,5 11 23,4 0 0

9 41 87,2 5 10,6 1 2,1 0 0

10 16 34 14 29,8 15 31,9 2 4,3

11 15 31,9 19 40,4 13 27,7 0 0

12 24 51,1 18 38,3 5 10,6 0 0

13 15 31,9 9 19,2 22 46,8 1 2,1

14 4 8,5 12 25,5 30 63,8 1 2,1

15 12 25,5 18 38,3 17 36,2 0 0

16 2 4,3 27 57,5 14 29,8 4 8,5

– 175 –


NySz2 – válaszok megoszlása N=34





1 10 29,4 19 55,9 2 5,9 3 8,8

2 1 2,9 7 20,6 25 73,5 1 2,9

3 24 70,6 9 26,5 1 2,9 0 0

4 11 32,4 18 52,9 5 14,7 0 0

5 24 70,6 10 29,4 0 0 0 0

6 11 32,4 15 44,1 8 23,5 0 0

7 12 35,3 17 50 5 14,7 0 0

8 20 58,8 8 23,5 6 17,7 0 0

9 25 73,5 9 26,5 0 0 0 0

10 9 26,5 12 35,3 11 32,4 2 5,9

11 10 29,4 13 38,2 10 29,4 1 2,9

12 28 82,4 5 14,7 1 2,9 0 0

13 8 23,5 12 35,3 12 35,3 0 0

14 2 5,9 19 55,9 13 38,2 0 0

15 11 32,4 9 26,5 14 41,2 0 0

16 8 23,5 13 38,2 12 35,3 1 2,9

– 176 –


KM – válaszok megoszlása, N=93





1 55 59,1 31 33,3 6 6,5 1 1,1

2 6 6,5 24 25,8 63 67,7 0 0

3 67 72 23 24,7 2 2,2 1 1,1

4 35 37,6 47 50,5 11 11,8 0 0

5 76 81,7 16 17,2 1 1,1 0 0

6 52 55,9 32 34,4 8 8,6 1 1,1

7 21 22,6 33 35,5 36 38,7 3 3,2

8 60 64,5 18 19,4 14 15,1 1 1,1

9 73 78,5 18 18,4 1 1,1 1 1,1

10 40 43 39 41,9 13 14 1 1,1

11 36 38,7 34 36,6 22 23,7 1 1,1

12 66 71 19 20,4 6 6,5 2 2,2

13 27 29 37 39,8 27 29 2 2,2

14 29 31,2 30 32,3 30 32,3 4 4,3

15 44 47,3 26 28 22 23,7 1 1,1

16 23 24,7 41 44,1 27 29 2 2,2

– 177 –


B. Az kérdőív egyes kérdéseire adott válaszok százalékos megoszlása grafikonokon szemléltetve

1. A nyelvész képes befolyásolni a nyelvhasználatot, fel tudja tárni az emberek beszédében található hibákat, ezért gondoskodnia kell a nyelv fejlődéséről és irányítani azt.


– 178 –




– 179 –




– 180 –


7. A határon túli magyarok körében a szlovák, román, ukrán, szlovén stb. szavak használata nemtörődöm ség re ve zet hető vissza, a „mindegy, hogyan beszélek” felfogásra.


– 181 –


9. A magyar nyelv egyedien különleges, más nyelvektől sok tekintetben eltérő, egyedi lo gikájú, különösen gazdag nyelv.

10. A beszélők nemtörődömsége, nyelvi műveletlensége miatt veszélyben van a nyel vünk Magyarországon (is).

– 182 –



12. Minden embernek erkölcsi köteles sé ge, hogy ápolja, védelmezze anyanyelvét, ügyeljen épségére, tisztaságára.

– 183 –


13.Vannak olyan szavak/kifejezések a nyelvben, amelyek ere den dően rosszak, és ezért jó volna, ha eltűnnének a nyelvből.

14. Az irodalmi nyelv és a köznyelv a „helyes” nyelvváltozat, a nyelvjárások és a szleng a köznye1vnek az is ko lá zat lan, egy szerű emberek ajkán keletkezett, hibás vál to zatai.

– 184 –


15. Világviszonylatban a magyar kicsi és csekély jelentőségű nyelv, léte emiatt ve szély ben forog.


– 185 –


– 186 –


MELLÉKLET 6

A kutatás során készült nyelvi portrék

1. kép: KSz-1 2. kép: KSz-2

3. kép: KSz-3 4. kép: KSz-4

– 187 –


5. kép: KSz-5 6. kép: NySz1-1

7. kép: NySz1-2 8. Kép: NySz1-3

– 188 –


9. kép: NySz1-4 10. kép: NySz2-1

11. kép: NySz2-2 12. Kép: NySz2-3

– 189 –


13. kép: NySz2-4

BILÁSZ BOGLÁRKA

NYELV ÉS IDEOLÓGIAISKOLAI METANYELVI DISKURZUS

SZLOVÁKIAI MAGYAR KÖZÉPISKOLÁKBAN

Vydala Univerzita Komenského v Bratislave vo Vydavateľstve UK

Technická redaktorka: Kristína VozákováKorigovala autorka

Rozsah 190 strán, 9,55 AH, 9,89 VH, prvé vydanie, náklad 20 výtlačkov

vytlačilo Polygrafické stredisko UK v Bratislave

ISBN 978-80-223-4412-8

Documents

BILÁSZ BOGLÁRKA NYELV · A kutatás első szakasza során, mely a diákok metanyelvhaszná-latára, nyelvi attitűdjeire irányult, azonban még több kérdés vetődött fel. Tudatosítottam,