TIDSSKRIFT FOR BØRNE- & UNGDOMSKULTUR

AU GUST 1995 NR 35

BØRN OG MEDIER

BØRN OG MEDIER

(

Tidsskrift for Børne- & Ungdomskultur nr. 35 1995: Børn og Medier © 1995 by forfattere og Børne- og UngdomsKulturSammenslutningen Redaktion: Flemming Motiritsen, Erik Stærfeldt, jens Ager Hansen, Carsten Jessen, Karen Quist, Jørgen Kjær og Alfred Iversen Tidsskriftet er sat med Century Old Style, Futura og Frutiger Bagsidefoto: Lars Henningsen Grafisk layout: Alfred Iversen Sats og tryk: Linde Tryk, Risskov ISSN: 0907-6581

Tidsskriftet udgives med støtte fra: Kulturministeriets bevilling til almenkulturelle tidsskrifter

Mekanisk, fotografisk eller anden mangfoldiggørelse af dette tidsskrift er ikke tilladt ifølge gældende dansk lov om ophavsret

Tidsskriftet udgives af: Børne- og UngdomsKulturSammenslutningen cl o Jydsk Pædagog-Seminarium, Skejbyvej 29 DK-8240 Risskov. Danmark Tlf. 8621 751 2 (lokal 27) Fax. 8621 01 33

BUKS i BYEN: Vester Alle 3, Opgang C DK-8000 Århus C . Tlf. 861 9 1 1 23 Fax. 8618 0088

Børne- og UngdomsKulturSammenslutningens arbejdsgruppe: Annette Bendixen {8622 7676) , Karen Marie Demuth {8699 41 50), Ed Ep­stein (3139 5699) , jens Ager Hansen (861 7 4038) , Esben Hulgård (8626 01 52) , Alfred Iversen (861 0 0803) , Carsten Jessen (8621 1 856) , Helle john­sen (8623 1956) , Jørgen Kjær {8624 1 627) , Søren Langager (3142 9269) , Britta Liboriussen, Erik Lyhne (861 5 8030) . Niels Mors {861 5 0673) , Flem­ming Mouritsen (861 5 8355) , Henrik Kaare Nielsen (8616 071 6) , Karen Quist (861 8 5951 ) , Hanne Rasmussen {8695 0496) , Lisbeth Saugmann {8613 1826) , Lone Norlander Smith {8622 6243) , Niels Sterum (8649 4605), Henny Dalsgård Stouby {8621 1 1 33) , Erik Stærfeldt {861 5 2083) , Karsten Tuft (8625 1352) . Henrik T arp Vang (867 4 0407) .

Indhold

Forord 7

Per Eskildsen: Costa Kalundborg 1 1

Per Eskildsen: Den allersidste dans - en mediedag med 4 8 børn 1 9

Birgitte Holm Sørensen: Børns reception af medier 37

Carsten ]essen: Computeren i børnehaven - Rapport fra et forsøgsprojekt 45

Kenneth Hansen: Asgård - Et forslag til anvendelse af sociokulturelle resurser ved overføring af informationsteknologisk kompetence i nye indlæringsmiljøer 63

Henning Pryds : Real World - Når vi bliver »Virkelige« for hinanden. Om demokratisering og interpretationsret i TV 91

jan Esmann og Carsten ]essen: Cyber-psykose - En debat om computerspil og medievold 1 09

Indhold 5

Forord

Børn, unge og elektroniske medier har været et brandfarligt emne gennem de sidste mange år, og der er næppe tal på de debatter, der har raset om den sag. Mest iøjnefaldende er diskussionerne om medievoldens påvirk­ning, som blusser op i pressen, hver gang voldssager involverer børn eller unge. Mindre fremtrædende, men ikke mindre væsentlig, er diskussioner­ne om kvalitet, som frem til i dag har været præget af en vis nedvurdering af de såkaldt »nye« medier, som TV, video og computerspil. TV er som be­kendt fordummende og passiv underholdning, film skal ses i biografen, og computerspil er en stærkt asocial aktivitet.

På det seneste har disse holdninger imidlertid ændret sig. En direkte sammenhæng mellem vold i medier og reel vold er f.eks. ikke længere så selvindlysende. I den seneste officielle rapport om medievold, som blev ud­sendt i marts i år, og som er udarbejdet for Kulturministeriet af et ekspert­udvalg, der har gennemgået den tilgængelige forskning på området, hed­der det i konklusionen:

»Som helhed synes de undersøgelser, der ligger til grund for denne sammenfatning, ikke at give belæg for, at voldsskildringer på levende billeder i sig selv kan afføde voldelig adfærd hos normalt fungerende børn og unge«.

Mens medieforskning traditionelt har interesseret sig for at påvise, hvor­dan børn og unge blev negativt påvirket af medierne, og hvor der tidligere var en relativ klar enighed mellem forskere og medieundervisere om, at det vigtigste var at lære børn at »Styre« deres medieforbrug (helst til et minimum) , så har forskningen på det seneste skiftet både retning og hold­ning. TV ses f.eks. ikke længere som en passiv aktivitet, hvor seeren ukritisk tager imod og lader sig fylde med mediets budskaber. Faktisk mener en hel del af medieforskerne idag, at det slet ikke er muligt at fast­sætte, hvad budskaber i medierne er, uden at se på hele den situation, mediet opleves i. TV -udsendelsers betydning ligger ikke indbygget i udsendelsen i sig selv, men skabes først i receptionen - i mødet med mod­tagerne - og receptionsundersøgelser har vist, at seerne tager sig store

Forord 7

friheder, når de tolker TV. Derfor vender medieforskningen sig mere og mere mod analyser af receptionen og den kontekst, denne foregår i.

Børns TV-forbrug er jo f.eks. i langt de fleste tilfælde en social aktivitet, konkret i familien og i en bredere forstand som en del af eller en forud­sætning for lege. Unge ser TV og video som en central del af det sociale samvær. Nogle af de unge ser - og diskuterer - Reverly Hil/s sammen, andre foretrækker at se actionprægede videofilm, mens de aktivt forholder sig til såvel indhold som spedal effect. Først her skabes betydningen, og en ensidig påvirkning eller ligefrem forførelse fra mediernes side findes ikke.

Medierne og deres betydning for børn og unge (og voksne med iøvrigt) kan med andre ord ikke skilles skarpt ud fra resten af hverdagslivet, og de elektroniske medierne kan ikke blot unuanceret afvises som skadelige og fordummende i sammenligning med traditionelle medier som bøger, teater og »rigtige« film.

Dette nummer af tidsskriftet har elektroniske medier som emne. Artik­lerne behandler emnet ud fra meget forskellige synsvinkler, men alle med blik for mediernes muligheder og positive sider. , ,3"

Per Eskildsen beskriver to medieprojekter med børn,! Ø� fortæller histo­rie med lyd/dias. Per Eskildsen skriver bl.a. , at børn i dag» . . . har let ved at beherske billedsproget og de massekulturelle fortælleformer, men det bety­der ikke, at de er bevidste om deres brug af mediernes sprog. Skal de have mulighed for at videreudvikle det billedsprog, de er vokset op med, behøver de hjælp fra voksne«.

Birgitte Holm Sørensens artikel handler om den nyorientering indenfor medieforskningen, som kort er beskrevet ovenfor. Hun skriver bl.a. , at» .. . på baggrund af de senere års forskning må man antage, at børn generelt betragtet forholder sig aktivt, ud vælgende og betydningsdannede i deres anven­delse afTV«.

Carsten Jessen beskriver i sin artikel et forsøgsprojekt med computere i børnehaver, hvor formålet var at undersøge, hvordan børnene selvstæn­digt tilegnede sig computeren, og hvilken betydning maskinen har for deres legekultur. Det hedder bl.a. i artiklen: »Computeren modtages altså ikke passivt af børnene, og der er heller ikke blot tale om en 'afkodning'. Der foregår aktivt en bearbejdning af maskine og programmer, som omformer og tilpasser dem til børnenes legeunivers. Og først her får computeren sin egent­lige rolle og sin betydning«.

Den efterfølgende artikel af Kenneth Hansen handler også om børn og computere. Kenneth Hansen præsenterer et projekt med titlenAsgård, som er et forslag til, hvordan et aktivt indlæringsmiljø kan indrettes på en utra-

8 Børn og Medier

ditionel måde med brug af computere og med rum for børnenes egen kultur.

Artiklen Real World - når vi bliver >>virkelige« for hinanden af Henning Pryds handler om demokratisering og om tolkning i og af TV. Henning Pryds analyserer her MTV-serien Real World, som også har været sendt på dansk TV. Han viser, hvordan TV-serien konstruerer en optisk position for det private individ, hvori det - gennem interpretation af de begivenheder og hændelser, som TV bringer ind i hjemmet fra det sociale og kulturelle fælles - kan interpretere sig selv.

Tidsskriftets sidste artikler vender tilbage til et af de faste diskussions­emner indenfor området: Medievold. Det sker i en lidt utraditionel form, idet vi her har bedt Jan Esmann og Carsten Jessen om at fortsætte en diskussion om computerspillet Doom II, som startede i medierne ved årets begyndelse, da Jan Esmann under overskriften Cyber-psykose offentliggjor­de en kronik, hvori han hævdede, at spillere af Doom II fik psykiske pro­blemer, som kunne føres tilbage til spillet. Vi bringer dels den oprindelige kronik, dels flere indlæg og modindlæg fra de to nævnte, der fra hver sit ståsted diskuterer computermediets (eventuelle) skadelig påvirkning.

Redaktionen Juli 1 995

Forord 9

ER DU IOÅR ELLER MERE . . . OG K,AN DU LIDE AT TEGNE, 5A MØD OP PA LØVVANG BIBLIOTEK •• ii,Øl lf'!ØJee Cb VÆR MED TIL AT LAVE. EN FLOT LYD- LYSBILLEDFILM SOM ' VISES BAGEFTER ....

A l O Børn og MecHer

Costa Kalundborg

Af Per Eskildsen

Hvis man vil producere nogle lyd/ dias-film meget hurtigt. kan det nemt gøres på mindre end et par timer (inkl. montering af de færdige billeder i rammer). Lægger man dertil ca. l O minutter, er der også tid til at se de fær­dige film på lærredet.

Jeg vil her beskrive metoden gennem et konkret eksempel fra en efter­middag på Løvvang Bibliotek i Nørresundby.

Betingelserne Jeg blev kontaktet af bibliotekaren, som ønskede at åbne biblioteket en søn­dag eftermiddag for en grcuppe større børn i området. Man ville gerne have, at der skete lidt andet end ved de normale bogudlån på hverdage. Hvis det kunne lade sig gøre, ville de gerne have mig til at lave en lyd/ dias-film med børnene, som de kunne se inden de gik hjem. Tidspunktet lå fast - 3 timer fra kl. 14.00-17.00.

De øvrige betingelser kunne jeg selv bestemme. Da det var umuligt på forhånd at sige, hvor mange børn der ville komme, måtte jeg forberede et forløb, der kunne laves for 2 til 100 børn. Jeg ville ikke sætte antalsbe­grænsning på; dog valgte jeg at lave en aldersbegrænsning på l O år og op­efter, da jeg på det tidspunkt mente, at de større børn ville gøre arbejdet mere overskueligt og homogent. Derfor udarbejdede jeg en plakat, som biblioteket modtog ca.l4 dage før jeg skulle komme. (Se modstående side).

Jeg havde altså 3 timer til min rådighed, og indenfor dette tidspunkt skul­le børnene instrueres, filmen produceres og vises. Her er der altså ikke tid til at komme til fotograf for at få film fremkaldt o.s.v. , så det var en anden metode, der måtte tages i anvendelse. Der var heller ikke tid til de store diskussioner om emne, lyd m.v.

Jeg mødte forventningsfuld op på biblioteket en times tid før børnene ville komme. Der var flere bibliotekarer til at hjælpe mig, hvis det blev nød-

Per Eski ldsen : Costa Kalundborg 1 1

vendigt De blev hurtigt sat ind i mine overvejelser. Nu ventede vi så spændt på at se, om der overhovedet kom nogle børn.

Det gjorde der. De 2 første der kom var 2 drenge på ca. 5 år. De opfyld­te slet ikke alders begrænsningen, men deres bedende blikke kunne jeg slet ikke stå for, så de kom ind. Så dukkede der 2 drenge op på deres knaller­ter, de var ca. 1 5-1 6 år. Det havdejeg heller ikke regnet med, men da de var over 10 år, opfyldte de jo betingelserne. Heldigvis var de øvrige børn, der nu dukkede op, fra ca. 8-1 1 år. Der var nu samlet en gruppe på ca. 15 børn og vi kunne gå igang. Det var jo et overskueligt antal børn, og bortset fra aldersspredningen mente jeg, det var en passende gruppe at lave lyd/ dias­film med.

Å 1 2 Børn og Medier

Fremsti l l i ngen af d iasbi l lederne Så gik vi igang. Jeg fortalte børnene lidt om dias-billeder og fortalte, hvad mine planer gik ud på. De skulle bl.a. lave nogle dias-film, den ene som en slags tegneserie. Billederne skulle sættes i dias-rammer og vises samtidigt med, at der blev spillet noget musik. Først lavede de en enkel film, idet de lagde forskellige små blade og fjer direkte i dias-rammer, som vi derefter så i nogle diasbetragtere.

Herefter fik børnene udleveret et A4-ark med teksten til Shubidua­sangen Costa Kalundborg. (Se næste side) . Den varer 3 minutter og 40 sekunder - dermed tiden på den film, de skulle producere. I venstre sides margen havde jeg tegnet en aflang kasse, hvorpå børnene kunne markere de steder i teksten, hvor de »Så billeder«. Så kunne de hurtigt danne sig et overblik over, hvor mange billeder filmen ville indeholde. Desuden havde jeg tegnet et dias med markering af, hvor nummeret på de enkelte dias skulle placeres o.s.v. Disse ting ville gøre den senere montering af bille­derne meget nemmere og skabe det nødvendige overblik over hele filmen.

Da børnene havde fået markeret hvilke billeder, de syntes dækkede filmen bedst, indtegnede de numrene på sangen og fordelte de enkelte op­gaver imellem sig. Herefter udleverede jeg et A3-papir med indtegnede felter i formatet 3,84 x 5, 76 cm. (nedfotograferet til A4-størrelse giver det lys billedformatet 24 x 36 cm.) . Med sorte tuschpenne lavede børnene for­holdsvis hurtigt de enkelte tegninger. En fordel ved det meget lille tegne­format er bl.a. , at børnene tegner mere enkelt og symbolsk.

De enkelte tegninger blev nu klistret på et enkelt ark og herefter ned­fotograferet til A4-format på en overheadtransparent. Da tegningerne nu fremstod i lysbilledformatet 24 x 36 cm. , manglede der blot at klippe de enkelte billeder ud og montere dem i glasløse diasrammer (glasløse ram­mer er de billigste, og filmen på transparenten er så stærk, at den hverken »slår« sig under fremvisningen eller tager skade af almindelig berøring) .

Nu fremstod diasbillederne i sort/hvid udgave, men medfarve-filtpenne kunne der nu males direkte på plasticfilmen (med almindelige tuschpenne vil farven let kunne gnides af, og de dækker heller ikke så godt som filt­penne) . Farverne er transparente. Efter farvelægningen kunne vi nu mon­tere de færdige billeder i magasinerne, klar til fremvisning.

Per Eskildsen: Costa Kalundborg 1 3 A

COSTA KALUNDBORG

Der er sket en forurening af den ydre atmosfære så meteorologerne har lovet at vi nu får bedre vejr. Eskimoerne får solstik og Sahara bli'r til is og Danmark bli'r det nye tropeferie-paradis.

Så er du træt af Sydens sne og slud: Ta'til det varme nord.

Ta' til Costa Kalundborg hvor de slanke palmer står og svajer blidt for brisen bag Jens Hansens bondegård.

Fang en haj i Køge Bugt. Spis af kærlighedens frugt. Rejs til Danmark, det er billigt, det er smukt.

Har du smagt en frikadella, den er bare sønder­jysk. Få en snak med de lokale, de kan også tale tysk. Hvis du vil være helt så tag til Harboøre Strand. Ud for Villa Cheminova ruller tromlerne i land.

Så er du træt af Sydens sne og slud: Ta' til det varme nord.

Ta' en weekend-tur for to på kamel til Holstebro Undervejs skal vi besøge en fabrik der laver sko.

Vi har også fin kultur. Se, et smukt bornholmerur made in Hong Kong, så er vi sikre på det duer.

Ta' til Costa Kalundborg hvor de slanke palmer står og svajer blidt for brisen bag Jens Hansens bondegård.

Fang en haj i Køge Bugt. Spis af kærlighedens frugt. Rejs til Danmark, det er billigt, det er smukt.

1 4 Børn og Medier

81LLE.D WR. Hf]( ffl HVID RETSIDE

� 12

ME.LODI: 3:40M1N. VANDRETTE &ILLa>�

Filmene vises Herefter gik vi hen på den lokale skoles store biograf for at se, hvad det egentlig var, der var blevet lavet. En stor kulsort biograf med et kæmpe­lærred og stereo højttalere holder opmærksomheden fanget. Betingelser­ne for fremvisningen var optimale.

Mens Shubidua's sang lød ud i salen, og billederne dukkede op på skær­men, var det en flok stolte børn, der så sit produkt og til sidst klappede af sig selv. Tegningerne, de havde siddet og arbejdet med i absolut mini­format, fremstod nu her som nogle kæmpebilleder, de slet ikke havde forestillet sig. Melodien forbandt de enkelte billeder med hinanden, og der­med fremstod serien homogen trods den store forskellighed i børnenes tegninger. Et kollektivt arbejde mellem børn, som normalt ikke har meget til fælles, var fuldendt. Selvfølgelig ville de se deres film igen, og efter denne ekstra forestilling (og en ekstra, ekstra) var klokken 1 7.00, og børnene gik hjem.

Spørgsmål fra børnene Når børn (som f.eks.i dette tilfælde) laver nogle dias-film, er der meget at være nysgerrige overfor. Overraskende impulser opstår, uventede indfald ser dagens lys. Kombinationen af billede og lyd kan i sig selv være igang­sættende og befordre nysgerrighed, undersøgelser, undren og reflektio­ner. Det kan udvikle nye ideer. Måske er det første gang barnet har for­bundet områder, som det ikke tidligere har sat i forbindelse med hinanden. Der er rig mulighed for, at børnene får anvendt deres nysgerrighed til at finde løsninger.

Under hele processen ved arbejdet med Costa Kalundborg opstod der mange henvendelser og diskussioner om indhold af tekst, billede og lyd. Det er vigtigt, at der hele tiden er tid og plads til børnenes undren, reflek­tioner og eksperimenter. De skal have mulighed for at stille spørgsmål til det, de er igang med, og de skal have svar.

Som princip bør den voksne kun besvare de spørgsmål, som børnene selv stiller. Ofte fristes vi voksne til at give børnene svar på nogle spørgs­mål, de end ikke har stillet.

Nogle svar bør være meget konkrete, mens andre blot er en ide til - eller starten på en dialog om - hvor det er muligt at opsøge den information, der efterlyses. Nogle svar kan resultere i udfordrende genspørgsmål eller kon­frontationer med nye sammenhænge. Børn spørger naturligvis i forvent­ning om at få et svar. Den voksne må da i hvert enkelt tilfælde vurdere bag-

Per Eskildsen: Costa Kalundborg 1 5 Å

/, �(\( . : ... � •' ·'· . ·�

;·�··: ·. ·.: ·�:�.=· � . . .. l t ·.•. ; l.i· ••••

• •• • : · • • �-.·. · · ·� · · · , ·· . · ·

.·

.·.� .. r� .• • . l • .. • • •

Der er sket en forurening af den ydre atmosfære, så metrologerne har lovet, at vi nu fAr bedre vejr.

Øl LJ,JGT

og Danmark bli' r det nye tropeparadis.

1,

og svajer blidt for brisen bag Jens Hansens bondegård.

IO,

2.

Eskimoerne fAr solstik og

5,

Så er du træt af Sydens sne og slud: T a' til det vanne n6rcl.

8,

Fang en haj i Køge Bugt.

1/,

Rejs til Danmark, det er billigt, det er smukt

1 6 Børn og Medier

3.

Sahara bli'r til is,

Ta' til Costa Kalund!Xlrg hvor de slanke palmer står

'·

Spis af kær1ighedens frugt

Har du smaqt en frikadella, den er bare Sønderjydsk,

13,

�lle.. l:.,._\_... \ �l)il l

Få en snak med de lokale, de kan også tale tysk.

Ta' en week-endtur for to på kamel til Holstebro

19,

Se et smukt bomholmerur made in Hong Kong,

'"·

Hvis du vil være helt, så l!lg til Harboøre Strand. Ud for Villa Cheminova ruller tønderne i land.

1?.

Undervejs skal vi besøge en fabrik der laver sko.

så er vi sikre på det duer.

IS,

Så er du træt af Sydens sne og slud: T a· til det vanne oorcl.

IB,

Vi har også fin kultur.

o.s.v.

Per Eskildsen: Costa Kalundborg 1 7 A

grunden for spørgsmålet, før man svarer. Stilles spørgsmålet blot, fordi det nemmeste er, at få en voksen til at løse problemet? Er det nødvendigt med et helt konkret svar, eller er det vigtigt at provokere barnets egen mening frem?

Et godt svar kan lægge op til en dialog med barnet (eller børnene imel­lem) . Målet må da være, at børnene selv tager stilling til problemet og finder frem til en for dem acceptabel løsning. Herved opstår muligheden for, at barnet får en oplevelser af, at dets egen vurdering også har værdi. De må gerne opleve, at der findes spørgsmål, hvortil der findes mange forskellige svar, og at der er spørgsmål, den voksne ikke ved noget om. Så kunne det jo være, at børnene gennem sine undersøgelser senere kunne give den voksne de rigtige svar.

Jeg vil afslutte med et lille udpluk af de mange spørgsmål og svar, der opstod under arbejdet med Costa Kalundborg:

- Hvordan ser Kalundborg Domkirke ud? - Vi er jo så heldige at være på et bibliotek, så du kan sikkert finde et billede i en bog her.

- Staves det »Bite Sjøn«? - Nej . . . øh . . . »Bitte Schon«, tror jeg nok.

- Har en kamel en eller to pukler? -jeg mener, den har to pukler, men vi kan jo kigge efter i en bog.

- Hvad er >>kultur«? - Tja . . . det er et svært spørgsmål . . . Har du selv et bud på det?

-H.C. Andersen . . . er det >>kultur«? -ja, det vil jeg da mene.

- Osse, hvis han har en snotklat i næsen? -ja, det mener jeg . . . hvad er din mening?

Per Eskildsen er seminarielærer ved jysk Pædagog-Seminarium i Århus. Han har bl.a. udgivet bogen »Lyd/Dias - et spændende medie i arbejdet med børn og unge«, 1989.

Å 1 8 Børn og Medier

Den allersidste dans - En mediedag med .48 børn

Af Per Eskildsen

Altid vil jeg mindes denne aften Altid vil jeg huske denne dans Våren i dit blik Smilet om din mund Altid vil jeg mindes denne stund

Den allersidste dans før vi går hjem Før solen og en ny dag bryder frem Endnu er du mig nær Endnu er natten vor Og yndig er den sidste vals Før vi går

Et møde med din mund før vi går hjem Det ønsker jeg mig kun før vi går hjem En aften er forbi Du hvisker mig godnat jeg kysser dig på gensyn du jeg har aldrig følt himlen så nær som nu

Kim Larsens version af denne »Sjæler« lyder ud fra båndoptagerens højt­taler. 48 børn fra 3. klasse på Risskov Skole sidder musestille på gulvet og prøver at danne sig en masse »indre billeder« til musikken/teksten. De har fået til opgave at lave en lyd/ dias-film med udgangspunkt i denne sang.

Per Eskildsen: Den allersidste Dans 1 9 A

Sådan startede det Skolebiblioteket på Risskov Skole havde kontaktet mig for at for at spørge, om jeg havde lyst til at tilrettelægge en temadag for 2 klasser, hvor børne­ne skulle prøve at lave en lyd/ dias-film. Tidsrammen for denne dag lå fast: jeg kunne disponere over en onsdag fra kl. 8.30- 13.30. Indenfor denne ram­me skulle forløbet/produktionen være afsluttet. Umiddelbart lød det som en stor mundfuld, men der lå jo også en spændende udfordring i at kaste sig ud i noget nyt. man ikke havde prøvet før. Så jeg tøvede ikke med at sige ja .

. Forarbejdet begynder· Jeg valgte at invitere børnene hen på min arbejdsplads (Jydsk Pædagog Seminarium), som ligger ca. 25 minutters gang fra Risskov Skole. Der blev udformet et brev til børnene og deres forældre med en beskrivelse af tema­dagens program samt en opfordring til at medbringe penalhus, madpakke, drikkelse og svømmetøj (der var mulighed for en tur i seminanets svøm­mehal i en eventuel pause under »filmoptagelserne«) . Der var i det hele taget lagt op til en festlig og anderledes skoledag.)

A 20 Børn og Medier

Struktur for forløbet Under de givne rammer er det nødvendigt at strukturere forløbet forholds­vis stramt. Børnene skulle gerne opleve dagen som en sjov leg, men der skulle også foreligge et færdigt produkt.

Igennem arbejdet med at producere »indre billeder« og gøre dem syn­lige skulle børnene gøre nye erfaringer og være stolte af deres produkt. Derfor valgte jeg følgende struktur:

Dagens forløb - Børnene bliver modtaget ved seminariets hovedindgang, og vi går til det

tildelte lokale - Kort velkomst, præsentation og instruktion om dagens forløb - Forskellige eksempler på lysbilleder projiceres op på lærredet - Eksempler på lyde . . . (hvad tænker I på, når I hører denne lyd, dette styk-

ke musik) - Ved hjælp af diverse udklædningstøj , viser jeg på nogle børn, hvordan

man kan blive »smuk« - »grim« - »stærk« - »gammel« - »motorbølle« o.s.v. Præsentation af de materialer, der var til rådighed: farver, papir, kulørt modellervoks, stof, ugeblade, udklædningstøj o.s.v.

- Fotografiapparater og stativer bliver demonstreret - Rundvisning på seminariet udendørs/indendørs til alle de steder, hvor

børnene måtte være og kunne hente inspiration, finde rekvisitter og lave optagelser. Især kælderen med sine mange depoter som minder om gode gamle pultelofte, skulle vises.

Under alle disse punkter skulle der naturligvis være plads til spørgsmål fra børnene. Men der skulle ikke gives eksempler på, hvordan den konkrete opgave kunne løses.

Det videre forløb, de sidste instruktioner Børnene bliver delt i 8 grupper. Denne fordeling havde deres lærere lavet inden ankomsten ud fra deres kendskab til børnene.

Hver gruppe får tildelt en dias-film (36 billeder) . Desuden modtager de et bundt kartotekskort ( 13 x 8 cm.), hvorpå de skulle tegne/skrive om hvert enkelt billede, de ville anvende i deres dias-serier. Herved kunne de også få en fornemmelse af, hvor mange billeder de behøvede for at fortælle deres

Per Eskildsen: Den allersidste Dans 2 1

Å 22 Børn og Medier

historie. For at få historien til at hænge sammen, kunne de også lave rene »tekstbilleder« (ligesom f.eks. i en Chaplin-film). Med sådanne kort er det også muligt at lægge hele forløbet af en dias-film frem på bordet, diskute­re og justere. Kortene skulle i det hele taget hjælpe børnene med at få over­blik og styr på det, de ville lave(en slags drejebog).

Kim Larsens sang Den allersidste dans bliver nu under dyb stilhed spil­let 2 gange, hvorefter børnene går igang med at producere billeder. Bånd­optageren kunne lånes med af grupperne, så de kunne høre melodien/teks­ten, så ofte de ønskede det. Dette tilbud blev brugt flittigt; til sidst kunne de fleste sangen udenad.

lysten som drivkraft De voksne skulle udelukkende »Være til rådighed« (konsulenter), når bør­nene bad om teknisk hjælp - f.eks. ved isætning af film, fotooptagelser, lys­sætning o.s.v. - men de voksne skulle ikke blande sig i børnenes fortolk­ninger, billedsprog m.v.

Børnene måtte spise deres mad, når det passede dem. Der var ingen for­styrrende klokker, der fortalte, at nu var der frikvarter. »Er det rigtigt?«, spurgte nogle.

Hvordan gik det så? Det var en glædelig overraskelse at iagttage, hvor forskelligt grupperne greb opgaven an, valgte tema, metode og materialer. Jeg havde egentlig for­ventet, at de i højere grad, end tilfældet blev, ville »kopiere« hinanden. Det skyldtes måske, at de bevidst valgte at arbejde meget forskellige steder på seminariet (udendørs, indendørs, kælder, l. etage o.s. v.). Deres film var ind­til videre hemmelig. Jeg var desuden usikker på, om børnene ville opfatte Kim Larsens tekst meget bogstaveligt og f.eks. kun lave dansende par o.s.v. , men sådan gik det slet ikke. Der blev faktisk produceret 8 meget selv­stændige og originale versioner med overraskende temaer.

Børnene gik til opgaven med stor entusiasme, og det var tydeligt at kon­statere, hvor let de havde ved at beherske billedsproget og de massekultu­relle fortælleformer, selvom det dermed ikke betød , at de selv var bevidste om deres brug af mediernes sprog. Skal de have mulighed for at videre­udvikle det billedsprog, de er vokset op med, behøver de hjælp fra voksne.

I dette projekt skete det helt naturligt, når børnene tilkaldte en voksen for at drøfte forskellige sider/problemer ved deres produktion. Alle grup­per benyttede sig mere eller mindre af denne mulighed. Det er en klar

Per Eskildsen : Den allersidste Dans 23 A

"·

boV5e

J) e.

Å 24 Børn og Medier

fordel for forståelsen af et sådant projekt, at det er børnene, der gennem deres spørgsmål lægger op til en dialog, istedet for at den voksne hele tiden besvarer spørgsmål, som ikke er stillet.

Lyd/ dias-produktionerne afsluttes Efterhånden som grupperne blev færdige med deres produktioner, blev de eksponerede diasfilm afleveret. Desværre kunne vi ikke afslutte dagen med at vise resultaterne for hinanden; filmene skulle jo først fremkaldes og sæt­tes i rammer. Men vi fik en klar aftale om, hvornår de fik dem at se.

Der blev ryddet op. Først når en gruppe havde afsluttet deres arbejde, viste de synlig interesse for, hvad de andre havde lavet. Der blev udvekslet oplevelser og erfaringer. Mange var overrasket over, at de andre grupper havde opfattet musikken/teksten helt anderledes end dem selv.

Flere af grupperne havde først nu tid til at spise deres madpakker. Da alle var færdige, blev der lige tid til en velfortjent tur i svømmehallen.

Færdiggørelsen og verdenspremiere Af tidsmæssige årsager måtte jeg selv nogle dage senere montere dias­billederne i rammer. Rækkefølgen på billederne var ikke noget problem. Her viste børnenes tegninger/tekster og numre på kartotekskortene -drejebogen - i hvilken rækkefølge billederne skulle sættes ind i magasi­nerne. Børnene havde suverænt bestemt, hvad jeg skulle gøre.

Temadagen resulterede i et godt produkt. Et godt produkt og en spæn­dende proces, som jeg tror, børnene vil huske og hente inspiration/ erfa­ringer fra.

Det var en fornøjelse senere at komme på Risskov Skole og vise de fær­dige lyd/dias-film for børnene. Først da musik og billeder »smeltede sam­men« i et kæmpe-format på lærredet, fik børnene det fulde overblik over, hvad de egentlig havde lavet på 5 timer en onsdag formiddag.

Per Eskildsen: Den allersidste Dans 25 Å

Hvilke temaer valgte børnene? l. En »musikvideo« med Kim Larsen og hans orkester Bellami. Både

indendørs og udendørs optagelser. En pige danser til musikken med en stor stangdukke, som også får den allersidste dans (børnene i udklæd­ningstøj, tegninger , billeder fra ugeblade m.v.).

2 . Et flot, farverigt og frækt parisermodeshow med drenge som »damer« og piger som »mænd« (børnene i udklædningstøj m.v.).

3. En mands allersidste dans. Han fumler nemlig og danser »forkert« og får som tak et kæbestød af sin stærke kvindelige partner, så han langsomt smelter (her arbejdede børnene udelukkende med figurer lavet i farvet modellervoks og papkulisser).

4. Man kommer i fængsel, hvis man drikker for mange bajere, men det er da muligt med lidt fantasi at bryde ud igen og fortsætte, hvor man slap (børnene i udklædningstøj m.v.).

5. At se en kærlighedsfilm i fjernsynet med Fred Astaire er så inspireren­de for et ægtepar, at de får lyst til at gå en måneskinstur - inden TV­A visen, som de da heldigvis også når hjem til (lavet som tegneserie og med udklip fra ugeblade).

6. Bajere og risengrød kan være en farlig cocktail - ikke mindst når man får for meget af begge dele (børnene i udklædningstøj m.v.).

7. Når man kommer kørende i sin nye bil med 2 flotte kvinder, er det tem­melig ydmygende senere at blive båret tilbage i den, bare fordi man har været tørstig (børnene i udklædningstøj , bil i 1/1 i pap).

8. At bestille 4 øl til vennerne er bare hyggeligt, men gentager det sig 4 gange i hurtig rækkefølge, falder selskabet i søvn og det bliver ikke mu­ligt at gennemføre en allersidste dans (børnene i udklædningstøj m.v.).

Nu giver disse beskrivelser naturligvis ikke et retfærdigt billede af de meget inspirerende film, børnene fik lavet. Den slags skal naturligvis ses i sit rette sammenhæng med lyd og billede forenet. Men det kan måske alligevel give et lille billede af de forskellige fortolkninger, børnenes brugte til den sam­me »lydkulisse«. Desuden kan den slags film ikke vurderes nuanceret nok, uden oplevelsen af den proces der har ligget bag - alle de sjove forslag, skøre påhit, grin og vurderinger som børnene udførte.

Den allersidste dans varer 2 minutter og 40 sekunder. En gruppe anvendte 36 billeder til fortolkningen, mens andre kun brugte 7 billeder. Hastigheden i billedskiftene tilpasses, så antallet af billeder og teksten i musikken.

I dette tilfælde blev der anvendt overblænding ved fremvisningen. D.v.s. at 2 lysbilledfremvisere er forbundet via en overblændingsenhed. Under

Å 26 Børn og Medier

fremvisningen er dias-billederne fordelt i 2 magasiner og bliver skiftevis projiceret op på lærredet, hvilket giver en blød overgang og en mere »filmisk« virkning. Disse skift kan variere fra 1 - 10 sekunder. Men der er naturligvis tale om enkeltbilleder, hvilket betyder, at børnene må forholde sig mere bevidst til billedsproget og udvælgelsen af centrale ting i deres historie. Den manglende bevægelse fremtvinger tanker om, hvilke infor­mationer et billede indeholder, og i hvilken sammenhæng det skal indgå. Det er nærmest som i en tegneserie, hvor de »manglende« billeder må dannes hos tilskueren selv. Herudover er lyden også med til at sammen­kæde enkeltbillederne og kan populært sagt hjælpe med at vise de billeder, der ikke eksisterer. I film og videoproduktion er bevægelsen med (mediets sjæl er bevægelse) - også i tilfælde hvor den er overflødig for den historie, man ønsker at fortælle.

Per Eskildsen: Den allersidste Dans 27 A

Å 28 Børn og Medier

Per Eskildsen: Den allersidste Dans 29 A

de e--r l f(J.�gs-let clJe. slt'ft?r wd/ j) J h� be��c)JX' for-� ro.

A 30 Børn og Medier

IY\å ]eg �e. om To ØL ClJ

eT to.d R ,, ;?en�rød ?

Hvorfor g i k det så godt? ]eg vil pege på nogle af årsagerne:

Børnene var i god tid inden temadagen blevet orienteret af deres lære­re på skolen, som selv syntes, det var spændende at prøve. Børnene kunne mærke, at jeg deltog som instruktør, fordi jeg havde lyst til det. ]eg er over­bevist om, at børn meget hurtigt fornemmer om de voksne >>er med« og tror på projektet, og at børn kan noget. Det viste vi gennem både ord og hand­ling. Opgaven, der skulle løses, og rammerne for dagen var tydelige. Vi sat­sede på at orientere og præsentere børnene for alt det, de måtte, istedet for at fokusere på begrænsningerne. Der blev ikke vist konkrete løsningsfor­slag på opgaven.

Det har selvfølgelig også haft betydning for børnene, at rammerne var lagt udenfor deres egen skole; børnenes nysgerrighed var optimal. Den daglige rytme med ringeklokke, mad på bestemt tid o.s.v. var ophævet. Hele dagen rummede det samme tema, som kunne ses fra mange synsvinkler. Børnene fik kun svar på de spørgsmål, de selv stillede o.s.v.

Sammenfattende kan det siges, at børnene fik mulighed for at modtage udfordringer - undersøge - undres - reflektere - stille spørgsmål - få svar -handle, og den voksnes rolle var at skabe mulighed for, at disse elementer kunne trives. En arbejdsform, som også er anvendelig i projekter, hvor man laver andet end lyd/ dias-film.

Per Eskildsen: Den allersidste Dans 3 1

l }t a,n -e.-r r fiAUJ J ufl b(J.,r-e. Poi<t<-er''

'HV@f(or er de-r in9en der Bitler d, Ml �-e. JYI et M''��� 2

e

·y i m·� he/1 ere t

h j em,,

Å 32 Børn og Medier

Processen g iver de værdifulde erfaringer Det er naturligvis et stort øjeblik, når man efter en masse tanker, ideer og arbejde med en lyd/ dias-film endelig er nået frem til det tidspunkt; da filmen skal vises for første gang. Min erfaring er dog den, at dette øjeblik nok er spændende, men det kan sjældent måle sig med processen ved at lave filmen. Alle de uforudsete situationer, man kommer ud for at skulle løse, alle de oplevelser, som heldigvis ikke kan planlægges i detaljer bag et skrivebord. Det er disse oplevelser, som de børn, jeg har arbejdet med, gang på gang vender tilbage til, selv flere år efter at filmen er færdig. Børnene husker bedre disse situationer end selve filmen.

Det er vigtigt, at man ikke gør sig for mange overvejelser, inden man kaster sig ud i at lave dias-film med børn. De mange overvejelser fra den voksnes side kan hindre børnenes muligheder for at improvisere. Det vil ofte virke fastlåsende i situationer, hvor børnene selv får nye og originale ideer. Det skal der være rigelig plads til. Det betyder også noget for bør­nenes fornemmelse af at have reel indflydelse på indhold og form.

Det betyder ikke, at man nødvendigvis bør forlade en god historie eller et tema, men jo mere plads og indflydelse børnene føler de har, jo mere engagerede bliver de. Deres improvisationer bliver meget friere, deres sprog blomstrer.

Første gang man giver sig i lag med en lyd/ dias-serie med børn, kan man ikke forlange, at de skal kunne overskue hele processen eller have den nød­vendige tekniske viden. Derfor er det den voksnes viden og erfaring, de i begyndelsen må støtte sig til. Men børnene lærer hurtigt, og hvis der er tale om, at man laver flere film med samme børnegruppe, vil børnene efter­hånden kunne overtage langt de fleste funktioner selv.

Erfaringer får man først, når man selv arbejder med tingene Still-billedet lægger i høj grad op til fordybelse. Det skærper børnenes evner til at sammentænke de enkelte billeder til en helhed.

Det tempo, produktionen kræver, passer fint til børn. Processen er lang­som og trinvis. De fejl, de eventuelt laver, kan hurtigt rettes igen. Resulta­tet af processen er kun positivt, idet børnene efter hver justering er blevet en lille smule klogere.

Indholdsmæssigt er det vigtigt for børnenes forståelse og engagement, at de film, man laver sammen med dem, tager sit udgangspunkt i deres hver­dag, og hvad de er optaget af Derfor bør der principielt ikke være emner, som børnene har foreslået, som man ikke kan beskæftige sig med. Ved at

Per Eskildsen: Den allersidste Dans 33 Å

følge disse regler, er der en mulighed for, at børnene i arbejdet med lyd/ dias-mediet kan:

l. Lære at samarbejde 2. Forbedre deres verbal- og kropssprog 3. Blive trænet i gensidig tænkning 4. Lære at lave billeder med »indersiden af hovedet« 5 . Stimuleres i deres udvikling fra konkret til abstrakt tænkning 6. Få styrket deres nysgerrighed 7. Få selvtillid 8. Få afløb for tanker og fantasi 9. Få deres følelser legaliseret lO.Opleve medbestemmelse 11. V ære med, selvom man ikke er god til at læse, tale eller skrive 12.Få større forståelse for, at de billeder, man konsumerer gennem f.eks.

TV og ugeblade, ofte er en udvalgt og bearbejdet del af virkeligheden

Sidst, men ikke mindst vigtigt:

Gennem arbejdet med lyd/ dias-mediet, får vi voksne ofte meget vigtige infor­mationer om børnene og deres liv - informationer som måske aldrig ville se dagens lys.

Per Eskildsen er seminarielærer ved jysk Pædagog-Seminarium i Århus. Han har bl.a. udgivet bogen »Lyd/Dias - et spændende medie i arbejdet med børn og unge«, 1989.

A 34 Børn og Medier

'� .· __,., .. ( . " .,. � � .. . · .

.

l ... ��

. ,. . .

Per Eskildsen: Den allersidste Dans 35 A

36 Børn og Medier

Børns reception af medier

Af Bi rg itte Holm Sørensen

Nyorienteringen inden for medieforskningen Megen af forskningen vedrørende børn og TV har fokuseret på mediernes negative indflydelse på børn og unge. Det gælder hovedsageligt den tid­ligere forskning, men også senere arbejder som f.eks. Wiin (1985) og Post­man (1987 og 1989) , hvor børns passivitet i forbindelse med TV-sening har været et nøglebegreb.

Forskernes syn på samspillet mellem børn og medier har vekslet. I effektforskningen fra 20' erne og 30' erne var påvirkning et nøglebegreb, og påvirkningen blev anset for at være betydelig. I anvendelsesteorierne, som var fremtrædende fra 50' erne, blev mediernes indflydelsen anset for at være mere begrænset og i høj grad individ og social variabel. Inden for den kri­tiske medieteori, som prægede medieforskningen i 60'erne og 70'erne, har indflydelsen - hovedsagelig forstået som ideologisk prægning - på længe­re sigt og i samspil med den samfundsmæssige udvikling været betragtet som væsentlig. Denne teori har afsat en tendens til et kulturpessimistisk syn på børns medieanvendelse. Fra 80' erne har receptionsforskningen be­tonet børns aktive medvirken under sening og mediernes betydning som videns- og oplevelsespotentiale.

Receptionsforskningen, som er en forholdsvis ny forskningsretning, lægger vægten på receptionen, idet den tillægger modtageren en central rolle. Modtageren ses som aktiv deltager i betydningsproduktionen - som den der mere eller mindre aktualiserer medieproduktets betydning i kom­munikationsprocessen.

Receptionen kan siges at være den betydningsdannelse, der skabes hos modtageren under og efter et kommunikationsforløb i en bestemt konteks­tuel situation. Receptionsforskningen ser tilegnelse af medieindholdet i for­hold til modtagerens hele livssituation og i forhold til den situation, som receptionen foregår i. Tilegnelsen af medieindhold ses som en bearbejd­ningsproces, hvor modtagerens psykiske, sociale og kulturelle forudsæt­ninger træder i et dynamisk interaktionsforhold til medieindholdet

Birgitte Holm Sørensen: Børns reception af medier 37 A

I den empiriske receptionsforsknings metodiske tilgang lægges vægten på den kvalitative tilgang, specielt på de kvalitative empiriske modtager­analyser. Disse kombineres i mere eller mindre grad med analyse af medie­programmer og afsenderforhold. I de kvalitative modtageranalyser indgår der færre modtagere, og det åbne dybdeinterview er en meget anvendt metode.

Hovedinteressen ligger på afkodningsprocessen. Men der har dog her­sket teoretiske og erkendelsesmæssige uenighed om, hvorvidt det hoved­sageligt er medieproduktet, der er afgørende for modtagerens betyd­ningsdannelse, eller om det er modtagerens psykiske, sociale og kulturelle forudsætninger, der er bestemmende.

Resultaterne af receptionsforskningen har bidraget til en nuancering af synet på relationen mellem børn og medier. Denne forskning gør op med forestillingen om barnet, som passivt påvirkes af medierne. De erfaringer, viden og holdninger, som børnene har erhvervet, aktiveres og anvendes i relation til det enkelte medieprodukt Dette bevirker, at deres oplevelser og betydningsdqnnelser i mere eller mindre grad bliver af forskellig karakter.

I de senere år har en del forskere orienteret sig mod at se på nogle af »gevinsterne« ved børns mediebrug. Dette har hovedsageligt været under­søgelser af TV-anvendelse. Disse har vist, at TV for børn fungerer som et videns- og oplevelsespotentiale, som børn aktivt udnytter (Davis, 1 989) (Gynter og McAleer, 1 990) . Hodge og Tripp ( 1 986) har f.eks. set på, hvor­dan en speciel TV-tekst bliver afkodet, hvordan betydning dannes i afkod­ningsprocessen, og hvorledes børns reception af TV-produktion relaterer sig til deres sociale liv. Deres undersøgelser viser, at børn er i en konstant og aktiv interaktion for at få mening i deres sociale erfaringer og at TV spiller en vigtig rolle i denne interaktion.

Opmærksomheden i forhold til den kontekst, seningen foregår i, har i de senere år øget interessen for at undersøge familiens· brug af TV i hjem­met. Dette har ført til en opmærksomhed overfor metoder, der kan tilgode­se denne interesse. Opmærksomheden er hos nogle medieforskere i denne sammenhæng blevet rettet mod metoder, som kendes fra etnografien.

Lull, amerikansk sociolog og medieforsker, har i en undersøgelse af TV's placering i familielivet og familiens sociale brug af TV, anvendt etnografi­ske metoder (Lull, 1 990) . Palmer (1 986) har i forbindelse med børn arbej­det med deltagerobservationer af 8-9 årige og 11 - 12 årige børn i deres hjem for at undersøge karakteren af børns interaktion med TV. Undersøgelsen viste bl.a. , at børn ser TV med en stor variation i deres opmærksomhed. Opmærksomheden varierede fra en meget løs »monitoring« til en dyb kon­centration. Den løse »monitoring« var ofte kombineret med andre aktivite-

Å 38 Børn og Medier

ter, som børnene foretog sig samtidig med, at de så TV eller holdt sig orien­teret om f.eks. via lyden, hvad der foregik på TV, for så at »hoppe på«, når der var noget der fængedel.

På baggrund af de senere års forskning må man antage, at børn gene­relt betragtet forholder sig aktivt, udvælgende og betydningsdannede i deres anvendelse af TV. Børns medieanvendelse er af særdeles kompleks karakter, idet der spiller mange faktorer ind, som har betydning for den måde, som børn og unge anvender medierne på. Det gælder det individu­elle, det familiemæssige, det sociale, kammeratskabsgruppen, det kultu­relle, tilgang til medier m.v. Børns medieanvendelse kan ikke anskues isoleret som et forhold mellem barnet og mediet, men må indgå i en større helhed, som omfatter hele deres livspraksis - d.v.s. de psykologiske, socia­le - herunder de nære TV-kontekstuelle, fysiske, kulturelle og politiske for­hold.

Hvilken betydning har TV's specielle fonnsprog for børns opfattelse? Det specielle formsprog, der er karakteristisk for film og TV, giver ofte anledning til »fejltydninger« hos mindre børn. Det gælder f.eks. zoom, redi­gering, klip, indtoning og slow-motion. Begrebet fejltydninger skal forstås ud fra et voksenperspektiv og i relation til de konventionelle kulturelle kodeanvendelser, hvor disse formelle elementer indgår. 8 års alderen ser ud til at være omdrejningspunkt for, hvornår børn begynder at forstå, at disse elementer kan anvendes for at formidle oplevelser.

I forbindelse med en reklamefilm for en kage testede man, hvordan børn opfattede kagens størrelse, når der blev zoomet og klippet (Acker og Tiemens, 1981). 5 årige børn tror, når der zoomes ind på en genstand, så »vokser« genstanden i bogstavelig forstand - altså at der sker er en form for trylleri. Hvis genstanden vises i forskellige størrelser gennem klip, hvil­ket indbærer, at genstanden forandres i hak, så tenderer børn til at opfatte genstanden som konstant i størrelse. Men børn under 5 år havde tydnings­problemer m.h.t. størrelse, både når der var tale om zoom og klip.

Omkring 7 års alderen har børn erhvervet en form for viden om zooming som et teknisk fæmomen, men først ved 10-11 års alderen har de erhver­vet en fuldstændig forståelse.

Når konteksten ved klip ændres, kan det også give anledning til, at børn ikke opfatter, at det er den samme person eller genstand. F.eks. hvis en dukke skifter plads. Med hensyn til person- eller figurkonstans konklude­rer Noble (1975) , at børn under 6 år ikke altid vil genkende de samme per-

Birgitte Holm Sørensen : Børns reception af medier 39 A

soner i forskellige omgivelser - også selv om de ser det samme program uge efter uge. Men børn over 6 år kan i nogle tilfælde også have de samme problemer.

Sammenholdes klip med indtoning, så opleves klip i nogle sammen­hænge som havende en mere magisk virkning end indtoning. Hvis f.eks. en person umotiveret kommer frem på skærmen ved klip, så kan det af min­dre børn opfattes som en form for trylleri, mens indtoning, hvor personen langsomt kommer tilsyne, opleves mere drømmende.

Slow-motion bruges ofte i filmsproget til at angive fantasi, drømme­tilstand eller for at skabe illusion om fortid. Flere undersøgelser viser imid­lertid, at først ved 8-9 års alderen er børn istand til at tolke disse koder på denne måde (Rydin, 1983) .

Endelig kan nævnes visuelle metaforiske beskrivelser, som børn i skole­alderen normalt har svært ved at tolke. Det har imidlertid vist sig, at hvis børn spores ind på dette felt, så bliver de opmærksomme overfor det, når de ser film og TV. Det gælder iøvrigt flere af de nævnte forhold vedrøren­de TV's formelle formsprog. Hvis børn i hjem, børnehave eller skole får hjælp og vejledning, når de ser TV, udvikler de hurtigere en kompetence i deres TV-opfattelse.

Børns opfattelse af et TV- eller Almindhdd knyttet 61 et narrativt fonøb Hvis man fokuserer på fortællingen i en film- eller TV-produktion, så er der flere, der forskningsmæssigt har beskæftiget sig med, hvor meget børn på forskellig alderstrin opfatter af et narrativt forløb. En samlet udredning er vanskelig, idet der indgår flere forhold, som først omhandler de metodiske tilgange, hvor der har været anvendt flere forskellige metoder. Dernæst er film og TV-produktionernes form og indhold forskellig, og det samme gælder børnenes psykologiske, sociale og kulturelle relationer til disse.

Den overvejende del af forskningen viser, at børn under 7 år tenderer mod at opfatte en fortælling som en samling episoder uden indbyrdes sammenhæng, og helt op til 8 års alderen kan fortællingen opleves meget tilfældig og brudagtig. Men det er vigtigt at slå fast, at det meget afhænger af karakteren af produktionen - f.eks. om det er en TV-produktion, som er lavet specielt til børn, og hvor der i form og indhold er taget hensyn til mindre børns måde at opfatte på, eller om det er en »voksenproduktion«.

Imellem 8 og 11 år øges opfattelse af fortællingen meget markant. Men også for denne aldersgruppe er det igen afhængig af, hvor kompliceret fortællingen er opbygget. Mindre børn husker de mest aktive og hændel-

A 40 Børn og Medier

sesrige scener i en fortælling, men ikke årsag og konsekvenser, ligesom deres moralske domme er baseret på det observerede fremfor årsagen. Fortællestrukturen betragtes som en støtte for at huske de væsentlige episoder, og allerede fra 5 års alderen har børn en vis »indsigt« i fortælle­struktur.

Ved 12 års alderen har de fleste børn udviklet en kompetence i opfattel­se af et film- og TV-indhold, som bl.a. sætter dem istand til at koble motiver til og konsekvenser af en hændelse. Men igen er dette afhængigt af, hvor kompliceret TV-produktionen er opbygget. Selvom børnene formår at formidle en god helhedsopfattelse af fortællingsforløbet, så er der ofte et langt spring til at have fattet de mere dybereliggende budskaber og even­tuelle tematiseringer.

Med hensyn til at koble det sete til egne vurderinger så finder Palmer {1986) , at den mest udtalte forskel på de 8-9 årige og de 11-12 årige er, at de 8-9 årige mest taler om specifikke TV-programmer og fremkommer med deres mening ved at fortælle om hændelser fra TV-programmerne, mens de 11-12 årige bedre kunne udtrykke, hvad de mente, i generelle termer og så illustrere det med eksempler fra deres sening {lbid s.17) .

Når børnene synes at have en god opfattelse af et TV-produkt, som nogle undersøgelser viser, jvf. ovenstående - f.eks. når 4 årige kan huske det væsentligste indhold og gengive det i en logisk rækkefølge - kan det for­klares ud fra den psykologiske afstand til hændelser, konflikter, personer og miljøer. Når denne afstand er lille, har barnet normalt en god opfattelse.

Børns skemadannelser i relation ti l fortæl lestruktur »Selvom jeg er bange for at se det, ved jeg godt, at det ender godt«.

Denne udtalelse, som kom fra en 6 års pige, der så en uhyggelig scene i en film, udtrykker, hvad flere undersøgelser peger på: at børnene allerede i fØ}:skolealderen på baggrund af deres erfaringer med fiktionsformer på TV og i litteraturen danner en form for skema eller elementer til indsigt i for­tællestruktur, som dels er styrende for deres forventninger til opbygnin­gen i TV-programmerne og dels indgår i afkodningsprocessen.

Dette før-skema, som man kunne kalde det hos de mindre børn, udvik­les til et skema, som for barnet indholder forestillinger om, hvordan for­tællinger er opbygget.

Efterhånden forbedres skemaet, og der udvikles flere skemaer for nar­rative strukturer. Disse skemaer bruger børnene som pejlinger i deres film-

Birgitte Holm Sørensen: Børns reception af medier 4 1

og TV-reception, idet de hjælper dem til at selektere, skabe sammenhæng og hæfte sig ved det, der er vigtigt for plottet.

Men det er ikke kun på det receptive plan, at børnene anvender disse skemaer. Også når børnene selv producerer video, er disse narrative skemaer meget fremtrædende og ofte styrende for, hvordan børnene opbygger forløb i video.

Børns tolkn ing af fiktion og vi rkel ighedsrepræsentation Tegnefilm og virkelighedsprægede film, som indeholder overdrivelser og usandsynlige fænomener - f.eks. film, hvor personer gør ting, der er umu­lige at gøre i virkeligheden, som f.eks. at flyve (Pippi Langstrømpe og Super­man) - har udover den oplevelsesmæssige funktion for børn ifølge Hodge og Tripp (1986) også den funktion, at de lærer at sondre mellem fiktion og virkelighedsrepræsentation. Allerede som 4-5 årige opfatter børn disse pro­duktioner som fantasiprodukter.

Virkelighedsprægede fiktionsprogrammer, som ikke indeholder oven-. nævnte overdrivelser og usandsynligheder, opfattes af førskolebarnet som gengivelse af virkelighed, fordi de ligner virkeligheden. F.eks. tror de, at familien i Det lille hus på prærien eksisterer i virkeligheden, og at der jævn­ligt bringes optagelser fra familiens liv.

Omkring 7-8 års alderen begynder børnene at forstå, at det er menne­sker, som spiller roller, og de begynder at indse at meget af det, der vises på TV, er fiktivt. Derefter følger en periode, hvor handlinger og personer vurderes som rimelige og sandsynlige i forhold til virkeligheden. Efter­hånden kommer barnet til en erkendelse af, at virkeligheden repræsente­res på forskellig måde på TV. De erkender, at nyhedsudsendelser, reklame­film, tegnefilm og underholdningsprogrammer er forskellige former, hvis indhold har forskellig »påstået« realismeværdi.

Ved 12 års alderen, når deres tænkning har nået et mere abstrakt niveau, kan de opfatte, at psykologiske forhold i fiktionsproduktionerne kan refe­rere til forhold i virkeligheden. Men på trods af at deres opfattelser og vur­deringer er blevet nuancerede, kan de stadig have svært ved at tolke fik­tionsprogrammer. Jo mere fiktionsprogrammerne ligner virkeligheden, desto sværere har børnene .ved at forholde sig til dem som fiktion. F.eks. er visse kriminatserier af unge blevet opfattet som autentiske.

Informationsprogrammer - f.eks. TV-Avisen - opfattes af børn som sand repræsentation af virkeligheden. Men når det gælder et indhold, som bør­nene har erfaringer med, anvender børnene disse erfaringer i vurderingen af sandhedsværdien på TV i forhold til virkeligheden.

Å .42 Børn og Medier

Børn i 1 2 års alderen skulle udviklingspsykologisk være i stand til at opfatte det, der foregår på TV-skærmen, som »konstrueret virkelighed«. Men om det enkelte barn når til dette udviklingsniveau i den alder, er bl.a. afhængig af de muligheder, som barnet har haft for at få bearbejdet det sete med forældre eller andre voksne. Børn, som har erhvervet viden om film og har erfaring med praktisk billedarbejde, opfatter tidligere end andre film som bearbejdet og konstrueret.

Noter l . Aktiviteterne, der er tale om, er f.eks. : lave lektier, lege med kæledyr, læse, passe søskende, lave eller bygge ting, lege med legetøj , spille med spil, tegne, spise mid­

dag, tale, synge og danse . Se endvidere Palmer (1 986 s.63) .

Litteratur Acker, S.R. & Tiemens, R. K. : »Children's Perceptions o f C hanges in Size of Tele­

vised !mages«. In: Human Communication Research, 7, 4. 1 98 1 . Davis, M.M.: »Television is Good for your Kids« . London. 1 989.

Gynter, B. & McAleer, ].L.: »Children and Television - The one Eyed Monster« . London & New York. 1 990.

Himmelweit, H.T. , Oppenheim, A.N. & Vince, P.: »Television and the Child«. London. 1 958.

Hodge, R. & Tripp, D.: »Children and Television«. Cambridge. 1 986.

Lull, ] . : »Inside Family Viewing. Etnographic Research on Television' s audiences«.

London & New York. 1 990.

Nielsen, N.AA. : »Børn ser TV« . Forskningsrapport 2B, DR. København. 1 990. Noble, G.: »Children in Front of the Small Screen« . London. 1 975. Palmer, P.: »The Lively Audience. A study of children araund the TV-set« . Sydney. London. Boston. 1 986. Postman, N.: »Når barndommen forsvinder« . Hekla. 1 987. Postman, N.: »Fagre nye TV-verden«. Hekla. 1 989.

Rydin, 1 . : »Våxa med TV« . PUB 17. SR. Stockholm. 1 983.

Winn, M. : »The Plug-In Drug« . New York. 1 985.

Birgitte Holm Sørensen er lektor i mediepædagogik ved Danmarks Lærerhøj­skole i København.

Birgitte Holm Sørensen: Børns reception af medier 43 A

Computeren i børnehaven - Rapport fra et forsøgsprojekt

Af Carsten Jessen

Computeren er i de senere år blevet almindelig i skoler, fritidshjem og klub­ber, men det er stadig sjældent at se den i danske børnehaver. Det skyldes givet, at der eksisterer en udbredt modstand mod teknologien hos pæda­goger, der ikke anser computeren for en passende aktivitet for mindre børn. Computeren betragtes på linie med TV som en form for »passiv underhold­ning«, der kan gøre børnene asociale, begrænse deres fantasi og virke destruerende på legen.

Frygten for, at computeren kan skade børn, er børnehavepædagoger ikke alene om. Både lærere, forældre og pædagoger er i almindelighed betænkelige overfor computeren som underholdning og legetøj, herunder især overfor computerspil. I mange af de fritidshjem og klubber, der har computere, er der opstillet stramme regelsæt, som f.eks. regler om, at det enkelte barn kun må spille i et bestemt antal minutter om ugen.

Det er naturligvis vigtigt at beskytte leg og fantasi, men den udbredte skepsis overfor computeren som legetøj bygger imidlertid ikke på erfarin­ger eller på viden om maskinens effekt. Der er nærmere tale om løse anta­gelser, der gang på gang er fremført i såvel medierne som i den pædago­gisk-psykologiske faglitteratur siden 70'erne, og der savnes videnskabelige undersøgelser, der kan be- eller afkræfte antagelserne. Nok er der udført en lang række undersøgelser af pædagogisk og udviklingpsykologisk art om børn og computere, som er et varmt emne i dag, men disse under­søgelser har stort set kun beskæftiget sig med computerens muligheder som redskab i undervisning, og diskussionen om børn og computere har derfor primært handlet om, hvordan teknologien kan anvendes til effektiv indlæring.

I denne artikel beskrives nogle af resultaterne fra et forsøgsprojekt med computere i børnehaver gennemført sommeren 1994. Projektet er en del af et humanistisk forskningsprojekt ved Odense Universitet med titlen Børns computerkultur, hvor formålet er at kortlægge børns egen uformel­le brug af computere, og analysere hvordan mediet henholdsvis påvirker

Carsten Jessen : Camputeren ; børnehaven 45 A

og indoptages i den eksisterende legekultur. I det delprojekt, som beskri­ves i denne artikel, var det primære formål at undersøge, hvad børn i børne­havealderen stiller op med en computer, hvordan den indgår i og eventuelt påvirker deres sociale samvær og leg. Det er et felt, som hidtil kun i mindre omfang er gjort til genstand for undersøgelser. Det betyder dog ikke, at emnet ikke har været berørt, for det er en helt almindelig antagelse, at børn er gode til selv at finde ud af at betjene en computer, og at der i den forbin­delse foregår selvstændige læreprocesser. Eksempler på sådanne lærepro­cesser nævnes også forbavsende ofte i rapporter fra forsøgsprojekter med børn og computere, men de gøres sjældent til genstand for nærmere over­vejelser eller analyser.

Det er blandt andet disse selvstændige læreprocesser, som er i fokus i det projekt, der beskrives her. Til forskel fra de fleste tidligere undersøgel­ser er det imidlertid ikke computeren i sig selv, der er undersøgelsens genstand, men den hverdagspraksis i børnehaverne, maskinen indgår i -d.v.s. den legekultur, børnene selvstændigt skaber (for en nærmere defini­tion af legekultur, se f.eks. Mouritsen 1 984 og 1 987) . Det er påstanden her, at det først er gennem denne hverdagspraksis, hvor børnene aktivt forhol­der sig til computeren, at maskinen får tildelt sin rolle og får sin betydning.

Undersøgelsens metode og teoretiske grundlag er dels hentet fra antro­pologisk og etnografisk inspirerede legeforskning, der i de senere år har spillet en stadig større rolle indenfor børneforskningen (se f.eks. Sutton­Smith, Schwartzman, Mouritsen og Arn.) . og dels fra nyere medieforsk­ning, der har udviklet sig bort fra »effektundersøgelser« af mediernes virkning baseret på test og laboratorieundersøgelser. Det er sket på bag­grund af en stigende erkendelse af. at mediernes betydning for børn og unge ikke kan isoleres til et simpelt påvirkningsforhold, hvor medierne »påtrykker« en passiv modtager et budskab. Modtageren ses i stedet som en aktiv »afkoder« af medierne, og det betyder, at budskabet er afhængigt af modtagerens alder, køn, kulturelle baggrund og af den situation. mediet anvendes i. I den nyere medieforskning urlskilles medierne ikke som selv­stændige faktorer, men søges i stedet analyseret som en del af hverdags­livet, der udgør rammen (konteksten) for den måde, hvorpå medierne »af­kodes« (se f.eks. Birgitte Holm Sørensens artikel i dette tidsskrift) . I projektet her kan man sige, at legekulturen udgør konteksten for børnenes »afkodning« af computeren.

Projektet blev gennemført i to forskellige børnehaver, hvoraf den ene gennem ca. halvanden år havde haft computere. Denne børnehave har en konsekvent åben-plan pædagogik, hvor børnene har fri adgang til alle institutionens faciliteter, herunder computeren, der dog ofte må styres med

Å 46 Børn og Medier

tidsbestilling på grund af populariteten. I den anden børnehave er børne­ne tilknyttet bestemte stuer, og der er tale om en del planlagte aktiviteter. Børnene siver dog også rundt i institutionen, især om eftermiddagen, hvor aktiviteterne er mindre faste, men generelt blev brugen af computeren her struktureret af de voksne, så børnene i bestemte perioder havde adgang til maskinen. I denne børnehave var computeren et nyt fænomen.

I begge institutioner var der i projektperioden opstillet to computere, en Apple Macintosh, der blev udstyret med det, man kunne kalde »seriøse« programmer - bl.a. tegneprogrammet KidPix og programmet Millies Math House, der bedst kan beskrives som en blanding af undervisning og spil (et såkaldt »edutainment«-program) . De andre computere var Windows PC' ere med en blanding af undervisningsprogrammer og spil. Der blev i løbet af projektperioden på ca. fire måneder løbende foretaget observa­tioner, primært via af videooptagelser.

Computeren som legetøj En undersøgelse af computerens betydning kunne tage udgangspunkt i selve computeren som medie og i de enkelte computerprogrammers struk­tur og indhold. Det er selvsagt væsentlige sider af sagen, men der er en oplagt fare ved en sådan fremgangsmåde. Computeren har i dag en helt særlig status for os, og vi gør os ikke mindst af den grund en mængde forestillinger om, hvordan computeren påvirker børn og unge. I de fleste forsøgsprojekter og i forskningen går man ukritisk ud fra, at computeren har en særlig effekt, som man sætter sig for at afdække. Disse forestillin­ger, der har baggrund i en almindelig, men ofte ubevidst antagelse i pæda­gogisk tænkning om, at viden tilføres børnene udefra (i forhold til medier ofte tænkt som »aftryk«) , gør det vanskeligt at få øje på, at computeren måske ikke udgør en særlig eller selvstændig påvirkningsfaktor. Hvis man hele tiden har opmærkarnheden rettet mod, hvad computeren måtte gøre ved børnene, så skygger det for at få øje på, at børn ofte gør helt andre ting med computeren end forventet og forudsat. Det skal der refereres nogle eksempler på i det følgende. Først et, der ikke stammer fra denne under­søgelse, men er hentet fra Levin og Kareev (1980} . De beskriver, hvorledes to drenge anvender et computerspil på en noget utraditionel facon:

»Drengene havde et billede med en masser punkter fremme på skær­men. De flyttede forsigtigt markøren fra en punkt til et andet. Så løb de fra stuen ind på deres værelse, hvor de legede en tid. Derefter løb de tilbage til computeren og flyttede forsigtigt markøren over til et nyt

Carsten Jessen : Computeren i børnehaven 47 A

punkt og løb så tilbage til værelset. Dette gentog sig flere gange. Da de blev spurgt, hvad i alverden de lavede, forklarede de tålmodigt, at de legede 'Star Trek' med computeren som instrumentpanel i kon­trolrummet. De 'warpede' fra planet til planet og 'bimede' sig så ned for at udforske disse planeter (værelset) « (Levin og Kareev, 1 980) .

De følgende eksempler er hentet fra undersøgelsens materiale, og her er måden, programmerne anvendes på, umiddelbart mere oplagt end i ek­semplet ovenfor, idet figurer på skærmen i højere grad lægger op til legens tema, men der er stadig tale om en anden anvendelse, end programmerne umiddelbart er tænkt til:

Tobias på 3 år, der lige er startet i børnehaven, sidder alene ved com­puteren, med programmet Millies Math House på skærmen. Man ser tre figurer i forskellige størrelser, og meningen er, at man skal give d�sse figurer forskellige sko på i den størrelse, der passer til dem, for herigennem at lære noget om størrelsesforhold. Tobias rykker lidt rundt med musen uden at det rigtig lykkes at lave noget. Line ( 4 l /2 år) kommer forbi med en dukke i favnen. Hun sætter sig ved siden af Tobias, kigger lidt og siger så:

- Den store er faren, ik' os'? Tobias svarer ikke, men han protesterer heller ikke. Line overtager

musen, og peger på figurerne: - Den lille er »lillen«, og den der, det er moren.

Et andet eksempel:

To femårige drenge spiller et ældre computerspil af »Space«-typen. Med piletasterne kan de bevæge en figur rundt på skærmen, der mest består af mindre og større prikker og streger. De bliver jaget af »uhyrer«, men tempoet er moderat, og de ser ikke ud til at være pres­sede af spillet. Tværtimod tager de det meget roligt og snakker frem og tilbage om, hvad det næste træk skal være. På et tidspunkt bliver de trængt op i et hjørne og har svært ved at komme ud for uhyrerne. Drengen ved piletasterne siger:

- Vi tager s'gu en taxa! ! - Jaaee, siger sidemanden syngende. - Vi tager en taxa, taxa . . . Figuren flyttes til en af de større prikker på skærmen, hvor den for­

svinder for øjeblikkelig at dukke op et andet sted på skærmen.

Å 48 Børn og Medier

Kendere af »space«-spil ville nok ikke anvende ordet »taxa«, men »tele­port«, men taxa er en fin betegnelse: Man går ind et sted for at komme ud et helt andet.

Eksemplerne her kan naturligvis ses som børns »fejltolkninger« af pro­grammerne og dermed som udtryk for en mangel. Sådan en tolkning er imidlertid kun mulig, hvis man anskuer situationerne udefra og tilskriver aktørerne (børnene) de intentioner, som programmet lægger op til, men som børnene ikke har. Set fra børnenes perspektiv og i den sammenhæng, som børnenes hverdagpraksis med hinanden udgør (legekulturen) , er »fejltolkningerne« både rigtige og givende. De giver nemlig grundlag for at skabe lege, og det er tydeligt, at børnene selv lægger fantasi til. Beskæf­tigelsen med computerprogrammerne er således ikke envejskommunika­tion, men derimod en interaktiv proces, hvor børnene er aktive producen­ter af fortællingerne.

Eksemplerne demonstrerer, at computerprogrammer er materialer, der kan få mange forskellige funktioner i lege. Det er ikke særlig overrasken­de, at programmerne anvendes sådan, for det samme sker med andre mate­rialer. Overraskende kan det kun være, hvis vi på forhånd forventer, at com­puteren er noget andet og særligt (det betyder ikke, at det skal overses, at computeren er et særligt materiale, der ligesom alle andre materialer naturligvis har sin egen karakter) .

Det er i undersøgelsen tydeligt, at børnene kun i mindre grad er påvir­ket af den almindelige (voksne) opfattelse af, hvad en computer er, kan og skal bruges til. For børnene er maskinen med andre ord ikke sat ind i et betydningssystem, der afgrænser og bestemmer, hvilke handlinger, børne­ne kan udføre på den. Computeren er i høj grad »kontekstløs« og har karak- . ter af nyt materiale, som udforskes - ikke blot for de aktivitetsmuligheder, de enkelte programmer formelt og umiddelbart tilbyder, men i lige så høj grad for sine muligheder som del af legene (dette aspekt uddybes i et senere afsnit) .

Disse eksempler, der er typiske for børns måde at anvende computeren på, gør, at en analyse af computerens betydning for børnene vil være meget lidt hjulpet med at starte med at analysere compu"terens eller computer­programmets struktur. Langt mere givende forekommer det at være at se på, hvad børn gør med computeren, og hvad interaktionen mellem børn og computer indeholder, idet det hele tiden er centralt at fastholde, at compu­teren indgår som en interegreret del af den eksisterende legekultur med traditioner, legemønstre, tænke- og handlemåder og sociale samværs­former, der udgør den samlede kontekst omkring maskinen. En sådan

Carsten Jessen: Computeren i børnehaven 49 A

analyse foretages sjældent i forskningen, selv ikke når undersøgelses­materialet indeholder relativ klare tilfælde, som i eksemplerne i det følgen­de afsnit. Da den manglende opmærksomhed på disse sider af børns computerbrug forekommer at være et væsentligt problem, behandles det uførligt i det følgende med udgangspunkt i en kritisk diskussion af bl.a. en nyere undersøgelse af det sociale aspekt.

Det sociale aspekt Forskningen omkring børn og computere er i de senere år begyndt at interessere sig for det sociale samvær mellem børnene. Det er imidlertid betegnende nok mere sket på baggrund af nødvendighed, end på baggrund af bevidst forskningsmæssig udvikling. Der har nemlig aldrig været et så stort antal computere i skolerne, at hvert barn har kunnet få rådighed over en alene. Børnene har derfor måttet arbejde sammen, og det har givet anledning til den nævnte interesse:

»The introduetion of computers into schools has created new educa­tional problems and new questions for cognitive psychology. The faet that the educational use of microcomputers in schools has been, of necessity, a group-based experience for most children . . . has helped teachers to see the value of computers in term of their capacity to support collaborative modes o f learning. At the same time psycholo­gists have begun to be interested in the cognitive potential of peer interaction . . . « (Barbieri og Light, 1992) .

Manglen på computere er altså den direkte anledning til, at forskningen er begyndt at interessere sig for de potentialer, der findes i børns sociale sam­vær. Det sker imidlertid inden for en traditionel psykologisk-pædagogisk opfattelse af læring. Den forskning, der er foretaget på området, har vist, at børn, der arbejder sammen om at løse opgaver, har større succes end børn, der arbejder individuelt (Light og Blaye, 1990) . På baggrund af den forsk­ning udførte Barbieri og Light (1 992) et forsøg, hvor børnene parvis spiller et computerspil for at finde frem til hvilke faktorer, der medfører denne succes. Ikke overraskende finder de størst succes hos de par, der er gode til at kommunikere, planlægge og diskutere i fællesskab, og dette afhæn­ger bl.a. af køn, idet piger og drenge anvender forskellige »stile« både i kommunikationen og i deres tilgang til computeren. Barbieri og Light kan tillige vise, at det, parrene opnår i fællesskab, tager de enkelte med sig, og de kan således vise, at den såkaldte »collaborative learning« er en fordel.

Å 50 Børn og Medier

Det kan naturligvis forekomme indlysende, at børn er bedre til at klare en opgave i fællesskab end alene, men det er det ikke i den forsknings­tradition, som Barbieri og Light tilhører, og som har spillet den største rolle i forskningen omkring børn og computere. Traditionen, der bl.a. bygger på Piagets udviklingspsykologiske teorier, har primært sat fokus på det enkel­te individs udvikling, hvilket har medført til et snævert perspektiv, der i høj grad har overset den betydning, det sociale aspekt har for børns udvikling.

I Barbieri og Lights undersøgelse sker der en udvidelse af perspektivet fra det enkelte barn til samarbejdet i par og det sociale aspekt inddrages -eller rettere en del af det. Andre og interessante dele af børns samvær finder nemlig ikke plads i deres undersøgelse, og det skyldes, at deres interesse udelukkende er orienteret mod, hvad og hvor meget børn lærer. De foku­serer derfor på, om børnene opnår succes i den pågældende opgave, og som følge heraf er aktiviteter, der tilsyneladende ikke umiddelbart retter sig her imod, simpelthen ikke er medtaget.

I deres undersøgelse foretager Barbieri og Light en grundig registrering af børnenes verbale og non-verbale kommunikation, men de registrerer udelukkende kommunikation, der retter sig mod løsningen af opgaven -bl.a. planlægning og diskussion af en aktion rettet mod dette formål. Det betyder, at væsentlige aspekter af børnenes samværet overses - og helt banalt efterlader det et billede af børn, der hele tiden arbejder koncentre­ret og målrettet på at løse opgaven, hvad de næppe gør, uanset at under­søgelsen er gennemført i et laboratorium og lider af laboratorieundersøgel­sernes sædvanlige problem: Børnene udskilles fra deres normale samvær i en kunstig situation til et særligt samvær to og to. Der konstrueres med andre ord et kunstigt undersøgelsesobjekt Barbieri og Light beskriver det som en »trevejs-interaktion«:

» It should be noted, that the type o f interaction w e are studing can in same respects be considered as a three-way interaction, involving the computer as well as the two children. The computer is involved as a source o f information and o f feedback« (Barbieri og Light, 1 992) .

Måske burde denne interaktion udvides til at være »fire-vejs«, idet der kommer endnu en faktor ind i interaktionen, som Barbieri og Light først registrerer efterfølgende:

»(A) post-hoc observation was, that the pairs (balanced for type) , who fell later in the random sequence, in which the children were tested o n the firs t session, did significantly better than those teste d early ( . . . ) .

Carsten Jessen: Computeren i børnehaven 5 1

That this was due to out-of-session discussion between the children was strongly suggested by the observation, that som e of the children at the start of the first session explicitly referred to information, which they had notsought from the computer« (Barbieri og Light, s. 209) .

Børnene diskuterede med andre ord opgaven mellem sig udenfor labora­toriet, og hvad Barbieri og Light her ser en lille flig af, er børns legekultur, og det er bemærkelsesværdigt, at det kommer som en overraskelse, der forrykker undersøgelsens resultater. Til gengæld skal det fremhæves, at Barbieri og Light i det mindst bemærker, at noget er på færde. Uden for laboratoriets kunstige verden er det sociale samvær omkring computerne nærmest umulig at overse. (For et andet eksempel på, hvordan legekul­turen dukker op i et forsøgsprojekt, se Jessen, 1 990) .

Socialt samvær om computeren i børnehaven Både almindelige erfaringer og tidligere forskning i skolebørns computer­brug viser, at anvendelsen af computeren foregår som en social aktivitet, uanset om brugen foregår i hjemmet, skolen eller i daginstitutionen (Jensen 1988, Nissen 1 993, Jessen 1990 og 1993) . Observationerne af børns adfærd omkring computeren i børnehaverne bekræftede, at dette også gælder for førskolebørn. Kun i få tilfælde blev der observeret situationer, hvor et barn var alene ved skærmen. Det normale var mindst to børn ved maskinen og i langt de fleste tilfælde yderligere et eller flere børn omkring den. I de mest ekstreme situationer, som da den første computer netop var opstillet, op til 10�12 børn, der nysgerrigt fulgte, hvad der skete på skærmen.

Umiddelbart vil man tolke tilskuerrollen som passiv, da der som regel kun er et barn ad gangen, der kan betjene mus eller tastatur. Men sådan er det ikke. Dels er der tale om en meget engageret iagttagelse, dels kom­munikerer børnene med hinanden (nyere medieforskning peger tilsvaren­de på, at TV-sening ikke er en passiv beskæftigelse; se Ronnberg 1989 og 1994) . En nærmere analyse af kommunikationen foran computerskærmen viser også, at den ikke entydigt koncentrerer sig om det, der sker på computerskærmen. En stor del af snakken er sagsorienteret og rettet mod computeren - som f.eks. hvad der sker, hvordan man kommer videre i et spil eller et program, forslag og ideer til handlinger, kommentarer til det, der sker på skærmen o.s.v. Andet er mere personorienteret, som f.eks. kommentarer om spilleren og måden, der spilles på, og der er også sam­tale om ting, der intet har med computeren at gøre, som f.eks. fortællen om hændelser i institutionen og hjemme, kommentarer til, hvad der iøvrigt

Å 52 Børn og Medier

sker på stuen, samt sang, ordleg og rimerier. Kommunikationen foran skær­men svarer både i form og indhold til den, man findes i øvrig leg eller f.eks. ved tegning. En stor del af kommunikationen kan betegnes som ren leg eller »pjat« (dette aspekt behandles i et senere afsnit) .

Der kan i nogen grad udskilles bestemte »roller« foran computeren. Den tydeligste rolle har det barn, der styrer musen eller tastaturet - af børnene kaldet »spilleren«. Denne rolle skabes af computeren, der for de fleste pro­grammers vedkommende kun kan betjenes af en person ad gangen (ved visse spil deles rollen dog mellem to: en, der styrer figuren, og en, der sky­der eller hopper) . Det betyder imidlertid ikke, at spilleren styrer og be­stemmer alene, mens de øvrige blot iagttager. Som hoveregel er yderlige­re mindst et barn aktivt involveret i en rolle som »hjælper«, »partner« og medspiller. Det er mest almindeligt, at to børn efter eksplicit aftale er sam­men om computeren - en »spiller« og en »medspiller«. Nogle gange bytter de roller med jævne mellemrum, andre gange har »hjælperen« rollen som kommentator eller igangsætter med forslag, og »medspilleren« kan ud­mærket være den mest aktive og udfarende af de to og faktisk fungere som en art »træner« (en lignende iagttagelse af roller gør Kinder, 1 993) . De øvrige børn er som hovedregel tilskuere men med en mere eller mindre aktiv rolle. Mindre børn kigger typisk blot på og får ikke lov til at blande sig. De overhøres simpelthen, hvis de siger noget. Større børn, især dren­ge, der kender programmer og computer, har større tendens til at blande sig og til at blive hørt.

Udveksl i ng af kompetencer og viden På baggrund af tidligere forskning omkring computere og børn i skole­alderen (Turkle, 1 984, Nissen 1 993, Jessen 1990 og 1 993) var det forud for undersøgelsen i børnehaverne forventet, at børnene ville lære af hinanden, sådan at viden om og kompetencer i brugen af computeren og softwaren ville sprede sig blandt børnene gennem uformelle læreprocesser uden voksen indblanding eller undervisning. Af interesse var her først og frem­mest, om kompetencerne spredte sig, mens arten heraf var af mindre betydning. Børnene blev ikke undervist eller instrueret i brugen af com­puterne ud over en nødtøftigt introduktion. I begyndelsen af perioden blev computere og progr;;tmmer kort introduceret, reelt blot for de tilstede­værende børn den første dag, og derefter blev computerne overladt til børnene selv uden yderligere instruktion. Gennem videooptagelserne har det været muligt at følge udviklingen i børnenes viden fra de første fam­lende forsøg med mus og tastatur, og der blev observeret en klar udvikling

Carsten Jessen : Computeren i børnehaven 53 Å

i løbet af perioden, hvor der blev opøvet grundlæggende kompetencer hos en stor del af børnene, og i gruppen som helhed blev opbygget en relativ stor viden om computeren og om programmerne. I starten var det først og fremmest de største {drenge-) børn, der hurtigt lærte at bruge de nye programmer, men i slutningen af perioden betjentes maskiner og pro­grammer også uden videre af en stor del af de mindre børn og af langt de fleste piger. Videoobservationerne støttes af pædagogerne, der mener, at børnene har opnået større viden på området, end de selv har. Den egent­lige »ekspertviden« findes blandt børnene, og der cirkulerer her både en mængde »paratviden«, f.eks. om hvordan man kommer ud af et program eller lignende, og selvsagt et større fond af viden om, hvordan man kom­mer igennem et program eller et spil, som de voksne ikke har del i. Viden findes især hos de større drenge, og børnene henvender sig betegnende nok oftere til andre børn for at få hjælp end til de voksne.

I de sidstnævnte tilfælde sker henvendelsen ikke tilfældigt. Børnene ved, hvem der ved mere, end de selv gør, og dem henvender de sig til. I særlige tilfælde hentes bestemte børn, som forventes at have den nødvendige eks­pertise - som regel en af de større drenge. Der findes med andre ord »com­putereksperter« blandt børnene, som de andre børn kender, ligesom de ved, hvem der er god til de forskellige spil, og ofte har en klar viden om, hvor langt de enkelte børn er kommet i de forskellige spil. Det peger på, at den viden, der opstår blandt børnene, ikke er jævnt fordelt over hele grup­pen. Nogle af børnene ved mere og er også langt mere interesserede i computeren end andre (især drengene) . En interessant forskel på de to institutioner var, at børnene i den institution, som har haft computere gennem længere tid, tilegnede sig viden om de nye programmer hurtige­re, end det var tilfældet i den anden børnehave, hvor computere var noget nyt. Der synes altså at være opbygget særlige kompetencer på det område. Disse kompetencer· kan bedst beskrives som en art »beredskab« overfor nye programmer eller som en særlig viden om, hvordan tilegnelsen skal gribes an.

En fælles fond af viden og »eksperter« er ikke fænomener, man kun finder i forbindelse med computeren, men også i forbindelse med en lang række andre områder, herunder områder, som vi ofte overser eller slet ikke regner for betydningsfulde - som f.eks. at kunne lege rollelege. Børne­grupper råder over viden om f.eks. lege, som nytilkomne børn efterhånden får del i. Pointen i denne forbindelse er, at en sådan fond af viden også udvikles omkring computeren.

A 54 Børn og Medier

Udforskn ing og leg Der udviklede sig altså viden og kompetencer omkring computeren i børne­grupperne. I nogle tilfælde blev viden hentet uden for gruppen, f.eks. fra større søskende og forældre, men en stor del blev udviklet af børnene i fællesskab, når de udforskede computerens og programmernes mulighe­der. Det skete imidlertid ikke som en målrettet læreproces, men i en blan­ding af udforskning, eksperimenter, leg og rent »pjatteri«. I det følgende bringes et par typiske eksempler, som også er eksempler på, hvordan com­puteren får en rolle i børnenes legeunivers:

»Rengøri ngskosten« Computeren er netop blevet stillet op denne morgen, og to drenge på seks år, der er til stede på det pågældende tidpunkt, går efter en kort instruktion i gang med tegneprogrammet KidPix - et meget populært program, hvor tegneredskaberne kan mere end det rent funktionelle. F.eks. sletter man skærmen ved hjælp af »bomber«, som laver spæn­dende mønstre på skærmen under sletteprocessen. Programmet inde­holder også nogle faste »Stempler« med figurer, biler, huse o.s.v. , som kan placeres på skærmen.

Erik »spiller« (han styrer musen) , Jens sidder ved siden af. Bagved sidder Sille (5 år) og kigger på. Gennem nogle minutter afprøver de tegneværktøjerne. Det sker ikke særlig systematisk, og de er især interesserede i den action, de kan sætte i gang, når de »bomber« en tegning. De småsnakker og diskuterer, udforsker programmet og fin­der nye funktioner. Jens er den, der siger mest; han peger og stiller forslag. De snakker relativt lidt, mens de følger skærmen, ofte kun i enstavelsesord, men de kommunikerer også kropsligt: Jens læner sig frem eller lægger hovedet på skrå for at vise særlig interesse, når Erik siger noget. Selv om de arbejder koncentreret, lytter de samtidig til og svarer også på andre samtaler på stuen. De er med andre ord ikke helt udenfor stuens fællesskab, og da de for 27. gang »bomber« en tegning, reagerer et mindre barn, der netop er kommet ind på stuen, med et udbrud. Erik vender sig øjeblikkelig mod ham og siger:

- Det var min dynamit, jeg sprang. Skal vi prøve igen? Han prøver igen.

I ca. et kvarter fortsætter de med at udforske programmet. De for­søger ikke at tegne tegninger, og programmet fungerer mere som et spil end som et værktøj - d.v.s. at drengene tilgang programmet svarer

Carsten Jessen : Camputeren i børnehaven 55 Å

til den, de ville anvende ved computerspil. Mens de udforsker, følger Sille koncentreret med bagved. Hun siger ikke noget. Efter et kvarter sker der imidlertid noget med drengenes måde at opføre sig på. Ud­forskningen ændrer sig til leg og senere til det rene »pjatteri«. Den ud­vikling startes af Erik, der tilsyneladende først nu begynder at se ting på skærmen. Før var han optaget af funktionerne i sig selv. Han teg­ner med en brun farve:

- Prøv at se sikke nogen beskidte prutter, siger Erik. De griner beg-ge højt.

- Prøv at tage rengøringskosten, siger Jens. - Ved du, hvor rengøringsskosten er? - Det er vist en par stempel, tror jeg nok. De leder efter stemplet, og et af dem ligner noget helt andet: - Åh, ik' I S. Det er ikke rengøringskosten! siger Jens De griner igen højt (I S er en is. Min anmærkning) . Sille i bag­

grunden griner med, og der er kommet liv i hende. - Det er den der, der prutter, og lort og tis, siger Jens. De leder videre efter »rengøringskosten«. Jens pjatter, og de min­

dre børn i baggrunden følger nu med. Hver eneste gang de tager et nyt stempel, siger Jens følgende:

- Der er ik' (plus navnet på det ·stempel, de ser) . Han siger det, mens

de nu systematisk klikker på hvert eneste stempel i programmet, og hver gang griner han, Erik og en række andre børn overstadigt. Mens de pjatter, gennemgår de alle stemplerne i programmet styk for styk. De mindre børn følger med i baggrunden.

Se, de kysser h i nanden . . . Senere den morgen overtager to 5 årige drenge, Thomas og Johan, maskinen. De starter også med at udforske KidPix, og de sidder og taler på samme måde, som Erik og Jens, der i mellem tiden gået. De to 5 årige starter tilsyneladende forfra med at lære programmet at kende. De har været i lokalet, mens Erik og Jens sad ved computeren, men de har ikke megen konkret viden om, hvordan de skal komme rundt i KidPix, men de kender til eksistensen af »bomber« og af stem­plerne. Sille sidder stadig bagved og kigger uden at blande sig.

Thomas og Johan bruger et kvarters tid til at lære programmet at kende og bruger bl.a. »bomben« en Øel. På det tidspunkt blander observatøren sig og viser dem, hvordan de kan lave større stempler, og det fanger dem. De begynder at lege med de figurer, de finder på

Å 56 Børn og Medier

stemplerne. F.eks. siger de dyrelyde og laver en ultrakort historie om­kring figurerne: Dinosaueren siger » Vraaaa« til katten, der svarer med en bange, tynd killingestemme. De fortsætter lidt på den facon, springende fra emne til emne. Først da de når til stempler med men­nesker på, holder de fast på emnet:

- Det der, det er mor og faren, det er så storebror, det er lillen. Han sover, siger Thomas.

- ja, siger Johan. Lidt efter finder de et fjernsyn, som sættes ind. De finder to an-

sigtslignende stempler, som de placerer lige overfor hinanden. - Øj, de kysser! siger Thomas. - Ja! siger Johan. Begge ler. Sille bagved ler med. - Pigen, hun kysser drengen på læben, ik' å'? - Jep. Thomas flytter på figurerne. - Se så nu, nu kan de ik' kysse hinanden, siger han. En dreng har betragtet scenen bagfra. Han bryder ind: - Nu bløder de - Hva, spørger Thomas? - Kan du ikke se, de bløder nu. Drengen peger. - Og det gør hun os', se! - De ska' vist ha' plaster på, siger Sille, men det reagerer Thomas

og Johan ikke på. De ændrer lidt på tegningen, og får sat en kop på skærmen:

- Det er deres kaffe, ik' å', siger Thomas. - jo, svarer Johan og siger »slubrer i sig«-lyde. De fortsætter legen, ind i mellem afbrudt af af mere tekniske/pro­

gramorienteret snak. På et tidspunkt opdager Thomas en ny måde at slette skærmen på. Han siger til Johan:

- Se! Se, hvad jeg kan gøre! Er det ik' fedt? Han vender sig mod stuen, og siger højt: - Øj, vil I se noget . . . Senere, da en af de voksne sætter sig ved siden af computeren (uden

at kigge på skærmen) , inddrages hun i legen, der fortsætter med at handle om kysseri og kærester.

Carsten Jessen : Computeren i børnehaven 57 A

Computerlege Det er i en sådan blanding af koncentreret udforskning og eksperimenter samt leg og pjat, at børnene udvikler viden om de enkelte programmer. Der er ikke tale om målrettet arbejde, men om leg, og det er reglen mere end undtagelsen, at børnene svinger frem og tilbage mellem udforskning og ren leg - især i programmer som KidPix og Millies Math House. Der er tale om simultane lege- og læreprocesser, det er tæt sammenvævede i praksis. Det legende element er altid tilstede, selv om det ikke altid er så tydeligt som i rollelegen ovenfor.

Det er karakteristisk for »computerlege« som de ovenfor beskrevne, at de er produktive i den forstand, at børnene bruger fantasien og producerer lege og »fortællinger«, hvilket er typisk i den pågældende alder, hvor rolle­leg og fantasileg dominerer legekulturen. Der er altså ikke tale om kon­struktionslege, manipulationslege eller rene eksperimenter med objek­terne på skærmen. Både konstruktion, manipulation, eksperiment og problemløsning er til stede under legen, men de er underordnet det at skabe et lege-»rum« og »handlinger« (fortællinger) i fællesskab. Compu-

. teren og programmet leverer en ramme og ofte også et oplæg til legens tema, mens børnene fylder denne ramme ud i fælleskab, og giver compu­teren en rolle i legen. For så vidt svarer dette til den ovenfor nævnte »tre­vejs«-interaktion Gvf. Barbieri og Light) . Det er imidlertid værd at lægge mærke til, at programmet ikke bestemmer legeaktivitetens indhold. Det er børnene selv, der definerer det rum og det indhold, legen får, og det sker ofte på tværs af det, programmerne eksplicit lægger op til. KidPix er et tegneprogram, men det anvendes ikke umiddelbart til det formål. Denne måde at anvende materialer på i legen svarer til det, Sutton-Smith når frem til omkring legetøj. Det kontrollerer ikke børns leg og fantasi:

»Rather, the toys are transformed by the experienced players to suit their own imaginative convenience. The toys are an agency for the imagination; they do not make the imagination their victim as is im­plied by much intellectual prejudice« (Sutton-Smith, 1 986) .

Det er bemærkelsesværdigt, at børnene i eksemplerne ovenfor ikke star­ter med at tegne tegninger i KidPix. De behandler det nærmere som et computerspil, idet de anvender strategier, der er typiske for beskæftigelsen med spillene: De afprøver og udforsker. Det lægger KidPix i høj grad selv op til (og det er grunden til den store succes, programmet har) , men i løbet af den pågældende formiddag forsøger børnene ikke at tegne i traditionel

A 58 Børn og Medier

forstand, og de beder ikke om at få gemt tegningerne. Det er der heller ikke tradition for at anvende computeren til i institutionen, hvor Windows Paint­brush har været det eneste tegneprogram, indtil Apple-computeren blev stillet op, og hvor der ikke er tilsluttet printer til computerne. Derimod er der tradition for at spille computerspil, og herfra henter børnene sandsyn­ligvis deres strategi overfor nye programmer. I den pågældende institution har de haft adgang til computer gennem længere tid, og der eksisterer en viden om computere, der bl.a. afspejler sig i måden, børnene går til nye programmer på - herunder også dette at etablere lege på baggrund af pro­grammerne. Der var således i periodens start forskel på »legeanvendelsen« i denne institution, idet den var tidsmæssig mere omfattende og tydeligere end i den børnehave, hvor computeren var en nyhed. Her dominerede ud­forskningen mere, men i slutning af perioden steg legeanvendelsen også her. Denne udvikling svarer til den, Corinne Hutt har fundet i en række undersøgelser af, hvordan børn (enkeltvis) tilegner sig nyt legetøj:

» The quest changed from inquiry to invention and the child no longer asked himself 'What does this object do?' but 'What can I do with this object?' And while investigation declined with time, playful activity in­creased to a peak before declining (Hutt, 1977, citeret efter Schwartz­mann) .

Det er i øvrigt typisk, at børnene starter med at tilegne sig nogle få grund­læggende færdigheder i at betjene programmerne (f.eks. at kunne stemple figurer i KidPix) , for derefter at gå over til at anvende disse færdigheder legende. Man kan sige, at færdighederne er en art »formler«, som børne­ne improviserer over.

Som tidligere nævnt kan den måde, programmerne anvendes på tolkes som »forkert« anvendelse set udefra. I legekulturens kontekst er det imid­lertid anderledes: Børnene udforsker programmerne, men ikke med det formål blot at lære dem at kende, men med legen som det overordnede mål. Mens man udefra først og fremmest får øje på, at de tilegner sig konkrete færdigheder i at begene et program og samtidig i at betjene computeren som sådan, så er der også tale om en mere skjult tilegnelse af computeren, nemlig som en integereret del af det sociale samvær og af l�gekulturen i børnehaven. Computerlegenes temaer og indhold bringer børnene med sig fra andre lege, og de lægger disse ned over programmerne. Man kan hæv­de, at de først og fremmest afprøver computerens muligheder som del af de lege, der er tradition for i børnehaven, som far-, mor- og børnlege og lign. Sagt på en anden måde: De sætter sig til computeren og udforsker

Carsten Jessen : Computeren i børnehaven 59 A

KidPix med det formål at hente legemulighederne ud af programmet, og de tilegner sig på den måde computeren ved at integrere den i den eksi­sterende legekultur. Barbieri og Lights »trevejs«-interaktion (barn-barn­computer) , som kan iagttages hver gang to børn sætter sig til computeren, har altså en skjult fjerde part, legekulturen.

Computeren modtages altså ikke passivt af børnene, og der er heller ikke blot tale om en »afkodning«. Der foregår aktiv en bearbejdning af maskine og programmer, som omformer og tilpasser dem til børnenes legeunivers. Og først her får computeren sin egentlige rolle og sin betydning. Det er ikke på nogen enestående for computeren. Tænk blot på en cykel i børne­haven. Den er jo ikke et transportmiddel for børnene, men et instrument i legen.

Ovenstående betyder ikke, at det kan hævdes, at computeren ingen ind­flydelse har på børnenes lege. Computeren organiserer bl.a. deres samvær på en særlig måde. Den er stationær, så de kan ikke løbe rundt, de kan ikke fjerne sig fra andre børn eller fra de voksne, og der er i realiteten kun plads til to foran skærmen, mens de øvrige mere får rollen som tilskuere, hvilket dog som nævnt ikke betyder, at de nødvendigvis er passive deltagere. Com­puteren og computerprogrammerne udgør i dEm forstand på linie med andre medier en ramme, der initierer visse aktiviteter og sætter grænser for, hvad børnene kan gøre. Det kræver en nærmere analyse af børnenes lege med computeren at finde disse grænser, og det har ikke i første omgang været formålet med forsøgsprojektet

Mslutningvis skal det nævnes, at et væsentligt aspekt af pladshensyn ikke er berørt i denne artikel, nemlig spørgsmålet om forskellen på drenges og pigers forhold til computere. Der er ingen tvivl om, at drenges interes­se for computere generelt er større end pigers; og det har også været tydeligt i det her beskrevne projekt, men det betyder ikke, at pigerne ikke viste interesse for computerne. De indgik i ofte i det fælles samvær om computeren og i udforskning af programmerne, dog sjældent med den samme ivrighed, som en stor del af drengene udviste. Der er imidlertid kønsforskelle, både i hvad piger og drenge gerne vil bruge computeren til, og i den måde, de går til maskinen på. Spørgsmålet om, hvorfor der er denne forskel, kan ikke besvares på nogle få linier, for en forklaring involverer andet og mere end computeren i sig selv. Den skal bl.a. søges i den forskel, der allerede i børnehaven findes i drenges og pigers legekultur (en rapport om emnet er under udarbejdelse. Eventuelt interesserede er velkomne til at henvende sig til undertegnede) .

Et andet aspekt har heller ikke været berørt i artiklen. Som nævnt har det ikke været væsentligt at undersøge, hvilke konkrete færdigheder,

A 60 Børn og Medier

børnene eventuelt tilegnede sig ved at anvende programmerne. Men føl­gende historie peger på, hvad der bl.a. sker på det område:

I programmet Millies Math House er der ingen tekst, men til gengæld tale, som dog er på engelsk. Det generer tilsyneladende ikke børne­ne, hvilket undrer pædagogerne. Da en af dem nysgerrigt spørger børnene, om de forstår, hvad maskinen siger, svarer de:

- Nej, vi forstår det ikke. Vi gør bare, hvad den siger.

Litteratur Barbieri, M. S. og Light, P.H. : »Interaction, Gender, and Perfromance on a Computer-based Problem Salving Task« . Learning and Instruction Vol. 2 1 992. Greeenfield, Patricia M. : »Mind and Media« . Cambridge 1 984. Jensen, Jens F.: »Computerkultur« . Kultur og Klasse nr. 63, 1 988. Jessen, Carsten: »Børns kultur i en computerverden«. In: Jens F. Jensen (red) : »Computerkultur - Computermedier - computersemiotik« . Nordisk Sommer

Universitet, 1 990.

Jessen, Carsten: »Børn, mediekompetencer og nye udtryksformer« . Tidsskrift for

Børne- og Ungdomskultur nr. 28, 1 993. Jessen, Carsten: »Børn og unge optager spillene i deres kultur« . Via Datsch

særnummer 1 993.

Jessen, Carsten: »Børns computerkultur« . Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 2 1 995 Kinder, Marsha: »Playing with Power in Movies, Television and Video Games«.

Berkeley 1991

Levin, JA. og Kareev, Y. : »Personal computers and education« . La Jolla, Californien

1 980.

Loftus, E. og G.: »Mind at play«. New York 1 983

Mouritsen, Flemming: »Børns sproglige kulturproduktion«. BUKS nr. 3 , 1 984. Mouritsen, Flemming: »Fortællerrollen i børns fortællinger« . BUKS nr. 9 , 1 987. Nissen, Jorgen: »Pojkarna vid datorn«. Stockholm 1 993. Papert, Seymour: »The Children's Machine« . New York 1 993.

Ronnberg, Magaretha: »TV er en form for leg« . BUKS nr. 1 1 , 1 989.

Ronnberg, Magaretha: »Vilka ar egentligen skillnaderna mellan att leka och att se på TV?« Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur nr. 28, 1 993. Schwartzmann, Helen B.: »Transformations. The Anthropology of Children's Play« . New York 1 979. Sutton-Smith, Brian: »Toys as Culture«. New York 1 986. Turkel, Sherry: »Dit andet jeg« . København 1 987. Arn, Eli: »På jakt etter barneperspektivet« . Oslo 1 990.

Carsten Jessen : Computeren i børnehaven 6 1

Projektet skylder tak til LEGO Dacta A/S for støtte til leje af computerudstyr og

assistance til videooptagelser samt til Børnehaven Hjulbjergvej i Århus og til

Børnehuset Hanehøj i Hornslet.

Carsten ]essen er børnekulturforsker ved Center for Kulturstudier, Medier og Formidling, Odense Universitet.

Å 62 Børn og Medier

Asgård - 8 forslag til anvendelse af sociokulturelle resurser ved overføring af informationsteknologisk kanpetence i nye indlæringsmiljøer

Af Kenneth Hansen

I ndledn ing Asgård er et forslag til, hvordan et indlæringsmiljø kanindrettes på en utra­ditionel måde. Baggrunden for dette er et ønske om at give mere plads til den del af børnenes egen kultur, der er centreret om informationstekno­logi. I den børnekultur, man finder omkring computerspil o.lign., finder man en udbredt informationsteknologisk kompetence. Ved at åbne op for denne kompetence f.eks. i miljøer som Asgård kan man, bedre end det ellers er almindeligt på de fleste skoler idag, anvende sociokulturelle resur­ser, der allerede er til stede. Samtidig giver man plads til en dialog mellem børnekultur og voksenkultur specielt omkring anvendelsen af computeren.

Informationsteknologi bliver en stadig mere fremtrædende del af de flestes hverdag. I den enkeltes arbejdsliv stilles der øgede krav om at kunne anvende teknologien. For de kommende generationer bliver dette et krav, der skal honoreres. Man har derfor forsøgt at integrere informations­teknologi i skolernes undervisning. De fleste forsøg har været af begræn­set succes Qvf. Danmarks Lærerhøjskole, 1991) . Samtidig er teknologien blevet en større del af børns egen kultur Qvf. f.eks. artikler i BUKS af Carsten J essen) . Ved at åbne op for en inddragelse af denne kultur kan man udnytte de sociokulturelle resurser i omgivelsemel og samtidigt mindske graden af misforståelser mellem børne- og voksenkultur. På baggrund af en beskrivelse af et amerikansk indlæringspsykologisk forskningprojekt og forskning indenfor kognitiv antropologi præsenteres et dansk forslag til en ny type informationsteknologisk integreret indlæringsmiljø.

Kenneth Hansen : Asgård 63 A

Asgårds opbygning I et computermiljø som Asgård finder man 1 5 til 20 computere. På hver computer finder man en række spil eller indlæringsprogrammer. En laby­rint opsat i midten af rummet regulerer anvendelsen af computerne og pro­grammerne.

VEST

® B = 3 ø = 3 , 1 E = J , l , F

B = 2 ø = 2 , l O E III 2 , 1 0 , F

B = 4 0 = 2 , 4 E = 2 , 4 , F

N O R D

S Y D

B = 1 0 ø = 1 0 , 8

B = l ø = l , 9 E = 1 , 9 , F

E = l O , B , F

B = 7 ø = 7 , 9 E = 7 , 9 , F

ØST

Til hvert rum i labyrinten er der udarbejdet et opgaveark med opgaver på 3 sværhedsniveauer. Går man ind i rummet, skal man løse en af opgaver­ne på den computer, hvor det anvendte program er installeret. Et opgaveark kan f.eks. se ud som illustrationen på modstående side.

Regler Børnene får udleveret en Logbog. I Logbogen skal de skrive ned, hvilket rum de har været i, hvilket spil de spillede og på hvilket niveau. Har de løst en opgave på sværeste niveau, får de et Fripas. Man skal have ialt tre Fripas for at afslutte spillet eller for at blive Mimers hjælper. Undervejs kan man bruge sine fripas, hvis man er ude for problemer - f.eks. hvis man vil springe et rum over. Der gælder derfor to simple hovedregler: l . Skriv ned, hvad du gør i Logbogen; 2. Brug Fripas, når du vil gøre noget ud over det almin­delige.

Reglerne har en udformning som illustrationen på s. 66.

Å 64 Børn og Medier

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

var til, længe der var noget der

Trist, For at få

til at gå (suk), fortalte folk hin-

l STO Rl E R

B EGYN D E R: Gå ind i "Storybook teater". Lav et billede af et værelse - du kan sætte både ting og dyr ind i det. Kan du få strudsen til at gå og musen til at danse? Gem billedet under dit eget navn, når du ikke gider mere.

ØVET: Gå ind i StorybookWeaver. Læs eventyret om "Prinsen og prinsessen". På side l i eventyret har et af dyrene på billedet en forkert lyd - hvilket? Prinsen på side 2 er også alt for stor. Giv ham en mere rimelig størrelse. Og så er der gemt en bombe et sted. Hvor?

De fortalte om alt muligt - men især om noget med gang i, så de ikke kedede sig. Måske kender du nogle af deres histo­rier om Odin, Freja, Tor og alle de andre.

E KS P E RT: Afslut historien eller lav din egen historie. Lav mindst tre sider. Gem den under dit eget navn. Hold humøret oppe! Print ud!

Kenneth Hansen : Asgård 65

, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · · · · · · · · · · · · · ·• 1 1

i i :

: :

: : : :

: i

EG LER ;

i i : : : : ::1::

Velkommen til Asgård! Husk: Du kan sagtens gå igennem � Du er nu i en helt ny verden, mange labyrinten som begynder. Se dig

oplevelser venter dig! Men, spørger omkring!

du nu dig selv, hvordan går jeg Vælg nu igen imellem Begynder, igang? Øvet eller Ekspert. Løs opgaven,

)o, se lige her: Tag en Logbog og et skriv ned hvad du gjorde i Logbogen, Fripas. I Logbogen skriver du under- vælg næste rum. Sådan fort<;ætter du .

vejs, hvad du laver i Asgård. Fripas- Prøv at komme ind i midten af Laby-set bruger du, hvis du sidder fast i rinten. For at få nogle fripas må du

Labyrinten. For at afslutte Asgård blive ekspert! Har du nok Fripas? skal du have mindst tre Fripas/ Hjælp de andre i Asgård så godt du

Gå ind gennem en dør i Labyrinten. kan og hjælp Mimer. Husk at skrive

Vælg mellem Syd, Nord, Øst eller gode råd til dem, der kommer efter

Vest. Løs opgaven i rummet. dig

Vælg mellem: Begynder (B), Øvet (Ø) Held og lykke!

eller Ekspert (E): Prøv at samarbejde Husk: Det går nemmest, hvis man

med en eller anden. Det kan betale hjælper hinanden

sig! Når du har løst opgaven i første Har du problemer? Led efter gode rum, så gå videre! Hvis du løste råd i As gård eller i Y gdrasil eller opgaven som Øvet eller Mimers hjælpere. Du kan jo du selv vælge hvorhen. at skrive til Mimer! ! må bare gøre, som der

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ·

66 Børn og Medier

Den mytologiske ramme Den løse ramme for Asgård er naturligvis den nordiske mytologi. Hoved­aktørerne er Mimer, nogle hjælpe-dværge og børnene selv. Der er dog også plads til nye aktører som f.eks. Odin, Loke eller Freja, der alle har været oprettet som brugere på den internetforbindelse, som Asgård-projektet har anvendt. Den mytiske ramme er beskrevet som i illustrationen på næste side.

Computermed ieret kommunikation Kommunikation over computernettet er en integreret del af Asgård. Nettet kaldes Ygdrasil, og man skal bruge »den direkte Y gdrasilforbindelse« for at kontakte Mimer ved Mimers brønd. Samtidig opfordres man til at give gode råd til hinanden over computernettet Dette kræver naturligvis, at der eksisterer flere Asgård-miljøer. Fremover er det tanken, at opgaverne i de forskellige rum også skal involvere mere direkte netarbejde - f.eks. at finde tegninger, billeder eller informationer på nettet, her tænkes specielt på anvendelsen af den del af Internettet, som kaldes World Wide Web.

I den nuværende udformning har børnene kunne tale med hinanden og med Mimer over et First Class Bulletin Board System. Mimer er en voksen placeret ved en computer med modem uden for Asgård. Man behøver dog ikke at være tilknyttet et stort konferencesystem som First Class; et par almindelige Internet-forbindelser kan også gøre det. Man benytter så bare almindelig elektronisk post.

Mimer Mimer er den klogeste mand i verden, men er samtidig uden krop. Han kan derfor ikke foretage sig ret meget uden kraftig hjælp. Denne hjælp giver dværgene. Dværgene er, som i mytologien, svære at blive kloge på. De har også frygteligt travlt. Går noget galt kan man altså »skyde« både på Mimer og dværgene. Samtidig får forholdet mellem »superhjernen« og »hånd­værkerne« (forhåbentligt) børnene til at tænke på mangler eller fordele ved henholdsvis den ene og den anden arbejdsform. Det er jo specielt relevant i et computermiljø som Asgård.

Hovedformålet med en figur som Mimer er at lægge autoriteten uden for indlæringsmiljøet Derved opnår man en mere lige relation mellem delta­gerne. Hvis noget går galt er det naturligvis Mimers skyld. Ingen lærer-

Kenneth Hansen : Asgård 67 Å

o

S G ARD For lang, lang tid siden var der et land, der hed Asgård. Hele vejen rundt om A'lgård lå Midgård, og rundt om Midgård lå Udgård. Cirkler i cirkler. Omkring det hele lå ver­denshavet

I Asgård boede de nordiske guder, i Midgård havde menneskene deres gårde og i Udgård boede jætterne, som ingen kunne lide. Under jorden og inde i bjerge og sten boede dvær­gene, som var gode at kende, hvis man skulle have lavet et eller andet magisk, et skib, en hammer, ringe, nøgler og den slags.

. Uge midt i Asgård stod et kæmpe­mæssigt træ. Det hed Ygdrasil og det<; grene strakte sig ud over hele verden, dets krone nåede op i him­len og dets rødder gik dybt, dybt ned i jorden. Alting i hele verden bundet af Y gdrasil. Sådan Orden i sagerne.

Men: Uden at man helt hvorfor, begyndte Alle begyndte at

ulykker skete, mærkelige uhyrer lavede ballade. Oveni kom der så også jordskælv, vulkanudbrud og andre katastrofer. Kaos! Det fortsatte sådan i lang, lang tid og guder, men­nesker, jætter og dværge måtte være hurtige på benene for overhovedet at overleve. De sprang for livet!

Da verden faldt sådan nogenlunde til ro, var alle guder, mennesker, jætter og dværge blevet blandet godt sam­men og spredt ud over hele verden. Hvem der er hvem, er svært at finde ud af efterhånden, og det ihvertfald meget sjældent at de mødes. Det skal der gøres noget ved!

Her i Asgård kan de alle sammen mødes igen, hvis de har lyst. Dvær­gene har lovet at sørge for at tingene fungerer, Mimer har lovet at ville give

og menneskene er jo så at komme, (du læser jo det-

· . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

68 Børn og Medier

autoritet skal opretholdes på bekostning af den frie udveksling af gode råd og informationer. Deltagerne skal nemlig undervise eller oplære hinanden.

Samtidig er autoritetens fjernhed en motiverende faktor for deltagerne til at tilegne sig viden om computermedieret kommunikation. Al kommu­nikation med Mimer sker jo over computernettet

Asgårds projektstatus På det nuværende niveau er Asgård som projekt ude af pilotfasen. Grund­bestanddelene er etableret og er blevet afprøvet i to enkeltstående sam­menhænge. Projektet er altså stadig under udvikling, og mange sider mang­ler at blive gennemarbejdet. En stor mangel ved projektet er f.eks., at der ikke er fundet et permanent forsøgssted, hvilket hæmmer den mere detal­jerede udvikling f.eks. af opgaverne. En permanent Asgård er et frivillgt værkstedsmiljø, som måske har åbent en time eller to om dagen. Eventuelt kun hver anden dag eller lignende. Som deltager kommer man, når man har lyst, og går igen, når man ikke gider mere. At komme igennem alle opgaverne på alle niveauerne kan således tage lang tid. Gennem denne tid er man med til at opbygge en kultur indenfor de beskrevne rammer. At Asgård ikke har et permanent forsøgssted medfører derfor, at en kultur indenfor disse rammer ikke kan opstå. Det er, som jeg kommer mere ind på nedenfor, en mangel der er central.

Asgårds baggrund : Den Femte Dimension Asgård er inspireret af det amerikanske projekt Den Femte Dimension. Pro­jektet er hovedsageligt udviklet af Laborator y of Comparative Human Cog­nition (LCHC) på University of California San Diego og består af en række computermiljøer for børn mellem 8 og 12 år indrettet i fritidsklubber o .lign. forskellige steder i USA og i andre lande. De forskellige »femte dimensio­ner« er forbundet med hinanden over Internettet. En række universiteter forestår den overordnede administration, bruger stederne i undervisnin­gen og forsker løbende i deres anvendelse. I 1992 så det samlede system ud som illustrationen på næste side. De seks forskellige forskningsteder, der administrerer ialt 8 til l O »femte dimensioner«, kan inddeles i tre par. På UCSD og Vegalab er man hoved­sagligt orienteret mod udvikling og vejledning af overvejende hvide mel­lemklasse børn og unge, i New Orleans og Chicago arbejder man med at forbedre sorte børn og unges læse- og skrivefærdigheder gennem leg, og i Escondida og East Lansing fokuserer man på tosprogethed i skrift og tale

Kenneth Hansen : Asgård 69 A

Escondida 8CC

70 Børn og Medier

blandt indvandrer-børn og unge fra Latinamerika - d.v.s. hovedsageligt Mexico.

Baggrund for Den Femte Dimension I starten af 80' erne havde man i USA en kraftig debat om de amerikanske børns læse- og skrivefærdigheder. Undersøgelser viste, at store dele af den amerikanske befolkning og specielt etniske minoriteter manglede de fær­digheder, som et moderne samfund kræver. Samtidig viste andre under­søgelser, at de fleste voksne ikke var interesseret i, at deres børn skulle gå mere i skole. Dette gav anledning til bekymring. At lære at læse tager tid. Hvordan kunne man forbedre den kommende generations læse- og skrive­færdigheder uden øget skolegang?

Spørgsmålet var baggrunden for LCHC til at fokusere et forsknings­projekt på udviklingen af nye indlæringsmiljøer uden for skolerne. Et pilot­projekt blev etableret. Det havde tre hovedtræk:

l. Det nye indlæringsmiljø skulle indeholde aktiviteter, som alle blandede leg og indlæring på en måde, så deltagernes roller var fleksible nok til, at børn selv kunne styre aktivitene, også når der var voksne involveret.

2. Mange af aktiviteterne skulle være computerbaserede. Man satsede på at finde eller evt. udvikle »edutainment-programmer« af forskellig slags.

3. Nye universitetsstuderende skulle bruges som hjælpere eller under­visere. De skulle have rollen som en slags storesøskende, være en del af fritidsinstitutionen og hjælpe børnene med at læse, skrive og finde ud af computerne. Samtidig ville de modtage undervisning i psykologisk feltarbejde.

Pilotprojektet blev en succes både hos børnene og hos studerende og forskere. Man besluttede derfor i 1 987 at forsøge at etablere et varigt miljø. Man fandt tre forsøgssteder: en offentlig børneinstitution, et lokalt biblio­tek og en fritids/ungdomsklub (»Boys and Girls Club«) . På hvert forsøgs­sted fik man et lokale, som mah kaldte Den Femte Dimension. I lokalet opstil­lede man 5- 1 O billige computere og en kasse computerprogrammer. Til hvert af programmerne hørte der tre opgaver af vekslende sværhedsgrad, og programmerne selv var knyttet til et rum i en labyrint. Labyrinten var enten tegnet på et stykke karton eller lavet som en papmodeL En grundlov for Den Femte Dimension fortalte så, hvad man skulle gøre og hvordan. Et barn som ville deltage skulle »gå« ind i labyrinten, »gå« ind i et rum og løse en opgave til programmet i det rum. D.v.s. skrive i sin logbog, at nu var hun

Kenneth Hansen : Asgård 71

i det og det rum, finde opgavekortet i opgavekortkassen, tage disketten (ved siden af opgavekortet) og starte programmet på en af computerne. Når hun var nået dertil, skulle hun samarbejde med en anden - også gerne en af de voksne eller de studerende - om at løse den pågældende opgave. Når opgaven var løst kunne barnet gå videre i labyrinten (evt. med en lille dukke) , og processen kunne starte om igen.

Troldmanden Undervejs i projektet opstod Troldmanden. Som en del af den mytologiske ramme omkring Den Femte Dimension fortalte man børnene, at compu­terrummene var oprettet af den mystiske troldmand. Man opdagede, at man kunne løse nogle autoritetsproblemer ved at lægge ansvaret for miljøet udenfor miljøet selv: når noget ikke fungerede, skød man bare skylden på den glemsomme troldmand og opfordrede børnene til at skrive til ham over Internettet. Troldmanden fik langsomt større betydning og blev til sidst en intergreret del af miljøet. Man skal således i dag, som en del af opgaverne i Den Femte Dimension kommunikere med Troldmanden temmelig tit. Rollen som troldmand går på tur mellem de tilknyttede voksne og inde­bærer en del skrivning af elektronisk post.

Status Den Femte Dimension fungerer stadig idag syv år efter den officielle pro­jektstart og er som tidligere beskrevet vokset betydeligt. Erfaringerne viser, at de mest levedygtige miljøer finder man i fritidsklubber (f.eks. i Boys and Girls Club i Solana Beach i Californien) eller i medborgerhuse (f.eks. i La Clase Magica i Cristo Rey Comunity Center) . Man har forsøgt at sam­arbejde med enkelte skoler, men er stødt på modstand fra lærerside med deraf følgende finansieringsproblemer. Et projekt på et bibliotek måtte opgives p.g.a. for megen larm omkring computerne.

Ifølge undersøgelser fra Laboratory of Comparative Human Cognition er børn, der har brugt noget af deres fritid i Den Femte Dimension generelt blevet bedre til, først og fremmest, at læse og skrive end en sammenligne­lig gruppe jævnalderende, der ikke har brugt tid i miljøet.

Gode resultater er også opnået med tosprogede deltagere og med børn fra særligt socialt belastede områder. Speciel computerspillene har haft særlig appel til svage elever, ofte drenge, der her har kunne bruge deres viden om computerspil i interaktioner med fagligt og socialt stærkere børn.

Å 72 Børn og Medier

Den Femte Dimension og Asgård De to indlæringsmiljøer er naturligvis meget ens, men de er samtidig også meget forskellige. Den Femte Dimension er meget amerikansk på flere områder; bl.a. kan reglerne virke meget uoverskuelige og administrationen af dem nærmest bureaukratisk. Samtidig er der lagt megen vægt på Trold­manden, der gøres til en slags patron for miljøet.

I Asgård har jeg forsøgt at lave en ramme som er mere i overensstem­melse med dansk kultur og tradition. Jeg har først og fremmest forsøgt at gøre reglerne så enkle som mulige. I Den Femte Dimensions grundlov angives det, at børnene selv kan ændre reglerne, hvis de vil. Det er sim­pelthen ikke muligt, hvis det hele er for kompliceret. Den Femte Dimension står derfor med et demokratisk problem, som jeg har forsøgt at undgå i udformningen af Asgård.

Jeg har også ændret figuren Troldmanden til figuren Mimer. Mimer er mindre problematisk end Troldmandens almægtige faderskikkelse. Skønt Mimer er en super hjerne, har Odins øje og ved alt, så er han samtidig sårbar og har stor brug for hjælp. Han anvender informationsteknologien - er nær­mest en del af den - og personificerer dermed teknologiens fortrin og dens åbenbare mangler.

Som samlet ramme for computermiljøet har jeg valgt den nordiske mytologi. Det er klart, at et sådan valg ligger lige for; den nordiske myto­logi har ofte været anvendt, når noget skulle forankres i dansk kultur og identitet. Men samtidig er der en ganske utroligt sammenfald mellem begreber fra mytologien og den informationsteknologiske virkelighed. Dette er ikke stedet til at udvikle sammenligningen, men det står enhver frit at genlæse de gamle myter med informationsteknologiske briller.

Inspirationen fra den nordiske mytologi giver måske visse skævheder; f.eks. er antallet af handlekraftige kvinder i mytologien ikke så stort. I den fortsatte udvikling af Asgård vil jeg dog prøve at give bl.a. Freja en tyde­ligere profil.

Endelig er jeg inspireret af Grundtvig og friskoletradionen. Dette ses f.eks. i, at det absolut mest centrale begreb i Asgård er frihed. Frikort er således miljøets »betalingsmiddel«. Men frihed betyder her også frihed for informationer og viden til at passere uhindret mellem deltagerne - en frihed som kun er blevet mere vigtig i dagens informationssamfund.

Kenneth Hansen : Asgård 73 A

Teoretisk baggrund: Vi rksomhedsteori Det teoretiske udgangspunkt for Den Femte Dimension skal især findes hos den sovjetiske udviklingspsykolog A. Vygotsky og i den såkaldte »kulturhistoriske skoles« »Virksomhedsteori«2. I en generel diskussion om indlæring og kognitiv udvikling hævdede Vygotsky (og andre med ham) , at barnets kognitive udvikling er prædisponeret af de indlæringsaktiviteter, barnet deltager i. I aktiviteten eller »Virksomheden« opstår der således en »zone for nærmeste udvikling«, defineret som:

». . . forskellen mellem det faktiske udviklingstrin som fastlagt ved uafhængig problemløsning og det potentielle udviklingstrin som fast­lagt ved problemløsning under vejledning af en voksen eller i samar­bejde med mere erfarne ligestillede«. 3

A.N. Leont'ev, der arbejdede sammen med Vygotsky, hævdede videre, at barnets udvikling var styret af en konkret aktivitet eller virksomhed.4

Denne kunne være af typen leg, samvær med ligestillede, undervisning eller arbejde. Forskellen mellem adfærd styret af aktiviteten/virksom­heden og almindelig dagligdags adfærd kaldes her også for en zone for nær­meste udvikling. Zonen er størst, hvor barnet har udviklet kompetence i aktiviteten/virksomheden, men endnu ikke har inkorporeret kompetencen i sin almindelige adfærd.

Leon t' ev opstillede nedenstående model:

Høj

Kompetence

Lav '---------'-------_____j

Yngre

Å 7 4 Børn og Medier

Ældre Alder

De stiplede linier angiver adfærd, de" følger den styrende aktivitet, de faste linier angiver adfærd under »normale« omstændigheder. Hvor forskellen mellem de to slags linier er størst, reorganiserer barnet sin kognitive repræsentation og sin tidligere adfærd. Børn, der ikke har aktiviteten som styrende, har enten allerede indoptaget den i deres almindelige adfærd eller de er uimodtagelige for de muligheder, den pågældende aktivitets- eller virksomhedszone giver.

For Leont'ev er det på baggrund af denne model muligt at opstille en udviklingsmodel som en sekvens af lignende parallelogrammer:

Arbejde Normalt

Samvær

ær mg Indlæring

Normalt Normalt Leg

Leg Normalt

Normalt

Barnet udvikler sig ifølge denne model ved kontinuerligt at reorganisere og internalisere tidligere udviklingstrin. Disse trin bliver da det alminde­lige og kan så kontrasteres til en ny styrende aktivitet/virksomhed. For at undstøtte denne proces må man derfor sørge for, at der fortsat findes muligheder for nye styrende aktiviteter /virksomheder og dermed mulig­hed for nye zoner for nærmeste udvikling. Disse opfattelser har, må man vel nok sige, dannet hovedinspirationen i kon­struktionen af Den Femte Dimension. Man har fokuseret på indlæring styret af en konkret aktivitet/virksomhed, helst med lege-præg og på

Kenneth Hansen : Asgård 75 Å

muligheden for relationer mellem deltagerne, der kunne udgøre en zone for nærmeste udvikling (interaktioner mellem mere og mindre erfarne deltagere) . Samtidig har man søgt at gøre systemet så fleksibelt, at det enkelte barn i høj grad selv kan vælge den styrende aktivitet.

Mesterlære Hvordan fungerer så dette indlæringsmiljø? En nyere etnografisk ramme for at beskrive dette kan man finde hos Jean Lave og Etienne Wenger (1 99 1) . For Lave og Wenger sker indlæring traditionelt som en implicit del af en social praksis. De har sammenlignet, hvordan indlæring foregår hos jordemødre på Yucatan, skræddere i Libyen, militære navigationshold, slagtere og blandt medlemmer af Anonyme Alkoholikere. I alle tilfældene bemærker de, hvordan nytilkomne bliver socialt kompetente i - hvad man kunne kalde - et praksisfællesskab, ved at indgå i en slags lærlinge-mester­relation. Relationen, som ofte er helt formel, giver legitimitet for lærlingen, der hermed får adgang til den sociale praksis, d.v.s. bliver medlem af kulturen. Derefter - konkluderer de - sker »oplæringen« hovedsagelig i den relation, den nytilkomne har til andre »lærlinge« .

Relationen mellem nytilkomne og arbejdskulturen kalder Lave og Wen­ger for »legitim perifær deltagelse i et praksisfællesskab« , og de tre vigtig­ste sider i denne relation vedrører på denne måde:

l. Adgang Man har ikke alene adgang rent fysisk til lokaliteten, værkstedet, møde­lokalet o.s.v. men også til den viden, som bæres af kulturen, og som kul­turen er et produkt af. Hvorvidt kulturen er tilstrækkeligt åben til at sikre overførsel af denne viden til den nytilkomne, bliver derfor af afgørende betydning. Da kulturen for at overleve løbende må sørge for at repro­ducere den anvendte kompetence, bliver åbenhed et krav ikke alene til interaktionerne i miljøet, men også til de redskaber, kulturen betjener sig af.

2. Medlemsskab Den vigtigste motiverende kraft bag »oplæringen« er behovet for at blive et fuldt medlem af praksisfællesskabet Man er først perifært medlem, men søger tættere ind mod, hvad man opfatter som midten af kulturen. Der findes dog ikke et l 00% medlem, dertil forandrer et arbejdsfælles­skab sig løbende for meget.

Å 7 6 Børn og Medier

3. Samarbejde »Oplæringen« sker primært i de samarbejdsrelationer, man indgår i. Når man ser, hvordan de andre gør, når man selv prøver, og når man kom­munikerer med de andre, sker der en overførsel af viden. Ofte sker over­førslen bedst, når der ikke er for stor forskel mellem de interagerende »ekspertisetrin « 5 .

Anskuet fra denne vinkel kan man opfatte et indlæringsmiljø som Den Femte Dimension som et praksisfællesskab. Fællesskabet er bygget op omkring viden om konkrete aktiviteter /virksomheder. Nytilkomne indgår i et formelt lærlinge-mester forhold (de skriver en ansøgning til trold­manden, som sender regler om informationer tilbage) , de indgår i ind­læringsrelationer med de andre og mere erfarne »lcerlinge« og bevæger sig imod større grad af kompetence og medlemskab ( tilsidst bliver delta­gerne til »troldsmandassistenter« . Deres opgave er nu primært at hjælpe til, bl.a. også med at opretholde illusionen om, at der findes en troldmand) . Når deltageren har løst alle opgaver, er vedkommende »udlært«.

Den Femte Dimension har som indlæringsmiljø vist sig at kunne overleve i lang tid. Dette faktum peger på, hvor vigtig forholdet mellem deltagernes kognitive udvikling og indretningen af den sociale struktur er for det lokale praksisfællesskabs overlevelsesevne. En kognitiv antropologisk beskrivel­se af dette forhold kan fortælle mere om dette forhold. Man må her tage udgangspunkt i kognitionsforskning en. 6

Menta le model ler Et af de hyppigst diskuterede emner indenfor kognitionsforskningen er spørgsmålet om, hvordan problemløsning kognitivt er funderet. Er pro­blemløsning en af de mest grundlæggende kognitive funktioner, eller er det en af de mest grundlæggende måder at beskrive kognition på? Er vi født med en evne til logisk problemløsning, og hvordan samarbejder denne eventuelle evne med vores mentale repræsentationer? Et af de vigtigste bidrag i denne forsknings diskussion af spørgsmålet om problemløsning er P.N. johnson-Laird's beskrivelse af mentale modeller.

På baggrund af en undersøgelse af en gruppe forsøgspersoners løsning af et almindeligt kendt logisk problem afviste Johnson-Laird Gvf. Johnson­Laird 1983, D'Andrade 1 989a og Berensen og Ulbæk 1 992) , at problem­løsning kunne beskrives som den abstrakte manipulering af formelle repræsentationer, som en logisk operation i traditionel forstand.

Kenneth Hansen : Asgård 77 Å

Det havde man ellers - med udgangspunkt i formel lingvistik - regnet med inden for den klassiske kognitionsforskning. Det anvendte problem blev først fremstillet for en del af forsøgspersonerne som en opgave i at kombinere tal og bogstaver, dernæst blev det samme problem fremstillet for en anden del af forsøgspersonerne som en opgave i at kombinere pengebeløb og underskrifter. Ca. 80% af forsøgspersonerne i det første -abstrakte - tilfælde løste ikke problemet korrekt, mens ca. 70% af forsøgs­personerne i det andet - realistiske - tilfælde løste det rigtigt.

Johnson-Laird anvendte dette resultat til at konkludere, at det seman­tiske indhold i et problem påvirker folks evne til at udføre deduktioner - at vi altså ikke er i besiddelse af en mængde af formelle deduktionsregler, som vi uproblematisk overfører til udsagnsformerne i enhver ny kontekst. 7 Johnson-Laird brugte konklusionen til på et senere tidspunkt at foreslå, at der til deduktiv tænkning anvendes en semantisk procedure, der opererer ved hjælp af mentale modeller.

En mental model er en formel semantisk afbildning af et forhold i omverden - i dette tilfælde et logisk problem. Når denne model er produ­ceret hos forsøgspersonerne, så forsøger disse først at drage gyldige og informative konklusioner. Dernæst testes disse konklusioner på alterna­tive versioner af udgangsmod ellen. Holder denne testning, er opgaven løst.

Teorien indeholder et tydeligt refleksivt eller rekursivt træk og kan derfor redegøre for de mangler, der ofte opstår i traditionel formel beskri­velse af dagligdags tænkning og problemløsning. Er den formelt seman­tiske repræsentation mangelfuld, så kan den indenfor denne teori løbende korrigeres.

På denne baggrund har Johnson-Laird foreslået teorien om mentale modeller som en generel model for kognition, ikke blot indenfor deduk­tion, men også inden for motorisk adfærd, synsevne og sproglig kunnen.

johnson-Lairds teori er blevet kritiseret for at være for generel og for at indrage for lidt kulturelt bestemt kontekst i beskrivelsen af kognition. En af kritikkerne af teorien er kognitionsforskeren og antropologen R.G. D'Andrade. I D'Andrade's opfattelse er alle typer af logiske slutninger grundlæggende kulturelt eller kontekstuelt betingede. 8

Å 78 Børn og Medier

Kulturel le mentale model ler Ifølge Johnson-Laird er folk altså ikke i besiddelse af generelle regler for logiske slutninger, som kan overføres fra kontekst til kontekst. Vi skaber derimod mentale modeller af de situationer, som vi befinder os i - model­ler som vi så kan slutte fra og, om nødvendigt, ændre på.

D' Andrade er enig i, at vi anvender en form for mentale modeller, når vi kognitivt bearbejder omverdenen, men at disse modeller - skemaer som D'Andrade kalder dem (D'Andrade 1 989a} - er kulturelt bestemte.

D'Andrade påviser i en gennemgang af Johnson-Lairds eksempel (se ovenfor) og nogle andre tilsvarende eksempler, at forsøgspersoners evne til at løse et logisk problem afhænger af, om vedkommende i forvejen har et »velformet kognitivt skema« , der kan tjene som mental model for pro­blemet. Da man ikke kan have personlige erfaringer med alle situationer og problemtyper, må disse skemaer meget ofte være kulturelle modeller, d.v.s. mentale modeller, man deler med de andre medlemmer af den kultur, man tilhører. 9

I en tidligere artikel (D'Andrade 1984a) kalder D'Andrade skemaerne for »betydnings-strukturer« . Dermed markerer han en afstand til kogni­tionsforskningens fokus på kognition som en manipulation af indre sym­boler, der repræsenterer omverdenen. Dette fokus er for snævert, mener D'Andrade, der med henvisning til grundlæggende teorier om sprogets funktion beskriver betydningsstrukturerne som tildels mentalt repræsen­teret og tildels kulturelt båret. Meningerne i ethvert betydningssystem har således fire funktioner: de repræsenterer verden, skaber kulturelle iden­titeter, får en til at gøre bestemte ting og fremkalder bestemte følelser.

Med denne opfattelse knytter D'Andrade sig til en lingvistisk eller diskursanalytisk tradition, samtidig med at han definerer, hvad en kultur er. En kultur udgøres af en gruppe individer, som anvender de stort set samme betydningsstrukturer eller mentale modeller. En social struktur er - på baggrund af denne kulturopfattelse - en struktur af strukturer, der vejleder folk i deres adfærd og handlinger:

»F arestillingen om sociale strukturer ser ud til at referere til menings­strukturerne. D.v.s. sociale strukturer er normalt defineret som for­delingen af rettigheder og pligter mellem statuspositioner i et sam­fund. Hver konfiguration af rettigheder og pligter er en kulturskabt enhed, funderet på konstitutive regler indlært og videregivet til efter­følgende generationer. På denne måde er social struktur et aspekt af

Kenneth Hansen: Asgård 79 Å

en kulturs organisering - opnåelsen af en struktur mellem folk ved hjælp af betydning« ( D' Andrade 1984, s. 1 10) . 10

I ndlæringsmi l jøer Hvis problemløsningskompetence er indeholdt i de kulturelle mentale modeller og ikke nødvendigvis i et enkelt individ, så medfører dette et fokus på det miljø, hvori indlæring finder sted. l l

Som f.eks. antropologen og kognitionsforskeren E. Hutchins har vist det i studier af, hvordan folk samarbejder i fly-cockpit og på skibs-kommando­broer, så kan arbejdsstrukturer indrettes således , at nytilkomne indsluses og op læres på en måde, der samtidigt sikrer størst mulig robusthed for hele systemet. 1 2 Ved at samarbejde og lade interaktioner og redskaber være åbne giver man deltagerne adgang til det for dem næste ekspertisetrin og sikrer samtidig, at der optræder overlappende ekspertise. Overlappende ekspertise sikrer muligheden for løbende fejlretning. De anvendte menta­le modeller er i sådan et miljø distribueret blandt deltagere og redskaber, hvilket sikrer en fleksibel overførsel af viden og information mellem delta­gerne.

I Den Femte Dimension kan man observere lignende forhold. Viden om Den Femte Dimension, om computerne og om programmerne er distribue­ret ud blandt deltagere og redskaber. Ved at bede om adgang får et nyt barn mulighed for at opleve den sociale praksis. Gennem interaktioner med mere erfarne brugere bestemt af den gældende sociale praksis overtager barnet med tiden de kulturelle mentale modeller.

Sådanne modeller - der også kaldes for schemata, scripts eller frames -

er ifølge kognitionssociologen A. Cicourel kognitivt lagret i vores langtids­hukommelse, hvorfra de kan fremhentes, når der er behov for det. 1 3 At bli­ve et fuldt kompetent medlem af et praksisfællesskab indebærer dermed, at man har overtaget de kulturelle modeller, der kognitivt regulerer og reproducerer social og praktisk kompetence. Barnet »indkultureres« altså, som den franske sociolog Bourdieu kalder det, gennem ritualiserede »øvel­ser« , ind i Den Femte Dimension-kulturen - en kultur, der samtidig bliver reproduceret. I Den Femte Dimension indebærer disse »øvelser« forskel­lige typer af problemløsning fokuseret på læsning, skrivning, matematik og computer-kompetence.

Å 80 Børn og Medier

Eksempel Et eksempel fra Den F em te Dimension kan illustrere nogle af miljøets egen­skaber. l4

Kontekst: Kimberley (K) er en førstedelsstuderende på psykologi på University of California San Diego. Som en del af undervisningen skal hun opholde sig i Den Femte Dimension et par timer hver dag i en kort periode.

Den første dag på stedet bliver hun sat sammen med Vivian (V) , en pige på ca. 9 år, der har været medlem af stedet i et stykke tid. De spiller Mystery­house - et computerspil af »quest«-typen. Ved at følge spor og indsamle hjælpemidler skal de prøve at fange en morder, som har gemt sig i et stort hus.

I rummet befinder der sig 7 andre personer, som morderen vil forsøge at gøre det af med, en efter en. Fanger pigerne ikke morderen, vil morde­ren tilsidst også gøre det af med dem. Spillet lyder drabeligt, men er rela­tivt simpelt. Grafikken er primitiv, og al interaktion er tekstbaseret

I denne sekvens er spillet lige startet. Biblioteket er et af de første rum, man skal undersøge i huset:

(A) K: - Vi er i biblioteket (peger på et kort over huset. Kortet hænger ved

siden af computeren. Det er tegnet på et stykke karton) V.· - Okay

K: - Vent, vent, vent V.· - Okay K' - Vi er i biblioteket så V.· -ja K: - Vi må hen til

V.· - Vent! vi skal ha ' beskeden! (»the note«) For at se hvad det er

K.· -Nå, der er en besked (latter) , jeg så ikke beskeden

V.· -jeg tror, det her er ikke den rigtige sætning, men . . . K' -Hvad . . . du skal . . . et mellemrum V.· -Det håber jeg, ned () (2.0) K' -Mellemrum!

(B)

(C)

(D)

V.· - Okay (6. 0) N - O - T - E (staver ordet) (2. 0) Okay! Er (8. 0) jeg er sikker på, det er okay (2. 0)

K.· -jeg håber ( . . .) Den åbner sig! (2.0)

Kenneth Hansen : Asgård 8 1

(E) K· -»Syv minus seks er en«. Og så: »jeg er klar«. (l. O) (»seven minus

six equals one«. Then: »l am done«. (l. O)) Så: han har dræbt en eller anden!

(F) V.· -Øhm . . . han er . . . en fyr . . . er blevet dræbt (peger på skærmen, ven­

der sig mod A) (2.0) K- -Nåh . . . allerede

V.· - Okay . . . ja . . . det er så . . . det er bare (2.0) dumt spor. K· - Okay . . . tak

K- -Det er: (2.0j øhmm . . . V.· -Øhm: (2.0) vest! (2.0)

V.· -Ehh pokkers! jeg glemte det . . . man skal smide beskeden (2. 0) K· (grinende) - Skal man smide den? (A refererer til ordspil på »drop

note«) (2.0) Okay? V.· -Eller . . . (taler samtidigt, uforståeligt) K· -Eller! jeg ved . . . jeg ved, at det er fornuftigt at lægge den; »smid«

lyder bare så . . . V.· (griner) K· -Pfff V.· -Læg den! K- - Okay, hvad så () V.· - Smid, lad mig se, øhm . . . lad os »dræbe sedlen«. (2. 0) K- - Okay (5. 0). Åh-åh . . . man kan ikke »dræbe sedlen«; okay, hvad

med »smid den«!(l .O) V.· - Okay (8.0) K· - Godt gået, okay

K· - Gå tilbage til der, hvor . . . V.· (griner, uforståelig tale) K- - (Den) . . . smed den (begge griner og peger på skærmen) V.· -I midten af bordet (kigger på videokameraet)

K- - Så, gå mod vest? V: - Vest. (3.0) vest igen ( 4.0)

K- -Nu er vi i køkkenet!

Å 82 Børn og Medier

(G)

(H)

(I)

(J)

(K)

(L)

V.· - Okay K- - Okay

Samarbejde på tværs Sekvensen viser hvordan Kimberley og Vivian sammen udfører en lang og kompliceret opgave:

(A) Først enes Kimberley og Vivian om en kognitiv repræsentation eller model af deres situation. De anvender her de redskaber, miljøet tilbyder (computerskærmen, kortet)

(B) De forsøger derefter at udstikke en kurs (C) Ved hjælp af Vivian's viden beslutter de sig for at finde et bestemt spor

(sedlen) (D) Ved hjælp af Kimberley' s stavekunnen finder de sporet (E) Kimberley læser også sedlen højt og tilvejebringer dermed ny infor­

mation. (F) Men Vivian må fortolke de ny informationer på baggrund af sin erfaring

med spillet (G) Og evaluere informationernes betydning (»dumt spor«)

Man kan se , hvordan Kimberley dominerer i (A) og (E) , og Vivian domine­rer, i (C) , (F) og (G) . Balancen skifter altså, så mest mulig viden og erfaring kan blive brugt. Rollefordelingen forhandles på denne måde løbende.

Da de vil fortsætte opstår der en »fejl« . Den opdages af Vivian: »Ehh pok­kers! jeg glemte det - man skal smide beskeden«. (De skulle have smidt sedlen igen) . Kimberley slår fejlen hen med en morsomhed. Vivian ved tilsyne­ladende godt, at hun skal skrive »drop note« eller noget lignende (hun bruger ihvertfald selv ordene) , men Kimherley's bemærkninger . . .

K: (grinende) - Skal man smide den? (A refererer til ordspil på >>drop note«) (2.0) Okay?

1 V.· -Eller . . . (taler samtidigt, uforståeligt) ( . . .) K: -Pfff

. . . om det sjove ved udtrykket, får hende alligevel til at prøve nogle andre løsninger først:

V.· -Læg den!

Kenneth Hansen : Asgård 83 Å

( . . .) V.· -Smid, lad mig se, øhm . . . lad os »dræbe sedlen«. (2.0)

Tilsidst foreslår Kimberley udtrykket »drop note« . Kimberley ser her Vivian begå en {lille) fejl. I korrigeringen af fejlen får

Kimberley ny viden om syntaksen i spillet. Den virker begrænset og utilsig­tet morsom. Kimberley gætter derefter på, at den bestemte form af objek­tet skal udelades. Hun får ret og har lært noget grundlæggende om spillet og dets redskaber. I fejlkorrigeringen anvendes tastatur, skærm og et kartonkort Kortet er her det mest åbne redskab. En fejl er her en positiv hændelse, hvor overførsel af viden finder sted. Dette gælder generelt for miljøet, hvor maskiner måske bryder sammen, ting måske bliver væk, den mest erfarne er måske syg o.s.v. Hvor kulturen fungerer, vil disse små »fejl« således være nødvendige for systemets fortsatte funktion.

Til slut afsluttes sekvensen og en ny startes: De smider sedlen. Vivian, som jo er mest erfaren, beslutter, hvor de skal gå hen, hvorefter en ny sekvens kan starte .

» Information wants to be free« Hele interaktionen er medieret ved hjælp af en af de ansatte i Den Femte Dimension. Kimberley og Vivian skal begge løse en opgave i et bestemt rum af labyrinten, og de bliver derfor parret. Ofte finder børnene selv sam­men for at løse opgaverne mest effektivt (eller mest underholdende!) . Arbejdsfordelingen fastlægges ikke efter alder, men efter erfaring. Vivian ved mest om computerspillet og sidder ved tastaturet under hele inter­aktionen. Kimberley er bedst til at skrive og læse o.s.v. Kan de kombinere deres erfaringer, kan de løse opgaven.

Denne måde, som viden og erfaringer udveksles og kombineres, gælder i det hele taget for Den Femte Dimension. Ofte kommunikerer flere små grupper på tværs af rummet via en person, der lige går forbi. Og ofte kan fejlkarrigeringer - f.eks . spørgsmål om, hvordan man kommer videre i et spil; hvordan man staver til et eller andet o.s. v. - overværes af andre hold og deltagere. Viden og erfaring er en integreret del af interaktionerne, der er så åbne udadtil , at det nogle gange kan være svært at se, hvem der hører til hvor. Udvekslingen af informationer mellem børnene er således bedst i en vis form for kaos. Med skyldig hensynstagen til støjniveauet (!) .

Det kan her understreges, at den fysiske indretning af rummet bør understøtte denne fleksible udveksling af information og viden. I denne Den Femte Dimension står computerne langs de fire vægge med skærmen

Å 84 Børn og Medier

ind mod midten af rummet. Herinde på et bord står labyrinten, som man ofte samles om. Mellem computerne er der fri udsigt, og børnene kan ofte følge med i flere spil og interaktioner samtidigt. På bordet i midten finder man også opgaver og disketter og hjælperedskaber afforskellig art (skrive­redskaber, oplagsværker o.s.v.) . Dette er efter min mening den bedst mulige indretning.

Den overordnede mentale model for den komplekse adfærd i indlærings­miljøet opstår i de enkelte situationer, men er samtidig fundament for prak­sisfælleskabet Som deltager skal man ikke alene overholde de formelle regler, man skal også efterleve de sociale normer. Kan man følge dette »manuskript« , så er man socialt kompetent i miljøet, hvorved indlæring kan finde sted. Modellen reproduceres så i de fortsatte interaktioner mellem deltagerne og understøttes af de redskaber, der anvendes.

At indlæring på denne måde bliver en integreret del af det samlede interaktionsmønster betyder endelig en ny rolle for en tilknyttet voksen. Der er jo sjældent brug for direkte instruktion, så ens opgave bliver hoved­sagligt at rekruttere nye medlemmer, at vedligeholde fornemmelsen af fælleskab, at hjælpe deltagerne når de ønsker det og at give deltagerne for­nemmelsen af at deltage i en særlig kultur. Dette peger på en ny lærerrol­le: læreren bliver vejleder, og hovedopgaven er at sørge for at informationer kan overføres frit mellem alle.

>>Information wants to be free« lyder modesloganet i informationssam­fundet. Det skal den især være i informationssamfundets indlæringsmiljøer.

Afslutn ing Der er et behov for nye ideer til at ændre indlæringsformerne i overgan­gen til informationssamfundet. Asgård bygger på en forudsætning om fri­hed og frivillighed. Det er derfor også mest børnene selv, der skal lave reglerne og styre aktiviteterne. Det gør det måske svært at indpasse noget lignende i en almindelig skole. I de næste par år vil vi dog se mange skole­fag ændre sig radikalt med inddragelse af multimedier og fleksibel adgang til danske og udenlandske databaser over det globale computernet. De forældre, der har resurserne - såvel de økonomiske som de vidensmæs­sige - vil naurligvis sørge for, at deres børn løbende får muligheden for at møde informationsteknologien og viden om dens anvendelsesmuligheder.

De dårligere stillede børn risikerer derimod med tiden helt at blive hægtet af, med deraf følgende sociale og demokratiske problemer for det kommende informationssamfund. Hvordan får vi de dårligst stillede med? Det er en opgave såvel for skolen som for institutioner uden for skolen.

Kenneth Hansen : Asgård 85 A

Ved at respektere og inddrage børnenes egen kultur og ved at opfatte interaktioner omkring computere og computerspil som sociale aktiviteter med et indlæringspotentiale kan man anvende allerede eksisterende sodo­kulturelle resurser. Asgård er et forslag til hvordan.

Noter l . For en mere grundlæggende introduktion til denne synsvinkel henvises til Diaz,

Moll & Mehan 1 984. 2 . For en oversigtjvf. f.eks. Wertsch 1 993. 3 . Vygotsky ( 1 978} s.86.

4 . Leont'ev, A. N. : »The problem of activity in Psychology« , som refereret i Griffin

og Cole ( 1 984} , s. 50. En dansk indføring finder man f.eks. i Brostrøm 1 983. En

virksomhed er her defineret i et dialektisk område mellem genstande, motiver og

behov. Der er tale om en proces: » . . . som realiserer et eller andet menneskeligt for­

hold til virkeligheden, og som tilfredsstiller et modsvarende behov for mennesket« og » . . . den genstand, (processen) er rettet imod, (skal) stemme overens med den objek­

tive bevæggrund, på baggrund af hvilken de bliver udført af subjekter, det vil altså sige

med motivet«. (Leont'ev, 1 977} : »Problemer i det psykiskes udvikling«. Rhodos. bd.

2 . s. 83. Som citeret i Brostrøm, 1 983, s. 96} . Brostrøm formulerer det selv således: » Virksomhed: Menneskets virksomhed er den proces, hvori mennesket gennem sine

aktive forandringer af omgivelser og livsbetingelser også forandrer sig selv. Enhver

virksomhed indeholder mål, som stemmer overens med virksomhedens motiv. Menne­

skets virksomhed og handling er nøje knyttet sammen, idet der i enhver form for virk­

somhed indgår en handling. Handlingens genstand er et bevidstgjort mål, der er

adskilt fra virksomhedens motiv. Motivet til en handling er altid tilknyttet menneskets

virksomhed, der er en overordnet proces. En operation er en bevidst handlemåde.

Operationens mål er ikke bevidst. Virksomhed, handling og operation er en sam­

menhængende proces«. (Brostrøm, 1983, s. 197) .

»Begrebet virksomhed defineres således ved, at menneskets motiv stemmer overens

med den genstand, processen (handlingen) er rettet imod«. (Brostrøm, 1983, s. 96) .

Virksomhedsteori og kulturhistorisk psykologi udgør i det hele taget et meget stort og spændend� teoretisk område, som jeg desværre ikke har mulighed for at referere mere dækkende i denne forbindelse. 5. En beskrivelse af sådanne ekspertisetrin finder man hos Dreufuss og Dreyfuss. Der er ifølge de to brødre fem trin:

A 86 Børn og Medier

Trin

5. Ekspert

4. Kyndig udøver

3. Kompetent udøver

Karakteristika

- intuitiv, holistisk og synkron identifikation af problem,

mål, plan, beslutning og handling. Flydende, utvungen præ­station, som ikke afbrydes af analytiske overvejelser

- intuitiv problemformidling og intuitivt valg af mål og plan ud fra erfaringsbaseret perspektiv. Intuitive valg vurderes analytisk

- mål og plan vælges bevidst og er nøje overvejet med hen­

blik på'at reducere kompleksitet. Valget er ikke-objektivt og

nødvendigt. Udøveren er involveret i resultatet med sin

egen person

2. Avanceret udøver - erfaringsbaserede, kontekstafhængige elementer supple­rer kontekst -uafhængige elementer og regler

l . Nybegynder - konteksuafhængige elementer og regler som grundlag for handling

6. Klassisk kognitionsforskning bygger på den antagelse, at det giver mening at

sammenligne den mennskelige hjernes funktion med en computers funktion.

Modeller over hjernes funktioner efterprøves på computere, og resultaterne sam­menlignes med resultater fra hjerneforskningen. Forskningen har f.eks. medført udviklingen af neurale netværk. Psoner (ed.) , 1 989, kan opfattes som retningens grundbog. 7. Jvf. også Bernsen & Ul bæk, 1 993, s. 77.

8. Det skal nævnes, at 1pange forskere inden for klassisk kogntiorisforskning vil hævde, at kognitiv antropologi falder udenfor kognitionsforskningens domæne.

9 . Et resultat af denne konklusion er bl.a. afvisningen af neutrale intelligenstests.

En sådan test viser nemlig på denne baggrund stort set intet om testpersonens

intelligens; den angiver kun om testpersonens kultur har udviklet de skemaer, som passer til intelligenstesten. 10 . En god oversigt over kognitiv antropologi kan findes i D'Andrade, 1 989b.

1 1 . Hvilket der derfor også findes en del forskning, der afspejler. Udover den

kulturelt-kontekstuelle eller kulturhistorisk psykologiske traditon, som er refere­

ret her, så finder man også mere antropologiske og etnografiske studier med sam­

me fokus, f.eks: Diaz, Moll og Mehan, 1 992, McCarty et al. , 1 99 1 , Erickson & Mohatt, 1 982, Mehan, 1 985. En god oversigt over den amerikanske forskning indenfor dette felt kan findes i Cicourel & Mehan, 1 985. 12. Jvf. Hutchins, 1 990, 1 993 og Hutchins & Klausen, 1 99 1 . 1 3 . Jvf. f.eks. Cicourel, 1 973. 14. Datamaterialet brugt i dette eksempel er indsamlet under feltstudier ved The

Fifth Dimenion i Solana Beach's Boys and Girls Club. Eksemplet er fra d. 1 4 / 1 1 993.

Kenneth Hansen : Asgård 87 Å

litteratur Bernsen, N.O. & Ulbæk, 1 . : »Naturlig og kunstig Intelligens - Introduktion til kognitionsforskningen« . København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck. 1 993.

Bourdieu, P.: »Outline of a Theory of Practice« . Cambridge. 1 977.

Brostrom, S.: »Virksomhed og personlighedsudvikling«. Forlaget Børn og Unge.

1 983.

Cicourel, A. V. : »Cognitive Sociologi« . Harmondsworth. 1 973.

Cicourel, A. V. & Mehan, H.: »Universal Development, Stratefying Practices, and Status Attainment« . In: Research in Stratification and Mobility, vol. 4, s. 3-27. JAI

Press Ine. 1 985. Cole, M. : »Capilizing on diversity: A Proposal for a Distributed Literacy Consor­

tium«. University of California, San Diego. 1 990. Ikke udgivet. Cole, M. : »Cultural-historical Psychology: A meso-genetic approach«. Labaratory

of Comparative Human Cognition and Communication Department. University of

California, San Diego. 1 993. Ikke udgivet. Cole, M. , Quan, S. & Woodbridge, S . : »A Mixed Activity Setting for the Promotion

of Cognitive and Social Development« . Labaratory of Comparative Human Cogni­tion and Communication Department, UCSD. Artikel præsenteret ved The Ameri­can Educational Research Association National Conference. San Francisco. 1 992. D'Andrade, R. : »The cultural part of cognition«. In: Cognitive science 5 , pp 1 79- 1 95 . 1 98 1 .

D'Andrade, R . G . : »Culturally meaning systems«. In: Shweder, R . A . & Levine, R.

A. (eds.) : »Culture Theory: Essays on Mind, Self and Emotion«. Cambridge

University Press. 1 984. D'Andrade, R. G. : »Culturally based resoning«. In: Gellatly,A., Rogers, D. & Slo­boda, ]. : »Cognition and Social Worlds«. New York: Oxford. 1 989a. D'Andrade, R. : »Cultural Cognition« . In: Posner (ed.) : » Faundations of Cognitive

Science«. London: The MIT Press. 1989b.

Danmarks Lærerhøjskole: »Edb-integration i skolens undervisning«. Gennemført

for Folkeskolens Udviklingsråd. Damarks Lærerhøjskole. 1 99 1 .

Diaz, S . , Moll, C . L . & Mehan, H . : »Sociocultural Ressources in Instruction: A Context-specific Approach« . In: »Beyond Language: Social and Cultural factors in Schooling Language Minority Students«. Los Angeles, California: Evaluation, Dissemination and Assesment Center, California State University, Los Angeles. 1986. Dreyfus, H. & Dreyfus, S.: »Mind over Machine: The Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer« . Glasgow. 1 986. Erickson, F. & Mohatt, G. : »Cultural organization of participant structures in two classroom of lndian students«. In: Spindler, G. D: (ed.) : »Doing the Ethnography

Å 88 Børn og Medier

of Schooling«. New York: Holt, Rinehart & Winston. 1 982.

Griffin, P. & Cole, M. : »Current Activity for the Future : The Zo-ped«. In : Rogoff & Wertsch, J (eds.) : »Children's Learning in the Zone of Proximal Development« .

New directions for child development nr. 23. San Francisco. 1 984.

Hutchins, E. : »The Technology of Team Navigation« . In: Galegher, J. Kraut, R.E.

& Egido, C. (eds.) : »Intellectual Teamwork: Social and Technological Faundations of Collaborative work«. New Jersey. 1 990.

Hutchins, E.: »Distributed Cognition«. Udkast. Department of Cognitive Science. UCSD. 1 993. Hutchins, E. & Klausen, T. : »Distributed Cognition in an Airline Cockpit«. Depart­

ment o f Cognitive Science, UCSD. 1 99 1 . Ikke udgivet.

Johnson-Laird, P.: »Mental Models. Towards a Cognitive Science of Language, In­

ference, and Consciousness«. Cambridge: Cambridge University Press. 1 983.

Johnson-Laird, P.: »The Computer and the Mind. An Introduetion to Cognitive Science«. London: Fontana Press. 1 988. Johnson-Laird, P.: »Mental Models«. In: Posner, M. I . (eds.) : »Foundations of Cog­nitive Science« . London: The MIT Press. 1 989.

Labaratory of Comparative Human Cognition: »A model system for the study of

learning difficulties«. In: The Quarterly Newsletter of the Labaratory of Compa­

rative Human Cognition. 4. årgang, nr. 3, s. 39-66. 1 982.

Laborator y of Comparative Human Cognititon: » The Official incomplete Guide to

The Fifth Dimension« . LCHC. 1 99 1 . Ikke udgivet. Lave, J. & Wenger, D . : »Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation«. Cambridge. 1 992.

Mehan, H. : »The Structure of Classroom Discourse« . In: Handbook of Discourse

Analysis, vol 3 , Discourse and Dialogue. Academic Press London. 1 985.

Posner, M.I. (ed.) : »Foundations of Cognitive Science«. London: The MIT Press.

1 989.

Vygotsky, L. S.: »Mind in Society. The development og higher Psychological

Processes«. Harvard University Press. 1 987.

Tak til til LCHC og Michael Cole for stor gæstfrihed og til Carsten Jessen, Odense

Universitet, for en stor hjælpende hånd og ånd. Tak også til Dagbladet Politiken, Pia GrOnbaum og Dansk Teknologisk Institut for hjælp til arbejdet med det danske

forslag.

Kenneth Hansen er cand. mag. og undervisningsassistent ved Københavns Universitet.

Kenneth Hansen : Asgård 89

Real World - Når vi bl iver »vi rkel ige« for h inanden. Om demokratisering og interpretationsret i TV

Af Henn i ng Pryds

I ndledn ing I forordet tilAmerikansk Kultur efter 1945 skriver redaktørerne, at den ame­rikanske kulturproduktion i efterkrigstiden har domineret den europæiske. At dette er tilfældet, er almindeligt anerkendt i forbindelse med populær­og livsstilskulturen, hvor spillefilm, TV, video, rock'en'roll, Coca Cola, Levis o.s.v. dominerer de centrale sociale og kulturelle referencepunkter for den vestlige ungdomskultur. At dominansen også skulle gælde for finkulturen - litteraturen, partiturmusikken, billedkunsten og film - er mindre velkendt og anerkendt.

Den amerikanske kulturelle dominans er ifølge redaktørerne især be­grundet i mangfoldigheden i den amerikanske kultur - i » • • • dens generøse springfra det triviale til det sublime« ( 1992; p7) .

I modsætning til den europ�iske kultur, hvorfra den amerikanske kul­tur historisk set har arvet traditionerne, har den sociale og etniske mang­foldiged i Amerika frembragt kulturelle udtryksformer, der er mere pub­likumsvenlige og markedsorienterede, og som forekommer at være fornyende gennem den måde, hvorpå traditionelle kulturelle former blan­des med udtryksfomer fra det moderne hverdagsliv og hverdagskultur. Skellet mellem hverdagslige og finkulturelle udtryksformer er ikke enty­dige i en amerikansk sammenhæng, som den er i en europæisk.

Den amerikanske kulturproduktion fik omkring sidste verdenskrig en væsentlig inspiration gennem de kunstnere, som umiddelbart før krigen måtte migrere fra fascismen og det ideologiske sammenbrud i Europa. Flere forblev i landet efter krigen og blev toneangivende i den videre udvik­ling. Fornyelsen og dominansen skal derfor søges i den radikale måde, hvorpå den moderne industrikultur blev reflekteret og indoptaget i kunsten.

Henning Pryds: Real World 9 1

Springene mellem det trivale og det sublime kan både beskrives som spring mellem de kulturelle sfærer - mellem det populærere og det fin­kulturelle - og som spring i de kulturelle udtryksformer - i sammenblan­dingen af traditionelle forestillinger om genrer og udtryksformer.

Disse spring kan også iagttages i TV. Selvom netop TV har ry for at være frembringer af det trivale.

TV er karakteriseret ved at sammenblande traditionelt adskilte fremstil­lingsformer, genrer og vokabularer. Denne iagttagelse bliver især synlig, hvis man anskuer TV som et offentligt elektronisk forum, hvor moder­nitetens mangfoldige, socialt adskilte og uddifferentierede vokabularer dialogisk bringes sammen gennem en social og privat optik. Man kan sige, at TV konstruerer en optisk position for det private individ - d.v.s. individet set fra det civile samfunds synsvinkel - hvori dette individ, gennem inter­pretation af de begivenheder og hændelser, som TV bringer ind i hjemmet fra det sociale og kulturelle fælles, kan interpreterer sig selv som sig selv. I denne optik kan individet se sig selv som den anden, de andre, og sig selv som forskellig fra de andre - d.v.s . anskue sig selv som sig selv.

MTV-kanalen er blevet grundigt analyseret af E. Ann Kaplan i Roeking Around the Clock. (New York, 1987) . Hun konkluderer bl.a. , at MTV må forstås som en postmoderne TV-kanal, hvor formålet og den drivende kraft i kanalen er forbrug. Det både i konkret forstand - i form af rockreklamerne og køb af CD' ere - og i psykologisk forstand - som tilbud om en livsstil og images. MTV's postmoderne udtryksformer anskuer E. Ann Kaplan som udtryk for et tab af tidligere destinktioner mellem avantgardistiske og klassiske narrative udtryksformer, og som et tab af historicitet, hvorved hun forstår tabet af en historisk position eller erfaring, hvorfra der kan for­muleres en »sanhed« eller »erfaring« med verden (1 987: p 1 43ff) .

I det følgende skal MTV's Real World (dansk titel: Generation X) be­handles udfra det synspunkt, at ophævelsen af de æstetiske skel mellem avantgardisme og klassisk narrativitet, af forholdet mellem fiktion og fakta og mellem følelser og fornuft, ikke nødvendigvis udgør et tab, som E. Ann Kaplan hævder, men tværtimod kan anskues innovativt som bærer af forandringen, idet Real World's seere tilbydes muligheder for socialt og kulturelt at kunne interpretere sig selv gennem de modsigelsesfyldte risici, som den moderne dynamiske forandring sætter i relationerne mellem den anden og det private subjekt.

Med andre ord: Real World tilbyder seerne at kunne sætte sig selv på spil, som sig selv, samtidig med, at den sociale interaktion i det sociale fællesskab opretholdes , justeres og forandres , som i »Virkeligheden« selv.

Å 92 Børn og Medier

Real World » This is the true story, true story, of seven strangers, pieked to live on a loft, and have their lives taped, to find out what happend, when people stop being polite, and start getting real, the real world«.

Sådan lyder speaken fra traileren til MTV's soap fra 1 992 , Real World, sam­tidig med, at seeren visuelt præsenteres for personerne: Norman, Julie, Peckey, Kevin, Andre, Heather og Eric. Syv unge i tyverne, som i foråret 1 992 bringes sammen af MTV på et loft et sted på Broadway, Manhattan, for at blive filmet, medens de levede sammen i nogle måneder.

Real World er produceret af Mary-Ellis Bunin og Jonathan Murry for MTV. l

De spørgsmål, serien rejser, udspringer af følgende temaer: Hvad vil der ske når syv tilsyneladende tilfældige unge bringes sammen i en lejlighed? Hvordan vil de reagere på hinandens sociale og kulturelle baggrund og på hinandens holdninger? Med andre ord: Hvordan vil de se sig selv gennem mødet med andre unge i et socialt fællesskab?

Real World er innovativ og især interessant som form, men serien er ikke et selvstændigt MTV-fænomen. Formen har en historie .

Serien er på den ene side forbundet med traditioner fra den amerikan­ske dokumentarfilm og på den anden side med traditioner fra især 1980'er­nes prime time soaps.

I 1 97 1 /72 producerer Graig Gilbert en 1 2 episoders cinema verite film (amerikansk: cinema direct) - An American family2

- om Loud-familien i Santa Barbara. Den blev sendt i 1 973 af WNET/13 på PBS (det amerikan­ske Public Service System) . Den fremstiller gennem en redigering af 300 timers optagelser af Loud-familien i deres hjem eksemplarisk en enkelt amerikansk families dagligliv, og derved skildrer den opbrudet i den ame­rikanske familieinstitution, som i begyndelsen af 1 970'erne er nået til et punkt, hvor de traditionelle familieroller synes udtømt:

» The breakdown of communication so striking in the Lou d family is perhaps a typically Arnerlean disease, the result of disproportionate emphasis on maintaining surface, keeping cool. These people touch without meeting, meet without touching ( . . . ) Again and again a single scene encapsulats the family tragedy« (Rosenthal, 1 988; p. 29 1) .

An American Family blev bl.a. kritiseret for, at Loud familiens offentlig­gørelse af deres privatliv i cinema direct formen, bliver afgørende for dens

Henning Pryds: Real World 93 A

opløsning. Tilsyneladende fremstår cinema direct som en kynisk produk­tionsmåde, der udnytter en tilfældig familie, og som medfører dens private ulykke ved at gøre den til en mediebegivenhed. Dette er dog tvivlsomt, som det også fremgår af citatet. Alligevel er der ikke siden produceret serier for TV i denne form.

Fremstillingen af det private var også det serien bliver rost for. Seerne får i Loud-familien adgang til at se deres eget liv. Serien vakte en voldsom debat, da den blev vist. Cinema direji?t formens »realitets«-fremstilling gør åbenbart en forskel.

Real World er også tæt forbundet formmæssig� til TV's prime time soaps, der siden slutningen af 1 980' erne med succes har tematiseret unges ven­skaber fremfor konflikter i den traditionelle familieinstitution, som ellers er genrens traditionelle kendetegn. De mest seer-succesrige prime time soaps er eksempelvis Thirtisomething (ABC) , Reverly Hill 90210 (Fox) og Mel­rose Place (F o x) .

MTV blander i Real World cinema direct og soap formerne til en såkaldt reality based soap. einernatografisk set kan Real World derfor karakterise­res som en udtryksformel plotløs montageform med soapens indholds­form.

Indholdsformelt adskiller Real World sig ikke radikalt fra Melrose Place, som den i forbindelse med lanceringen i efteråret 1 992 også blev sammen­lignet med. Det er i udtryksformen de afgørende forskelle skal søges. Udtryksformelt er Real World i overensstemmelse med MTV's video­former, der af E. Ann Kaplan karakteriseres som:

»MTV videos embody a new story about what the machine can do, and within that story it abandons traditional illusionism by blurring the 'fiction/reality' distinction« (Kaplan, 1987; p45) .

I E . Ann Kapians terminologi henviser» . . . the machine« til TV-mediet i institutionel forstand, hvorfor det, E. Ann Kaplan fremhæver, er, at MTV i 1 983 ikke alene fornyer forestillingerne om, hvad TV-mediet formår som medium, men også i formen ophæver tidligere skel mellem fiktion og fakta.

Sammenblandingen af fiktion og fakta, mellem det private og det offent­lige, mellem følelser og fornuft forekommer i Real World at være det egent­lige interessante.

Som An American Family vækker Real World også en moral- og værdi­orienteret offentlig debat, som foruden i traditionelle medier også finder sted på Internet og World Wide Web, hvor seerne ikke alene diskuterer seriens indhold, men også kommer med forslag til nye temaer og settings.

A 94 Børn og Medier

I forået 1 995 diskuteres f.eks. AIDS og bøsseproblemstillinger i Real Worlds nye San Fransisco-version. MTV opfordrer på nettet unge til at deltage i optagelserne af en fremtidig London-version af Real World.

I seriens første sæson - efteråret 1992 - konfronterer Real World seerne med dagligdags problemer som husorden og opvask, om at få tilstrække­lig tid sammen, så der tales ud og misforståelser rettes - problemer, alle kender fra hverdagen, og som er banale og trivielle, hvis de ikke lige netop blev forbundet til mere almene sociale og kulturelle problemstillinger.

Real Worlds temaer I Real World dannes den overordnede ternatisk sammenhæng gennem seriens forløb. Det er denne ternatiske sammenhæng, som forbinder de enkelte karakterer med titlen: Real World. »Den virkelige verden« kon­strueres gennem en ternatisk sammenstilling af daglige trivielle små" problemer og deres mulige begrundelser i karakternes kulturelle og sociale baggrund.

Som i al anden fiktion er de enkelte karakterer ikke, som de fremtræder i præsentationen og i deres forskellige selvfrernstillinger. Deres forskellige baggrunde, holdninger, meninger og udsagn forhindrer dem til stadighed i at forstå, hvad hinanden siger og mener. Ligesom det forhindrer dem i at forstå sig selv. Det, der umiddelbart fremtræder som kommunikations­problemer, bliver gennem seriens forløb forbundet med dybere sociale og kulturelle og familiernæssige bevæggrunde.

Et eksempel: Eric har succes med sin rnodelkarriere. I 2 . afsnit præsen­teres han gennem en historie om, hvordan en reklameproduktion for TV, hvori han medvirker sammen med en kvindelig model, er blevet nyheds­stof på TV's talk shows, fordi reklamen er blevet forbudt, da den viser, hvor­dan de to modeller klæder hinanden af, indtil de står i undertøj .

Eric er charnerende, velformuleret og tilsyneladende respekteret af de andre, ligesom det antydes, at et forhold mellem ham og Julie er under udvikling. Eric fremstår som idealet af en ung, hvid succes, som de andre fra den første dag forholder sig positivt til . Senere i serien viser det sig dog, at han irriterer de andre grænseløst ved, at hans søster, som han er stærkt knyttet til, flytter ind og ud af lejligheden, uden de andre på forhånd får besked. Især den sorte forfatter Kevin, som er Eric's roornrnate, og som i løbet af serien bor flere sted i byen, ved aldrig, hvornår hans seng er opta­get af Eric's søster. Eric er altså ikke specielt hensyntagende overfor de andre. Endvidere kommer det senere frem i serien, at Eric har en dorn for ·

besiddelse af narkotika, som han skal aftjene i den lokale velfærdstjeneste.

Henning Pryds: Real World 95 A

I afsnittet fremstilles Eric's problematiske forhold til faren i den opløste familie, der ikke synes at ville anerkende eller respekterer sønnen som den, han er.

I den tematiske udvikling af karakteren Eric, som de andre i lejligheden til stadighed kommenterer, indoptages den nye viden om Eric. Eric er ikke den ubetingede succes, han er heller ikke let at omgåes, men trods hans historie har han alligevel mange af de kvaliteter, de andre fra begyndelsen respekterede ham for, hvorfor respekten kan opretholdes.

Seriens tematiske struktur - den rækkefølge, hvori de enkelte videns­elementer om karakterne plottes (fremstilles på skærmen) - giver seerne mulighed for at dømme udfra den viden, som de har i forvejen om karak­teren. Som eksemplet med Eric viser, øges kompleksiteten af denne viden serien igennem. Forståelsen, ønsket om at forstå og anerkende karakteren Eric, som den, han er, bliver gennem formen ikke kun et anliggende for de andre karakterer, men også for seeren.

Raceproblemet introduceres allerede i første episode som et af seriens centrale temaer. Julie , som er fra Birmingham, Alabama, hvor nogle af de voldsomste konfrontationer fandt sted i 60' ernes borgerrettighedskam­pagner, stilles straks efter sin ankomst til lejligheden af den sorte forfatter Kevin overfor spørgsmålet, idet Kevin hævder, at Julie med sin regionale og familiemæssige baggrund må være racist. Det viser sig dog at være Kevin's fordom. Racetemaet kulminerer i seriens afsnit 8, hvorfor dette afsnit skal behandles mere indgående.

I indledningen af afsnittet kommenterer Julie en hændelse mellem hende og Kevin, som har fundet sted i lejligheden:

»I think it is realy obvious after a little . . . Kevin, he was cabale offysical violence . . . woman would not be a factor, he would not take that in con­sideration« .

Kommentaren, som formmæssigt er et nærbillede af Julie, der taler direk­te til kameraet/seeren, er optakten til en scene i lejligheden, hvor Julie for­tæller Eric og Heather, at Kevin har kastet en tung lysestage efter hende og samtidig truet hende med vold. På Heather' s spørgsmål, om Kevin reelt kastede en lysestage, indrømmer Julie, at det nok er mere rigtigt, at han var lige ved at gøre det. Eric kommenterer (nærbillede, henvendt til seer­ne) , at, når nogen er så oprevet, som Julie var, måtte der være sket noget alvorligt i lejligheden. Julie uddyber nu sin historie med, at det begyndte med, at hun løftede telefonrøret Kevin var på linien, midt i en samtale, hvor­for Julie spørger, hvem han taler med. Kevin svarer, at det ikke vedkommer

A 96 Børn og Medier

hende. Derfra eskalerer det med stærkere ord. Kevin siger, at Julie skal opføre sig ordentlig, hvortil Julie svarer, at det gør han aldrig. Efter skæn­deriet, som tager fart derfra, forlader Kevin lejligheden. Eric kommenterer igen:

»Julie and Kevin was the only one in the apartement The only ones that really knows what happened. And there are two stories« .

Der klippes til nærbillede af Kevin. Derefter et indskud med skriften: Mal­colm X og derefter et litografi, som forestiller to slaver på en mark. Igen klippes til titlen på et manuskript: In the Tradition; An Anthology oj Young Black Writeres, som Kevin' s redaktør sidder med, og som han roser. Kevin synes glad, tilfreds og smilende. Åbenbart tæt på sin udgivelse. Klip til Kevin' s kommentar af hændelsen med Julie:

»To me it was like another argument. It just happened, i t was the first argument I had with Julie« .

Klip til Norman's kommentar: Norman har hørt om konfrontationen mel­lem Kevin og Julie på sit job. Han tager automatisk Julie's parti. Derefter klippes til lejligheden, hvor Norman diskuterer hændelsen med Kevin. Kevin fremhæver, at Julie afbrød hans telefonsamtale, men han har van­skeligt ved at få Norman til at lytte. Kevin uddyber med, at telefonsamtalen var en jobsamtale, og hans vrede udsprang af hans desperate forsøg på at få et sommerjob, inden hans undervisning ophørte. Norman bliver nu i vildrede med, hvad der egentlig er sket i lejligheden. Kevin' s version gør et vist indtryk på ham. Kevin hævder igen og igen, at det er påstand mod påstand om, hvad der egentlig skete i lejligheden. De andre tager Julie's parti. Der klippes til, at Eric , Heather og Julie kommer ind i lejligheden, og påstandene sættes endnu engang overfor hinanden. Der klippes til en sam­tale mellem Eric, Julie og Norman, hvor Julie siger, at hun er ligeglad med, hvad de andre tror, hun vil blot ikke fremover være alene med Kevin i lejligheden. Det forstår de andre godt. Kevin er kendt for at være verbalt aggresiv.

Klip til en telefonsamtale, hvor Julie taler med sine forældre. Hun for­tæller, at hun har det godt og ikke mangler penge. Hun sætter foden mod kameraet og siger:

»Don't get that camera on me, I just gonna die«.

Henning Pryds: Real World 97 A

I den følgende scene vender Norman og Eric episoden igen på gaden. Norman lyder til , at være i tvivl om Julies version. Eric kan ikke andet end tro Julie, fordi Kevin fastholder, at det er påstand mod påstand. At formu­lere det sådan er efter Erics mening, at bakke ud, eller indrømme.

Klip. I en litterær klub introduceres Kevin, som en forfatter, der bruger ordene til konfrontation - »eyeball to eyeball«. Kevin læser op af digtet M ental Terrorisme.

Klip. Eric forsøger at underholde og holde humøret oppe på Julie i lej­ligheden.

Klip. Kevin tager sin kæreste Casimi med til Jersy City for at vise hende, hvor han voksede op, og for at vise hende, hvorfor han flyttede derfra.

Kevin træder ind af døren til lejlighed en, hvor han straks blive bebrejdet af Andre for at have sat en seddel på opslagstavlen, hvorpå der står: » When did they stop counting black folks as 3/5 ofa human being?«

Andre mener, at det er en anklage mod de andre i lejligheden. Kevin hævder, at det, han har erfaret i de sidste 2 1 12 måned, hvor de har levet sammen, er racisme. Andre hævder, at det ikke har noget med racisme at gøre.

Klip. Julie kommenterer, at det var et dårligt tidspunkt at komme ind i lejlighed på p.g.a. af den trykkede stemning. Hun sætter sig ved siden af Kevin, som beder hende om, at de snakker ud nede på gaden. Kevin kan ikke tale i lejligheden. På gaden udvikler der sig igen en diskussion om hvid og sort kultur. Julie fremsætter igen sine påstande. Kevin siger, at hun må tro, hvad hun vil. Julie siger igen, at det ikke er en sort/hvid ting. I den følgende kommentar siger Kevin, at der ikke var nogen grund til at fortsæt­te skænderiet med Julie. Medens de har boet i lejligheden, har Julie og han været de bedste venner. Og, at de kan enes om at være uenige om, hvad der hænde i lejligheden, at de må respektere hinanden, medens de bor der.

Igen klippes til lejligheden. Julie mener ikke, at Kevin respekterer de andre. I en kommentar siger hun, at hun ikke længere vil være alene med Kevin i lejligheden. Der klippes til et en montage fra Manhatan, og forløbet afsluttes med en hurtig zoom ind på Gerarge Washington statuen. Over­gang og introduktion til det følgende afsnit om Kevin's og Eric's brag af en fødselsdagsfest.

A 98 Børn og Medier

Real Worlds plotløse form Real World kan udtryksformelt - d.v.s. i de elementer, der vedrører selve formen - karakteriseres som plotløs. Som det fremgår af ovenstående, klip­pes der i Real World først og fremmest mellem forskellige typer segmenter, der ikke tidsligt er konstrueret gennem kausalitet, men derimod som for­skellige rum, der tematisk belyser hinanden.

For det første kan iagttages en scenisk struktur (fremadskridende og fortællende) , som udspiller sig i og omkring lejligheden. Skænderiet mel­lem Julie og Kevin, som fører de forskellige diskussioner om og synspunk­ter på, hvad der egentlig er hændt, efterhånden som de andre bliver sat ind i sagen. Og endelig Julie og Kevin's fælles forståelse samt afslutningsvis Julies konklusion på episoden.

For det andet kommentarerne, som er nærbilleder og faste indstillinger af de enkelte karakterers bearbejdning af hændelsen, og som naturligvis i tid må være efter selve episoden. Kommentarerne kan karakteriseres som meta-lignende udsagn - som selviagttagelser over det hændte - hvor den enkelte karakter analyserer den situation, han/hun selv har været en del af på et tidligere tidspunkt.

For det tredie et fortællende niveau, hvor fortælleren indskyder seg­menter, der i tid og rum er adskilte fra selve hændelsen, men som uddyber en af karakterernes egenskaber gennem relationer til andre udenfor lejlig­heden og fællesskabet der. Ovenfor er det Kevin' s baggrund, der uddybes. Vi ser ham hos forelæggeren, ved en litterær oplæsning og med hans kære­ste i barndomskvarteret På fortællerens niveau er også indskudt uddy­bende montager; f.eks. skriften Malcolm X, et billede af markslaver og George Washington statuen. Disse visuelle montageelementer kan ikke umiddelbart relateres til diegesen og handlingen iøvrigt og må derfor anskues som fortællerens kommentarer til handlingen.

David Bordwell søger at karakteriserer Eisenstein's filmform med begrebet plotløs. At Eisenstein's film er plotløse vil sige, at de udgør en film­form, som ikke nødvendigvis søger at undgå at være narrative; tværtimod er det en anden form for narrativitet, der søges opnået. Det, der karakte­riserer den plotløse filmform er bl.a . , at den ikke i handlingen præsenterer den individuelle skæbne gennem en konsekvent motiveret udvikling. D.v.s . at individet, subjektet, ikke er fremstillet gennem dets begær og stræben efter objektet, i en form hvor diegesen er konstrueret således, at denne stræben fremstår som en motiveret udvikling, således som det er tilfældet i den klassisk narrative filmform. Tværtimod udtrykker den plotløse film udviklingen med einernatografiske udtryksmidler. Hvilket betyder udbredt

Henning Pryds: Real World 99 Å

brug af ikke-diegetisk materiale og associerende montage, samt en ikke­realistisk tidslig og rumslig kausal fremstilling. (Bordwell, p.43; 1993) .

Som det fremgår ovenfor, er Kevin ikke fremstillet som et individ, der gennem konflikten med Julie opnår et mål, en final anerkendelse eller miskendelse, ret eller uret i hans påstande om episoden. Tværtimod er slut­positionen stort set den samme som udgangspositionen for både Kevin's og Julie's vedkommende. Dette er bl.a. begrundet i, at plottet (rækkefølgen af det, seeren ser på skærmen) ikke alene er tilrettelagt diegetisk, således at de plottede elementer alene er konstrueret for at belyse eller giver in­formation til et sådant motiveret forløb. Det er igennem det specifikt einernatografiske tilrettelagte forløb og de indlagte montager, at Kevin' s og Julie's mulige motiver og bevæggrunde uddybes og fremstilles.

Hverken Kevin eller Julie nærmer sig sandheden om episoden. eine­rnatografisk antydes det, at der ikke er en sandhed om episoden, men at der derimod er tale om forskellige måder at fortolke hinandens handlinger og motiver på.

Seerne får sandsynliggjort, at Kevin privat og som kunstner er verbalt aggressiv. Dette er naturligvis et problem for Kevin. Hans personlige driv­kraft er reelt, men også fordomsfuldt, et forsøg på at gøre op med racismen. Men fordommene spærrer ofte for hans forståelse for de andre i lejlig­heden. Ugeledes får seerne sandsynliggjort, at Julie har følt sig truet. Men det er også hendes fordomme - det hun forestillede sig, at Kevin ville kun­ne gøre - som lukker af for, at hun kan forstå, hvad Kevin egentlig gjorde. Med andre ord: de etniske og kulturelle forskelle er levende og nærværen­de blandt karaktererne i lejligheden. Det er den egentlige »virkelige ver­den«, som Real World viser.

Real World har ingen helte. Ingen, der har sandheden eller retten på deres side. Derimod har Real World en udtryksform, som insisterer på, at samtalen må holdes igang, hvis etniske, sociale og kulturelle foreskeile skal kunne forstås, som forudsætning for forskelligartede holdninger og hand­linger.

I det følgende skal Real Worlds udtryks - og indholdsform sættes i rela­tion til en filosofisk tradition, som på en række centrale punkter reflekterer seriens liberale fremstilling.

Å l 00 Børn og Medier

Dei l lusionering af verden I The priority of democracy to philosophy argumenter Richard Rorty for, som det også ,fremgår af titlen, at demokratiet har en fortrinsret over filosofien. Hvad mener Rorty med det?

Rorty siger bl.a. , at de, der deler John Dewey's pragmatiske synspunkt, vil med ham hævde, at selvom demokratiet har behov for en filosofisk arti­kulering og beskrivelse, er det ikke det samme som at give demokratiet et filosofisk backup, d.v.s. en begrundelse. Dette synspunkt betyder, at de demokratiske, sociale institutioner ikke forsøges retfærdiggjort gennem en filosofisk reference til fundamentale præmisser, som begrunder deres ind­retning (Rorty, 1991; p176) . På den måde sættes politikken og de demokra­tiske institutioner først og teorien bagest, idet teorien alene beskriver back­u p'et og ikke hævder at kunne retfærdiggøre den demokratiske kultur. Et sådant synspunkt afviser derfor også forestillingen om, at » • . . den menne­skelige frigørelse« fra traditionen og fra historien kan finde sted gennem en appel til en sand og universel » . • . menneskelig natur« eller » . • . fornuft« (Rorty,1991; p181) . Samtalen, den kritiske tanke, kommer ikke gennem fornuften nærmere til » . • . sandheden« om eller retfærdiggørelsen af den vestlige, moderne sociale indretning eller den menneskelige natur.

Denne Dewey'ske tanke får Rorty til at sammenligne forsvaret for en filosofisk tolerence med Thomas Jeffersons berømte forsvar for den reli­giøse tolerence (Rorty, 1991;p 175) .

Thomas Jefferson adskiller den politiske diskussion om, hvordan sam­fundet bør indrettes i social forstand, fra den personlige religiøse over­bevisning:

))But it does me no injury for my neighbour to say there are twenty gods, or no God. It neither picks my pocket nor breaks my legs«. Oefferson, 1971; p 53) .

I spørgsmålet om den sociale indretning skal det ikke gøre nogen forskel, om individet har ingen, en eller tyve guder. Individet kan ikke gøre sin reli­giøse overbevisning, sin tro, til det almene grundlag for, hvordan den sociale orden bør indrettes og forvaltes. I dette spørgsmål må individet bøje sig og lade sin personlige overbevisning forblive privat. For Jefferson er den religiøse overbevisning uden betydning for det demo­kratiske samfunds sociale orden, men han anser den som essentiel for )) . . . individual perfection« (Rorty, 1991; p175) eller - som Jefferson formu­lerer det:

Henning Pryds: Real World l O l A

» The rights of Conscience we never submitted, we could not submit. We are answerable for them to our God« Oefferson, 1971; p53) .

Denne adskillelse af offentlig politik og privat åndelig perfektion har for Rorty to sider. En absolut side: det er forestillingen om, at individet har en universel evne og bevisthed - en egenskab der konstituerer den specifik­ke humane essens og det enkelte menneske. Det er disse egenskaber, der giver det enkelte menneske dets værdighed, dets friheds- og ligheds­rettigheder. Men, der er også den pragmatiske side: individet må ofre sin individuelle overbevisning, når denne overbevisning ikke deles af andre borgere i spørgsmålet om sociale forhold, ret og uretfærdighed.

Spændingen mellem disse to sider er søgt elimineret af en filosofisk teori, der identificerer retfærdiggørelse af det menneskelige som en menneske­lig sandhed. Oplysningsfilosofiens ide om »fornuften« er sådan en teori, siger Rorty. En teori, der skaber enhed mellem en ahistorisk menneskelig essens og en moralsk sandhed. En sådan relation sikrer, at en fri og åben diskussion på et eller andet tidspunkt vil producere et rigtigt svar. Hvilket betyder, at det, der moralsk ikke kan retfærdiggøres, er irrationelt, og der­for ikke et produkt af fornuften - den menneskelige essens (Rorty, 1991; p175t) .

Intellektuelle har idag opgivet tanken om, at religion, myter og tradi­tioner kan sættes i relation til noget ahistorisk - til noget alment fælles for alle mennesker. På alle fronter er forestillingen om fornuften og kultive­ringsprocesserne på tilbagetog, siger Rorty (1991; 175t) :

» The re sult is to erase the pieture o f the self common to Greek meta­physcis, Christian theology, and Enlightment rationalism: the pieture of an ahistorical natural center, the locus of human dignity, surroun­deed by adventitious and inessential periphery« (Rorty 1991; p176) .

Det nye billede, som toner frem, bryder med forestillingen om et a-histo­risk center i selvet - en sand menneskelig kerne. Hvis en sådan sand kerne ikke kan begrundes, kan intet moralsk eller socialt spørgsmål finde sin ret­færdigøreise i en menneskelige essens eller kerne.

Rorty bryder med en metafysisk forestilling om, at man kan søge at retfærdiggøre menneskelige rettigheder med en begrundelse til en abso­lut sandhed om mennesket. Ved en metafysisk forestilling forstår Rorty følgende: at der bag fremtrædelseroes mangfoldighed viser sig en enhed, som et tegn på, at der findes noget virkeligt bag fremtrædelsens mangfol­dighed (Rorty 1992; p98) .

A l 02 Børn og Medier

I stedet for at fastholde en metafysik skal vi tværtimod fastholde, at i enhver kultur har alle medlemmer af et samfund samme rettigheder. Rorty beskriver den absolutte side - retten til at udvikle den individuelle perfek­tion - som samme ret for alle og ikke som et metafysik projekt - at finde sandheden bag fremtrædelsen. På den anden side kan vi ikke i den prag­matiske, sociale side, retfærdiggøre nogen menneskerettigheder; alligevel må vi kunne skelne mellem den slags bevidstheder, vi respekterer, og den slags, vi må afvise og fordømme.

Fordømmelsen kan kun begrundes lokalt, historisk og etnocentrisk -d.v.s. på baggrund af de traditioner, som et specifikt samfund opretholder eller konstruerer i konsensus. Rorty skriver:

»For pragmatist social theory, the question o f w h ether justi:fiability to the community with which we identify entails truth is simply irrele­vant« (1991; p 177) .

Rorty advokerer for en » . . . light-minded« Oet-sindig eller skødeløs) omgang med den traditionelle filosofiske retfærdigørelse. Denne »lethed« har et moralsk formål, nemlig:

»The eneauragement of light-mindedness about traditionel philoso­phical topics serves the same purposes as does the eneauragement of light-mindedness about traditional theological topics. like the rise of large market economies, the increase in literacy, the proliferation of artistic genres, and the insouciant pluralism of contemporary culture, such philosophical superficiality and light-mindedness helps along the disenchantment of the world. It helps make the world's inhabitants more pragmatic, more tolerant, more liberal, more receptive to the appeal of instrumental rationality« (1991; p193) .

Et » . . . light-minded«, individuelt moralsk engagement betyder ikke, at man skal tage alle de moralsk begrundede forhold alvorligt, som ens medbor­gere finder væsentlige. Tværtimod, siger Rorty, bør man drille de, der tager disse spørgsmål alvorligt (1991, p 193f) : » . . . it does me no injury«. , som Jefferson formulerede det. Rorty karakteriserer denne holdning som » . . . light-minded« æsteticisme og hævder mere generelt, at man netop ikke altid skal antage, at det æstetiske er en :fjende af moralen.

For Rorty drejer det sig om, at de-illusionere verden. Med andre ord: i et sækulariseret samfund vil en skødesløs og letsindig filosofi kunne gen­beskrive modernitetetens de-illusionerede konsekvenser filosofisk. Socialt

Henning Pryds: Real World l 03 A

fremmer og udvikler markedsøkonomien, skrift-, TV- og filmkulturen knop­skydningene af genrene inden for medierne, og - i denne sammenhæng ­opblødningen af grænserne mellem fiktion og faktuelle emneområder, den kulturelle pluralisme, den samme de-illusionering af verden.

Demokratisering og cinematografi David Griffith mente, at >> . . . the cinema camera is the agent of Democracy. /t levels barriers between race and classes« (Lang, 1989; p59) . Griffith formu­lering kan fortolkes i sammenhæng med Rortys pointe. Selvom Griffith ikke kan siges at være » . . . light-minded«, ser han alligevel filmen og bille­det som demokratiets repræsentant. Filmen og dens genre er let tilgæn­gelig for alle, og den kræver ikke som skriften særlige kvalifikationer til afkodning. Hvorfor den - også ifølge Innis - har en tendens til at demo­kratisere kulturen (Meyrowitz, 1985; p16) . Filmbilledet er polysemisk og åben for en » . . . light-minded«, pluralistisk intepretation. Filmen og billed­medierne udvikler til stadighed genrer og blandingsgenrer og fremmer den moderne sorgløse og flygtige kultur, hvor absolutte moralske standpunk­ter til stadighed drilles, modsiges og tendentielt ophæves, uden at grund­laget for det liberale demokrati antastes. Tværtimod synes det liberale demokrati i Rortys forstand at blive styrket. I Kantingens ironi og solidari­tet skriver Rorty sammenfattende:

))Denne proces, hvor vi kommer til at se andre mennesker som 'en af os' snarere end som 'dem', er et spørgsmål om detaljeret beskrivelse af, hvordan fremmede mennesker er, og en genbeskrivelse af, hvor­dan vi selv er. Det er ikke en opgave for teorien, men for genrer som etnografien, den journalistiske reportage, tegneserien og, specielt romanen ( . . . ) det er derfor romanen, filmen og TV-programmet lang­somt men sikkert har erstattet prædikenen og afhandlingen som drikraften i moralsk forandring og fremskridt« (1992; p10) .

Når Rorty ser filmen og TV-programmet som drivkraften i forandringen af moralen som det sted, hvor vi kan beskrive »den anden« som en af »OS« og genbeskrive >>OS selv« som »dem vi er«, skyldes det måske billedet, som Christian Metz ·karakteriserer som det universelle ved filmbilledet, at det let forstås af alle mennesker på tværs af sprog og kulturer, og at det i Metz's termionolgi først og fremmest ligner det, det forestiller, og at filmen under alle omstædnigheder kun viser det, den viser (1991, p 36) . Vi kan derfor se >>den anden« som en af »OS«.

Å l 04 Børn og Medier

Rorty ser markedet som medvirkende til de-illusionernigen af verden. Graham Murdocks definierer det moderne som de processer, der har løs­revet samfundet fra en økonomi, og de sociale og kulturelle former, som vi vil karakteriserer som »traditionelle«, og har konstrueret den formation, som vi betragter som nutidige:

»These processes include: the rise of capitalism as the dominate mode of economic organization, the development of the nation-state as the modal unit of political administration and action, the ending of reli­gious monopolles over thought and knowledge and the emergence of a more fragmented and contested cultural field, in which contending discourses struggle for public visibility and authority« (1993, p 523) .

Grabarn Murdocks definition af moderniteten udpeger markedet og den kapitalistiske markedsøkonomi som en central proces for udviklingen bort fra et >> . . . traditionsbunden samfund«. Hvor Rorty drilsk taler om den sorg­løse, pluralistiske kultur, vægter Murdock mere det fragmenterede og diskursernes kamp for offentlig synlighed og autoritet. Det er ikke kun her i det kulturelle felt, at den amerikanske diskurs er anderledes end den europæiske. Murdock fremhæver den specifikke stats- og nationalitets­dannelsesproces i Europa, som formentlig har en afgørende betydning for, hvordan filmen og TV er blevet konciperet som et anliggende for markedet eller for stats-/nationalitetsdannelsen.

Public Service TV ses ofte som en konstruktion for offentlig politisk diskussion om det moralske spørgsmål i Rortys forstand og som offentlig opdragelse af befolkningerne til den national-statslige konstruktion. Hvor­imod TV på et markedsgrundlag ses som en konstruktion, der tilfrestiller den private forbruger.

Denne modsætning er central i forbindelse med den aktuelle krise for den europæiske public service konstruktion overfor TV på markedets præ­misser.

Er det således, at det nationale public service TV er trængt mellem et nationalt demokrati og en international demokratisk kultur? Mellem en offentlig national moral og en privat æstetisistisk moral?

Henning Pryds: Real World l 05 A

En postmoderne position Rorty hævder, at det moderne overfor det postmoderne ikke er et historisk forhold men derimod et begrebsligt, en værdi. Det moderne er en forestil­ling, som baserer sig på oplysningsstrategien, at der kan opnås mere klar­hed om verdens indretning gennem stadig udvikling i tænkningen. Det postmoderne er en forestiting om, at det vokabular, at den, der tænker post­moderne, tænker verdens konstingns og i et endeligt vokabular.

Richard Rorty skriver i indledningen til Kontingens, ironi og solidaritet, at han vil:

» • • • forsøge at vise, hvordan tingene tager sig ud, hvis vi dropper kra­vet om en teori, der forener det private og det offentlige, og er tilfredse med at behandle kravene om selvfrembringelse og menneskelig soli­daritet som ligeberettigede, men for evigt inkommesurable« (Rorty, s 9, 1991) .

Adskillelsen mellem privat selvfrembringelse og offentlig solidaritet fører for Rorty til beskrivelsen af en ny intellektuel figur, » . . . den post-moderne liberale ironiker«, og til en utopi om en post-metafysisk kultur, hvor den menneskelige solidaritet ikke skal ses som et faktum, der skal fremdrages, men som et mål, der skal opnås (Rorty, 1991; p 10) .

Ironikeren hos Rorty er defineret som følger:

a. hun nærer radikal og vedvarende tvivl om det endelige vokabular b. hun indser, at argumenter fremsat i hendes nuværende vokabular hver­

ken kan understøtte eller opløse denne tvivl c. i det omfang hun filosoferer over sin situation, mener hun ikke, at hen­

des vokabular står virkeligheden nærmere end andre. Et vokabular er ikke noget, man vælger indenfor et slags »meta-vokabular«, men er noget man har ved at spille det gamle ud med det nye.

Denne figur kalder Rorty for en liberal ironiker. Rorty udgangspunkt - at forestillingen om, at det private og offentlige er inkommensurable i teore­tisk forstand, at der ikke er et fælles vokabular - er et interessant udgangs­punkt i forbindelse med en europæsisk public service tradition. Samtidig rejser adskillelsen af det private og det offentlige en række spørgsmål til lignende adskillelser, som blandt andet bliver reproduceret i vores TV­traditioner - adskillelsen imellem æstetik og retorik, imellem fiktion og fakta, mellem stat og borger.

Å l 06 Børn og Medier

Noter l . Real World sendes på MTV fra efteråret 1992. Følgende referencer er til TV2, der i efteråret 1994 sender serien på fredage, kl. 16.35-17.05. 2. Graig Gilbert er placeret inden for cinema direct traditionen, og ser selv An

American Family i formmæssig sammenhæng med bl.a. Pennebaker og Leacock. Hvorfor An American Family , sat på spidsen, kan føres tilbage til rødderne af den amerikanske dokumentartradition hos Faltherty i mellemkrigstiden.

Litteratur Bazin, Andre: »Filmsprogets udvikling<< . In: Ib Monty & Morten Piil (red.) : »Se, det er film - i klip<<. København. 1970. Bordwell, David: >>The Cineam of Eisenstein<<. London. 1993. Deleuze, Gilles: >>Cinema 2. Time-Image<< . London. 1989. Dewey, John: >>Creative Democracy - The Task Before US<<. In: >>The Philosopher of the common Man: Essays in Honor of John Dewey to celebrate his Eightieth Birthday<<. New York. 1940. Gilbert, Graig: >>Reflections on An Arnerlean Family<< l og 2. In: Allan Rosenthal: >>New Challenges for Documentary<<. Berkely. 1988. Hjort, Øystein, m.fl.: >>Amerikansk kultur efter 1945<<. København. 1992. Horster, Detlef: >>Richard Rorty. Zur Einfiirung<< . Hamburg. 1991. Jefferson, Thomas: >>Notes on Virginia 1784<<. In: Arthur Bishop (ed.) : >>Thomas Jefferson 1743-1826 Chronology-Documents-Bibliographical Aids<< . New York. 1971. Kap lan, E. Ann: >> Roeking around the clock. Music Television, Postmodernism & Consumer Culture<< . New York. 1987. Lang, Robert: >>American Film Melodrama. Griffith, Vidor, Minnelli«. Princeton University Press. l989. Larsen, Peter Harms: >>Faktion<<. København. 1989. Metz, Christian: Filmen >>Sprog eller sprogsystem?<<. In: Tryllelygten. Tidsskrift for levende billeder. København. 1991. Metz, Christian: >>Psychoanalysis and Cinema. The Imaginary Signifier<< . London. 1982. Murdock, Graham: >>Communications and modernity<< .ln: Media, Culture and Society. Vol l5. London. 1993. Pryds, Henning: >> Melrose Place - blot en Soap eller historien om, hvordan jeg fandt mine sande venner<<. In: Tidsskrift for Børn e- og Ungdomskultur nr. 30. 1993. Reese-Schafter, Walter: >>Richard Rorty<<. Reihe Campus. Frankfurt. 1991. Rorty, Richard: >>The riority of democracy to philosophy<< . In: Objectivity, Relati-

Henning Pryds: Real World l 07 Å

vism, and Truth. Vol l. Cambridge University Press. New York. 1991. Rorty, Richard: »Kontingens, ironi og solidaritet«. Århus. 1992. Toft, Jens: »Filmsprog, subjekt, samfund«. Sekvens, Institut for Filmvidenskab, Københavns Universitet. 1985.

HenningPryds er leder af uddannelsen »Anvendt Visuel Kommunikation« ved Odense Universitet.

Å l 08 Børn og Medier

Cyber-psykose - tn debat om computerspi l og medievold

Den 2. januar 1995 offentliggjorde dagbladet Politiken en kronik af jan Esmann under overskriften »Cyber-psykose«. Kronikken medførte en mediedebat om medievold og computerspil, specielt om spillet »Doom Il«, der med en ny, tredimensional brugerflade og et ekstrem voldeligt ind­hold havde de rigtige ingredienser til endnu en omgang af den evige mediedebat om børn, unge og vold i medier. Debatten bestod fortrinsvis af de sædvanlige korte avis-indlæg og to-tre minutters interviews i TV og radio, som næppe kan siges at gøre hverken debattører eller andre ret meget klogere. Det er emnet for vigtigt til, og derfor har redaktionen dels valgt at bringe to centrale indlæg fra debatten, dels bedt de to forfattere om at fortsætte diskussionen, hvor medierne stoppede. Resultatet bringer vi nedenfor. Vi lægger ud med jan Esmanns kronik fra Politiken, der star­tede debatten, efterfulgt af en kommentar af Carsten ]essen, bragt i Poli­tikens Computersektion. Derefter følger tre indlæg, hvor de to forfattere diskuterer videre. Det skal understreges, at det på forhånd var aftalt en rækkefølge for indlægene, herunder at jan Esmann ville få det afslut­tende ord i debatten.

Redaktionen

Jan Esmann og Carsten Jessen : Cyber-psykose l 09 Å

C yber-psykose - Politikens kronik 2. januar 1995

Af Jan Esmann

Doom II giver en nedture: virkelige nedture over ens virkelige liv: man føler sig deprimeret og modløs. Hvordan kan dette være? Gælder det alle?

Vi er fem mand, der uafhængigt af hinanden har haft Doom II i et par uger. Vi blev alle ramt af modløshed og irrationel angst. Ikke overfor spil­let, som vi klarer os fint med, men i hverdagen. Værst af alt: ingen af os opdagede, at det var spillet, der forårsagede det: vi blev bare utilfredse med os selv og vores livssituation. Modløse.

I selve spillet, hvordan det er opbygget og fungerer, er der ting, der af helt indlysende grunde har den effekt på ens følelsesliv. Dem vil jeg i det følgende afsløre og diskutere, så kommende spillere er advaret, og når de oplever en voksende utilfredshed med livet, så kan forstå, at der er tale om en overføring fra spillet.

Computerspil som Doom er i princippet en kombination af spillefilm og brætspil i tre dimensioner: man er helten, der kæmper mod et samfund af skurke og uhyrer. I både film og brætspil overfører man altid, i kortere eller længere tid, lidt af gejsten til sin hverdag. Hvem har ikke oplevet, når de kommer ud af en biograf efter at have set en medrivende film, at virkelig­hedens verden blander sig sammen med filmens verden. Spilleren kan føle, at verden er analog til sit spil og skal tackles efter samme strategi eller med samme gå på mod. Hvis han vinder i sit spil, kan han føle sig som vinder i sit liv - og omvendt. I almindelighed er denne effekt ubetydeligt lille. Men computerspil har bragt effekten ud i foruroligende størrelse.

Dette overføringsfænomen kan vi i almindelighed ikke afgøre om er godt eller skidt, for det har sjældent nogen særlig stor effekt eller langvarig virk­ning og man kan som regel skelne mellem virkelighed og overførsel. Pro­blemet med Doom er, at det skaber et ubevidst følelsesmæssigt reaktions­mønster, som man tager med ind i hverdagen og som tilsyneladende forbliver der i lang tid, indtil man bliver sig det bevidst gennem selvanalyse og så holder op med at spille. Eller lader være med at spille i længere tid end måske en time om ugen.

Den første mekanisme, som Doom har til fælles med en del andre spil, og som altså ikke er det værste ved Doom, er, at man er aktivt involveret i et visuelt-fiktivt univers af traumatisk karakter. Dette kommer af kombina-

Å 1 1 O Børn og Medier

tionen af spillefilm og kampspil. Involveringen styrkes selvfølgelig, hvis der er et livagtigt lydspor.

Der er i grunden fire typer computer-kampspil, der adskiller sig ved, om man styrer en eller flere personer og om computer-modspilleren laver sit/sine træk samtidigt med, at man selv trækker, eller venter, til man har gjort alt, hvad man vil, før den laver sit modtræk. Typisk falder nogle af dem sammen sådan, at de spil, hvor man styrer flere brikker /personer, også er de, hvor computeren venter, til man har flyttet alle personer. Herunder falder også typen, der minder om skak, dam o.s.v. De spil kan vist ikke ud­sættes for nogen kritik, der ikke også gælder for brætspil i almindelighed.

Tilbage er typen, hvor man styrer en person i computerens fiktive uni­vers, såkaldt »cyberspace«, og computeren laver samtidige modtræk. De pålægger spilleren en unik stress ud over den strategiske udfordring:

Den kommer af to ting: dels er tiden knap, for for hvert sekund man tæn­ker reduceres ens chance for at vinde (i spillets univers er det overleve) , dels kender man ikke modspillerens taktik: det giver en angst for baghold, fælder o.s.v. At man ikke kender modspillerens position hører i og for sig under den strategiske udfordring.

Men at man ikke kender hverken hans taktik eller angrebsmuligheder er angstprovokerende, for man aner (stimuleret af bitre erfaringer fra tidligere niveauer) , at han dukker frem med et nyt uhyre, et nyt våben o.s.v. , som man ikke aner, hvordan man skal klare sig overfor. Kombinationen af at man ikke kender hverken taktik eller muligheder er angstprovokeren­de, for det betyder, at man ikke lærer sin modstander at kende, før man er slået halvt ihjel af at have prøvet de forkerte muligheder. Og tabe vil man jo ikke, så på den ene side må man lade sig slå halvt eller helt ihjel for at vinde (et i sig selv traumatisk paradoks) og på den anden side, så skal man regne den ud så hurtigt som muligt, for man dør mere for hvert sekund, der går (stressfaktor, for spillet er programmeret så man ingen mulighed har for at regne den ud, før man er næsten halvdød) .

På denne måde involveres man aktivt i et univers, der er programmeret til at være traumatisk. Doom II er programmeret dertil i overmål. Desuden er der flere grader af involvering.

Styrer man en person, der optræder i sceneriet, og som man derved ind­går i en slags dialog med, så er involveringen mindst. Er der ikke en sådan person, men f.eks. kun et gevær eller en plasmakanon der peger fra beskue­ren/ spilleren ind fra skærmen ind i cyberspace, så er involveringen størst. For computeren har ikke sat nogen brik som spiller, kun har den sat den handlende, · og det er en selv som spiller. Computeren spiller altså i dette tilfælde ikke længere mod en brik eller en figur i cyberspace, men insiste-

Jan Esmann og Carsten Jessen : Cyber-psykose 1 1 1 Å

rer på, at man befinder sig i selve cyberspace, eller insisterer på, at cyber­space rækker udenfor computeren og indbefatter en selv i kød og blod der i stolen foran skærmen. Genstanden for computerens angreb er altså en selv og ikke en brik i et spil.

Selvfølgelig starter spillet ikke, før man har bevæget det oversavede jagt­gevær, hvilket betyder, at cyberspace først bevæger sig, når man rækker ind i det, altså når grænsen mellem virkelighed og cyberspace er ophævet, og man har rækket ind i cyberspace via sit våben. Dette giver en en følelse af, at man er den, der udfordrer. Doom II giver maksimal involvering på denne måde. Spillets forhold rækker så langt ind i virkeligheden, og invol­veringen er så stor, at de følelser, der fremkaldes af spillet, bliver hængen­de i virkeligheden i en helt anden grad end med andre typer spil.

Paradokset ved involveringen, og at man føler, man er udfordrer, er, at computeren opstiller vilkårene og reglerne, som man altså ikke får at vide ud over det indlysende: slå alt ihjel, der bevæger sig! Man kan sige, at en del af spillet består i at finde ud af, hvordan tingene hænger sammen og efter hvilke regler, det foregår; men i betragtning af at universet er pro­grammeret til at være så traumatisk som muligt, så er spørgsmålet, man som spiller har i baghovedet, altså: Hvorfor er dette så hæsligt, skrække­ligt, modbydeligt og blodigt? Hvad er målet? Formålet? Og da man ikke ken­der reglerne, ved man ikke hvorfor computerens ))cyberskurke« gør de grusomheder mod en, de gør, så spørgsmålet er også: Hvorfor er de så grusomme mod mig? Selvfølgelig: fordi det er spillets regler, men pointen er, at vilkårene derfor kender man ikke på forhånd, hvorfor selv tilegnel­sen af spillets regler og vilkår, selv tilegnelsen af, hvordan cyberspace er udformet, spillepladen, bliver en traumatisk oplevelse. Et sådant spil er Doom II.

At spil handler om at slå ihjel kan man mene om, hvad man vil. Det kan endda være en irrelievant betragtning: det er vel en tilsnigelse at mene, det er et drabeligt og morbidt element ved dam eller skak, at det handler om at )) . . . slå modspillerens brikker ihjel«. Men Doom II gør i sin grafik en dyd ud af at vise, at spillet handler om blod og blottede indvolde. Bruger man plasmakanonen handler det ikke engang længere om (rent grafisk) at vise at en modstander er overvundet, men om at vise den mest overbevisende fremstilling af en krop forvandlet til blodig pulp. Slagteriaffald er i sam­menligning dermed en art skønne jugenddekorationer.

Lydsporet på Doom II understøtter dette. Det er suggestivt og autentisk: et gevær lyder som et gevær, også når det lades. Lydsporet etablerer altså en virkelighedsidentitet! Lyden af et gevær er lyden af et gevær, men bille­det af et uhyre, er ikke et uhyre. Det er en relevant pointe, for vi har kun

Å 1 1 2 Børn og Med;er

en æstetisk tradition for at skille billede og virkelighed fra hinanden: vi ved, at ser vi et billede af et gevær, så er der ikke nødvendigvis et gevær, men vi har ingen tradition for, at når vi hører lyden af et gevær, så er der ikke noget gevær. Vi har ikke for vane at lytte til båndoptagelser af voldsscener, skrig og geværlyde, men vi omgiver os konstant med billeder deraf. Lyde er angstprovokerende i en helt anden grad, end billeder er, for vi forventer i højere grad, at lyrlintrykket af et gevær er et gevær end vi forventer at syns­indtrykket af et gevær er et gevær. Vi kan ikke skelne den reproducerede lyd fra den ægte lyd, men billedet er fladt og på en skærm.

Lydsporet hjælper til at bygge bro mellem forskellen på cyberspace og virkelighed. N år folk og uhyrer dør, lyder det, som man kan forvente, det vil gøre i virkeligheden. Men mest angstprovokerende er det, at man i bag­grunden konstant hører de intelligente uhyrer grynte og brøle, som om de er lige på sporet af en: man kan forvente et angreb hvert øjeblik og man ved af erfaring, at de kommer, når man mindst venter det. Derfor produ­cerer spillet en følelsesmæssig situation i en, hvor man konstant forventer at blive angrebet af en fjende og på vilkår, hvorom man intet ved og derfor ikke er forberedt på og ikke kan klare sig overfor. Denne forventning er et typisk træk ved paranoide vrangforestillinger.

Husker man sammen med dette, at spillet overskrider grænsen mellem figuren indenfor universet og en som spiller i den virkelige verden, så er det ikke underligt, at den psykiske virkning, Doom II (og spil af lignende type) har på en, er skadelig og usund, for man er tilbøjelig til at overføre en rest af de følelser og reaktionsmønstre på sin hverdag. At den rest kan være større eller mindre alt efter person, er der ingen tvivl om. Lav en test på dig selv: tag en weekend og spil spillet 5-6 timer hver dag og se, om din søvn ikke er forstyrret søndag nat, og om du ikke er mere urolig og rastløs, eller endda let angstbetonet i de dage, der følger.

En anden effekt af spillet, der måske kan opfattes som den værste, er spil­lets logik og rimelighed. Rimelighed er der nemlig ikke nogen af! I almin­delighed er et spil slut, når man opnår det eftertragtede mål, eller i com­puterspilsverdenen sker der det, at man oplever en art belønning i form af, at man kommer til næste niveau, en dør åbner sig til en skat eller lignende.

I Doom leder og kæmper man sig frem til en nøgle (af form som - et død­ningehoved) , men når man får den, får man ikke lov til at glæde sig derover, for det udløser hemmelige døre, hvorfra et utal af uhyrer eller blot et enkelt superuhyre vælter frem og overfalder en. Det kan lyde banalt, men det psykologisk forfærdelige er, at siden det gentager sig igen og igen, får man indkodet, at det at opnå et mål medfører, at man overfaldes og straffes.

Jan Esmann og Carsten Jessen : Cyber-psykose 1 1 3 A

Der indkodes derved et paranoidt reaktionsmønster eller en art besyn­derlig skyldkompleks, der udløses ved at opnå et eftertragtet mål. Det er let at se, at konsekvensen deraf er skrækkelig, hvis man tager det mønster med sig ud i sin hverdag,

Et sundt reaktionsmønster er, at man forbinder glæde og tilfredshed med det at opnå et mål. Doom giver ikke den pause, der skal til for at glæde sig over en sejr, den giver heller aldrig nogen umiddelbart belønning for sin indsats, end ikke mulighed for at have den følelse, den sætter alle de angst­skabende mekanismer, jeg beskrev ovenfor, ind og sørger for, at ens følel­sesmæssige reaktion på at nå et mål er: angst .

Dette har den effekt, at man forudser, at der må komme noget grusomt, når man opnår det eftertragtede objekt. Altså indkodes der systematisk en bestemt følelse sammen med begærstilfredstillelse, den er: paranoia og skyldkompleks.

Nu kan man mene, at alt dette er en svag sjæls indignerede udgydelser. Om det kan jeg ikke sige andet end, at det er noget vrøvl, bevise det kan jeg ikke. J eg kan kun opfordre kraftigt til en systematisk undersøgelse af effekten af netop den type computerspil, jeg her beskriver. I slutningen af artiklen vil jeg opstille nogle kendetegn for dem. Mit eneste argument p.t. er at henvise til, hvordan de benytter sig af forskellige mekanismer til at ophæve ens evne til at adskille spillets verden fra den virkelige verden.

Når et spil, som Doom II, benytter alle kneb for at ophæve den grænse og samtidig kobler begærstilfredsstillelse med paranoia, så er der grund til for alvor at passe på.

Ved en høring om Børn og Computere (24/5/94, se Politiken 29/9) frem­lagde Carsten Jessen fra Odense Universitet sine forskningsresultater: at børn bliver mere sociale af at arbejde med computer - fordi de udveksler tips og tricks med hinanden. At der opstår et unikt socialt miljø omkring computerbrug er utvivlsomt, og utvivlsomt er det også, at det er særdeles frugtbart.

Tvivlsomt er det imidlertid, når en sådan konklusion ikke tager hensyn til emnet for det, børnene er fælles om, der er nemlig ikke egentlig com­puteren. Man kan f.eks. lige så gerne konkludere, at børn og unge bliver mere sociale af at organisere sig i grupper, hvilket unægteligt er sandt, men spørger man ikke til hvilke grupper, er det en meningsløs konklusion: hvad med voldelige grupper eller narkogrupper? Nu er det sådan, at man ikke er sammen om computeren - d.v.s. hardwaren - men det, computeren kan - d.v.s. softwaren. En undersøgelse af fælleskabet om computeren giver derfor ingen mening: kun giver det mening at undersøge fællesskaber om­kring typer af software.

A 1 1 4 Børn og Medier

Samles man og udveksler tips og tricks om, hvordan man nu udsplatter monsteret på niveau 13 eller kommer forbi de parterede lig, der spærer vejen på niveau 666, må man undersøge, om det fællesskab bygger på den type sammenhold, der kommer af sammen at løse et problem, eller om det ikke rettere kommer af, at man er sammen om en fælles angstfølelse - i dette tilfælde, hvad der med et nyt begreb kan kaldes »cyber-paranoia«. Ganske vist en paranoia, der er investeret i en computergenereret verden og ikke i den virkelige, men ikke desto mindre en paranoia, der er lige så følelsesmæssigt intens og virkelig som enhver anden paranoia.

I de tilfælde, hvor vi har at gøre med psykose-fremkaldende spil, så er fællesskabet om følelsen socialt destruktiv og ikke socialt konstruktiv, gan­ske som den sociale fællesskabsfølelse i en kriminel gruppe eller stofmis­brugergruppe egentlig gør det sværere for en at udvikle en sund social integritet.

Hvad skal vi da stille op med dette? skal vi forbyde psykose-fremkalden­de spil? For mig gerne, men i første omgang kan man lade være med at købe dem eller spille dem. Og skulle man alligevel være så uheldig at spil­le dem og blive så grebet deraf, at cyber-psykosen begynder at sætte ind, eller kender man nogen, der er ramt af cyber-psykose, så må man være istand til at bestemme årsagen til ens uro og angstreaktion er. J eg har prøvet at skitsere mekanismerne i det foregående.

Men først er vi nødt til at opstille nogle generelle kendetegn for de psykose-fremkaldende computerspil - hvorvidt vi nu dereftervil bruge dem til at opstille et forbud eller praktisere afholdenhed, må man finde ud af siden. Ud af ovenstående kan vi opstille følgende kendetegn:

l. Skærmbilledet svarer principielt til, hvad man ville se, hvis man befandt sig i den kæmpende figurs sted og så med hans syn. Spilleren flytter ikke en figur i cyberspace, hvad enten den figur er formet som et menneske, et dyr eller andet, men konfronterer cyberspace på skærmen, som om han ser med figurens øjne. Spillet simulerer altså, at spilleren er figuren i cyberspace.

2. Computeren laver sine træk samtidig med, man laver sine. 3. Man kender ikke spillepladen (»cyberspace«) , og hvis man kender den

eller får lært den at kende, så ugyldiggøres ens indsigt uventet derved, at pladen forandrer sig på modspillerens foranledning og til modspille­rens fordel.

4. Når man opnår det eftertragtede objekt udløser det straks en umiddel­bar traumatisk situation, der på få sekunder vil medføre, at man taber. Enhver gevinst er derfor også et stort, eller totalt, tab.

Jan Esmann ag Carsten Jessen : Cyber-psykose 1 1 5 Å

5. Spillet giver hyppigt varsler om, at man snart vil angribes, men uden at der er nogen logisk sammenhæng mellem, om det angreb indtræffer eller ej .

Møder man et spil, der opfylder mindst tre af disse fem kriterier, så er der kun grund til at holde sig fra dem.

Doom 1 1 - Kommentar i Politikens »Computer« d. 19. januar 1995

M Carsten J essen

Ud over debatten om, hvad der skal forstås ved »rigtig« kunst, er der næp­pe noget mere ophidsende emne i kulturdebatten end nye mediers virkning på børn og unge. Der findes ikke det nye massemedie, som ikke har fået skylden for at gøre børn og unge afstumpede og voldelige. I halvtredserne rasede der f.eks. en bitter debat om tegneserier, som visse moralvogtere i ramme alvor ønskede totalt forbudt. I dag står der tegneserier på bibliote­kerne.

Den historie er god at have i baghovedet i forbindelse med mediedebat­ten om computerspillet Doom II. Det virker selvfølgelig foruroligende, når man hører, at spillet kan føre til en depressiv tilstand og til angstanfald hos voksne spillere, og under alle omstændigheder er det naturligvis lige så vigtigt at forholde sig til computerspils indhold og kvalitet, som til film, TV og børnebøger. Doom II er et af de .til dato mest voldelige spil på markedet, og om det er egnet for børn, bør vurderes, lige så vel som voldsfilm bør vurderes. I løbet af foråret indføres der en mærkning af videofilm på det danske marked, så forældre og andre kan se, hvilken aldersgruppe, filmene er egnede for. En lignende mærkning af computerspil er sikkert ikke en dårlig ide. Forældre, pædagoger og lærere har et stort behov for råd og vej­ledning på området.

Doom II er efter min mening ikke et spil for mindre børn. På den anden side er der ingen grund til at overreagere på baggrund af en sensations­præget mediedebat, der bygger på, at enkelte personer mener, at Doom II har givet dem psykiske problemer. Der er som bekendt forskel på, hvordan vi hver især påvirkes af medierne. Nogle af os får mareridt og angstanfald af at se gyser- og splatterfilm, mens andre elsker det, uden at de nødven­digvis kan betegnes som psykisk syge eller perverse voldsfanatikere. Lad

Å 1 1 6 Børn og Medier

mig minde om, at en stor del af nationen for kort tid siden sad med øjnene klistrede til skærmen og så en seriøs TV-serie, der benyttede en del ingre­dienser fra splattergenren. Nogle nød Riget fra start til slut, og så var der os andre, der måtte zappe væk, når det blev for blodigt.

Brugerfladen i Doom II medfører en helt ny måde at opleve fiktion på. I første omgang vil den slags altid blive oplevet som et brud på de tilvante grænser mellem fantasi og virkelighed, så man risikerer at miste jordfor­bindelsen. Den effekt kendes også fra filmens barndom. Det kan være ube­hageligt, når fantasien pludselig blandes med virkeligheden på nye, uven­tede måder, og i Doom kan det forstærkes af, at de handlinger, man udfører, er meget voldelige. Man risikerer at blive forført til at møde nogle mørke sider af sig selv og opleve sig som potentielt ekstrem voldelig. Det må bestemt være chokerende, hvis man ser sig selv skyde løs med et hagl­gevær på hængte »babyer«, sådan som det har været fremme i pressen. Det sker selvfølgelig kun, hvis man på en eller anden måde forveksler fantasi og virkelighed, for man skyder jo ikke »babyer«, men billeder af babyer, og det gør en forskel. Har man det sådan, skal man nok ikke spille Doom II i flere timer om dagen, ligesom man ikke skal se gyserfilm, hvis man får angstanfald af det.

At enkelte har det på den måde, bør ikke føre til, at vi alle mister jord­forbindelsen og tror, at det at skyde figurer på en skærm, er det samme som at gøre det i virkeligheden. Det er leg og fantasi som at lege røvere og sol­dater. Den slags skelner børn meget skarpt imellem, alt afhængig af alder, og det er faktisk vigtigt at kunne. Hvis vi voksne ikke opretholder en sådan skelnen og f.eks. forbyder børn at lege krig og falde »død« om på stribe, så er det os, der blander fantasi, leg og virkelighed sammen. Vi risikerer at gøre børn forvirrede og tillige angste for deres egne fantasier.

For et par år siden fortalte børn (og voksne) hinanden Alle børnene­vittigheder, som i blodighed ikke står tilbage for Doom II. J eg skal skåne læseren for dem, blot nævne at en del af dem handlede om, hvem der var i blenderen. Jeg mindes ikke, at nogen puttede babyer i den. Den slags er for perverst, også for producenterne af Doom II, for de såkaldte »babyer« er i virkeligheden en af computerspillenes mest kendte figurer, Comman­der Keen, og hele den scene er en vittighed.

Debatten om Doom II og især om de »hængte babyer« er blevet en sen­sationshistorie uden meget hold i virkeligheden. Men ligegyldig er debat­ten ikke. Spillet er et eksempel på, at computerfiktioner kan være alt andet end uskyldige. Computerspil har nået et niveau, hvor de kan påvirke børn og voksne i lige så høj grad som film, og det bør tages alvorligt. Kultur­ministeriet udsendte i foråret en rapport om, hvordan vold i medier påvir-

Jan Esmann og Carsten Jessen : Cyber-psykose 1 1 7 Å

ker børn. Rapporten er et resultat af arbejdet i Udvalg vedrørende film-, TV­og videovold. Bemærk lige navnet. Computerspil er ikke nævnt, og udval­get har kun haft ringe mulighed for at beskæftige sig med det medie, så me­get mere som der ikke er udført ret megen forskning på området endnu.

Der er utvivlsomt brug for en grundig vurdering af computerspillenes mulige påvirkninger af børn, og en sådan må gerne sættes i gang inden Doom III, W og V kommer på markedet. En voldsmærkning kan være en løsning på problemet, men den skal i givet fald praktiseres på et seriøst grundlag. En mærkning, der gennemføres på baggrund af en sensations­præget mediedebat, vil alt for nemt hente sine kriterier i de udbredte for­domme mod et nyt medie, og den risikerer at blive meningsløs, så ingen tager den alvorligt - allermindst børn og unge.

Simulerede Traumer - De Emotionelt Forstyrrende Computerspils Væsen

M Jan Esmann

Man oplever alt for tit, at folk taber hovedet ved at stirre sig aggressive (!) på voldelige elementer i underholdning. Carsten Jessen holder i sin Doom­kommentar debatten om computerspil fast i et sundt og bredt perspektiv. Imidlertid må vi heller ikke lade en overordnet begejstring for computeren forblinde os, så vi uforvarende kommer til at affeje specielle problemer, der fortjener en seriøs undersøgelse.

Dertil må man først forstå problemets karakter. Jeg forsøgte i efteråret '94 at indkredse kerneproblemet omkring vold i computerspil og fandt, at hvis ikke computerspillet opfylder en væsentlig del af fem kriterier (de er beskrevet i kronikken Cyber-psykose) , så er der næppe grund til at bekym­re sig. Desuden fandt jeg, at der var kommet en type spil på markedet, der ikke alene opfyldte samtlige kriterier, men som også havde oparbejdet en kultstatus omkring sig selv. Det spil var Doom. Når jeg i debatten skriver Doom, så er det altså et samlebegreb for alle de spil, der opfylder de fem kriterier.

Vores debat drejer sig om et radikalt nyt medie: interaktiv 3D-simulation og dets brug til at simulere traumatiske situationer.

, Vi har ikke før i noget medie set denne direkte, interaktive involvering i · et simuleret univers uden et identifikationsobjekt (»en helt« eller brik i spil­

let) . Slet ikke når det oven i købet bruges til at simulere traumatiske situa-

Å 1 1 8 Børn og Medier

tioner og programmeres til at efterlade negative restfølelser i en. (Program­mørerne bruger det at efterlade restfølelser af utilfredshed som en måde at få en til at spille igen: spilleren vil af med følelsen ved at vinde i næste spil - men triumfen kommer aldrig) . Derfor kan vi ikke sammenligne den aktuelle debat med nogen tidligere debat - som f.eks. 50'ernes debat om tegneseriers skadelige indflydelse på unges moral. Den diskussion var alene en moralsk kamp. Den diskussion, jeg ønskede at sætte igang, er ikke moralistisk; d.v.s. om vold i underholdning principielt er godt eller skidt. Men om de følelser, som en særlig trauma-simulerende brug af denne nye 3D-medieteknologi efterlader i en anseelig del af de, der møder spillet.

Man kan ikke sammenligne makabre eller morbide vittigheder med at spille disse computerspil, for de makabre vittigheder overskrider aldrig grænsen for fantasi: de bliver aldrig til interaktive simulationer af en trauma­tisk situation.

Og man kan heller ikke sammenligne disse typer spil med børns legen »røvere og soldater« . Volden i »røver og soldater« er ikke hverken fantasi eller simuleret, men symbolsk: at »dø« er et symbolsk tegn på den sociali­sering, der foregår under og udenfor spillet. Man bruger den symbolske død som en måde at erklære sin hengivenhed til sin kammerat. Det er det samme, som når dyreunger »slås«. Der falder den ene (den »døde«) om på ryggen og lader den anden sætte kæberne om halsen: det er den »dødes« måde at vise den anden, at han anerkender en underlegen rolle i forhold til »vinderen«. Omvendt viser vinderens symbolske bid, at taberen ikke skal frygte noget: at vinderen ikke vil bruge sin position imod den anden, selv om han kunne. Sådan er det også med børneleg. At sammenligne det, at et barn spiller et computerspil, med det at lege »røvere og soldater« er at sige, at barnet socialiserer med uhyrerne på skærmen.

Dele af mediedebatten har været sensationsprægede og søgt at dreje det derhen, at enkelte personer mente, at Doom II gav dem psykiske proble­mer. Et enkelt indslag i debatten: TV2 Nyhederne 2/1/95 gjorde mig til en angstbetonet »case-story«, hvilket jeg selv beklager. Debatten bygger på min kronik, der var en receptionsæstetisk studie underbygget af mine og (indledningsvis) 5 (ud af 6) andres erfaringer. Som sagt har jeg siden fået bekræftet mine hypoteser af ca. 30 ud af 40. Mindre sensationspræget var indslaget i DR' s Profilen 7/1/95, men debattens bedste bidrag var nok P1's Harddisken 15/1/95. Jeg har ikke indtryk af, at de debaterende avisjour­nalister har hørt den udsendelse, der ikke var specielt sensationspræget

I løbt af debatten har en enkelt foreslået, at man bare kan bruge for­skellige »snydekoder« for at gøre sig usårlig, få ubegrænset ammunition, o.s.v. , men vedkommende har misforstået sagen fuldstændig. Bruger man

Jan Esmann og Carsten Jessen: Cyber-psykose 1 1 9 Å

sådanne koder (der iøvrigt ikke følger med spillet) , så opfylder spillets vilkår og forhold ikke længere de fem kriterier, det hele handler om. Op­fylder et spil ikke en væsentlig del af de kriterier, så er vi enige om, at spil­let nok er ret harmløst. Et forsvar for Doom ud fra brug af »snydekoder« er derfor sagen uvedkommende. Vi diskuterer iøvrigt ikke Doom, men en specifik spilsituation, der opfylder 5 præcist beskrevne kriterier. Hvad vi diskuterer, er heller ikke den nye interaktive 3D-teknologi som sådan - den er i sig selv et flot gennembrud programmeringsmæssigt - men en speci­fik brug af den til at simulere traumatiske situationer uden at forløse de dertil knyttede følelser.

Carsten Jessen skriver, at man kan » . . . møde mørke sider af sig selv« og » . . . opleve sig som potentielt ekstremt voldelig«, men at » . . . det sker selvfølge­lig kun, hvis man på en eller anden måde forveksler fantasi og virkelighed«. Nu er det sådan, at hvis den forveksling ikke skete på en eller anden måde, så ville man jo heller ikke synes, det var sjovt at spille.

Udgangspunkt er derfor, at den »forveksling« sker, og at den »forveks­ling« hverken er god eller dårlig: den er bare en del af vores psykiske talenter. (Men der er nok, frem for »forveksling«, tale om, at grænsen mel­lem fantasi er virkelighed er flydende for de emotionelle reaktioner, selv om den ikke er det for perceptionsapparatet) . At de fleste uforvarende over­skrider den grænse mellem fantasi og virkelighed, kan man nemt forvisse sig om ved at tænke over, at de fleste beskriver deres deltagelse i Doom med vendinger som: » . . . de handlinger, man udfører, er ekstremt voldelige«, for de handlinger man reelt udfører, er blot at trykke på sit tastatur. Ikke meget vold i det.

Spørgsmålet om at skelne mellem fantasi og virkelighed er dog ikke særlig væsentligt for debatten, for der er ingen, der forveksler fantasi og virkelighed i denne forbindelse: ingen ved sine fulde fem vil nogensinde tro, at computerskærmens billeder er andet end billeder. Hvad der er væsentligt er, at vi har en evne til atføle nogetfor vores fantasier, og det er noget ganske andet end at sammenblande fantasi og virkelighed. Men væsentligst af alt: computerspillets scener er ikke fantasi, for billederne eksisterer, de bevæger sig uafhængigt af ens vilje, og de reagerer på, hvor­dan man opfører sig i forhold til dem; spillet er en simulation, ikke en fantasi.

N år computerprogrammet således simulerer en virkelighed, så er pro­blemer med at skelne mellem fantasi og virkelighed sagen uvedkommen­de. Sagen er, at computerprogrammet har overskredet den grænse eller de kriterier, vores psyke har for at skelne mellemfølelser overfor det opdigte­de og følelser overfor det virkelige. Den grænse ligger omkring, når et opdigtet (eller realt) univers iscenesættes i en intelligent simulationen, der

Å 1 20 Børn og Medier

interagerer med en, og som man selv interagerer med. Det væsentlige er: (l) direkte interaktion (2) med et traumatisk tre-dimensionalt univers, hvis elementer handler og reagerer autonomt, (3) der ikke tillader følelserne at forløses, og (4) ikke lader følelserne projiceres over på et objekt, en brik, i det simulerede traumatiske univers. Samt (5) et lydspor af skræmmende og uhyggelige lyde, der varsler angreb uden at der er nogen logisk sam­menhæng mellem, om disse angreb indtræffer eller ej. Dette opsummerer mine fem kriterier.

Det er sandt at brugerfladen i Doom II i sig selv er ny, men det væsent­ligste nye er dog, at man ikke længere »oplever«, men isterlet deltager. Des­uden, og vigtigst, at man ikke deltager i en fiktion, men i en simulation. Det er stærkere at deltage end at opleve. Stærkere at deltage i en simulation end at opleve en fiktion.

Det væsentligste nye i det interaktive 3D-medie er, som medie ud fra en receptionsæstetisk betragtning, at brugeren ikke har et objekt i spillet, der vikarierer for ham (en »helt« han styrer, og som vinder og taber for ham) . Brugeren er selv aktør, og derfor også' selv både angriber og offer for fjen­dens angreb. Dette selvfølgelig simuleret, ikke virkeligt, men ikke desto mindre er de følelser af glæde, aggression eller afmagt, man får af at spille, virkelige nok. Når dette interaktive 3D-medie bruges til at simulere trauma­tiske situationer, er det væsentligste spørgsmål derfor: Hvad sker der med de følelser, når man slukker spillet?

Min (og adskillige andres) erfaring og begrundede tese er, at man sidder tilbage med de traumatiske følelser efter spillet, da man ikke har en person i spillets verden, de »hører til«, som har »udlevet dem for en«. Når man sidder tilbage med sådanne følelser fra en simuleret virkelighed, så prøver psyken selvfølgelig at placere dem et eller andet sted. Da man ikke har en hoverperson i spillet at projicere dem over på, og spillets verden er slukket sammen med computeren, og derfor ikke længere simuleret, men nu fiktivt, så projicerer man dem over på de ting og forhold i ens virkelighed, der på en eller anden måde kan associeres til spillets verden.

Når man overfører følelser fra en ikke-real verden til den reale, så er der selvfølgelig tale om noget, der er beslægtet med et mere eller mindre psyko­tisk karaktertræk. Overførselen ophører ikke, når man afbryder det, der udløste det: spillet. Der er således ingen rationel forbindelse mellem det, der udløser reaktionerne, reaktionernes varighed og de situationer, hvor reaktionerne kommer. Derfor fandt jeg, at den slagfærdige overskrift »cyberpsykose« indfangede problemet ganske godt. Dermed menes selv­følgelig ikke, at man bliver psykotisk af at spille computerspil!

Jan Esmann og Carsten Jessen : Cyber-psykose 1 2 1 Å

Alligevel synes der at være mening i tale om et særlig grænsepsykotisk træk, der midlertidigt udløses hos nogle. Og jeg mener, at »nogle« er en stor procentdel af befolkningen. Hvor stor en procentdel, der reelt er tale om, må en grundigere undersøgelse klarlægge, men af de ca. 40, jeg har talt med, der har spillet Doom i mindst en halv time, var der ca 30, der ikke ville spille det igen, da de fik omtalte negative reaktioner. Reaktionerne holdt sig hos de fleste resten af dagen (5-10 timer) og dukkede lejligheds­vis op i dagene derefter med aftagende intensitet.

Det nytter ikke, hvis en undersøgelse af spillenes virkning kun under­søger om de, der spiller spil, der består i interaktive 3D-simulationer af traumatiske situationer (å la Doom) , får dårlige reaktioner af at spille. Den skal selvfølgelig spørge forholdsmæssigt mange, der har prøvet, men som ikke spiller længere. De fleste undersøgelserne tager ikke denne sidste gruppe med i undersøgelsen. Man skal finde ud af, hvorfor folk lader være med at spille, og siden se, om nogle af de, der ikke kan lade være af den ene eller den anden grund (f.eks. socialt pres: �Hvor er du langt ude at sige, at du får det dårligt af Doom! «; »Kan du ikke skelne mellem fantasi og virkelig­hed? Hvor er du svag!«, o.s.v.) , rammes af samme symptomer.

Hvad debatten og kommende undersøgelser specielt må dreje sig om, er tre ting:

!. I hvilken grad man er i stand til at håndtere de »restfølelser« og deres overføring i hverdagen.

2. Om den »håndteringsevne« varierer efter alder, køn, psykisk habitus, o.s.v. Man kan f.eks. forestille sig, at børn i før-puberteten eller med for­sinket eller forfejlet pubertet (der i forvejen synes at være den gruppe, der spiller disse spil mest) er mest udsatte.

3. Hvilke personlighedsændringer, en undersøgelse overhovedet skal lede efter. Man har i almindelig ledt efter øget udadrettet aggressiv adfærd. Men følgen af dette medie er efter min erfaring (og de henved 30, jeg har talt med, som fik negative reaktioner af spillet) ikke aggressiv ad­færd, tværtimod: man bliver mismodig, føler sig magtesløs og kommer i en emotionel forsvarsposition, man ikke umiddelbart kan forstå og der­for frustreres over.

Når man ikke kan forstå den reaktion, så kommer det netop deraf, at man ikke er psykotisk, men dog har følelser i sig, der ikke kommer fra og ikke vedrører ens virkelighed. En sund sjæl ved, at de følelser og ens virkelig­hed ikke hænger sammen. Man kan altså fuldt skelne mellem fantasi og virkelighed, men siden det ubevidste placerer de fremprovokerede følelser

A 1 22 Børn og Medier

fra spillet overraskende steder i ens hverdag, så foruroliges man, når man opdager disse angsbetonede reaktioner hos sig uden at kunne se nogen rimelig grund til dem.

Nye medier, nye kompetencer

M Carsten Jessen

Lad mig først lige benytte lejligheden til at kommentere noget, J an Esmann skriver i sin oprindelige kronik fra Politiken. Det var der af pladshensyn ikke mulighed for i min kommentar i Politikens computertillæg:

Jan Esmann henviser til nogle resultater af min forskning, som ifølge ham er, at børn bliver mere sociale af at arbejde med computer. Det finder han meningsløst, hvis der ikke tages hensyn til, hvad de er sociale omkring. Hvis børnene udveksler tips og tricks om, hvordan de urlsplatter monstre, er det, så vidtjeg kan forstå, betænkeligt, og Jan Esmann mener, at man må undersøge, om det sociale fællesskab handler om at løse et problem, eller om børnene er sammen om en fælles angstfølelse.

Jan Esmann har desværre misforstået min pointe. Jeg mener ikke, børn bliver mere sociale af at være sammen om computeren som af at være sammen om andre ting. Pointen er blot, at de også er sociale, når de spiller computerspil, hvilket afkræfter de gængse fordomme omkring compute­ren som en individuel, asocial aktivitet (se i øvrigt min artikel i dette tids­skrift samt litteraturlisten der) . Jeg kan i øvrigt berolige Jan Esmann med, at det, børnene er sammen om, netop er at udforske computerspillene. De samles ikke omkring computeren, fordi de er angste eller paranoide, men fordi de har det sjovt imens. Det er naturligvis selvindlysende, at det ikke er ligegyldigt, hvad børn og unge er sammen om, men der er på den anden side ingen grund til at være særlig forskrækket over, at børn kæmper mod monstre i computerspil, lige så lidt som der er grund til at frygte bøger, hvor monstre og splat spiller en stor rolle - med mindre J an Esmann har ret i, at tre-dimensionale spil med voldeligt indhold som Doom II har en ganske særlig effekt på spillerne.

Der er mange ting i J an Esmanns foregående indlæg, somjeg kunne have lyst til at kommentere, men af pladshensyn skal jeg forsøge at holde mig til det væsentligste i det følgende. Jeg tvivler som tidligere nævnt ikke på, at Doom II eller lignende spil i nogle tilfælde kan have de effekter, J an Esmann

Jan Esmann og Carsten Jessen : Cyber-psykose 1 23 A

peger på i sine indlæg. Jeg mener derimod ikke, at der er tale om effekter, der så at sige springer ud af spillet. Forholdet mellem et medie og mod­tagerne er ikke en statisk proces, men en dynamisk relation, der ændrer sig, og i receptionen af tekster, film eller computerspil, er der ikke blot tale om en passiv modtagelse af det, mediet afsender. Det er en aktiv proces, hvor modtagerens forventninger, følelser o.s.v. spiller en stor rolle. Det er grunden til, at børn oplever film og TV anderledes end voksne, men også til at f.eks. mænd og kvinder og forskellige generationer oplever det, de ser, meget forskelligt. De færreste 60 årige vil f.eks. kunne opleve noget som helst andet end ubehag ved at se musikvideoer med lynhurtige klip og med en anden fortælleform end den, de er vant til på film og TV. Ikke mindst, hvis de så intens på skærmen i !Hi timer dagligt. De nye tre-dimensionale computerspil må nødvendigvis skabe lignende, om ikke større forskelle.

I forhold til de eksisterende medier er der tale om et brud, som natur­ligvis kan mærkes. Som Jan Esman skriver: »Sagen er, at computer­programmet har overskredet den grænse eller de kriterier, vores psyke har for at skelne mellem følelser overfor det opdigtede og følelser overfor det virkelige«. Men den grænse er ikke statisk. Nye medier ændrer altid på vore måde at opleve på, men det er en fejlslutning af tro, at det betyder, at de også ændrer grundlæggende på forholdet mellem fantasi, fiktion og virkelighed. De flytter de grænser, vi er vant til.

Jan Esmann gør en del ud af, at det er voresfølelser for henholdvis fæno­mener i fantasien og virkeligheden, vi ikke længere kan skelne imellem, hvilket han har ret i. Det er nu i almindelighed også det, der menes, når man taler om, at man »forveksler« fantasi og virkelighed. Det hænder, at vores sanser snydes, men det opdager vi som regel meget hurtigt, så det er ikke her, problemet ligger.

Normalt forveksler vi relativ sjældent fantasi og virkelighed. Vi skelner skarpt mellem dem fra barnsben af. Langt de fleste børn bevæger sig ube­sværet mellem legens fantasiverden og virkelighedens realiteter, og det er centralt for dem at kunne bevæge sig frem og tilbage over grænsen i hur­tige skift. Ellers kan de ikke l�ge. Vi voksne skelner og skifter også uden videre, men det er så grundlæggende og indbygget en skelnen, at vi sjæl­dent tænker over det.

N år J an Esmann skriver, at folk uforvarende overskrider grænsen, når de fortæller, at » . . . de handlinger, man udfører (i Doom Il), er ekstremt volde­lige«, så overhører han de citationstegn, der er omkring udtrykket. Når et barn siger: »]eg skød Peter, men han ville ikke dø«, så er der så et sige citationstegn omkring » . . . skød« og » . . . dø«. De hører hjemme i legens kon­tekst og ikke i virkeligheden. Barnet forveksler naturligvis ikke legens

Å 1 24 Børn og Medier

» . . . dø« med virkelighedens. Til gengæld hører selve sætningen hjemme i virkelighedens verden. Det er jo en klage over Peters adfærd. For at en leg overhovedet kan komme i stand, skal børnene være enige om, at de leger, og at der her gælder bestemte regler - som f.eks. at Peter altså skal » . . . dø«, når han bliver » . . . skudt«. Det bliver legen ikke virkelighed af. Ikke mere virkeligt end de simulationer, man oplever på skærmen, når man spiller Doom /l.

I den forstand er der ikke grundlæggende forskel på leg og fiktion. De er begge omgivet af en slags citationstegn, og hvis ikke vi opfatter disse tegn og flytter det, der hører hjemme i denne ikke-virkelighed over i vir­keligheden, så bryder tingene naturligvis sammen. Det sker f.eks. , når voksne iagttager børn, der leger krigslege.

Nye medier - nye grænser Jeg mener, at Jan Esmann fortaber sig i et nyt medies umiddelbare effek­ter på modtagerne, helt tilsvarende den måde, mange voksne forholder sig til børn og computere i almindelighed. Det meget store engagement, som nybegyndere udviser, rendrer sig. Jeg tænker her ikke på Doom /l's tre­dimensionale brugerflade, men også på, at der er tale om en simulation, som Jan Esmann stiller op som en modsætning til fantasi. Nu er simula­tioner jo ikke noget nyt indenfor computerspillene. De har sådan set været på banen siden de første spil, for det er jo netop det, computerspil kan bedre end mekaniske maskiner. Simulationerne i Doom II er mere komplekse og derfor mindre overskuelige. Spilleren interagerer med spillet på en ny måde i Doom - og i en række tilsvarende spil. En måde, som gør spillets univers mere nærværende, og som derfor er egnet til at »trække« spilleren ind i spillet, så man forglemmer sig selv og helt opslugt kæmper for »sit« liv.

Brugerfladen er ny, men det er oplevelsen ikke. Både film og traditionelle computerspil kan opleves på samme måde. Selv en bog kan medføre, at læseren trækkes ind i et fiktivt univers og suspenderer virkeligheden imens. Der er for mig at se altså ikke noget nyt i, at der i de tre-dimensionale computerspil er tale om simulationer. J an Esmann skriver: » Væsentligst af alt: computerspillets scener er ikke fantasi, for billederne eksisterer, de bevæger sig uafhængigt af ens vilje, og de reagerer på, hvordan man opfører sig i for­hold til dem; spillet er ikke en simulation, ikke en fantasi«.

Det er korrekt nok. Spillet er ikke en fantasi, men et reelt eksisterende fænomen. Og som sådan er det nogle relativ kedsommelige billeder på en skærm, hvis det ikke lige var fordi, det på linie med bøger og film kunne

Jan Esmann og Carsten Jessen : Cyber-psykose 1 25 A

vække spillerens fantasi. Uden denne fantasi ville Doom Il ikke eksistere som andet end prikker på en skærm. Men det er den samme fantasi, som får bogens bogstaver til at blive til billeder og historier og filmen til at blive til handling.

Jeg har vanskeligt ved at se, at en simulation på computeren grund­læggende adskiller sig fra andre fiktioner, bortset fra at der her er tale om en ny form, som vi ikke umiddelbart kan mestre, fordi vi ikke har opøvet kompetencer til at erkende dem som fiktioner, og dermed kan have van­skeligere ved at adskille fra virkeligheden. Doom II overskrider den græn­se mellem menneske og maskine, som vi er vant til. Det gjorde de første, simple computerspil også, og de blev fulgt af lignende bekymrede miner, som vi i dag ser overfor bl.a. Doom. Det er naturligvis ikke noget argument i sig selv, men det sætter debatten i perspektiv.

Det er et grundlæggende forhold i vores kultur, at vi har en distance til fiktionerne. I teatret og i biografen er vi publikum. Vi er ikke inde i fiktionen, men udenfor, mens vi betragter. Traditionelle computerspil er her ander­ledes. De er interaktive, men vi er stadig udenfor og indlever os via identi­fikation med en figur. I spil som Doom II ophæves denne grænse delvis. Spilleren betragter ikke en spil:figur, men »er« den selv. Det minder altså på den måde mere om leg end om det, vi normalt forstår ved fiktion. Men leg er det ikke, for selv om spilleren på sin vis er »deltager«, så er der ingen mulighed for at påvirke fiktionen. Man kan ikke kommunikere med spillet, som man kan med andre i en leg. Med andre ord så er der ingen mulighed for metakommunikation, ingen mulighed for at diskutere, om reglerne er rimelige, om de bliver overtrådt o.s.v.

Det er faktisk - så vidt jeg kan læse - bl.a. det, Jan Esmann protesterer over i sin kronik. Set fra legens synspunkt har han ret. Det er et nærmest urimeligt brud med nogle af de væsentligste forudsætninger for en god leg, og i det perspektiv er Doom II en dårlig leg, som man under andre om­stændigheder ikke ville finde sig i at lege med i.

leg, frustrationer og Doom Jan Esmann mener ikke, man kan sammenligne Doom II med røvere og soldater. I det hele taget mener han tilsyneladende, at Doom II er noget ganske særligt, som på en ny og altså farlig måde tager fat på spillernes følelsesliv. Bag denne opfattelse synes at ligge en teoribygning, som med stærk inspiration fra psykoanalysen placerer tekster (og film og compu­terspil og leg) i en rolle, hvor følelses-» bearbejdning« er central. Ifølge den såkaldte »kartharsis«-teori får læseren (eller seeren eller spilleren eller

A 1 26 Børn og Medier

den, der leger krigslege) bearbejdet sine frustrationer fra virkeligheden i det fiktive univers, som man via fantasien, der vækkes af fiktionen, indle­ver sig i. Men hvis det skal virke, kræver det naturligvis, at læseren eller spilleren dels indskriver sine frustrerede følelser i spillets univers, dels sejrer i fiktionen. Det er vel præcis her, Jan Esmann mener, at Doom II er et problem. Spilleren sejrer aldrig - men mindre man er virkelig god til at spille. Det medfører i følge Jan Esmann, at » . . . følelsesrester« overføres til dagligdagen som et traume. Måske kunne man bedre sige, at spillet ikke opfylder kravet om at give spilleren afløb for sine frustrationer, og det er en helt rimelig anklage mod Doom II, at det er dårlig fiktion. Doom II lover så at sige spilleren afløb for frustrationerne alene i kraft af genren som com­puterspil, men den overholder ikke det lovede for J an Esmann og en hel del andre.

Det er ikke alle, der har de problemer med spillet, som J an Esmann peger på. Det kan skyldes, at de faktisk er i stand til at vinde over spillet, og der­for får det, de komme efter. Men det kan også være noget andet, der er på spil - eller rettere ikke er på spil for dem. Det er ikke sikkert, at alle inve­sterer de samme følelser i spillet. Det er efter min mening ikke selvindly­sende, at fiktioners rolle er som skitseret (stærkt forkortet) ovenfor. Nu er det desværre ikke muligt at gøre op med psykoanalytisk inspirerede frustrations-, fantasi- og legeteorier på nogle få linier, og jeg vil heller ikke hævde, at de er uden hold i virkeligheden. Problemet er nærmere, at teo­rierne ofte får karakter af altomfattende, lukkede forklaringssystemer, der udelukker alt andet.

Lad mig prøve at forklare, hvad jeg mener, med et eksempel fra en lidt andet verden, nemlig fodbold. Det er tydeligt, at nogle tilskuere investerer så stærke følelser i sagen, at deres frustrationer slår ud i vold, hvis hjem­meholdet taber. På den anden side ved vi også, at man kan gå fra en tabt fodboldkamp i en nærmest opløftet stemning, fordi det var en god kamp. Man kan beundre selve spillet, uanset udfaldet. Faktisk føler de fleste vel, at det er at forråde fodboldspillet, hvis et hold kun satser på at vinde, uanset midlerne.

Det er parallelt med leg. Her spørger man ikke, hvem det vandt - det er absurd - men om det var en god leg. Det er altså processen, det handler om, og ikke resultatet, eller rettere sagt: resultatet ligger i processen. En dårlig leg medfører frustrationer, mens en god leg fører til det modsatte. Hvis en deltager i en leg er med for at vinde, bliver det automatisk en dårlig leg. Det er ganske simpelthen ikke det, legen går ud på. Spil handler tilsyne­ladende om at vinde, men det er ikke det centrale indhold. Det er legen i spillet, processen. Alle spillerne kan jo i sagens natur ikke vinde hver gang.

Jan Esmann og Carsten Jessen: Cyber-psykose 1 27 A

Spørgsmålet er, om » følelsesresterne«, der overføres til hverdagen, skyl­des, at spillerne ikke kan besejre spillet, eller om det er en art frustratio­ner, som kommer af, at der er tale om en dårlig leg - for nogle, men ikke for andre. Doom II overholder ikke de almindelige kendte »regler« i com­puterspil. Her er ubegrundede angreb o.s.v. Men det er netop en af grun­dene til spillets store popularitet blandt inkarnerede fans af actionspil. Jan Esmann vil sikkert give mig ret i, at et rimeligt krav til den type spil er, at handlingen ikke umiddelbart er gennemskuelig for spilleren. Der skal være overraskelser om det næste hjørne, ellers bliver det kedeligt, og et com­puterspil, der er bygget over samme læst som alle de foregående indenfor genren, er ikke spændende for spillerne, men blot en flad efterligning og gentagelse. Overraskelser opstår på baggrund af forventninger, og spille­rens forventninger afhænger af, hvem spilleren er og af dennes kendskab til genren.

Med Doom II er det i det stykke som med en fortælling. Fortælleren er nødt til at forholde sig til sine tilhørere og spille på deres tankegang og der­med deres forventninger. Det samme er Doom II, og spillet gør det åben­bart godt. Inkarnerede spillere får masser af overraskelser og udfordrin­ger, og her tror jeg ikke, man skal fokusere for meget på det voldelige indhold, men i langt højere grad på formen. I forhold til tidligere genera­tioner af aetionsspil giver den nye tre-dimensionale brugerflade mange flere muligheder, og alene det er i sig selv en udfordring. Doom II skal altså ses i samspil med andre spil i genren. I en sådan sammenhæng bliver spillet noget andet, end hvis man blot sætter det i et ureflekteret forhold til virke­ligheden.

Det gælder selvfølgelig kun, hvis man i forvejen har spillet en del com­puterspil. Sagen forholder sig anderledes for nybegyndere i genren. Her er niveauet måske for højt, reglerne for kringlede og for uoverskuelige, og så er det naturligvis ikke sjovt. Hvad der er nye, spændende overraskelser for de inkarnerede spillere, er måske nærmest chok for andre. Nogle holder af at spille Doom II i mørke og med høj lyd, fordi det først for alvor (siges det) giver den rigtige, gyseragtige stemning og de rigtige »chok«.

Dertil kommer de voldelige elementer i spillet, som kan minde om splatterfilm. Det kan sikkert også opleves chokerende, og det har været meget omtalt i medierne, men for at holde fast i proportionerne, så skal det understreges, at selv om Doom II er mere voldeligt end stort set alle andre computerspil, så er det voldelige indhold ikke chokerende i sammenligning med, hvad vi ser på actionfilm for øjeblikket.

Det skal dog ikke overskygge det faktum, som J an Esmann peger på: Spilleren betragter ikke, men »udfører« handlingerne, som altså består i at

Å 1 28 Børn og Medier

gøre det af med en mængde fjender med diverse våben. Når jeg i det tidligere indlæg skrev, at man ved at spille Doom II kunne risikere at møde nogle mørke sider af sig selv, så var det for at pege på et forhold, som jeg tror er uhyre udbredt, og som skabes af, at der i vores kultur etableres et særligt forhold mellem fantasi og virkelighed, der er helt grundlæggende for den protestantiske tænkning - og en væsentlig del af den protestantiske opdragelse. Aggressive fantasier er forbudte, de fortrænges og tabuiseres. De forsvinder naturligvis ikke, men de undertrykkes (se til Freud for at få beskrevet konsekvenserne af det) . I mange sammenhænge er det ligefrem forbudt at lege aggressivt, og drenge har i de sidste mange år fået tudet ørene fulde af, at den slags er forkert og farligt. Foran computerskærmen og med joystikket i hænderne bryder de fortrængte følelser igennem for fuld udblæsning, og spilleren bliver mere blodtørstig end Rambo.

Det er lige til at få dårlig samvittighed over bagefter, især hvis man ople­ver, at det er en selv, der handler og ikke en erstatnings:figur. Man kan altså ikke lægge den normale distance til handlingerne, som man er vant til i andre fiktionsformer. Man kan ikke få sat citationstegn omkring det, man gør, når man spiller.

Jeg vil hævde, at de fleste, der spiller Doom II, opfatter det som en form for leg, som ikke-virkeligt, og uden problemer distancerer sig fra de »hand­linger«, de foretager. Det provokerende spørgsmål til J an Esmann er, om det er Doom II, der indeholder en farlig fantasiform, eller om det de spille­re, der har problemer med det, der har fået forkvaklet deres forhold til leg _

og fantasi? Doom II og tilsvarende spil fortjener en opmærksomhed, fordi de er

eksempler på en udvikling, som vi kun har set begyndelsen til. Computer­mediet har gennem hele sin udvikling flyttet grænserne mellem det, vi opfatter som menneskelige kompetencer, og det, vi opfatter som maski­nernes kompetencer. Den har tvunget os til at revurdere vores opfattelse af, ikke blot hvad en maskine er, men hvad det særligt menneskelige er (se Turkle, 1984) .

De tre-dimensionale spil flytter grænserne, og det vil Virtual Reality gøre i endnu højere grad. Der er ikke rum for at sige meget om det her, men ud over, at vi naturligvis skal omgås teknologierne med en vis forsigtighed og skepsis, så er det måske endnu mere centralt, at vi sætter fokus på de kompetencer, som sætter os i stand til at kapere og mestre de mange brud og grænseoverskridelser, som teknologien medfører. Grænserne mellem fiktion, fantasi, leg og virkelighed flytter sig, men det betyder som sagt ikke, at grænsen bliver ophævet.

Jon Esmonn og Carsten Jessen: Cyber-psykose 1 29 A

Svar på CJ's kriti k

M Jan Esmann

l. CJ mener jeg » . . . fortaber mig i et nyt medies umiddelbare effekter på mod­tagerne tilsvarende den måde, mange voksne forholder sig til børn og compu­tere i almindelighed«. Jeg vil siden vise, at CJ og jeg vist er enige i, at den umiddelbare effekt af voldelige computerspil er /kan være negativ. Bag C]' s opfattelse af, at jeg » . . . fortaber mig i (den) umiddelbare effekt«, ligger vist, at han mener, at man bør stå ens lede ved spillet igennem, indtil man er blevet » . . . kompetent« (som han kalder det) nok til at spille Doom, d.v.s. spille uden at få negative reaktioner af det. Men til hvilken nytte taler han for, at man således skal forhærdes? Vist ene og alene for at man kan opnå mindre empati overfor nye medier. Forhærdelse overfor nye medier er med andre ord sit eget mål og vejen dertil er at spille voldelige computerspil. Man skal altså spille de spil for at blive istand til ikke at få det dårligt af at spille dem. Hvorfor så ikke bare undgå dem til at begynde med?

løvrigt vedrører mine pointer kun inddirekte børn og computere. Alle de, der har haft de reaktioner, jeg taler om, er voksne! Jeg kan kun støtte C]' s synspunkt: at børn og computere passer godt sammen.

2. C] synes at modsige sig selv i en del af hans væsentlige argumenter: På den ene side kritiserer han mig for at fortabe mig i et nyt medies umiddel­bare effekt; på den anden side hævder han, at der ikke er noget nyt i mediet, hvorfor min kritik ikke kan være andet end end ny variant af den forælde­de kritik, der faldt til jorden om tegneserier i 50'erne o. s. v.

For at gendrive min pointe om, at spillerens psyke involveres på en ny måde, fastslår han, at der ikke er noget nyt i simulation. Kort efter skriver han, at » . . . spilleren interagerer med spillet på en ny måde i Doom og i til­svarende spil«. Hans kritik ender således med at bekræfte min pointe om simulationerne, for - med CJ's ord - » . . . simulationerne i Doom er mere komplekse«, altså af en ny type, der - igen med C]' s ord - » . . . er bedre egnet til at 'trække' spilleren ind i spillet, så man forglemmer sig selv og helt opslugt kæmper for 'sit' liv«. Men det er jo netop sagen! Vores uenighed synes alene at være om, hvorvidt det, der sker i en, mens man er opslugt, er negativt. C] vil ikke lægge skylden på spillet (» . . . virkningerne springer ikke ud af spillet«) , men på spilleren: får han det dårligt, er det fordi han er » . . . in­kompetent«.

Å 1 30 Børn og Medier

3. CJ argumenterer, at vi » . . . ikke har opøvet kompetencer til at erkende dem (3D-simulationerne) som fiktioner«. Men det bestyrker jo min pointe! Ingen tvivl om, at man kan opøve kompetence overfor interaktive trauma-simula­tioner, men spørgsmålet er, om man også får indlært dårlige reaktioner undervejs? At man kan opøve »kompetence« til at modstå de negative virk­ninger, er ikke et argument imod, at de virkninger er til stede. Tværtimod!

4. CJ skriver, at Doom overskrider grænsen mellem menneske og maskine, men at det gjorde de første computerspil også. Men det er dels en over­generalisering, dels handler debatten om to andre ting:

l. At den grad, hvormed spillene nu overskrider grænsen, er ved at blive så stor, at vi har grund til at være særligt opmærksomme på virkninger­ne deraf. Hvad vi ser idag, er intet i forhold til, hvad vi vil se med Virtual Reality.

2. At nogle spil udnytter den grænseoverskridelse til at manipulere spille­rens emotionelle reaktioner uhensigtsmæssigt.

CJ argumenterer så omtrent således: De første spil blev mødt med bekym­rede miner; nu bliver Doom mødt med bekymrede miner; siden de bekym­rede miner dengang ligner minerne idag, så har de nok også samme ind­hold! Underforstået: siden de var uholdbare dengang, så er de det nok også i dag!

Nu ligner bekymrede miner jo altid hinanden, så sådan kan man ikke konkludere. Indholdet dengang og idag er forskelligt. Min kritik retter sig ikke mod et nyt medie (hvorfor kritikken ikke har noget til fælles ined de tidligere » . . . bekymrede miner«) ; den retter sig mod en ny brug af et medie. Interaktiv 3D-simulation kan bruges konstruktivt, f.eks. i flysimulatorer.

5. CJ mener, de negative effekter ikke >> . . . springer ud af spillet«, og at hvis de indtræffer, så er det ud fra den >> . . . dynamiske relation «, der altid er i >> . . . reception aftekster, film« o.s.v. Herom to ting:

l . Her er CJ inkonsekvent, for han pointerer nu, at der er tale om dynamisk relation, men han siger andetsteds, at hvis der kommer negative virk­ninger i spilleren, så er der tale om at spilleren er inkompetent - altså ikke tale om en effekt af den dynamiske relation.

2. Jeg skriver netop om interaktionen mellem spiller og spil og i særdeleshed en specifik manipulation deraf i spillene (de fem kriterier) . J eg forsøgte i min kronik at skære gennem den relation, for at bestemme det ved spil-

Jan Esmann og Carsten Jessen : Cyber-psykose 1 3 1 Å

let, der bidrager til en dynamisk relation med spillerens ubevidste følel­sesmæssige reaktionsmønster.

CJ mener at have svækket mine argumenter ved at se dem som » . . . psyko­analytisk inspirerede ( . . .) altomfattende, lukkede forklaringssystemer, der udelukker alt andet« - d. v. s. uden at perspektiveres af virkeligheden. Det er en mislæsning af flere grunde:

Min kritik er ikke affødt af teori, men af egne erfaringer og af møder med adskillige andre, der oplevede samme reaktioner som jeg selv. For at for­stå, hvad der skete med os, tog jeg derfor, siden, tre ting i brug:

l. At spille Doom I og II fra start til slut 2. At analysere spillets virkemidler 3. Siden at udvælge de virkemidler, der synes at give den negative virkning.

Mit teoretiske fundament Mine overvejelser om computerspillene bygger ikke på psykoanalysen. Og pro­blemet er langt fra, at man ikke opnår »katharsis« af at spille dem.

I almindelighed er det tilhængere af splatter:film, splatterspil o.s.v. , der trækker på kartharsis-læren og psykoanalysen. Men de har fejllæst karthar­sislæren, for kartharsis beror på, at man indlever sig i en genkendelig eksi­stentiel problematik hos en person, hvor personen løses fra den enten tragisk eller heroisk. Kartharsis kommer altså ikke af at nyde, at en fiktiv person gennemgår fysisk smerte, lemlæstes eller dræbes. Glæden ved det er ikke andet end den perverse glæde ved voyeurisme, blot med vold, i stedet for sex, som objekt. Kartharsis beror således heller ikke på, at blods­udgydelser gøres æstetiske, eller på at man udfører simulerede blods­udgydelser - som i de spil, vi diskuterer.

Mit teoretiske udgangspunkt er i høj grad receptionsæstetikl, der træk­ker kraftigt på gestaltpsykologi og fænomenologisk litteraturteori. Recep­tionsteorien gør rede for, hvordan psyken indlever sig i og ændres af :fiktionale forløb.

Påvirkningen fra Doom er dog ikke så meget mental, som den er følel­sesmæssig. Og de » . . . restjølelser«, jeg talte om, består rettere i nye skemaer for følelsesmæssige reaktioner. Problemet med disse spil er, at de nedbry­der nogle af ens sunde skemaer og isterlet indlærer nogle, der alene står i forhold til indbildte trusler. At spille spil, der opfylder de fem kriterier, er en subliminal træning i pseudo-paranoia og svækker ens tillid til ens egne evner til at hande selvsikkert i verden og nå ens mål.

A 1 32 Børn og Medier

Hvad har Carsten Jessen i grunden på h jerte? l. At marginalisere kritik af interaktive computer-voldsspil som et udslag af

» . . . fortrængte og tabuiserede aggressive fantasier«. 2. At legitimere interaktive voldsspil som en art kur mod » . . . et særligt for­

hold mellem fantasi og virkelighed, der er helt grundlæggende for den prote­stantiske tænkning (og) opdragelse«.

Men er det ikke et træk ved al højerestående kultur, at man bevarer de sociale relationer ved at opdrage de næste generationer til, at man ikke løser konflikter ved at stikke en motorsav i maven på opponenten? løvrigt er mistænksomhed overfor agressiv adfærd vel ikke et kendetegn for prote­stantiske samfund specielt, men for retssamfund generelt.

Det er vist at tage skeen for fuld at sætte vestlig kultur til debat ud fra computerspil! Vi bør måske nok sætte selve mediet til debat eller rettere forholdet mellem medie og kultur med henblik på, hvordan kulturen påvir­kes.2

Svar på et uprovokerende spørgsmål C] � konklusion er et spørgsmål: om det, at man ikke kan lide Doom II, skyldes, at man har et » . . . forkvaklet forhold til leg og fantasi«. Man kunne lige så vel tro, at de, der kan lide spil, hvor man saver modstanderen op med motorsav, må have et forkvakletforhold til leg og fantasi. Men et bedre svar kræves vist:

CJ har glemt noget, der oven i købet udgør grundlaget for hele hans argument: nemlig at han jævnfører interaktive voldsspil med » . . . leg og fantasi« - hvilket selvfølgeligt er noget vrøvl, for leg og fantasi er uendelig meget mere. Hans argument afhænger desuden af, at man ikke skelner mellem »spil« og ))leg«, hvilket er forkert.

Fantasi er en del af leg på en helt anden måde end af spil. Doom II (m.v.) er et spil og som sådan mindre afhængig af kreativ fantaseren. Leg afhæn­ger helt deraf, for alle legens vilkår og roller fantaseres frem undervejs. Et forkvaklet forhold til leg og fantasi kan derfor ikke være afgørende for, hvorvidt man bryder sig om spil som Doom. Desuden gælder pointen kun, hvis de, der ikke bryder sig om Doom II, i det hele taget ikke bryder sig om leg og spil overhovedet.

Det modsatte synes mere sandsynligt: At man ikke bryder sig om splatterspil som Doom II, netop fordi man har et så fantasifuldt og legende liv. I så fald vil Doom II forekomme en frastødende i kraft af, at de spil kun udnytter de muligheder, der ligger i leg og fantasi, på en ekstremt ind-

Jan Esmann og Carsten Jessen: Cyber-psykose 1 33 A

skrænket (endda pervers) måde. Foruden at nuancerne i det følelsessprog, splatterspil som Doom II opererer med, i forhold til andre spil og især i forhold til leg, befinder sig på niveau med enstavelsesord. Nogen kompleks udfordring er der ikke.

Computerspillenes verden er mere grusom end andre flktioners C] søger at ubetydeliggøre mine invendinger ved, at volden i computerspille­ne ikke skulle adskille sigfra volden i.film og bøger. Deri tager han fejl. /forhold til film m. v. er der både ekstremt meget mere vold samt meget mindre plot.

Desuden er arten af vold i disse spil af en langt værre art end i gængse film og bøger. I spillet Harvester, der har fotorealistiske billeder og er en interaktiv spillefilm (altså ingen tegneserie-uhyrer) , kan man ikke blot partere handlende mennesker med en motorsav, man følger f.eks. også en velklædt dreng i pubertetsalderen, mens han med blod, kødtrevler og sener langt ud af munden gnaver sig ind i låret af et kvindelig}

Noter l. F.eks. Iser, Wolfgang: »The Aet of Reading«, John Hopkins University Press, 1978. (oversat efter »Der Akt des Lesens«, Wilhelm Fink, 1976) . En kort intro­duktion til -lser og receptionsæstetikken generelt: Iser. W.: >>Interaction between Text and Reader« In: Suleiman, Susan R & Crosman, Inge (eds.) : >>The Reader in the Text«. USA 1980. 2. Det er forsøgt f.eks. i, er lien, Torodd & lindbråten, Odd (red.) : >>Illusion og Virkeligbet Atte essays til bevisstgøring av mennesket i den moderne· media­verden«. 3. Se >>Privat Computer« 11 . årgang, vol 4, side 18-20 (30/3 1995, Audio Media, København) .

Her slutter vi debatten mellem jan Esmann og Carsten ]essen uden yderlige­re kommetarer, idet det som nævnt i redaktionens indledning på forhånd var aftalt, at jan Esmann ville få lov til at skrive det sidste indlæg.

Redaktionen

jan Esmann er cand. mag. i moderne kultur, BA i malerikonservering, kunst­maler og oversætter.

Å 1 34 Børn og Medier

Carsten ]essen er cand. mag. , børnekulturforsker ved Center for Kulturstudier, Medier og Formidling, Odense Universitet, og skriver i Politikens Computer­sektion.

. , Jan Esmann og Carsten Jessen: Cyber-psykose 1 35 A

CoM purER lECi • S kÆRM oq TASTATU R i bØRNEku lTU REN •

Videoen Computerleg er produceret i forbindelse med Arhus Amts kulturtema Arhus Amt i Farver - To generationer - et liv, der fandt sted i efteråret 1 994. • Herunder var projektet BUKS i Byen in itiativtager til en række computer-cafeteriaer, hvor ca. 400 børn , unge, forældre og bedsteforældre var i aktivitet ved computerspil . • En gruppe af de børn , der medvirkede som instruktører ved computer-cafeterierne, deltager i Computerleg som »com­puterspils-riddere<< .

Videoens hensigt er at vise, hvordan børn inddrager computere og computerspil i deres lege­kultur. Udgangspunktet for videoen er, at børn ikke er passive forbrugere af medieproduk­ter, men at børn forholder sig aktivt ti l det , der udbydes.

Denne børnekulturelle aktivitet kan f.eks. foregå således: • i medielege, hvor temaer og virkemidler fra medierne inddrages, og hvor børnene ••omsætter<< eller »genfortæller<< ind­trykkene på egne betingelser • i samvær og samarbejde omkring computere. Der kan være tale om udveksling af viden om spil og om computerens brug på tværs af aldersgrupper.

l Computerleg medvirker børn i alderen fra 6 ti l 1 2 år. De fortæller om deres brug af com­putere, og der indgår bl .a . medieinspirerede lege.

Børne- og ungdomskulturforskerne, Flemming Mouritsen og Carsten Jessen , uddyber temaet og sætter debatten om informationsteknologi i et børnekulturelt perspektiv.

En mormor og to forældre bidrager ti l l ige med deres oplevelser af børns aktivitet ved com­putere.

Computerleg henvender sig ti l voksne, der er engagerede i børns liv og udtryk - f.eks. seminariestuderende, personalegrupper på institutioner, forældregrupper m . m .

Computer/e[] er produceret med støtte fra: Århus Amt, Arhus Filmværksted og Foreningen Vildskud

Ide og produktion : Lars Henningsen

Produktions- og redigeringsformat BetacamSP

Distributionsformat VHS (stereo). Efter næmere aftale kan der købes kopier i flg . andre formater: UmaticHBSP-stereo og BetacamSP-stereo

Varighed : 28 minutter

Pris: kr. 250 incl . forsendelsesudgifter

Distribution/produktion: Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur • c/o Jydsk Pædagog-Seminarium •Skejbyvej 29 8240 Risskov • Tlf. 862 1 751 2 (lokal 27) Fax. 862 1 01 33

-

l N

FORORD

05114 ARC LILLY KNUDSEN

KVONGVEJ 143-LYDUM 6-8 3 O NØltRE HEJ3 EL

....

D H o

PER ESKILDSEN: COSTA KALUNDBORG

PER ESKILDSEN: DEN ALLERSIDSTE DANS

764 000

'.Js. Uanbringelighedsårsag � Cause du renvoi

Ubtllcendt efter adressen lnconnu Adtøaaløn er flyttet 06� nouv, adresse inconnue

Delområde

diet af

7

11

19

BIRGITIE HOlM SØRENSEN: BØRNS RECEPTION AF MEDIER 37

CARSTEN JESSEN: COMPUTEREN l BØRNEHAVEN 45

KENNETH HANSEN: ASGÅRD 63

HENNING PRYDS: REAL WORLD 91

JAN ESMANN OG CARSTEN JESSEN: CYBER-PSYKOSE 09

UDGIVET AF BØRNE-OG UNGDOMSKULTURSAMMENSLUTNINGEN ISSN: 0907-6581