, ,

TIDSSKRIFT FOR BØRNE-& UNGDOMSKULTUR

NOVEMBER l 994 NR . 33

•

BARE LEK?!

BARE LEK?!

Tidsskrift for Børne- & Ungdomskultur nr. 33 1994: Bare Lek?! © 1994 by forfattere og Børne- og UngdomsKulturSammenslutningen Redaktion: Flemming Mouritsen, Erik Stærfeldt, Jens Ager Hansen, Carsten J essen, Karen Quist, Jørgen Kjær og Alfred Iversen Tidsskriftet er sat med Century Old Style, Futura og Frutiger Grafisk layout: Alfred Iversen Sats og tryk: Linde Tryk, Risskov ISSN: 0907-6581

Tidsskriftet udgives med støtte fra: Kulturministeriets bevilling til almenkulturelle tidsskrifter

Mekanisk, fotografisk eller anden mangfoldiggørelse af dette tidsskrift er ikke tilladt ifølge gældende dansk lov om ophavsret

Tidsskriftet udgives af: Børne- og UngdomsKulturSammenslutningen c/ o Jydsk Pædagog-Seminarium, Skejbyvej 29 DK-8240 Risskov. Danmark Tlf. 8621 7512 0okal 50) Fax. 8621 0133

BUKS i BYEN: Vester Alle 3, Opgang C DK-8000 Århus C. Tlf. 8619 1123 Fax. 8613 3410

Børne- og UngdomsKulturSammenslutningens arbejdsgruppe: Annette Bendixen (8622 7676) , Karen Marie Demuth (8699 4150) , Ed Ep­stein (3139 5699) , Jens Ager Hansen (8617 4038) , Esben Hulgård (8626 0152) , Alfred Iversen (8618 267 4) , Carsten J essen (8621 1856) , Helle John­sen (8623 1956) , Jørgen Kjær (8624 1627) , Søren Langager (3142 9269) , Britta Liboriussen, Erik Lyhne (8615 8030) , Niels Mors (8615 0673) , Flem­ming Mouritsen (8615 8355) , Henrik Kaare Nielsen (8616 0716) , Karen Quist (8618 5951) , Hanne Rasmussen (8695 0496) , Lisbeth Saugmann (8613 1826) , Lone N orlander Smith (8622 6243) , Niels Sterum (8649 4605) , Henny Dalsgård Stouby (8621 1133) , Erik Stærfeldt (8615 2083) , Karsten Tuft (8625 1352) , Henrik Tarp Vang (867 4 0407) .

lndhold

Forord

Faith Gabrielle Guss: Teaterkunstens oldemor? - En estetisk tilnærming til lek

Kjetil Steinsholt: Hva har formet vår forståelse av lek i Norden? - En filosofisk og kulturell innfallsvinkel

Birgitta Knutsdotter Olo.fsson: Lek från vaggan till graven - Om leken som fenomen genom hela livet

Ivar Selmer-Olsen: Barns kultur og barnet i samfunnskulturen

Birgitta Knutsdotter Olo.fsson: Går det att leka på dagis? - Projektet »Leken som pedagogisk metod i forskolan«

lndhold 5

7

9

45

59

73

97

Forord

Med nogen forsinkelse følger hermed numrene 32 og 33 af tidsskriftet. Disse numre var planlagt til udgivelse i august/ september 1994, og vi bekla­ger forsinkelsen, som væsentligst skyldes forhold, vi ikke har haft indfly­delse på.

De to numre er resultatet af et samarbejde med arrangørerne af en større konference om leg Bare Lek?! , som fandt sted i Tønsberg, Norge, i dage­ne 1 .-3. juni 1994. Der var op mod tusind deltagere på konferencens work­shops og foredrag. Tønsberg kommune og en række organisationer stod for arrangementet.

Et af elementerne i konferencen var en nordisk forskerkonference med temaet Kulturelle koder hos barn og ungdom, som blev arrangeret af Eik lærerhøgskole ved bl.a. Thorleif Bugge, hvem vi takker for samarbejdet. Artiklerne i nr. 32 er fortrinsvis bidrag til forskerkonferencen, mens artik­lerne i nr. 33 repræsenterer no gle af foredragene på den åbne konference.

Konferencen var som sådan et storslået arrangement med en forbav­sende stor tilslutning fra nær og fjern. Den er en videreførelse af en tilsva­rende konference, som blev afholdt i Sverige for tre år siden. Tanken er, at den skal fortsætte som et nordisk foretagende, således at der tages initia­tiv til at arrangere en lignende i Danmark om tre år.

Den store tilslutning viser noget om interessen for emnet, børns leg og legekultur, og bidragene til den viser, at en nordisk forskning i børns kul­tur og leg er ved at etablere sig. Denne sammenhæng :tinder vi vigtig og er glade for at kunne præsentere for danske læsere.

Vi regner ikke med, at det skulle volde de store problemer, at vi (af noget nær principielle grunde) har valgt ikke at oversætte fra norsk og svensk. Norsk er nemt, bortset fra lidt finurligheder med ordstillingerne og sådant, og svensk kan man læse sig varm på Det kan man!

Vi håber, I bærer over med forsinkelsen, og kan meddele, at nr. 34 vil ud­komme i begyndelsen afjanuar. Nr. 35, som er et temanummer om medier, er første nummer i årgang 1995, og det vil udkomme februar/marts

�hus, november 1994

Flemming Mouritsen og Alfred Iversen

Forord 7

Teaterkunstens oldemor? - En estetisk tilnærming ti l lek

AF Fa ith Gabrie l le Guss

Å ta utgangspunkt i barns lek: Hva betyr det? Når barn leker, kan de være like opptatt av formen, de uttrykker seg ved, som de er av selve fortellingen, de forteller. Men betydningen av, hvordan barn gir form til leken, har blitt oversett i eksisterende lekteori. Jeg mener, at den formgivende, estetiske dimensjonen i barns liksom-lek er grunnlaget for den følelsesmessige, sosiale og kognitive utviklingen, som foregår i leken. Det, vi kaller »fortellingen« i leken, er egentlig en kombinasjon av barns indre forestillinger og av formmessige elementer - som gir nye im­pulser og assosiasjoner til fortellingen underveis i leken. Artikkelen skal handle om, hva den estetiske dimensjonen i leken er, og hvordan vi kan lære å bli den bevisst.

Jeg vil begynne ved å gi noen bilder av fire barn i en barnehage, hvor jeg har hatt et forberedende forskningsprosjekt i et halvt år - for å utvikle analyseverktøyet, vi trenger for å kunne forstå dette aspektet ved barns lek.

Allan på 6 1/2 år pratet som en foss med meg under det første måltidet, jeg spiste i barnehagen. Førskolelæreren Janne spurte meg, hva jeg hadde gjort, fordi Allan pleide å være så mutt under måltidene. - »Kanskje liker han total oppmerksomhet, eller kanskje er det forelskelse?« spurte jeg.

Etter lunsj kom jeg inn på lekerommet. Allan kom og satte seg på fanget mitt ansikt til ansikt, tok strålende rundt meg og sa: »]eg har kidnappet deg!« (Hadde jeg rett i mine anelser tidligere på dagen?) Leken var i gang. De neste to ukene, før jeg begynte å filme barnas lek, ble barna og jeg kjent med hverandre i samlek. Allan og jeg lekte mye, både alene og sammen med de andre.

Sammen med ham var jeg en dame, som bodde i et hus bak en bevegbar dukketeatervegg i tre deler, som hang på et av rommets vegger. Han var en raner, som ranet meg med barsk stemme og ansikts- og kroppsuttrykk. Som pistol brukte han en oppned brio-bensinpumpe. En dag bandt han meg

Faith Gabriel le Guss. Teaterkunstens oldemor? 9

til en båt (til beinet til et veltet bord) , men godtok ikke, at jeg forvandlet meg til en havfrue, som skie unna og svømte ut i havet. Leken var Allans, og jeg måtte forbli bundet til båten en stund til.

Dette kidnappingstemaet gjentok seg i diverse utgaver, og Allan var et oppkomme av fantasi og nyskaping, både i fortellingens innhold og i sym­bolske forvandlinger av tid, rom, gjenstander og seg selv. Jeg oppdaget fort, hvilke temaer de ulike barna tok opp til stadighet, og hadde mine psykolo­giske fortolkninger av innholdet i Allans lek. Men akkurat da var jeg mest opptatt av hans formgivingsekspertise i leken, hvordan hans indre forestil­linger kom til uttrykk.

- »Hvordan fikk du ham til å leke så konstruktivt?« spurte Janne. - »Han har vanskelig med å følge med i andres lek«.

Jeg som voksen lekte helt og holdent på Allans premisser, noe de fleste barn ikke ville finne seg i. På denne måten oppdaget jeg hans komplekse uttrykkskompetanse i leken, samtidig som jeg oppdaget hans manglende vilje til å gå inn i en »gi og ta«-dynamikk i forhold til fortellingens innhold.

Det virket som om han hadde et så sterkt behov for å binde meg, både i bokstavelig og overført betydning, at han ikke kunne ta imot episoder fra min side, som stod i motsetning til hans »manuskript«. Imidlertid hadde han evnen til å gi og ta i forhold til andre innhold i leken, som f.eks. hvor vi forestilte oss, at ulike ting skulle skje, og hvilke gjenstander, vi skulle bruke for å symbolisere virkelige ting.

Jeg ønkser, at personalet også hadde hatt mer tid til å møte barna i egenstyrt lek, på en like selvfølgelig måte som å prate med dem på tomanns­hånd. Leken er barnets språk; det er der, vi burde sam-tale. »Problemet« var ikke, at Allan ikke kunne leke, men tvertimot, at han hadde et overvel­dende repertoar av ideer, fysisk energi og skaperkraft. Han ble sjelden møtt på dette, men det, han muligens trengte, var å oppleve bekreftelse på denne delen av seg selv.

Ihvertfall, etter et par måneder med min hengivelse til Allans lek, begynte han til en viss grad å hengi seg til de andres rammefortellinger, og han ble satt pris på for spennende dramaturgiske momenter og symbolsk oppfinsomhet. Hvorfor denne forandring? Fordi han ble møtt på egne pre­misser? Janne mente også, at fordi jeg hadde hatt tid til å se rikdommen i hans lek og satt så stor pris på ham som lekepartner, hadde det påvirket hennes holdning til ham. Dette oppfattet sikkert Allan. Jeg tror, at hans lekeerfaringer med meg hadde magiske ringvirkninger på hans selvaktel­se, og dermed hans evne til å hengi seg til lekens gi og ta - dynamikk med de andre.

Å 10 Bare Lek? !

Aleksandra på 5 1/2 år var alltid på lekerommet med de andre 5-7 åringe­ne. De voksne hadde inntrykk av, at hun lekte bra. Det jeg imidlertid fikk oppdage i leken, var at hun alltid var »statist« i de andres fortellinger - d.v.s. at hun fylte roller, som de tildelte henne. De gangene hun prøvde å bidra med egne fortellingselementer, ble hun oversett. Hvorfor? Jeg så, at hun kom med ideer verbalt, men hun tok svake initiativ til oppfinnsomme sym­bolske forvandlinger. Hun var medgjørlig.

Selv om hun trivdes i leken, ga hun ikke uttrykk for det, hun brant inne med. Behovet for å finne uttrykk for egne indre forestillinger var nok sterkt, fordi hjemmelivet var kriserammet. Hun var den, som oppofret seg hjemme, og dette preget henne. En gang , da personalet hadde laget spe­sielle kulisser til en samlingstund, bredte hun seg ut som prinsesse - med deilige silkestoffer på en madrass. På denne måten trakk hun inn en jente, som er en ettertraktet lekepartner, til å leke på hennes premisser. Men dessverre tok Allan stoffene fra henne, og hun greide ikke å hevde sin rett, eller å lokke ham inn i leken. Hun ga opp.

Hva kan gjøres i slike tilfeller? Barn kan være forsinket i sin lekutvikling av forskjellige årsaker. Men som vi ser senere med Hilde, som også mang­let kraft, kan dette inspireres av godt valgte estetiske stimuli og en kombi­nasjon av barn og voksent samspill over tid.

Janne brukte mye tid på å prøve å hjelpe familien, men før personalet hadde funnet nøkkelen til å inspirere Aleksandras lek, ble hun tatt ut av barnehagen.

Karoline var en på overflaten pertentlig 6 1/2 åring - blid, dyktig og plikt­oppfyllende. Men hun fremkalte ikke begeistring hos de voksne i voksen­organisert lek eller i hverdagens rutiner. Da jeg kom på lekerommet, i rollen som filmfotograf fra 1V2, så jeg Karoline som en frodig, freidig, opprørsk og humoristisk mor, hårfrisør og konkurranseleder m.m. - i skuespillerprestasjoner som tok rollefigurene på kornet. Replikkene, stem­me bruken, kroppsuttrykket og timingen var herlig å iakta. Da jeg formid­let dette til Janne, ble hun mer oppmerksom på disse kvalitetene selv, og var glad for en ny oppdagelse.

En stille Sidsel på (5, 9 år) satt i samlingstund, den første dagen jeg var der, med caps på hodet og et forpint uttrykk i ansiktet, da det var hennes tur til å synge sitt navn. Til min overraskelse oppdaget jeg, at hun var den mest respekterte lekepartner av alle, for både gutter og jenter i alle aldre. Hvor­for? Ofte var hun regissør, men på en rolig måte, og helst i tillegg til sin

Faith Gabriel le Guss. Teaterkunstens oldemor? 11

selvvalgte rolle som Pappa. Hun var oppfinnsom i rolig hjemmelek, men fikk virkelig glimt i øyet, når det oppstod viltre gutteleker og fantestreker.

Det var spenneende å se, hvordan Sidsel fungerte som et bindeledd mellom guttelek og jentelek og ble den bestemmende instans om«kunst­neriske« valg i enhver lek, uten å dominere. Flere ganger så jeg, at det var hun, som tillot Allan å være med i leken. En gang tigget han som katt uten­for døren til lekerommet, hvor fem barn lekte en kompleks hjemmelek under Sidsels regi. Da hun først slapp ham inn, var hans katt en meget elegant og frekk katt, som skapte fokus og positive spenningsmomenter i leken.

Sidsel kunne stenge Allan ute eller sette grenser, men hun syntes, det var morsomt å være med på hans spennende innskytelser.

Vi voksne diskuterte Sidsels kompetanse med beundring. Jeg måtte studere video-opptakene for å forstå blandingen av et rolig vesen og bestemte meninger, sterke indre forestillinger og fantasi, innlevelse i fiksjonen, morsomme påfunn og diplomatisk følsomhet. Hun er et forbilde for voksen ledelse.

Portrettene av ulike barns personligheter og kompetanse i lek viser noe av kompleksiteten i utfordringene, de voksne i barnehagen møter, når de skal bygge en praksis for å berike alle barnas lek på en avdeling. Det jeg i hovedsak vil drøfte er, hva slags tankegods vi burde ha for dette arbeid.

A 12 Bare Lek? !

Barnehagen som møtested mellom oarns kultu r og voksnes kultur Før jeg går videre, vil jeg sette opp en ramme for, hvordan jeg ser forhol­det mellom barns lekekultur og voksenkultur i barnehagen. Jeg vil gjerne utfordre dette!

Barns kultur Lekproduksjon: lekuttrykk utforskning fortolkning/refleksjon eksperimentering

fri flyt spontanitet fantasi

imitasjon nyskaping transformasjon

(Samsoill barn/voksne) Voksnes kultur Et møte på hvis premisser? Mål

planer metoder strukturer lek for å lære barn noe

spontanitet? fantasi?

Modellen ovenfor setter forholdene i barnehagen på spissen. Selvfølgelig skal de voksne ha mål og planer for arbeidet. Men spørsmålet er: Hva skal vi sette målene i forhold til? Og hvordan skal vi evaluere det, vi setter igang? Rammeplanen for barnehagen sier, at leken er barns egen måte å lære på, og at det pedagogiske tilbudet må stimulere til leken. Det, mange voksne i barnehagen erfarer, er, at de ikke har en systematisk måte å se på og vurdere ,hvordan barna leker, eller å se, hvordan det metodiske arbeidet inspirerer barns egen lekekultur.

Arbeidet i barnehagen er komplisert, og det er uendelige hensyn å ta i forhold til det enkelte barn, barnegruppen og personalgruppen. Nedenfor vurderer jeg de tre områdene i modellen, og med disse tankene ønsker jeg å bidra til en bedre sammensveisning av de voksnes pedagogiske kultur på den ene siden og barns lekekultur på den andre.

Faith Gabrielle Guss. Teaterkunstens oldemor? 13 A

Barns lekekultur Barn leker for å leke. Leken er barns språk. Leken er en konkret symbolsk billedgjøring av barns følelser, tanker og forestillinger. Med dette språket utforsker, fortolker, uttrykker de seg og reflekterer over det, som for øyeblikket opptar dem. De »sam-taler« i leken med et komplekst sym­bolsk/ dramatisk formspråk. Og de heldigste kan leke i timesvis hvis de ikke blir forstyrret. Vi har uendelig mye å lære av barns lek.

Noen barn er eksperter i leken; de har tiltrekkende fortellinger, og de mestrer også de mange andre formspråk, som leken består av. I leken skjer det mye utveksling av erfaringer barna imellom. Dessverre er det noen barn, som ikke mestrer lekens håndverk. Barna, som ikke er eksperter i lek, kan ha lange »innstuderings«-perioder, hvor de lærer seg formspråke­ne og lekens »gi og ta« skaperdynamikk, enten i lek med barn eller voksne.

Hilde på 5 år, hvis lek jeg beskriver senere, var lite uttrykksfull - både i voksenorganisert dramalek og i barnas spontane lek - i en alder, der man kan forvente en større uttrykkskompetanse. Det tok lang tid i temmelig bundet imitasjonslek, før hun kunne slippe seg løs og gi uttrykk for det, hun brant inne med. I flere måneder, mens jeg var på avdelingen, tok hun stereotype Mamma-roller eller satt med store blå øyne og suget inn andre barns uttrykksmåter. Men endelig slo hun til på egne premisser. Denne blomstringen kan ha mange årsaker, som ikke de voksne forstår, men hennes innstuderingsperiode hos barne-ekspertene i barneorganisert lek har trolig vært en stor påvirkningsfaktor.

Voksnes pedagogiske kultur I en barnehage, hvor leken står sentralt, kan de voksne prøve ut ulike måter å forholde seg til leken på. Det kan ta flere år å finne gode dagsrytmer, rombruk og avveksling mellom voksenorganiserte stunder og barneorga­niserte stunder - slik at det kan berike og gagne leken og skape en roms­lig struktur i dagene, ukene og årene.

Det finnes utmerket teori og praksis, når det gjelder å stimulere barns lek. likevel sies det, at det er barnehager, hvor barn fremdeles ikke leker en rik dramatisk lek.

Det, som har preget psykoanalytisk og psykologisk lekteori, er tenden­sen til å se på barn og barns lek-kultur som problemfulle eller mangelfulle. Vi sier, at vi » . . . bruker lek som en metode for barns læring«. Hva betyr egent­lig dette?

A 14 Bare Lek? !

Mener vi, at vi skal bruke leken for noe, vi mener er viktigere for barn enn det, de selv gjør? Manipulerer vi ved våre metoder, eller inspirerer vi til videre uttrykk/utforskning av egne og lekekameratenes indre forestil­linger?

Det er mange tradisjoner, når det gjelder å inspirere til lek: Vi gir barnegruppen felles primære opplevelser (f.eks. turer) og sekun­

dære opplevelser (f.eks. lesing) , slik at de har felles stoff til leken. Vi legger til rette for lek - bygget på kunnskaper om behov for tid, rom, ro og stimu­lerende materialer. Vi deltar i leken - på barnas premisser, for på ulike må­ter å hjelpe barn, som ikke mestrer leken til å leke bedre. Vi bruker drama­prosesser - utenfor tiden til fri lek, for å gi fellesopplevelser og felles uttrykkserfaringer i trygge rammer, som kan berike barns spontane lek på et senere tidspunkt.

Vi må planlegge og organisere arbeidet, slik at vi har tid til å se og møte barna på deres skapende og fantasifulle premisser.

Men forstår vi nok av barnas egen lek-kultur - deres eget drama - til at vår ledelse er like fantasifull og dynamisk som barne-ekspertenes lek? Hva kan vi lære av ekspertene?

Mangler vi et begrepsapparat for å sette ord på, hva barn holder på med i leken?

Samspillet mellom barns lek-kultur og de voksnes pedagogiske kultur Når det gjelder disse tradisjoner i forhold til lek, er det fremdeles mer å lære om, hvordan barn selv anvender det dramatiske medium, og mer å forstå om lekens »gi og ta« skaperdynamikk. Vi trenger å reflektere mer over hyppigheten av vår deltagelse og kvaliteten i inntrykkene, vi gir barn. Barn har evnen til å bruke leken til egne behov; de lærer mye av hveran­dre, og de trenger mye tid uten vår innblanding.

Vi må lære å se nøye på, hva de gjør i egen lek-kultur, for å tilpasse våre »tilbud« til våre spesielle barn. Og vi må slutte å tenke i mål og metode, når det gjelder leken. Barns lek skal ses, respekteres, læres av, møtes og inspireres - på barns estetiske premisser - i prosesser utstrakt over lang tid. Helst med en balanse mellom gangene når vi er bedt inn i leken og inspi­rasjonen, vi gir utenfor den frie leken.

Mitt spørsmål i mange år har vært: Hvordan kan vi best gi inspirasjon til leken utenfor barns frie spontane lek og på en måte, som svarer til barnas

Faith Gabrielle Guss. Teaterkunstens oldemor? 15 Å

egen formgivingskompetanse (estetisk kompetanse) og i forhold til barnas ulike lekenivåer?

Hva slags pedagogisk innhold svarer til barns egen estetiske kompet­anse? Min innfallsvinkel er kunstpedagogisk. Hvis vi virkelig lærer å se barnets estetiske kompetanse , kan vi gi estetiske impulser, som svarer til bar­nets egen estetiske væremåte. Dette kan skje enten i dramaprosesser, hvor barna er aktive sammen med oss, eller i små teaterforestillinger for barna, eller ved å velge ut noen få formelementer - som kan gi frittstående esteti­ske impulser til barna.

I slutten av artikkelen - etter noen beskrivelser av barnas lek, som kan belyse det estetiske innholdet i leken - vil jeg utdype dette område.

Men først vil jeg presentere en måte å betrakte barns lek, som kan gi et utgangspunkt for:

- A lære å se barns formspråk i leken, slik at vi kan bygge en følsom este­tisk praksis

- A lære å lage lekeprofiler for hvert barn og for selvvalgte lekegrupper (ensembleprofiler) over tid, slik at vi fanger opp et riktig bilde av barnas styrker i lek

- Et kunstpedagogisk arbeid, som sam-taler på barnas språk i et anerkjen­nende samspill

Det er dette, mitt prosjekt i barnehagen handlet om, og som jeg vil drøfte nå.

Hvorfor var jeg i barnehagen?: Et forskn ingsprosjekt Jeg har et 4-årig forskningsprosjekt for å undersøke den estetiske dimen­sjon i barns lek. I prosjektet undersøker jeg forholdet mellom barns dra­matiske kultur i leken og de voksnes dramatiske kultur i urritualer og teaterkunsten. Jeg utforsker den estetiske og formmessige erkjennelses­prosessen i alle tre dramatiske kulturer og ser etter likheter og ulikheter. Jeg betrakter barns lek som en improvisert teaterproduksjon, for jeg aner at gjennom ))teaterfilteret« kan jeg få innsikt i leken som en estetisk erkjennelsesprosess. Mine grunner til å gjøre dette er flere.

Dramafaget har lite innpass i barnehagen. Ingen har problemer med å forstå likhetene mellom barns tegninger eller musikalske uttrykk og de voksnes kunstformer. Forming og musikk, som følge, er naturlige kunst­pedagogiske områder og kulturelle tilbud i barnehagen. Verre er det å forstå likhetene mellom barns dramatiske uttrykk i lek og de voksnes

A 16 Bare Lek? !

teaterkunst og - ikke minst-hvilke konsekvenser, dette burde få for barne­hagepraksis.

Kunnskap om den estetiske dimensjonen i leken kan gi verdifull innsikt i så henseende. Den kan være et supplement til eksisterende lekteorier og gi muligheter for fornyende holdninger til lek-kultur og barnehagekultur.

Med min teaterbakgrunn og mitt yrke som drama- og teaterpedagog samt erfaringer som regissør for teater for barn har jeg ofte tenkt, når jeg iakttar barns lek, at det kan være like betagende som god avant-garde teaterkunst. Også med erindringer om egen barndomsekstase i lek er jeg blitt nysgjerrig på, hvordan barn gir form i leken, og i hvilken grad dette ligner produksjon av teaterkunst.

Dramatisk lek, urritualer og teaterkunst er alle dramatiske medier. I disse mediene gir vi symbolsk uttrykk for indre forestillinger. Vi agerer i roller på liksom i en oppdiktet verden. I dette uttrykket utforsker, fortolker og reflekterer vi over et utsnitt av virkeligheten, som er betydningsfullt for oss. Vi søker mening og skaper mening. Det, som kjennetegner teater og dramatisk lek, er bevisstheten om, at dette forteller vi på liksom. I teater­forestillinger ser vi, at elementer fra alle kunstartene kan benyttes som kunstneriske virkemidler. Vi ser også, at i sin dramatiske lek kan barn bruke uttrykk fra musikken, dansen og billedkunsten som estetiske virke­midler, enskjønt i en råere, mer ubearbeidet form enn i teater.

Jeg mener, at vi kan forstå mer om barn og deres lekeverden ved å for­stå denne dimensjonen. Det, jeg skal presentere, er et analyseverktøy, jeg bruker i prosjektet, der jeg betrakter barns dramatiske lek - det som generelt kalles for rollelek - som en improvisert teaterproduksjon. Ved å sammenligne uttrykkselementer, formspråket og dynamikken i lek og i teater håper jeg å finne ut mer om, hvordan barn gir uttrykk for sine indre forestillinger, slik at vårt samspill med barna kan bygges på barnas esteti­ske premisser.

Jeg drøfter her likheter og forskjeller mellom lek og teater, i den grad dette kan ha betydning for arbeid i barnehagen. Dette er ment som tanker til refleksjon om de voksnes forhold til leken, særlig i den grad min esteti­ske tolkning av barns lek kan ses som et supplement til psykoanalytiske og psykologiske tolkninger av lek.

Analyseverktøyet og metoden, jeg bruker for å kartlegge og beskrive barns estetiske væremåte i lek, ble prøvd av personalet på samtlige seks avdelinger i Etterstad Barnehage i Oslo. Barnehagen er veldig opptatt av barns dramatiske lek, og dramafaget står sentralt i deres pedagogiske arbeid. Personalet undersøkte, hvordan verktøyet kan anvendes i barne­hagen for mer nyansert lekobservasjon. Gjennom erfaringer med denne

Fa ith Gabriel le Guss. Teaterkunstens oldemor? 17 Å

observasjonsmåten mener de voksne, at de har sett leken og det enkelte barn på en ny måte - noe de mener har ført til et bedre samspill med barna på deres estetiske premisser.

I litteraturlisten henviser jeg til flere artikler om prosjektet, hvor jeg har utdypet alle temaene presentert her.

Den estetiske d imensjonen Gjennom konkrete eksempler nedenfor vil jeg komme inn på, hva jeg mener ved den estetiske dimensjonen. Men som en enkel forklaring vil jeg si, at det handler om, hvordan barn i lek gir dramatisk form til indre forestillin­ger, hvilke kvaliteter de gir til uttrykket, og dynamikken i formgivingspro­sessen. Ved å benytte begrep og kategorier fra teaterkunst kan vi lettere få øynene opp for disse aspekter ved leken.

Når jeg snakker om leken som en estetisk erkjennelsesprosess , mener jeg, at barnet gjennom sin formgiving i lek skaper mening for seg selv, som overskrider begreps- og idemessig tenkning. Den estetiske erkjennelsen i leken kan kalles for »sansemessig kunnskap«. Vi kan si, at erkjennelsen i lek er en følge av en opplevelse - fornemmelse, sansning og emosjon -knyttet til barnets uttrykk for indre forestillinger. Det er i opplevelsen av en hel lek, at erkjennelse kan oppstå: Erkjennelsen - f. eks. - av, at jeg kan tilfredstilles ved å gi form i leken til min indre verden.

Barna kan altså ha uttrykksopplevelser, som fører til erkjennelse om seg selv som formgivende mennesker. Uttrykksopplevelsen og erkjennelsen, som oppstår i forhold til eget uttrykk, er like viktig som dypere psykologi­ske erkjennelser. Uttrykkserfaringer blir en del av vår personlighet og vårt psykologiske repertoar på lik linje med inntrykkserfaringer.

Det er viktig å presisere, at begrepet »estetisk form« ikke skal forstås som »skjønn form«, men heller som form, som virker sann eller troverdig for den, som skaper og opplever den. Jeg mener å se, at i leken er det opple­velsen av egen form, som griper barna. Og at »fortellingen« i lek er ikke en fortelling, før den gis dramatisk form. Videre - at meningen i en lek opp­leves i formgivingen og begripes av barnet gjennom sansene. D.v.s. at det følelesmessige, kognitive, sosiale og estetiske er tett bundet sammen.

Drama er dialogisk og intersubjektiv av vesen. I dramatisk samlek finnes det et estetisk samspill barn imellom, som har å gjøre med gjensidig utveks­ling av estetiske stimuli: Hvert barns improvisasjoner med lekens kom­plekse symbolspråk bidrar til gjensidig utveksling av estetiske stimuli. Når vi iakttar lekende barn, ser vi, at dette ))gi og ta« av formgivende stimuli

Å 18 Bare Lek? !

fører til stadig nye »gi - ta« opplevelser - frem og tilbake, og fremover/­oppover, i en spiral. Slik fødes lekens fortelling.

Hvordan lære å se barns komplekse formspråk og den estetiske dimensjonen i leken? I samleken ser vi ofte, at barn, som mestrer alle lekens symbolske forvand­lingsformer, trekker de andre inn i sine fortellingstemaer. I utvikling av et estetisk analyseverktøy har jeg prøvd å finne et grep, som kan fange opp disse forvandlingsformene, som barn må mestre for å kunne leke i en dra­matisk form, som gir mest tilfredstillelse.

Ved å betrakte barns lekproduksjon som en improvisert teaterproduksjon og forestilling får vi et sett kategorier som filter for forståelse av lekens kom­plekse uttrykk. Jeg har satt opp en liste av alle uttrykkskategorier i teater­kunst som kategorier for observasjon av barns lek. Dette kan virke unødig komplisert, men erfaringer i barnehagen viser, at det er vel verdt strevet, og at dette også kan være spennende, faglig sammensveisende og inspire­rende for personalets skapende arbeid med små forestillinger.

Meningen med disse teaterkategorier er ikke, at vi skal sitte i all evighet og krysse av på hver kategori for hvert barn i hver lek. Og det er absolutt ikke for å rubrisere barna. Men det er for å få oversikt over, hvor barna har sine styrker, og eventuelt hvor det stopper opp - »språkmessig« - for det enkelte barn. For uten at barna mestrer disse uttrykk, kan de falle utenfor i gruppens dynamiske lekkultur.

Etter at vi har blitt fortrolig med kategoriene, oppdager Vi helheten i et barns lek; vi ser deres lekprofil. Og vi ser skaperdynamikken i leken, både når ett barn leker alene og sammen med andre. I forhold til gruppelek får vi ensembleprofiler og kan se, hvordan den selvforglemmmende »gi og ta«­dynamikken, som er grunnleggende i samlek, utvikler seg barn imellom. Hvilke barn får gjennomført sine forteller- og formmessige ideer? Hvordan tas ideer og innskytelser imot? Vi får mer reel innsikt i, hvorfor barn velger noen som lekepartnere fremfor andre: Dette valg er muligens knyttet til, hvilke partnere taler med lignende språk.

Faith Gabriel le Guss. Teaterkunstens oldemor? 19 Å

Metoden for å betrakte barns lek som improvisert teaterproduksjon Når jeg nå skal introdusere selve analyseverktøyet, vil jeg ta utgangspunkt i et fem minutters videoklipp av en lek. Etter »forestillingen« skal vi gjen­nomgå kategoriene for å kunne se på, hvordan disse barn uttrykte sine indre forestillinger. Selv om lekeeksemplet ikke inneholder alle de sym­bolske kategoriene, som verktøyet består av, er det kort og greit som en innføring i analyseteknikken.

Observasjonsverktøy /analyseverktøy Dette går ut på å se de ulike funksjoner og uttrykkskategorier i lekpro­duksjon som funksjoner og uttrykkskategorier i teaterproduksjon. Hver kunstneriske funksjon i teaterkunst innebærer et symbolsk språk. (Det er over tyve kunstneriske funksjoner fra teaterkunst, som kan anvendes som begreper på barns uttrykk og estetiske kompetanse i leken.) Problemet med skjemaer er, at vi lett kan henge oss opp i enkelte kategorier og ikke se på helheten i et barns skaperprosess. Det er viktig, når vi bruker dette verk­tøyet, at vi bestreber oss på å huske, at vi skal bruke det over lang tid for å få et rikt bilde av barns kompetanser og av dynamikken barn imellom.

Under oppdagelsesreisen kan det være fristende å tenke, at hvis et barn alltid fungerer som dramatiker eller regissør, kan dette barnet komme til å dominere på en negativ måte. Men det er viktig å huske, at barna, som er »dominert«, lærer en del viktige teknikker, som senere kan bli til leke-hånd­verk sammen med barn, som har en lek-dynamikk, som ligner mer på deres egen. Dette har jeg gode bevis for!

Lekbeskrivelse: »En stund på stranden« Når jeg kommer inn i rommet med kameraet holder to jenter på med en lek i det store fellesrommet. Tessa er 3, 1 1 år og Lene er 5, 3 år. De leker innenfor en »scenografi«, som de har bygget opp: De sitter på store firkan­tete puter og har puter lent mot en madrass bak dem som ryggstøtte (strandstoler) . Rundt seg har de satt opp en benk til høyre, to tripp-trapp stoler til venstre� og foran seg har de også to tripp-trapp stoler. Slik har de bygget seg et avgrenset rom innenfor det store fellesrommet.

Leken forteller om et strand besøk - med bading, soling, nistespising og krabber, som kommer på besøk.

Å 20 Bare Lek? !

Tessas og Lenes lek er en jevnbyrdig lek, hvor begge jenter er like akti­ve og oppfinnsomme i ulike uttrykkskategorier - på hver sin måte, i hver sin spillestil.

Fortellingen handler om to mennesker på stranden. Hvordan jentene gir denne fortellingen dramatisk form med symbolske handlinger, gir et bilde av deres estetiske kompetanse. I hvilken grad og hvordan anvender Tessa og Lene teaterkunstens uttrykkskategorier, når de gir form til sine indre forestillinger om å være en stund på stranden?

Leken i mange av mine opptak kan virke kaotisk, men i dette tilfellet gir lekens tema et relativt rolig tempo og oversiktelig handlingsforløp. Fordi jentene sitter på stranden, er de rettet mot kameraet, som om det var et publikum. Denne rolige leken gjør det lettere å få oversikt over, hvordan jentene uttrykker seg, enn en mer vilter lek ville gjøre. (For lesere som ikke har sett video-opptaket vil detaljene i lekeuttrykk komme frem i analysen nedenfor) .

For å se på hvordan Tessa og line skaper sitt drama, må vi først få over­sikt over fortellingens grunnelementer.

Grunnelementene i teater og lek består av fiksjon (en oppdiktet verden) i forhold til:

- fabel (HVA skjer /hva handler dramaet om?) - rollefigur (HVEM handler?) - sted (HVOR skjer det?) - tid (NÅR skjer det?)

I vårt eksempel:

- HVA: To mennesker på stranden som soler seg, spiser, svømmer, får besøk av krabber.

- HVEM: To jenter eller kvinner (seg selv i en oppdiktet situasjon?) - HVOR: Stranden ved en brygge - NÅR: Dagtid, sommertid

I et drama finnes det et hovedtema, og innenfor dette temaet utspinner det seg episoder, som bygger opp til helheten i dramaet.

I leken er historien fortalt gjennom dramatiske handlinger og replikker - noe som i teater vanligvis er nedskrevet på forhånd av en dramatiker. »Manuskriptet« i leken blir skapt underveis - gjennom barns improviser­te handlinger og tekstskaping/ replikkutveksling i rolle. (Leken er ikke spilt for å kommunisere med andre enn dem som leker) .

Faith Gabriel le Guss. Teaterkunstens oldemor? 21

Analysekategorier Mens jeg gjennomgår disse kategoriene - (svært forenklete forklaringer p.g.a. plassbegrensning) - kommer jeg til å eksemplifisere fra strandleken for å vise barnas formgivningskompetanse.

I teater er det ulike kunstnere, som tar seg av de ulike funksjonene. I leken derimot utfører de lekende samtlige funksjoner selv, og mange av ka­tegoriene flyter inn i hverandre underveis.

- Dramatiker - Forfatteren av skuespillet, som forteller gjennom, hva rollefiguren gjør (dramatisk handling) og sier (replikker) . I leken »skri­ves« dramaet underveis, og dramatikeren er den, som bidrar til situa­sjonens utvikling. I dramatikerkunst er dramaturgi (se nedenfor) en vik­tig del av håndverket. Dette har å gjøre med, hvordan fortellingen bygges opp for å fortelle noe på en bestemt måte. Fordi lek er improvisert drama, er hva og hvordan uadskillelige: Barna sier, de skal leke strand, men etter dette punktet er dramaet utviklet gjennom, hvordan de handler. Et barn bidrar som dramatiker ved ideer om »hva skjer«; og så - samtidig - som dramaturg med utføringen av >>hvordan det skjer« - f.eks. i forhold til barnets fokus på ulike uttrykkselementer, episodenes innhold og rekke­følge, spenningshøydepunkter og vendepunkter - innenfor det fastsatte temaet.

- Dramaturg- (se Dramatiker) Den som strukturerer, hvordan fortellin­gen skal fortelles. I teater kan dramaturgen i samarbeid med regissøren vurdere, hvordan de kunstneriske virkemidler anvendes for å kommu­nisere hensiktsmessig med publikumet. Dette innebærer overveielser i forhold til både dramatikerens opprinnelige intensjon og regissørens fortolkning og konsept for forestillingen. Den samme historien kan uttrykkes på mange forskjellige måter - avhengig av synsvinkel, hvor­dan den struktureres, og hvordan kunstneriske virkemidler anvendes for å kommunisere ensemblets intensjoner til et publikum.

- Forteller- Fortelleren i teater snakker direkte til publikum for å kom­mentere eller binde sammen den dramatiske handlingen. I gresk teater var det et kor, som fortalte og kommenterte hendelsene. I Shakespeares teater ble ofte voldsomme hendelser fortalt om av vitner, som hadde sett dem, heller enn at de ble iscenesatt. I leken skjer det ofte, at barna forteller hverandre, hva som skjer, istedenfor å uttrykke det i dramatisk handling og replikker.

Å 22 Bare Lek? !

I leken er funksjonene til dramatiker, dramaturg og forteller nært knyttet til hverandre, og det kan være vanskelig å sortere ut, hvor den ene slutter og en ny begynner. Men det er viktig å forstå forskjellen for å kunne se, hvor barn eventuelt har sin kompetanse. Innenfor dramaet En stund på stranden kommer en gutt og setter seg på madrassen bak, der leken fore­går. Lene forsøker å innlemme ham i fortellingen som krabbe. For Lene blir gutten/krabben både en impuls til en ny episode i fortellingen og et dra­maturgisk høydepunkt: Hans nærvær skaper spenning og kontrast til den ellers rolige utfoldelsen i leken.

I strandleken er begge jenter dramatikere og dramaturger. De skiller ikke fortellerfunksjonen fra rolleatferden: De står aldri utenfor handlingen og forteller, men de forteller hverandre gjennom replikker i rollene sine. Leken er så gjensidig, at de ikke har behov for å fortelle utenom rollene.

I leken har hvert barn noe, det vil fortelle, men som oftest er det ett eller to barn som har så sterke indre forestillinger, at de - som dramatikere -griper også til regissør-funksjonen for å tilfredstille disse.

- Regissør- i teateret er den, som har det overordnete kunstnerisk ansva­ret for alle delene i iscenesettelsen av skuespillet og velger kunstneriske virkemidler, som kan få frem sin - og de øvrige kunstnernes - fortolk­ning av teksten/manuskriptet. Dette inkluderer instruksjon av skuespil­lerene. Barnet i leken, som forteller de andre, hvordan de skal gjøre ting, fungerer som regissør.

Det er ingen direkte regi-atferd i strandleken. Begge jenter tar utspillene fra den andre som retningsgivende. De tar inspirasjon fra hverandres spill og instruerer seg selv. >>Gi-og-ta«-skaperdynamikken er kontinuerlig.

- Skuespiller - I improvisajon/lek utvikles rollefigurene gjennom hand­linger og replikker. Det skjer ofte i lek, at barn spiller flere rollefigurer om hverandre - d.v.s. at de går i et samspill med seg selv i flere roller. (Et eksempel på dette kommer senere i Ulveleken). Denne »fler-rolle« leken skjer særlig, når barna leker »prosjisert lek« - d.v.s. når de leker med små genstander og leker ut fortellingen gjennom disse.

På tross av at jentenes fortelling ikke har en spennende historie for en uten­forstående publikum, er deres skuespillerprestasjoner derimot svært beta­gende. Som skuespillere prøver ikke jentene å late, som om de er andre enn seg selv - med stemme fordreining o.s.v. Men de er fordypet i en liksom­situasjon - en fiktiv verden. I denne verden etterligner de erfaringer fra

Fa ith Gabrielle Guss. Teaterkunstens oldemor? 23 A

stranden - muligens de voksne som har vært deres modeller. Nedenfor skal jeg beskrive hvordan.

Tessa er energisk. Hennes personlighet er uttrykt på et stort lerret. Hun utfolder seg med kraft og har et folkelig uttrykk. Lene er mer lavmælt. Disse karakterisktiske forskjellene kommer svært klart til uttrykk i rollefigure­nes atferd - både fysisk og verbalt. Rollefigurer i lek uttrykkes gjennom:

- tekstskaping - (en improvisert dramatiker-funksjon). Den verbale tekst­en til rollefigurene fungerer i denne leken som en form for forteller­virksomhet De forteller hverandre, hva de gjør eller hva de forestiller seg - f.eks. »Nå skal jeg spise niste«. Når en gutt kommer og setter seg på »strandkanten«, sier Lene: »Å, en krabbe!«, og viser med kroppspråk, at hun er forskrekket. (Armene opp, håndflatene ut). Etter at Tessa har spist nisten, sier hun: »]eg ble tjukk!«

- stemmeuttrykk - skuespillere kan fordreie stemmen: tonefall, volum, stemmeleie, betoning. Jentene bruker sine egne stemmer. Dette under­streker muligens, at de ikke forestiltler seg, at de er andre enn seg selv - i en liksom-situasjon. Tessa varierer tonefall og stemmeleie og beto­ning mer enn Lene.

- ansiktsuttrykk - Tessa er mer uttrykksfull med ansiktet enn Lene, men dette er personlighetsforskjeller, som også finnes ellers.

- kroppsuttrykk - gest-, bevegelses-innhold og energikvaliteter. - rekvisittbruk - har å gjøre med, hvordan skuespillerne behandler l anven-

der gjenstandene på scenen, utifra sin rolletype. En dannet frue ville sannsynligvis holde et vinglass på en annen måte en enn barsk sjømann. Lene er oppfinnsom i sin symbolske bruk av genseren som ryggsekk, men det er Tessa, som behandler sin genser, slik at tilskueren kan se ryggsekken: Hun ser ned i det mørke rommet og holder nakke-åpnin­gen, som om det er åpningen i en sekk.

- »mime« - fysisk handling i forhold til ikke-tilstedeværende objekter. I mimen i leken bruker barna liksom-gjenstander, som viser en abstrak­sjonsevne, som tilhører alderen. Tessa henter ut liksom-gjenstandene fra ryggsekken, slik at vi kan forestille oss dem.

Kroppsuttrykket i leken innholder mye »mime« i forhold til ikke-tilstede­værende gjendstander, men vi ser, at jentene har ulik spillestil. Det er interessant å reflektere over forskjellen. Selv om begge er flinke til å leve seg inn i dramaet, har deres uttrykk ulike estetiske kvaliteter. De mimer, at de tar solkrem fra ryggsekkene: Lene utfører »forkortete« bevegelser for å antyde, at hun tar på seg kremen, mens Tessa gnir liksom-kremen godt

Å 24 Bare Lek? !

inn på alle kroppsdelene og retter den usynlige »tuben« mot ansiktet og spruter kremen mot ansiktet, med en sprut-lyd.

Likeså da de spiser liksom-nister: Lene utfører en forkortet versjon ved å tygge to ganger og smatte. Mens Tessa stapper den i munnen og tygger iherdig (og sier etterpå, at hun kommer til å bli tykk).

Svømme bevegelsene til Tessa er også mer detaljerte enn Lenes, og hun dveler i uttrykket lengre enn Lene. Vi kan si, at hun viser større innlevelse i de oppdiktede gjenstander og mer raffinert estetisk form, sett utenifra.

- arrangement - plassering av skuespillerne i scenerommet, i forhold til hverandre og i forhold til gjenstander, for å gi uttrykk for rollefigurens egenart og for relasjoner mellom rollefigurene. En sosialt stiv person ville kanskje stå på større avstand fra en samtalepartner enn en avslap­pet person. Innenfor scenografien, som de har bygget opp, har jentene en sitteplass på ca. l kvm. Bevegelsesarealet er derfor høyst begrenset, med unntak av da de går opp på bryggen (benken) og hopper ut i van­net (rommet utenfor strandrommet). Arrangementet på sitteplassene, der de sitter tett inntil hverandre, uttrykker nærhet og intimitet.

- statist - en, som er tilstede for å utgjøre en funksjon i fortellingen, som ikke er sentralt i spillet, f.eks. folk i masseopptredener på scenen. I leken kan vi si, at en baby eller hund har statist-funksjoner, hvis de ikke legger spenningsskapende momenter i spillet sitt. De er der for andres spill. I dette tilfelle er jentene like aktive og initiativtagende. Ingen av dem bru­ker den andre for å ta en underordnet rolle for å få gjennomført eget spill.

- Tilskuer- Barn er alltid tilskuere til hverandres utspill, og samspillet i en lekimprovisasjon skjer med lynhurtighet - nettopp på grunn av opp­merksomheten de vier hverandre. Noen ganger velger barn roller, som ikke krever mye handling (statist), og da kan vi si, at de hovedsaklig er tilskuere. På denne måten kan barna, som ikke er lek-eksperter, lære mye om lekens uttrykk og dynamikk av hverandre.

- Ensemblespill - Ensemble er det franske ord for »sammen«. En god ensemblespiller i lek går inn i et godt samspill i forhold til andres spill; tar imot kommunikasjonen raskt og integrerer andres innskytelser i fortellingen, både i forhold til skuespiller-uttrykket sitt og i forhold til alle de andre uttrykk, som inngår i leken. Det er her, at »gi ogta«­dynamikken kan undersøkes.

- Solospill - I teater kan dette bety en, som fremhever eget uttrykk på bekostning av andres uttrykk og helheten i forestillingen. I lek med flere barn kan det bety det samme, men det kan også bety, at et barn velger å

Fa ith Gabriel le Guss. Teaterkunstens oldemor? 25 Å

holde seg til eget tema innenfor et felles tema, og ikke gå inn i ensemb­lespillet i noen særlig grad. Begge jenter er gode ensemblespillere. Mens Lene er den, som tar initiativ til de ulike episodene (dramatiker- og dramaturgifunksjoner), følger Tessa opp. Og mens det er Tessa, som for­dyper seg mer i uttrykket, følger Lene opp.

- Scenograf - I samarbeid med regissøren lager scenografen et design­konsept til scenebildet, som inkluderer kulisser, rekvisitter, lyssetting og kostymer. Inntrykket av disse ulike områdene (som alle de andre virke­midlene) har i profesjonell scenekunst en bevisst intensjon om å kom­munisere regissørens fortolkning av teksten til publikumet. I leken er valget av disse virkemidler mer tilfeldig og ikke utført med noen ønske om å oppnå en bestemt virkning på tilskuere. Men det må tilfredstille barnets hensikt med uttrykket, og dette kan ta mye tid i en lek. Dessverre var scenografien i jentenes lek bygget opp, før jeg begynte å filme. De har laget et »strandrom«, hvor de forestiller seg, at vannet ligger utenfor på tre sider, som beskrevet innledningsvis.

- Rekvisitør - skaffer til veie gjenstander, som trengs av skuespillerne, og har ansvar for, at de ligger, der de skal på scenen under spillet. Lene er f.eks. rekvisitør, som etablerer, at genserne er ryggsekker.

- Scenearbeider- er den, som under forestillingen flytter møblementet. Det finnes en konvensjon i moderne teateroppsetninger, at skuespillerene tar inn og ut små møbler, som de skal forholde seg til i egne scener. Dette ligner prosessen i leken. Begge jenter er scenearbeidere, da de setter i stand stranden. De holder på å ordne strandstolene (rekvisitter laget av to store firkantete puter), når jeg begynner å filme.

- Lysdesigner - designer lysbildet, som skaper den ønskete belysning og stemning. Under leken strålte sollyset inn gjennom vinduene. Hvem vet, om ikke dette var impulsen til å leke på stranden? De trengte ihvertfall ingen lysdesign annet enn naturens eget.

- Kostymedesigner - Jentene brukte ikke kostymer. De satt med vanlige klær og forestilte seg, at de hadde på seg badedrakter, da de tok solkre­men på klærne. Men barn kan bruke en god del tid til å finne på, hva deres rollefigurer skal ha på seg til ulike begivenheter i en lek.

- Påkleder - er den, som hjelper skuespillerne å få på seg kostyme. Denne funksjonen kan foregå innenfor leken, ved f.eks. at en mor kler på ungen som en del av leken. Ofte i dramatikerfasen - forut for ageringen - finner barna kostynier og hjelper hverandre med denne funskjonen.

- Maskør - designer sminke/hårfasong, som passer til rollefigurene og tidsepoken. Dette er sjelden en del av barnas lek, selv når de leker ut inntrykk fra teaterforestillinger. Det var ingen sminke på stranden.

Å 26 Bare Lek? !

- Lyddesigner - er den, som designer lydeffekter (såkalt kontentum) og har ansvar for lydkvalitet. Tessa var lyddesigner, da hun laget en sprute­lyd med solkremtuben.

- Komponist - er den, som komponerer og/ eller arrangerer det musikal­ske ))bildet«.

- Musiker- ))spiller« musikken. - Koreograf- er den, som designer bevegelsesmønstre til skuespillerne,

d.v.s. hvor de beveger seg. Begrepet er forbundet med dans. I teaterkunst er trinn, som er arrangert med f.eks. en poetisk hensikt eller for å ska­pe et forsterket symbolsk bilde, betraktet som koreografi.

- Danser

Kategoriene koreograf/danser og komponist/musiker var ikke anvendt i denne lekesekvens, men senere beskriver jeg en lek, hvor disse er frem­tredende.

Selv om dette var en kort og ganske enkel lek, ser vi, at jentenes uttrykk bestod av komplekse bestanddeler. Leken ville ikke vært så tilfredstillende, hvis ikke begge mestret disse uttrykk, slik at leken kunne gli, slik den gjorde. Selv om dette antageligvis ikke var noen dyp erkjennelsesprosess for jentene, kan vi allikevel si, at det var en erindringsprosess. De er for­dypet i leken og finner det tilfredstillende å gjenkalle og leve seg inn i denne liksom-verden en stund. Et bevis for dette er, at andre barn og voksne for­bereder samlingstunden ved å ta bort endel av scenografien, uten at leken stopper opp.

Erkjennelsesprosessen i leken Når jeg har fundert over frasen ))den pedagogiske bruk av leken«, ser jeg alltid for meg et barn i lek som en kropp, hvor man kan ))operere inn« kunnskaper, slik at barnet kommer ut av leken med målbare forandringer. Mitt perspektiv derimot er, at barna utvikler seg i lek, når de får tilfredstil­lende formgivende opplevelser, som de selv har tatt initiativ til, enten det er i barneorganisert eller voksen organisert lek. Det er den voksne·s ansvar å inspirere barna, slik at dette kan skje innenfor deres egen kultur.

I hvilken grad kan vi begripe den estetiske erkjennelsesprosessen i barns lek? Jeg har lyst til å beskrive deler av en lek, jeg har filmet, hvor jeg me­ner å se, at det er fordypelsen og gleden iformspråket, som holder to jenter oppslukt i en førti minutters utforsking av indre forestillinger. Det ble en lang og kompleks lek med mange spennende og uttrykksrike episoder for

Faith Gabrielle Guss. Teaterkunstens oldemor? 27 Å

observatøren. Men her skal jeg bare beskrive og analysere episodene, som best kan illustrere, hvordan formgivingsprosessen påvirker innholdet i leken.

I denne leken er det ikke så enkelt å si, at » . . . barn har en fortelling, de vil fortelle«. Jeg ser, at det å leke byr på uendelige overraskelser for selve »fortellerne«, at fortellingen er summen av impulsene, som skapes under­veis.

»Rødhette og u lven skal vi fange!« Persongalleriet: - Mødre/Ulvbekjempere/Kyllingpassere: Tessa og Hilde - Ulv: Ulven er delvis usynlig og delvis personifisert av Tessa. Senere er

ulven representert ved en tripp trapp-stol. O scenen med mageskjærin­gen opptrer en tripp trapp-stol som ulvens legeme)

- Kyllingbabyer: Egg laget av tre - Barn: To dukker - Forteller: Tessa

Kunstneriske funksjoner: - Dramatiker: Tessa {bi-dramatiker: Hilde) - Dramaturg: Tessa (bi-dramaturg: Hilde) - Forteller: Tessa - Regi: Tessa (i lite grad - Hilde) - Scenograf: Begge - Rekvisitør: Begge - Koreograf: Tessa - Danser: Begge - Komponist: Tessa - Sanger: Tessa

Å 28 Bare Lek? !

En skisse over scenebildet (N.B. : et utvalg av illustrerende episoder.):

Vindu langs denne veggen Madrass langs veggen

vuggen X henger fra taket < vindu langs veggen < madrass langs vinduet

bokhylle på veggen >

(hoppingen) tripp trapp-stol firkantete puter på kant

stor hylle/ skillevegg >

(resten av rommet)

Innledningen: Barna leker i den ene enden av det store fellesrommet. Det er mye aktivi­tet på den andre siden av rommet som barna ikke lar seg forstyrre av.

Improvisasjonen: Tessa/Mamma leker med en dukke i en kurv, som henger fra taket. (Se tegningen). Hilde/scenograf bygger en »vegg« mot resten av rommet - med en tripp trapp-stol og seks store firkantete puter.

Nå etablerer Tessa hovedtemaet:

Tessa går over til bokhyllen og tar ut boken om Rødhette. På omsla­get er det et stort bilde av ulven. Hun løper over til Hilde. Tessa/Mamma: - Vi må ut! Rødhette og ulven skal vi fange! Hun løper tilbake til kurven og legger boken der. Hun henter en L­formet kloss og skytter den usynlige ulven.

Hun holder pistolen slik politiet gjør i krimserier - med begge hender og med utstrakte armer.

(fessa ser på boken Rødhette som Hilde har lagt på gulvet). Tessa: - Hvorfor kommer du hele tiden, ulv? Hilde: - Ta geværet ditt, Tessa. Det er der.

Faith Gabrielle Guss. Teaterkunstens oldemor? 29 Å

Hilde bruker Tessas navn, har ikke identifisert Tessa med noen fiksjonen rollefigur. Vi kan ikke vite, om hun fungerer som regissør utenfor fiksjo­nen, eller om hun tenker seg, at hun gir råd til Tessa/ mamma innenfor fik­sjonen.

(Tessa/Mamma skyter på bildet av ulven på bokens omslag). Tessa/Ulven: - Ehhhhhh. Ehhhhhh. (Ulven stuper på magen på madrassen).

Slik begynner en lek-konvensjon, der Tessa handler som en ulvbekjemper og i neste øyeblikk uttrykker ulvens respons - i god Dario Fo-fortellerstil.

(Hun går rundt og synger): Tessa/mamma: - Snille baby, du skal sove nå. (Hun koser med »kyllingbabyer« (tre-egg) i kurven). Hilde leker med dukke-babyen, som ligger der, (uten å uttrykke følel­ser). Tessa synger: - Ha ha ha! (melodien fra Walt Disneys film De tre små grisene) .

Nå har vi uttrykkselementer om ulven både fra Rødhette og De tre små griser. Tessa kobler sammen ulveskikkelsene fra begge fortellingene. Tessas stell med kyllingbabyene er muligens forbundet med faren, som ulven repre­senterer for dem. Hun er en mamma/ulvbekjemper/-farebekjemper. Ulven blir kanskje skadet i skyteepisoden, men er absolutt ikke død.

(Tessa/scenograf går over til Hildes vegg, omformer putene til et firkantet bur og leker i et minutt, at hun har fanget ulven der). (Hun går opp på tripp trapp-stolen og synger): Tessa/ulvbekjemper: - Hallo du dumme ulv. Hallo du dumme ulv. Hallo du dumme ulv. Tessa/Ulven: - Auuuuu. (Hun mater ulven ved å kaste klosser i buret. Etter et minutt går hun opp på tripp trapp-stolen ved siden av putene): Tessa/bekjemper: - Nå skal jeg hoppe på deg ulv!

Så begynner en hoppeepisode, som varer i tolv minutter. Før hvert hopp på ulven, kommer Tessa med rytmiske utrop:

Å 30 Bare Lek? !

Tessa/forteller: - Altså, nå skal ulven startinga å hoppe«. (Hun hopper). Tessa/forteller: - Og ulven ble forskrekka! - (Hopp.) Tessa/bekjemper: - Så hopper vi, en to tre, ja. - (Hopp.)

Etter fire minutter, kommer Hilde med i koret og hoppingen:

Hilde: - illven skal jeg hoppe på! - (Hun hopper). Tessa/forteller: (Hun står på stolen og ruller ut en gammeldags liksom-pergament): - IDven har stjålet gull fra ungene våres, og den har vi kjøpt. - (Hun hopper). Hilde/bekjemper: - Å nei og hopp og hopp og hopp. - (Hun hopper). Tessa/bekjemper: - illv, pass deg nå. En to tre, ha ha ha ha. - (Hun hopper). Tessa/forteller: - Og så kommer ulven. Jeg ser ulven med øyer og neser. Tessa/bekjemper: - Nå kommer jeg! - (Hun hopper). Hilde/bekjemper: - Nå kommer jeg. Nå pass�r han seg ikke. - (Hun hopper). Tessa/bekjemper: - Nå kommer han ikke seg løs. Tessa/bekjemper l sanger: - Ha ha ha, hvem er redd for den stygge ulv, ha ha ha ha ha. - (Hun hopper). Tessa/forteller: - Og så kom det et stakkars menneske. - (Hun hop­per). Hilde bekjemper l sanger: - Hvem er redd for den stygge ulv, tra la la la la? - (Hun hopper).

Dette varer tilsammen i tolv minutter. illven blir hoppet til døde, men kom­mer til liv igjen utallige ganger.

Kommentar/ analyse Formspråket, som de har oppdaget for å utforske og uttrykke ulvefanging - med oppdikting, hopping, rulling og klatring - blir så engasjerende og morsomt, at ulven ikke kan dø med det samme, han må simpelthen gjen­opplives.

Jeg betrakter hoppeepisoden som et ulvfangings-rituale - en slags sirkeldans, der barna spiller ut sine følelser overfor den fryktskapende »ulven«. Ur-ritualer består av et folks kollektive korsang/fortelling/kom­mentar, som akkompagnerer danserisk etterligning (mimesis) av et utsnitt

Faith Gabriel le Guss. Teaterkunstens oldemor? 31

av tilværelsen, som gruppen ønsker å påvirke - f. eks. jaktritualer, hvor de forbereder seg på å fange dyr, eller det vi kjenner best fra filmlerettet: Indianernes krigsdans - ritualer der de forbereder seg til krig.

Sirkeldansens innhold i ulveleken: Dansen starter på gulvplanet, beveger seg opp til stolhøyde, ett hopp ned til madrasseplanet, og rundt og tilbake til stolhøyden igjen. Bevegelsene i dansen er klatring opp på stolen, hop­ping til madrassen, en rask gang rundt til stolen og så en ny runde - i sta­dige gjentagelser. Et nytt trinn med kråkestuping, etter hoppet ned til madrassen, blir tilført etterhvert.

»Dansen« har ur-ritualenes formmessige innhold: Korsang med fortel­ler-elementer, som ledsages av dynamiske etterlignende dansehandlinger. Det hele er preget av en rytmisk dynamikk med en vekselvirkning mellom bevegelse og musikalsk og verbal oppdiktning. Det er en musikalitet i de stadige rytme- og temposkiftene - både bevegelsesmessig og vokalt - og også i stemmen es tonefallvariasjon. Det rytmiske, gjentagende element har en magnetisk kraft, som jeg mener holder jentene engasjert i denne lange kampen. Det er ikke før, de blir helt svette og lattermilde. at de skaper et vendepunkt til en roligere episode i dramaet.

Andre episoder i leken/kommentar En annen episode, som kommer før Hilde blir med i hoppingen, og som varer i flere minutter, handler om å mate kyllingene: Tessa synger alle replikkene i god operettestil. Jeg tolker Tessas tilbakevending til kyllinge­ne i denne episoden som en gjenopprettelse av kontakt med ))de ubeskyt­tede«, som hun skal redde fra ulven.

En annen av Tessas episoder er en utforskning av ulve-temaet i en avan­sert mimisk og fortellende fremstilling av ulvens besøk til de tre små grise­ne. Hun er både ulven, grisene og forteller. Denne episoden varer i et par minutter og inneholder også små trekk fra Peter Pan og Kaptein Krok- med krokodiller i vannet. Her blir temaet om ulven utvidet til å inkludere farer fra andre fortellinger. Dette lille øyeblikk gir en nøkkel til lekens undertekst - d.v.s. til lekenserkjennelsesplan.

Så lenge Tessa er hoveddramatiker, forteller og skuespillermodell (for Hilde) i dramaet, går Hilde inn i et ensemblespill på Tessas premisser.

Men etter at hoppeepisoden mister sin tiltrekningskraft, kommer et nytt vendepunkt, som fører til, at Hilde overtar disse funksjonene i sterkere grad):

A 32 Bare Lek? !

(fessa legger seg ned på madrassen og trekker stolen ned over seg. Hun ligger slik et lite øyeblikk og sier til seg selv/Hilde): Tessa/rekvisitør: - Nå skal stolen liksom være ulv.

Dette er en snedig rekvisitt-forvandling, som kan tolkes som en impuls til neste episode: Ved at ulven blir til en konkret rekvisitt, kan magen nemlig opereres.

(fessa henter kyllingbabyene og legger dem mellom tverrstengene i stolen).

Nå skal magen skjæres. Mens det er Tessa, som driver spillet om ulvefan­ging - og kommer med dramatiker- og rekvisitt-impulsen til neste episode - er det nå Hilde, som blir mest engasjert i selve befrielsen av kylling­babyene, som ulven sannelig har spist. Hun tar en sterkere reigssør-, dramatiker- og fortellerfunksjon.

(Når mageskjæringen er ferdig, er det er fest for å feire ulvens død ­med et minutts sang og ringdans).

En glidende overgang til neste episode.

(Da passer de på noen usynlige mus i noen minutte. Hilde får øye på stolen/ulven. Hilde går over til ulven): Hilde/bekjemper: - Du dumme ulven, du ligger her enda. (fessa kommer bort til ulven også, og uten instruksjon til hverandre, løfter de ulven/ stolen og bærer den høytydelig over gulvet og legger den ned).

En gravferd?

Hilde/bekjemper: - Endelig, endelig. (Hun sitter på ulven). - Nå er du død. Hilde/ dramatiker /forteller: - Og vi døde, fordi vi tok på ulven. (Hun går til madrassen og legger seg flat ut på ryggen). (fessa følger etter og legger seg): Tessa/Ulv: - Men jeg våkna. (Hun slenger seg frem og tilbake på madrassen.) - AAAAAAAAAAA!

Fa ith Gabriel le Guss. Teaterkunstens oldemor? 33 Å

Det er en glidende overgang til en liten lek med musbabyer før jentene forlater lekens verden. De går til den andre enden av rommet, hvor folk sit­ter og snakker.

Oppsummeri ngsana lyse I dette tidlige stadiet av mitt analysearbeid ser jeg Ulveleken hovedsaklig som Tessas lek. Med sin sammenkobling av indre bilder fra ulike fortel­linger viser hun dramatikerens fantasi og dramaturgens sans for drama­tiske fremdrift. Som dramatiker erindrer hun: Hun setter sammen tidligere opplevelser, gjenskaper og nyskaper. Og hun setter i scene med en regis­sørs overblikk.

Tessa kombinerer flere av teaterkunstens virkemidler l symbolspråk i sin fortelling om/fortolkning av »Myten om den fryktinngytende Ulven«.

Her ser vi, hvordan evnen til symbolsk lek er en »lederevne« (executive capacity) - d.v.s. at leken kobler sammen flere kunstneriske/symbolske uttrykk til ett komplekst dramatisk uttrykk.

·

Etter mange video-gjensyn ble det klart, at Tessa og Hilde på hver sin måte gir uttrykk for og utforsker, fortolker og reflekterer over tidligere inntrykk, som har hatt betydning for dem. Men når denne leken foregikk i barnehagen, skjønte ingen av de voksne, hvilket drama som utspilte seg. Det virket, som om barna bare trengte å bruke energi, og at de rotet. Det var vanskelig å høre, hva barna sa eller å forstå den komplekse formen. Episodene vandret som i en drøm, og det var vanskelig å se logikken fra utsiden.

Hvis jeg nå prøver å si, hva barnas erkjennelse i denne leken var, ville det trenge en ny artikkel. Den skal jeg spare til senere. Men jeg tror, det kommer frem, at leken ligger på et betydningsfult plan for barna - både når det gjelder utforsking av tanker og uttrykket. Det er en presentasjonen refleksjon, heller enn en diskursiv refleksjon.

Leken mangler vår voksne lineære effektivitet. Det, som er tilsynelaten­de kaotisk for en, som iakttar, kan være en del av en sorteringsprosess i deltagernes underbevissthet. Kaos er en helt nødvendig bistanddel i nyska­pende formgivnings- og erkjennelsesprosesser. God lek er ingen ryddig affære.

Dette var et eksempel på det, jeg kaller en estetisk erkjennelsesprosess. Dette vil jeg utdype ypperligere.

Å 34 Bare Lek? !

Dramamediets to innhold i estetisk erkjennelse For å se på dynamikken i leken forestiller jeg meg, at leken består av to typer innhold:

l. Ide-innholdet - som har med barns sensibilitet/tanker /følelser /indre forestillinger å gjøre.

2. Forminnholdet, det estetiske innholdet, - som har å gjøre med uttrykks­former og virkemidler, som brukes for å uttrykke ide-innholdet. Den dramatiske formen og de symbolske formspråk blir ført frem av estetisk intuisjon, sansning, fornemmelse og umiddelbare assosiasjoner.

Disse to innhold påvirker hverandre i en stadig samspill og vekselvirkning. Analyseverktøyet, som vi har gjennomgått, har en verdi for arbeidet i bar­nehagen, idet det hjelper oss å forstå, hvor kompleks leken egentlig er. Vi kan oppdage det i, hvordan barn gir form - og forholdet mellom ide­innholdet og form-innholdet i leken. For å gi inspirasjon til leken må vi for­stå begge typer innhold. Barns erkjennelse/læring/utvikling iforhold til »ide­innholdet« er helt avhengig av deres evne til å gi dette dramatisk/symbolsk form.

læringen og utviklingen, som foregår i leken, avhenger av et samspillet mellom ide-innholdet og/orm-innholdet. Den ene påvirker den andre. Noen ganger gir barns indre forestillinger en impuls til form-uttrykket. Og andre ganger er det selve uttrykket, som gir en impulser eller assosiasjoner til nye indre forestillinger. For barna er leken med form og uttrykk like viktig som leken med indre forestillinger. Fortellingen i leken er like mye en fortelling om barns fordypelse i form og uttrykk, som det er en fortelling om barns for­dypelse i tanker og følelser: Det er formen, som aktiviserer og gjenkaller den opprinnelige forestilling, og som gjør det mulig å gjenoppleve eller å skape den om.

I leken kan vi si, at det er en erkjennelsesspiral, som forårsakes av det øyeblikkelige samspillet mellom forestillinger og form-uttrykket. Hvis vi skal forstå oss på barns lek-kompetanse, må vi forstå oss på begge deler.

Faith Gabrielle Guss. Teaterkunstens oldemor? 35 A

(ide-element = o form-element = x)

I lekebeskrivelsen ovenfor har vi sett, at det er formspråket, som Tessa finner for å uttrykke hennes forestillinger om ulven, som holder henne i utforskningen av temaet. Bildet av ulven på bokomslaget ga den første impulsen til temaet, men det var »dansen« som holdt henne, og etterhvert Hilde, i fiksjonen.

Vi ser, hvordan forestillinger innvirker på uttrykksformer, og hvordan uttrykksformer innvirker på forestillinger, og hvordan begge vokser i en spiral-vekselvirkning. I den grad vi kan fortolke barnas erkjennelse i den­ne leken, må vi kunne si, at utviklingen av tanker /forestillinger og form­uttrykket er gjensidig avhengig av hverandre.

Forskjel ler mel lom den estetiske erkjennelsen i »lekproduksjon« og i teaterproduksjon Formelementer og formspråket i dramatisk lek har paralleller med form­elementer og formspråk i teaterkunst. En hovedforskjell er, at barns valg av uttrykksformer og virkemidler i lek er intuitivt, uten noen klar hensikt å kommunisere utenfor lekens sirkel. Leken er til for de, som leker, og form­språket er improvisert. I leken setter barna igang følelsesmessige og tan­kemessige svingninger hos seg selv og hverandre.

I teater derimot er formspråket brukt bevisst for å kommunisere med et teaterpublikum. I teaterproduksjon velges kunstneriske uttrykksformer og virkemidler bevisst, og de øves og raffineres til et uttrykk, som kan sette igang følelsesmessige/tankemessige svingninger hos et publikum.

Erkjennelsen i leken oppstår i formgivingsprosessen. All læring, som skjer i leken - sansemessig, motorisk/kinestetisk, emosjonelt, sosialt (rela­sjonelt) , kognitivt og kulturelt - skjer på grunn av barns dramatiske/ sym­bolske formgiving. Den estetiske erkjennelsen i leken er sansemessige

A 36 Bare Lek? !

kunnskap, som er et produkt av det å gi form. Og denne kunnskapen over­skrider konseptuell (ide-messig) kunnskap.

I teaterkunsten skal erkjennelsene, som oppstår for kunstnerne i forbe­redelses-fasen, videreformidles i en form, som kan bidra til erkjennelse hos publikumet. Dette krever mye øving med håndverket.

Barns estetiske utvikling i leken skjer gjennom gjentatte lekerfaringer. Mye lekerfaring fører til en økende evne til å gi dramatisk form for indre forestillinger og til økt estetisk erkjennelse/læring i videre lek. Selv om bar­na ikke øver med den samme »produksjonen« om og om igjen som i teater, får de øving med sitt symbolske uttrykk gjennom en serie lekesekvenser over lang tid. Slik utvikler de sin estetiske kompetanse og evne til å utfor­ske og reflektere over følelser og forestillinger, situasjoner og relasjoner.

Så kommer vi til spørsmålet om, hva de voksne kan lære fra denne typen kunnskap om lek, når det gjelder å gi inspirasjon til leken i barnehagen.

Lekprofi ler Gjennom beskrivelsen og tolkningen av barnas atferd i ulike leksekvenser kan vi ane et mønster i deres formgivning - hvilke funksjoner de vektlegger eller dveler ved, når de leker, og i hvilken grad dette varierer fra lek til lek. Dette danner grunnlaget for en lekeprofil av hvert barn. Vi ser, hva som karaktiserer deres lek - både temaer og formspråk. Over tid ville vi se et barns grunnleggende uttrykksmønstre i lek.

I tillegg kan vi analysere barns ensembleprofiler. Hvordan de uttrykker seg i ulike gruppesammensetninger. I lekene, som jeg har beskrevet, ser vi f.eks., at Tessa tar mer av en dramatiker-funksjon og har en friere fantasi­utfoldelse sammen med Hilde enn med Lene. I analysen av flere leksekven­ser med samme barn, ville vi se etter, om dette er en gyldig konklusjon, eller om mønstrene forandrer seg. Min erfaring er, at visse formmønstre tilhører visse grupper - at noen leker en friere og dermed rikere lek med spesielle partnere.

Gjennom dette analysearbeid ser vi, hva som karaktiserer våre barns lek - både temaer og formspråk - og dette gir oss kunnskap, som vi kan bygge vår kunstpedagogiske praksis på.

Fa ith Gabrielle Guss. Teaterkunstens oldemor? 37 A

Estetisk sampi l l på barns estetiske premisser Her kan jeg ikke gå i dybden om de ulike prosessene, som egner seg i barnehagen, men jeg kan bidra med noen prinsipielle utfordringer - til refleksjon. Vi har mye å lære av barna - når det gjelder, hva de er opptatt av, hvordan de gir form, og hvordan de erkjenner i leken - som kan motvir­ke vår voksne instrumentelle og logiske legning!

Hvor mange av oss ville finne på å dramatisere Rødhette og kampen mot ulven som et hopperituale? Når vi dramatiserer, tenker vi gjerne, at vi skal gjennomgå kronologiske hendelser i teksten. Det Tessa gjorde, derimot, var å gå direkte til kjernen i det, som tidligere hadde satt igang svingnin­ger i hennes sinn: Frykten for ulven og hevn på ham. Og hun ga uttrykk for kampen mot ulven i et avansert symbolsk språk. Ulven var til og med usynlig, slik at ingen barn måtte >>ta imot« det forferdelige, som hun fore­stilte seg, at hun utsatte ulven for. Så plutselig ble ulven synlig i stolens skik­kelse, slik at neste episode - mageskjæringen - kunne skje i mer konkre­te former.

I tillegg tok hun inn elementer fra De tre små grisene - sannsynligvis for­di det som opptok henne, var den universelle kampen mot ulven fra alle eventyrene og fortellingene, som har dannet hennes forestillinger om ulven.

Vi voksne har etterhvert utviklet en logisk og lineær tenkemåte, som egentlig ikke passer til barns tenkemåte i lek. Når vi snakker om å delta i leken på barnas premisser, er vi nødt til å forstå denne grunnleggende forskjellen. I estetisk samspill med barn i leken må vi bestrebe oss på å foregripe eller følge logikken og dynamikken, som barna gir til forløpet.

Hvis vi skal dramatisere et litterært stoff med barna, må vi bruke åpne former, som tillater eksperimentering og utforsking, slik vi har sett barna gjør i egen lek.

Som vi også ser, er det ikke fortellingens forløp, som fenger, men be­stemte situasjoner eller temaer. Og dessuten er ikke hensikten med leken å feie gjennom mange episoder, men å dvele i dem via betagende uttrykk. Når vi dramatiserer eller leker sammen med barna, må vi stoppe opp og dvele, der vi ser, at barna er betatte. Leken med scenografiske løsninger og rekvisitter er like viktig for barna som innholdet i situasjonen.

På avdelingen, hvor jeg filmet, laget barna hver høst en egen fortelling sammen med de voksne. Deretter laget de voksne en vakker bok av barnas tegninger og den nedskrevne tekst. Så bygget de voksne et mini-landskap sammen med barna (på en stor trebunn de fikk bygget, og med robuste figurer som tåler mye lek). Deretter lekte de fortellingen med barna i det-

Å 38 Bare Lek? !

te landskapet Barna kom tilbake til fortellingen i egen »prosjisert« lek med scenografien og rekvisittene gang på gang. De fortsatt å fabulere og uttryk­ke nye hendelser.

Da de voksne fortalte eventyr, laget de kulisser fra gamle dager ved å male »tømmervegger« på papir og henge dem på en vegg i det store felles­rommet. De bygget en peis av papp og skaffet til veie gamle gjenstander, som kunne ligge tilgjengelig for barns lek. Eventyrene, scenografien og rekvisittene ga estetiske impulser til barns frilek. Vi behøver ikke å være modeller og lekekamerater hele tiden. Vi kan legge til rette med estetiske impulser.

En dag - i forbindelse med en felles samling for hele barnehagen - hang de voksne lange og brede remser av forsto ff i fine farger på snorer fra taket. Dette ble hengende i noen dager sammen med en haug med slike stoffer på madrassene - noe som inspirerte til rik lek for både jentene og guttene i alle aldre.

I tillegg til disse estetiske impulser ga de voksne etter hvert mye ufor­styrret tid til leken og laget ting, som de mente ville gi impulser, mens leken foregikk. Dagsrytmen forsøkte de å tilpasse leken.

Men den mest avanserte form for estetisk impuls kan komme fra små teaterforestillinger, som de voksne spiller for barna på avdelingen. Studen­ter fra Barnevernsakademiet og personalet i Etterstad Barnehage har begge erfart, at barns lek i kulissene etter slike forestillinger er en rik lek. Tin­gene står der, og barna flytter inn i »det magiske rommet«, som forestillin­gen har åpnet for.

Studenter har også hatt som oppgave å bygge en bro fra teaterforestil­lingens slutt over til en innbydende struktur for »etterleken«. Dette gjorde, at selv de mest sjenerte barn torde å komme inn og delta i fellesleken. Mange forble i leken, selv etter at de voksne trakk seg, og flere kom tilbake til denne leken i dagene etterpå - uten kulissene. På en småbarnsavdeling på Etterstad lekte en to-åring i kulissene til Lisen vil ikke sove i en og halv timer, etter at personalet hadde spilt dette - noe som motsier teorier om barns manglende konsentrasjonsevne i denne alderen.

I disse forestillingene har de voksne lært å bruke sine kunnskaper om lekens komplekse formspråk og dynamikk som formspråk og dynamikk i teater. De har anvendt sine kunnskaper om barnas lekutvikling for å kommunisere på en måte, som barna kan oppfatte og fascineres av. Teater­formen ga inspirerende impulser til leken på barns modningsnivå - ikke bare for ren imitasjon av stykkets forløp, men også for utvidete og nyska­pende fortellinger og uttrykksformer.

Fa ith Gabrielle Guss. Teaterkunstens oldemor? 39 A

En hyggelig bivirkning av denne form for kunstpedagogisk arbeid er, at personalet blir sveiset sammen - både i en felles tilegnelse av kunnskap, i forberedelser til og gjennomføringen av dramaarbeidet og under teater­forestillingene og iakttagelsene knyttet til disse.

Noter Uendelig takk til alle i Etterstad Barnehage som har bidratt til et rikt prosjekt. Spesielle takk til avdelingsleder Anne Jensen og styrer Olga Mørk, for uvurderlig assistanse. Prosjektet >>Teaterkunstens Oldemor: Den estetiske dimensjonen i barns lek« har (hatt) støtte fra Barnevernsakademiet i Oslo/Høgskolen i Oslo - Førskolelærerut­

danning, Det Regionale Høgskolestyret i Oslo og Akershus og Norges Forskningsråd.

Observasjonsmetodens faser Forslag til personalegrupper

Det er godt å vite påforhånd, at alle nye arbeidsmåter krever ekstra innsats, før de blir endel av rutinene. Dette har personalet i Etterstad Barnehage erfart. I sin rap­port om prosjektet uttrykker de, at denne ekstra innsatsen har ført til, at de ser barna og leken med nye øyne. Oensen og Sivoll 1994)

Innføringsfasen:

Bli kjent med teaterterminologien, mens dere ser på videooptak av barnas lek. (Dette innebærer, at dere enten har greid det vanskelige å filme barn, mens de

leker sin private lek, uten å forstyrre dem, eller at dere har lånt en film om barns dramatiske lek fra Norsk Filminstitutt, Filmutleie. En av disse filmene heter >>Dra­matic Play« og har noen få saftige lekesekvenser ,som kan brukes til formålet. Det er ellers flere brukbare filmer om lek i sirkulasjon på pedagogiske høgskoler) .

Se nøye på, hvordan barna uttrykker seg, og øv med å forsta begrepene på egne premisser. Diskuter ulike oppfatninger. Hvis det er noen i gruppen, som har eks­pertise i både teaterperspektivet og lekeperspektivet, kan de lede plenumsdisku­sjonen. Ellers kan en foresdragsholder inviteres, f.eks. personalet fra Etterstad Bar­

nehage i Oslo, eller dramapedagoger fra høgskoler for førskolelærerutdanning. Alle på avdelingen kan i tillegg gå sammen på en teaterforestilling for barn eller

voksne og man kan diskutere kategoriene i forhold til denne.

Uiføringsperiode:

Deltagende observasjon - Alle på en avdeling kan prøve dette på omgang, ved at arbeidsfordelingen er slik, at en om gangen får fri for følgende arbeid:

Å 40 Bare Lek? !

Delta i ulike barns lek en gang om dagen i et par uker. Prøv å holde begrepene i bakhodet mens leken pågår. Så raskt som mulig etter qbservasjonen skal dere bruke skjemaet for å tvinge seg til å reflektere over, hvilke formspråk barna uttryk­ker seg ved, og hvilke kvaliteter de bringer til uttrykket

Lekprofiler - Ved ukens slutt, prøv å lage individuelle lekprofiler. Hvilke formspråk vektlegger de ulike barn?

Video-opptak - Etter et par uker kan dere begynne å ta opp hele lekesekvenser på video, en eller to ganger i uken - helst fra lekens etableringsfase. Hvis fotoutsty­ret virker hemmende på barns hengivelse til leken, kan dere observere uten kame­ra, inntil leken er på vingene. Gi stadige signaler til barna, at dere er i rolle som 1V-fotograf, slik at dere ikke faller i den tradisjonelle autoritetsfunksjonen. Helst skal barna glemme at dere er der! Eli Am (1989) har beskrevet, hvordan hun hen­viste til »de voksne«, da barn ba henne ordne opp for dem, mens hun filmet. Dette kan være vanskelig for de faste ansatte, men hvis alle er enige i en slik eksperi­ment, er det verdt å prøve.

Lekprofiler/ensembleprofiler - Når dere har video-opptak av leken, er det mye lettere å få tak i en gruppeprofil. Det er også lettere å studere dynamikken barn imellom og å lage en ensembleprofil. Dere kan få øyne opp for, hvordan ulike grup­pesammensetninger gir særegne lekestiler. Og hvordan ett barns profil kan for­andre seg i forhold til, hvilke lekepartnere hun har. Ukentlige avdelingsmøter kan brukes til å vise deler av deres videoklipp og til analysearbeidet - for å øve seg på begrepsinnholdet sammen, og for å få felles kunnskap om barna.

Refleksjons/asen:

Hvis det er flere avdelinger, som prøver, kan alle etter en måned bruke et felles personalmøte til å utveksle erfaringer, på godt og vondt. Ellers burde avdelingen holde et slikt møte. Prøv å evaluere, hvordan virksomheten virker inn på både barnegruppen og personalet. Skal man gå videre? Hvordan? Trenger man faglig veiledning? Hva har man lært hittil, som kan bidra til små forandringer i holdnin­ger, regler og rutiner? Disse tre fasene kan gjentas i noen måneder, før større for­andringer tas.

Forandringer - i - praksis/asen:

Hvis alle - i refleksjonsfasen - er enige om visse forandringer, bør disse foretas. Lysten til å prøve ut noen nye praksisformer kommer krypende. I siste delen av artikkelen gir jeg noen tips til estetisk samspill, som kan benyttes. (Les ellers en artikkel som heter »Et drama-byggesett«, som kan gi noen ideer om progresjon i drama-arbeidet - i forhold til barns lekutvikling. Guss, 1986.)

Fa ith Gabrielle Guss. Teaterkunstens oldemor? 41

Kontinuerlig evaluering:

Arbeidet med observasjon, analyse og lekeprofiler skal fortsette, for å se hvordan praksisen virker inn på leken. Utføring av observasjon, refleksjon, evaluering og praksisendringer kan fortsette i opptil ett år, da årserfaringenen kan oppsumme­res. Ved denne tiden vil kategoriene sitte fastere, og arbeidet kan gli uten så stort strev som i innføringsperioden.

litteratur Arieti, S.: »Creativity: The Magic Synthesis«. Basic Books, New York. 1976. Bateson, G.: »Steps tQ an Ecology of Mind«. Ballantine Books, New York. 1972. Brook, P.: »The Empty Space«. Pelican Books, England. 1972. Brook, P.: »The Shifting Point«. Harper and Row, New York. 1989. Corsaro, W.: »Friendship and Peer Culture in the Early Years«. Ablex Publishing Corporation, New Jersey. 1987. Danbolt, G., Johannessen, KS., Nordenstam, T.: »Den Estetiske Praksis«. Univer­sitetsforlaget, Oslo. 1979. Danbolt, G.: Foreslesning »Kunstfag mellom taushet og begrep«, Konferansen om kunstfag i lærerutdanning, Sundvollen. 1991. Danbolt, G. Forelesning »Forskningsbehov og forskningsmetoder i de estetsike disipliner«. In: Drama Nettverkssamling nr. 2, AVH/UNIT, Trondheim. 1992. Dyblie Nilsen, R: »Rollelek«. TANO Forlag, Trondheim. 1985. Elam, Keir: »The Semiotics ofTheatre and Drama«. Methuen, London. 1980. Fischer-lichte, E.: »The Semiotics of Theater«. Indiana University Press, Bloo­mington, Indiana. 1992. Gadamer, H.G.: »The Relevance of the Beautiful and Other Essays«. (Ed.) R Ber­nasconi. Cambridge University Press, Cambridge. 1986 Gardner, H.: »The Arts in Human Development: A Psychological Study of the Artistic Process«. John Wiley, New York. 1978. Gardner, H.: » Frames ofMind: The Theory ofMultiple Intelligences«. Basic Books, New York. 1983. Garvey, C.: »Play«. Fontana, London. 1977. Giffen, H.: »To Say and Not To Say« In: Youth Theatre journal, Vol. 5, No 2. 1990. Guss, F.G. : »FoU-Rapporttil RHOA: Teater som symbollek«. Barnevernsakademiet i Oslo. 1985. Guss, F.G.: »Et drama-byggesett: Progresjon i lek og dramaarbeid« og »Noen for­skjeller mellom lekepedagogikk og dramapedagogikk«. In: DRAMA - Nordisk dramapedagogisk tidskrift; gjengitt i Braanaas (red.) : »Dramafaget i barnehage og småskole - en antologi<< . Landslaget drama i skolen, Oslo. 1986 og 1989. Guss, F.G.: »Artful Play - Playful Pedagogy«, Working paper, Harvard Univeristy

Å 42 Bore Lek? !

og Barnevernsakademiet 1990. Guss, F.G.: >>To magiske rom: Om teater som speilbilde av barns lek«, og >>Lek­utviklingsstadier som utgangspunkt for kommunikasjon i teater for barn«. In: Reistad H. (red.) : >>Regikunst«. Tell Forlag, Asker. 1991. Guss, F.G.: >>På jakt etter estetiske kvaliteter i barns symbollek«. In: DRAMA, Nordisk dramapedagogisk tidskrift, Landslaget Drama i Skolen, Oslo. Gjengitt i antologien >>Dramafaget i barnehagen og småskolen« (red.) N. Braanaas. 1992. Guss, F.G.: >>Minus Manus Magi :Å betrakte barns liksom-lek som improvisert teaterkunst«. In: Debattserie nr. 2, Pedagogisk Forum, Oslo. 1993. Guss. F. G.: >>Theatre for Children as Inspiration for Play Culture« . In: Report from the Annual EfEN Conference; theme >>Children's Own Culture: A European Per­spective«. In: van der Tuuk, Mouritsen, Æro og Hedendahl (red.) . University of Gøteborg. 1993. Guss, F. G.: >>Teaterkunstens oldemor: Om den estetiske dimensjonen i barns lek«. In: BARN - 3, Nytt fra forskning om barn i Norge. Norsk senter for barneforsk­ning, Trondheim. 1993. Guss, F. G.: >>Ulven skal vi fange!« Arbeidsdokument, november. Barneverns­akademiet i Oslo. 1993. Guss, F.G.: >>Dramaet i leken: Om forskning i dramafaget«. Foredrag ved Kunst­fagkonferansen i Stavanger, 4.-6. mai 1994. Hovedtema: >>Barns læring og utvikling i kunstfagene«. Utgis av Høgskolen i Stavanger, Avdeling for kunstfag. 1994. Guss, F. G.: >> Lekens Drama«. Høgskolen i Oslo, Avdeling for lærerutdanning. Førskolelærerutdanning på Manglerud. 1994. (Kompendium med 6 av mine artik­ler er samlet. Kan bestilles) . Hagnell, V. : >>Barneteater - myter och meningar«. Liber Forlag, Malmø. 1983. Harrison, J.E.: >>Ancient Art and Ritual«. Wm. Briggs, Toronto. 1913. Jensen, A og Sivoll, R (red.) : >>Lekprosesser - Kunstprosesser«. Etterstad Barne­hages rapport om et FoU arbeid. Støttet av Fylkesmannens Kontor i Oslo og Akers­hus. (Et samarbeidsprosjekt med >>Teaterkunstens oldemor«) 1994. Johannessen, K: >>Grunnlagsproblemer og vitenskapssyn i de estetiske disipliner«. In: »Est I - Grunnlagsproblemer i estetisk forskning«. NAVF, Oslo. 1991. Langer, S. : >> Philosophy in a N ew Key«. Harvard University Press, Cambridge, Ma. 1979. (renewed) . Levy, J.: >>Play Behaviour«. John Wiley, New York. 1978. Lieberman, N.: >>Playfulness: Its relationship to imagination and creativity«. Acade­mic Press, New York. 1977. Løvlie, L.: >>Den estetiske erfaring«. In: Nordisk Pedagogikk nr.1-2. NFPF/­Universitetsforlag, Oslo. 1990. Mouritsen, F.: >>Børns språklige kulturproduksjon«. In: >>Barnekulturens ytrings­former«, Seminarrapport nr. l. NAVF NOSEB, Trondheim. 1984.

Faith Gabriel le Guss. Teaterkunstens oldemor? 43

Mouritsen, F.: »Pro jekt afvikling- Børns legekultur og udviklingskonstruktionen«. In: H. Horstbøll og H.K Nielsen. (red.) : » Delkulturer«. Universitetsforlaget, Århus. 1990. Mjaavatn, P.E . . m.fl. : BARN nr. 4-90 og 3-91, NAVF NOSEB, UNIT Trondheim. Piaget, ].: »Play, Dreams and Imitation in Childhood«. Routledge og Kegan Paul, London. 1972. Rasmussen, B.: »Å være eller late som om. Forståelse av dramatisk spill i det tyvende århundre«. Dr. art avhandling, UNIT, Trondheim. 1990. Rasmussen, B.: » Dramapedagogisk forskning innen teatervitenskapen. Hva . . . kan det bety?« Innlegg til Teatervitenskapelige forskerutdannings-symposiet. UNIT ­Trondheim. April 1993. Schechner, R.: »Performance Theory«. Routledge, New York. 1988. Schwartzman, H.: » Transformations. The anthropology of children's play«. Plenum Press, New York. 1978. Shotwell, ]. , Wolf, D. og Gardner H.: »Exploring Early Symbolization: Styles of Achievement«. In: Sutton-Smith (ed.) »Playing and Learning«. Gardner Press, New York. 1979. Slade, P.: »Child Drama«. University of London Press, London. 1954. Smilansky, S.: »The Effects of Sociodramatic Play on Disadvataged Preschool Children« . John Wiley, New York. 1968. Stern, D.: »The Interpersonal World of the Infant«. Basic Books, New York. 1985. Styan. ].L.: »Modern drama in theory and practice« (3 volumes) . Cambridge Uni­versity Press, Cambridge. 1981. Sundin, B. : »Barnen och de skøna konsterna«. Statens Kulturråd. liber Forlag, Malmø. 1983. Sutton-Smith, B. og Magee, M.: »Reversible Childhood«. In: Play and Culture - 2, pp. 52-63. 1989. Szatkowski, J. og Kjølner, T.: »Dramaturgiske analyse - en antologi«, (red.) Chri­stoffersen, E., Kjølner T. og Szatkowski, J. Institut for dramaturgi, Aarhus Univer­sitet, Århus. 1989. Turner, V.: »From Ritual to Theatre: The human seriousness of play«. Performing Arts Journal Publications, New York. 1982. Vygotsky, L. : »Mind in Society«. Harvard University Press, Cambridge, Ma. 1979. Am, E.: »Lek i barnehagen - de voksnes rolle«. Universitetsforlaget, Oslo. 1984. Am, E.: »På jakt etter barneperspektivet«. Universitetsforlaget, Oslo. 1989. Am, E.: »Hva gjør He-man i barnehagen? TV-inspirert lek i et aktørperspektiv«. In: BARN, nr. 4. Senter for Barneforskning, Trondheim. 1990.

Faith Gabrielle Guss, teaterinstruktør, er forskningsstipendiat og højskole­lektor ved Barnverksakademiet i Oslo, Norge.

Å 44 Bare Lek? !

Hva har formet vår forståelse av lek i Norden? - En fi losofisk og ku lturel l i nnfa l l svin kel

Af Kjeti l Ste inshol t

Til tross for de siste århundrenes økende interesse for leken og de mang­foldige forsøkene på å forklare lekens natur og funksjon, er leken like van­skelig å gripe i dag, som den var for to tusen år siden. Det, vi vet er, at barn og voksne lekte før som nå. I gamle dager var det i Norden svært få, som skrev om lek, og skrev de om den, var det først og fremst historier om hvilke leker, som ble lekt, og hvilke lekemateriale, som ble brukt. I dag er imid­lertid situasjonen annerledes. Forskere og annet fintfølende folk står på rekke og rad for å fortelle oss sannheten om den gåtefulle leken. Med store tårer i øyekrokene snakkes det i egen lengsel ut om den frie lek og den selv­forvaltende barndom. På samme måte som den tyske filosofen Ludwig Feuerbach i sin tid hevdet, at mennesket overførte alle sine gode egen­skaper til Gud for så å la seg fortrylle, har vi hatt en tendens til å overføre alle våre gode egenskaper til barna, for så å la tankene leke seg tilbake til vår egen idylliske barndom. Jeg tror, det er viktig, at vi tørker bort tårene og forsøker å få et litt bredere og mer edruelig bilde av lek og barndom. Forståelsen av lek har nemlig i høy grad vært bygd opp rundt et idealbilde av barn, som rolig og med behersket orden leker med hverandre. Det er nemlig utrolig, hva man kan få seg til å mene om lek, bare en ikke tenker seg om.

Lek som sosia l konstruksjon Hva har formet vår forståelse av lek i Norden? Spørsmålet antyder, at det kanskje ligger en slags nordisk mentalitet til grunn for leken hos oss. Eller gjør det det?

Etter at de territoriene og hegemonielle feiders tid var forbi, falt det naturlig for de små, nordlige demokratier med geografisk avgrensning mot omverdenen og nære og felles berøringspunkter, å lete etter internasjona-

Kjeti l Steinsholt: Hva har formet vår forståelse av lek i Norden? 45 A

le samarbeidspartnere blant sine umiddelbare naboer. De spesielle nabo­forholdene i Norden ble ofte brukt som en begrunnelse for samarbeid. Det ble fremhevet, at geografi og historie hadde ført til likeartede livsvilkår og avleiret seg som en kulturell, folkelig, etnisk identitet eller familiefølelse.

De nordiske landene har, som vi alle vet, hatt lang erfaring med den sosialdemokratiske orden, som har fordelt rettferdighetskravet om, at alle goder skal bli jevnt fordelt - enn ikke på annen måte så ved kvotering. Nor­den er likhetstankens landområder, og det langt inn i ]anteloven. Vi priser likhet og likeverd. Likhet er en nordisk kardinaldyd. I forhold til de fleste land har vi hatt lite hierarki og mye likeverd: helt fra bondesamfunnet og adelens død, gjennom de folkelige bevegelsene og helt til det gjennom­institusjonaliserte samfunn med resultatlikhet som det høysete målet -både for kropp og sjel. Allikevel: vi må nok innse, at det ikke går an å generalisere over nasjonalkarakter; det finnes individuelle variasjoner av alle slag: Noen land i Norden har spritbolag, andre har det ikke. Det er visse land, som har hatt et frisinnet syn på kjønnslivet, der det i avisene ble annonsert etter partnere for felles hygge med » . . . smørbrød og sex«. Og så er det land, som har blitt seksuelt frigjort ved departementale direktiver ovenfra.

En rask konklusjon så langt kan være, at det innenfor den nordiske sam­funnsideologien kan være vanskelig å blinke ut bestemte særtrekk, som kan gi oss nøkkelen til forståelse av leken. Men dette er vel ikke så unatur­lig av den grunn, at leken må forstås som en sosial konstruksjon. Ulike men­nesker og grupper bygger opp sin forståelse av leken forskjellig, noe som gjør det vanskelig å komme frem til en bestemt forståelse, som kan kalles »Vår«.

Vi vet alle, hva lek er, men vi blir ofte ord skyldig, hvis vi blir spurt om å sette leken på begrep. Med andre ord: det kan nesten virke, som om leken tilhører det, tyskerne kaller » . . . das stumme Wissen« eller den skjulte kunn­skap. Skal vi si noe fornuftig om leken, tyr vi ofte til noe, vi har på følelsen, og ikke til det, som på fint kalles rasjonell overveielse. Hvis jeg spør Dere, om Dere kan definere lek for meg, tror jeg - uten å underdrive - at det kan bli like mange definisjoner, som det er deltagere på denne konferansen. En grunn til dette kan jo kanskje være, at universitetene, høgskolene - for­standens kirker - tradisjonelt og utelukkende har interessert seg for emner, som lar seg definere, og hvis man ønsker å bli mystiker, hører man hjem­me i et kloster og ikke i et akademisk miljø. Derfor har man heller ikke vært så opptatt av den uberegnelige leken. Denne uryddige situasjonen har ført mange til den konklusjonen, at det enten er umulig å definere leken, eller så må den klassifiseres som et stort paradoks. Vi har kanskje alle den

Å 46 Bare Lek? !

følelsen av, at teoretisk sett er ikke leken noe verdt, for gjennom leken lever vi jo ofte ut et manuskript, som ennå ikke er ferdig skrevet.

Jeg vil - som en liten aperitiff - gi et bredt eksempel som etter min mening gir gode bidrag til forståelsen av viktige og sentrale sider ved den nordiske lek.

Diskusjon om lek. Et h istorisk eksempel Nordiske barn har alltid fått lov til å boltre seg fritt ute. Løkker, knauser, skogsområder og parker har alltid vært offentlig tilgjengelige. Mens andre europeiske barn lærte sosial tilpasning, tok de nordiske barna av seg selv. Den nordiske leken var selvforvaltende. Vi vet, at som gode borgere av det nordiske fellesskap har det alltid vært et fortrinn å ha begge beina godt plantet på jorda og ta tingene praktisk. Det har nemlig vært slik, at de barna som leker i naturen, ikke bare har rett til det, men også kommer til å bli gode mennesker. Leken var naturens egen form for utdannelse. Men det har alltid vært en heftig diskusjon om, hvor fri den frie leken egentlig burde være.

Det var den alminnelige mening i tiden rundt 1915, at barna i sin lek gjorde store skader i parker og beplantninger. Besfeborgerne rystet oppgitt på hodet og skjønte ikke, hva det skulle bli av slike barn, som uhemmet tråkket, flenget og på annen måte ødela overalt og alt, som kunne ødeleg­ges. Det var, som de var sugd opp i sin egen lek. A stagge dem i deres fremferd syntes, ifølge gartner Nils Vogt, nytteløst. Politi, tiltale eller for­bud hadde nærmest motsatt virkning for barna. Han skrev, at tilstanden har blitt mye verre enn de, herjingene Henrik Wergeland en aprilmorgen i 1840-årene så ut fra sitt vindu i nærheten av Kroghparken i Christiania. Disku­sjonene gikk ikke bare her i landet om, hvordan man skulle stoppe den frie leken, men i hele Norden. Utgangspunktet var, at man måtte ha et mini­mum av viten om barns naturlige måte å reagere på, slik at det kunne set­tes inn riktige virkemidler. Parkvesenet i Oslo med borgermester Høe i spis­sen kom til slutt frem til, at det viktigste var å skaffe barna egne områder, hvor de ville trives, og hvor de uten for mye innblanding fra de voksne i fri lek kunne få avløp for sitt overskudd og virketrang.

Formannskapet i Oslo nedsatte i 1917 en engere komite med oppdrag om å utarbeide planer og forslag til » . . . istandbringelse av leke-, øvelses- og idrettsplasser«. Om lekeplassenes oppdragende, sosiale og kulturelle be­tydning bemerkes: »Lekeplassene har ikke bare det ene formål at fremme folkehelsen. De skal også støtte folkeoppdragelsen, ved at venne barna til orden og selvtugt«. Lekeplassene ble differensiert ut fra barnas alder: småbarn

Kjeti l Steinsholt: Hva har formet vår forståelse av lek i Norden? 47 A

skulle bruke sandkassene, som ble sett på som det viktigste utstyret på lekeplassene. Det ble også pekt på, at lekeplassene burde overvåkes av faglige ledere. Men ikke alle var enige. Statsgartner J. Bergmann fra Køben­havn sier det på denne måten: » Med hensyn til udelukkende pedagogisk ledelse av legepladsen, er jeg av den opfatning, at alt for meget pedagogikk vil ta duften av livet på lekepladsen. Barnet måfå lov til at folde sig ud i .frihet«. Han gir eksempler på, hvordan tilsynelatende vettuge mennesker med » .. .for mye teori i ryggen« kan gå fra forstanden på høylys dag.

Etter hvert begynte man også å organisere lekeaktivitetene på andre måter. Etter et ferieopphold i Sverige ble man oppmerksom på at barna også kunne tas med på dagturer rundt om i distriktet (som f.eks. Svenska Dag­bladets bevertning av barn ute i parkene). Videre ble det anført, at tiden nå måtte ansees å være inne til, at Oslo og Stockholm (og andre byer og tett­steder) - foruten å opprettholde orden og føre tilsyn og kontroll - også skulle sørge for å utdanne det nødvendige antall lekeledere for de største lekeplassene. Men det ble påpekt, at denne parktantevirksomheten måtte kontrolleres av foreldre og andre uten for mye pedagogisk teori i kroppen.

Vi ser en instinktiv motvilje mot all høysinnet fromhet og akademisk blæreri. Dette har nok sin bakgrunn i et mektig strømdrag i den nordiske historie, preget av praktisk liberal og reformvillig innstilling, med liten sans for overdreven filosofisk refleksjon. Mens de store sentral-europeiske statene gikk inn for opplysning uten folkelighet, og de nord-amerikanske statene gikk inn for usnobbet likeverd uten europeisk danning, fikk vi i Norden en enestående blanding av folkelige bevegelser og folkeopplys­ning, av likhet og utdanningsiver. Det var derfor naturlig, at folk flest ikke følte noe påtrengende behov for å stille de intrikate spørsmål om lek og lekens natur, som de gjorde ute i Europa. Slike selvplagende spørsmål var det lite rom for. Det sies ikke direkte, men pedagogene med sine teorier fører ut på lekeplassene store, bisarre og underfundige ord. Irritasjonen kommer klart frem hos »tante Vera« (Vera Hansen) - som var den første parktanten i Frognerparken - som hevdet, at pedagogene tillegger seg selv en aura av allvitenhet, og at de blir guruer for en hel bande av trollmanns­lærlinger. Hennes poeng var, at vitenskapen stanser opp ved logikken og rasjonalitetens grenser; men det gjør ikke leken: Den blomstrer best på marker, som ennå ikke er betrådt av store teorier. Det viktigste er, at man rett og slett lar leken skje; vel og merke innenfor visse rammer. » Tante Vera« var ikke snauere, enn at hun fra tid til annen sammelignet pedagogens snusfornuft med » .. . pietismens livsangst«. Leken skulle være, som den krist­ne poeten Angelus Silesius skrev i sin tid:

Å 48 Bare Lek? !

Det finnes ikke noe hvorfor i rosen Hun blomstrer fordi hun blomstrer Hun ber ikke om oppmerksomhet Hun spør ikke om noen vil se henne

Ul ike konstruksjoner av lek l. Pietismen Som vi ser av denne historien, ønsket man forsiktig å temme eller ordne leken ut fra et » . • . naturvernhensyn«. Men før jeg diskuterer forholdet mel­lom det, vi kan kalle en fri og en litt mindre fri lek, kan det vær nyttig, når vi nå ønsker å nærme oss den nordiske lek, å se på de, som konstruerte sin forståelse av leken på en slik måte, at den fremsto som fordervende for vår sjel; det vil si, at leken var et eksempel på naturens store sammensvergel­se mot seg selv. Det fantes, og det finnes miljøer i Norden, som har en be­tydelig mistro til barnas naturlige tendenser - d.v.s. deres lyst til å leke og tumle på egen hånd. Barnets natur var fordervet, og derfor måtte noen ansvarlige mennesker ta ansvaret for å rettlede barna, slik at de ikke falt inn i syndens rike. Det var viktig å overvinne barnets egenvilje. Vi kjenner alle til den pietistiske tradisjonen, hvor leken skal kontrolleres, fordi barn i leken lar sine impulser gå amok; og hvor man har sterk mistro til alt, som smaker av lekende og estetisk livsholdning. Litt ettergivende toleranse og moralske glipp vil kunne åpne veien for » . . . død og fordervelse«. Det å la barna leke fritt ble sett på som en alvorlig slark i oppdragelsen - noe som var full­godt med å gi fanden hele handa.

2. Leken bør være mest mulig fri Pietismens motstykke i spørsmålet om lek finner vi selvsagt hos Rousseau. Barnet er bare virkelig seg selv, når det leker. Selv om det nok ikke var man­ge i Norden, som tenkte den frie lek ut fra Rousseaus teorier; i den grad det ble tenkt i det hele tatt, kan det ikke være noen tvil om, at denne tradisjo­nen har satt seg godt fast hos oss. Stikkordene var natur over kultur, indi­vid over samfunn. Det frie og naturlige barn trengte ikke danning og for­ming for å finne seg selv eller utvikle seg selv. Danning og forming var nettopp den store fienden. Barnets gode liv utvikles ved å la alle impulser fritt og freidig gå sine egne veier gjennom lek. Det er naturen selv som skal fyre opp barnets forestil­linger. Lek ble betraktet som en naturlig, uskyldig » . . . kraft«, en ubegren­set frihet - noe vi ikke måtte blande oss inn i eller tulle for mye med. Leken ble tatt for gitt, som den var, og den var en del av det kulturelle miljøet.

Kjeti l Steinsholt: Hva har formet vår forståelse av lek i Norden? 49 Å

Leken var flyktig, ubestemmelig og » . . . mystisk«. Gjennom den frie lek vil barnet kunne frisette sine egne muligheters rike. Ved å kunne pleie den frie lek ville barnet selv kunne utvikle seg til sitt eget menneske; d.v.s. til det mennesket, naturen har bestemt, at det skal være. Det er først etter, at bar­net har funnet sin naturlige form gjennom den frie lek, at den mer bevisste sosialiseringen kan finne sted. Leken ble derfor sett på som en naturlig ret­tighet for barn.

3. En fri lek i litt mer ordnede former En fri lek i litt mer ordnede former kan vi spore tilbake til Fro bel og Montes­sori. Men her er det ikke snakk om fri lek i fri forstand, selv om Frobel gir den frie lek stor plass i sine dagprogrammer. Han var overbevist om, at kunnskap bare kunne skapes ut fra barnets indre gjennom lek. Derfor skul­le leken være det dominerende i enhver aktivitet.

Men vi kan spørre: Hvor kommer nå kunnskapen fra, hvis den ikke kom­mer utenfra? Den kommer fra barnet selv; det leker kunnskapen ut. De skaper kunnskapen gjennom leken. Fra naturens side ligger det et menne­skeemne der og venter på utfoldelse. Dette viser seg gjennom en rekke av de frie lekeformene, som barna liker. I leken øver barna seg på selvtem­ming og selvstyring. Denne selvdressuren var for Frobel verdifull for bar­net, fordi det er påbud barna frivillig pålegger seg selv.

Den viljedannende oppdragelsen, barnet får gjennom leken i naturen, faller i åpen, Gro-frisk og bærekraftig jord. Det er i fri lek, barnet fyller ut seg selv. Men friheten har altså sine grenser: Den norske pedagogen Bjarne Slapgard gir i sin bok om lek fra 1947 følgende eksempel på, at barne­fantasien av og til må temmes utenfra:

Noen barn hadde sett på slakting i grisehuset. Så fant de på, at de skul­le leke slakting. Den minste gutten hadde frivillig lagt seg over hogge­stabben i vedbua. En av småguttene hadde fått tak i slakterkniven, og han sto over vesle barnet klar for hugg og dype kutt. Da kom gudskjelov mor.

Men han legger til: Det er et markert skille mellom det å korrigere bar­nas utfoldelse i lek og det å legge seg opp i den i tide og utide. Det finnes folk, hevder han, som aldri lar barna være i fred, og som alltid kommer struttende med den stive pekefingerpedagogikken sin.

Der Rousseau forgudet leken i seg selv, ønsket Frobel og Montessori å inspirere og egge barna til å leke mot bestemte mål og med bestemte ting. Dette kunne gjøres ved, at de voksne lekte med barna og hele tiden obser­verte (og eventuelt korrigerte) leken. Videre får vi en ide om, at iallefall deler av leken skal være nyttig, den skal kunne gjøre barna mer dugelige kognitivt og sosialt sett.

Å 50 Bare lek? !

Lekesentrene, lekeplassene, barnehagene ble alle rom, hvor barnet kunne leke fritt innenfor bestemte grenser. Denne friheten var vel og mer­ke ikke gitt barna, for at de bare skulle kose seg glugg ihjel. De voksne hadde nemlig sine baktanker med den. Det ble derfor viktig, at man fulgte med leken og viste » . . . interesse«. Noen måtte holde et øye med leken, sam­tidig som de lot barna være mest mulig i fred.

Før jeg går over til det siste punktet vil jeg bare antyde, at et slikt lek­perspektiv har hatt stor innflytelse i Norden. Det har generelt sett vært stor skepsis til en alt for tidlig og strukturert konsentrasjon av kognitive og intellektuelle oppgaver. En har holdt fast på idealene om en allsidig utvik­ling av hele barnet, og det har derfor blitt lagt stor vekt på leken som bar­nets naturlige ytringsform og på den mer naturlige læring, leken kan gi.

4. Leken bør ikke akademiseres for mye: Lek som små psykologiske fortellinger En kan falle i staver om så mye og ganske særlig over alt det, som ikke vekker undring, men som blir tilegnet og godtatt som selvsagt. Bokklubb­forleggere forteller oss, hva kultur er, interiørarkitekter, hvilken smak vi bør ha, og psykologene, hva leken betyr. I den grad leken har blitt akade­misert i Norden, har det altså tradisjonelt vært ved hjelp av en del »nytti­ge« og små psykologiske betraktninger.

Utgangspunktet har ofte vært, at barnet ønsker å få en viss kontroll over virkeligheten. Men det å hele tiden prøve ut nye ting gjennom lek fører til angst - rett og slett fordi man stilles ansikt til ansikt med det fremmede og usikre. Ved å sette ting sammen, rive dem ned, for så å sette dem sammen på nye måter, vil barnet skape nye ting. Og ved å skape nye ting vil det også skape seg selv. Denne kreative prosessen, hevdes det, kan bare virke til­fredsstillende i et miljø, som er sikkert, og som balanserer barnets behov for å eksperimentere med pedagogens omsorg og støtte. Et slikt godt miljø gir barnet den sikkerheten, det trenger for å kunne takle den angsten og usikkerheten, som følger av det å leke » • • • på egen hånd« i en usikker og vanskelig verden. Leken har fått en nyttig funksjon for barnet, ved at den gir en slags forestilling om en viss orden. Tingene ordner seg for barnet gjennom leken. Leken gjør godt. Etter noen runder med lek kan vi med en slags terapeutisk sikkerhet vende tilbake til » . . . normaltilstanden« igjen - til den kaotiske verden, vi lever i. Leken har et fått et psykologisk formål.

For å være litt frekk og freidig vil jeg ut fra dette si, at vi i Norden ikke har tenkt så stort, når det gjelder leken. IDike psykologiske forklaringer av leken satt seg altså etter hvert fast i pedagogenes kropper som en allmenn holdning. En rekke progressive pedagoger har med psykologisk oversyn gått inn for å gjøre oss alle til gode mennesker. Men etter hvert har disse

Kjeti l Steinsholt: Hva har formet vår forståelse av lek i Norden? 51

psykologiske forklaringsformene av leken det behagelige ved seg, at når de først er lært, kan de liksom brukes over alt, uten at en trenger å fordy­pe seg i skiftende historiske, sosiale eller kulturelle forhold. I så måte appellerer psykologien til vår allmennmenneskelige dovenskap på det intel­lektuelle området - en egenskap friske og praktiske skandinaver med frem­gang har dyrket gjennom århundreder.

Det, som rent umiddelbart slår en, er, at man i det store og hele har sett bort fra en lektilnærming med røtter i hverdagslige erfaringer. I kontrast til mange andre land har vi i Norden ikke problematisert, hvor viktig erfa­ringen og betydningen av lek er for vår forståelse av lekens rolle i selve meningsdannelsesprosessen. Kort fortalt: Filosofiens fravær har vært pin­lig nærværende i Norden. La oss se litt nærmere på dette.

Store fortellinger om lek Etter hvert som leken ble et heftig tema for filosofene rundt om i Europa og ble til store fortellinger, ble den i høyere grad sett på som en slags for­midler mellom det utemmelige (og kaotiske) og en rasjonell fornuft - eller det vi kan kalle en universell vilje til orden. Leken ble akademisert og gjort til et intellektuelt kasus. Barnets frimodige lek ble et viktig bilde for den filosofiske refleksjon. Dette kan også beskrives på følgende måte: Innenfor den psykologiserte nordiske tradisjon ble leken sett på som en liten nyttig, men uskyldig fortelling. Det ble snakk om en frihet, som åpenbart både var nødvendig og nyttig for barnets » • • • sjelelige« ve og vel.

Filosofene langt der ute i Europa konstruerte derimot leken på en annen måte. Det ble altså snakk om store fortellinger, som fremstod som noe, vi kan kalle » • . . filosofiske rundkjøringer«; leken (vel og merke ofte som meta­for) skulle nemlig kunne frigjøre mennesket, den skulle være et bilde for, hvordan mening utvikles, hvordan kunnskap ble skapt og opprettholdt. La meg ta noen eksempler.

All lek stimulerer, vitaliserer og frisker opp psyken på en rasjonell måte, hevdes det blant annet av filosofen Immanuel Kant. Leken utvikler fantasi og nysgjerrighet og er en forutsetning for å tilegne seg kunnskap i det hele tatt. Leken er paradoksal i den forstand, at den beveger seg på to plan samtidig: på det fiktive og det virkelige. Det er lekens funksjon å beherske begge disse nivåene samtidig. Derfor er leken det viktigste bildet, vi har for å forstå den estetiske kunstopplevelsen.

Det samme perspektivet finner vi hos Friedrich Schiller: Kunstens vesen er leken. Den genuine lek er et mål i seg selv - en fri aktivitet, hvor menne­skets kreative, kulturskapende og rasjonelle egenskaper kommer til ut­trykk. For Schiller fremstod virkeligheten på hans tid som et stort problem

Å 52 Bare lek? !

(som det selvsagt gjør for alle filosofer). Den trykket mennesket ned på en slik måte, at det opplevde seg selv som oppdelt og uten feste i en bakglatt tilværelse. For at mennesket kunne bli en helhet og finne seg selv igjen, var det viktig å bryte med virkelighetens fysiske og moralske bånd. Dette var mulig ved å innta en annen holdning eller mentalitet til verden. Gjennom leken ville virkeligheten miste sin flyktige karakter, og i en situasjon, hvor det generelt sett var nok velstand for alle, ville leken kunne gjøre oss hele og » . . . lykkelige« igjen. Gjennom leken var det mulig å harmonisere to mot­stridende impulser - nemlig den fornuftige og den utemmelige. Mennesket var bare seg selv, når det fikk muligheten til å leke.

For Friedrich Nietzsche fikk leken rollen som modell for, hvordan man skulle bygge opp det nye mennesket: overmennesket. Det var barnets spon­tane lek han var fascinert av: »Kongens rike tilhører barnet«, skriver han i boken Ecce Homo, og han føyer til: »]eg kjenner ikke til en eneste oppgave, som er viktigere enn leken«.

Leken ble altså et sentralt filosofisk begrep på samme tid, som vår fore­stilling om en sikker og sammenhengende verden ble problematisert. Det lekne ved Nietzsches filosofi var derfor et produkt av forestillingen om, at livet selv i sine grunnstrukturer var lekent. Og grunnlaget for en slik inn­stilling til livet fant han, som så mange filosofer etter ham, i menneskets mest grunnleggende aktivitet: nemlig i lekens » . . . hit-og-dit-bevegelse«. Og bildet var barnets lek, som bærer av menneskets høyeste aktivitetsform. Leken fremstår som idealet for den høyeste, mest kraftfulle og kreative form for menneskelig eksistens. Denne » . . . hit-og-dit-bevegelse« er ikke en tilfeldig aktivitet, som kommer rakende på en fjøl; det er en struktureren­de aktivitet, som all forståelse springer ut fra.

Eiter Nietzsche dukket det opp en rekke med europeiske filosofer: Mar­tin Heidegger, Herbert Marcuse, Hans-Georg Gadamer, Michel Foucault og Jacques Derrida (for å nevne noen få), som alle brukte bildet om bar­nets lek i sine store fortellinger om fundamentet for språk og forståelse.

Det, som slår oss umiddelbart, er, at vi i Norden aldri har tenkt oss leken så omfattende og akademisk som dette. Sagt på en annen måte: De store fortellingene om lek har vært fraværende hos oss. En av grunnene til det­te kan være, at psykologene har fått monopol på forståelsen av leken, og at vi - som jeg vil komme tilbake til - stort sett har betraktet leken som en barnslig syssel på utsiden av det » . . . virkelige livet«.

Kjeti l Steinsholt: Hva har formet vår forståelse av lek i Norden? 53 A

En kort mel lombetraktn ing Som Dere forstår, har jeg lagt stor vekt på at den nordiske lek alltid har vært en fri aktivitet. Leken burde i tillegg være nyttig i den forstand, at det psykologisk og sosialt skulle være mulig å lære noe av den. For det tredje har vi hatt en sterk motvilje mot å akademisere eller intellektualisere leken. Det er jo » • . • bare lek«, det er snakk om. Leken må få lov til å være, som den er. Leken har fått en høy »verneverdi« i vår kultur.

Femin in og masku l i n lek Det, som slår meg etter å ha lekt meg inn i lekens landskap, er, at leken i Norden - vel, jeg vet ikke, om jeg tør si det - har blitt mer og mer femini­sert. Det har blitt satt tradisjonelle feminine krav til leken; nemlig at den skal være ordnet, gå for seg i rolige former, den skal være pertentlig, og barna skal vise lydighet i og gjennom leken. Ofte har barns lek, som fun­gerer ut fra disse idealene, fått betegnelsen den » • • • gode lek«. Det er ikke uvanlig å høre, at barna leker så » • • • godt« sammen - d.v.s. at de er rolige, og at de leker på bestemte steder.

Det, som forsvinner i et slikt perspektiv, er den frie leken, som iallefall jeg husker så alt for godt: Lek som krig og som konkurranse. Den fysiske kraftutfoldelsen og den ustoppelige prøvingen av fysiske krefter. Den be­stod ikke av noen » . . . frøkenfin« lekekultur. Her var det slagsmål og villskap i alle former. Leken var fri, men den var fri på en annen måte enn innenfor den femininiserte lek. Vi lekte i skogholt, som en gang var store og inne­holdt grenseløse utfordringer og farer. Mor la seg sjelden bort i vår virk­somhet. Derfor levde vi i en kronisk rus som omstreifere, og vi erobret våre egne omgivelser - ofte med » .. . våpen« i hendene.

Leken var selvorganiserende - vi produserte vår egen kultur. Vi kriget på Ramlapinnen, vi bandt fast Per Olav og Håvard og pisket dem etter alle kunstens regler, foran og bak. Vi lekte forskere: Hvor mye rottegift tåler gutter og jenter, som er to år yngre enn oss? Etterhvert som Jo stein ble mer og mer grønn i trynet og noe senere begynte å kaste opp hvitt slim, antok vi, at forsøket var ferdig, og at vi hadde nok stoff til en fyldig rapport

Leken trenger altså ikke være noen idyll; den kunne være djevelsk, rå og fyllt av konkurranse- og mobbeelementer. Og denne leken foregikk stort sett ute i den frie natur. Barn i fri lek i sitt rette element har alltid vært den nordiske kardinaldyd - grunnvollen i den nordiske humanismen.

A 54 Bare Lek? !

Det lekne nordiske rom Jeg nevnte innledningsvis, at det kan være vanskelig å finne særegne ))nordiske faktorer«, som kan ha formet vår forståelse av lek i N orden. Men for å leke med tanken er det kanskje ))noe med« Norden, som er unikt, og som kan ha vært med på å forme deler av vår forståelse av lek. Jeg lar tan­ken leke rundt to ideer, som henger sammen: Den første er barnas frie lek i naturen, og den andre er vårt spesielle og noe sære forhold til naturen.

Jeg har nevnt tidligere, at de nordiske barna har hatt fri tilgang til natu­ren. Dette henger selvsagt sammen med, at det er mye land og lite folk, og til tross for urbanisering er bosetningen spredt. Barna lekte ute i naturen. Det var på en måte Nansen-ideologien, det. Fri lek i naturen var veien til karakterstyrke. Det er i slike aktiviteter, viljen stålsettes. Vekk fra deka­densen, opp, ut og lek.

En kjent franskmann sa en gang, at det nordiske liv ikke var særlig spennende, bortsett når det gjaldt vårt forhold til naturen. Her var det noe gåtefullt. Når vi parrer dette sammen med Mikel Dufrennes påstand om, at forholdet mellom menneske og natur er det fundamentale i forståelsen av alle former for lek, Jean-Paul Sartres antydning om, at nordiske folk i lek på ski er like ville som det landskapet, de beveger seg i, og August Strind­bergs kommentarer til Et Dromspel, kan det være spennende å se litt nær­mere på det nordiske landskap.

Hvorfor oppleves Norden så sterkt, når vi kommer sørfra? Vi møter uten tvil en annen stemning. Er det lyset, er det landet selv, er det vegetasjonen, eller er det bebyggelsen, som er annerledes? Egentlig er det alt sammen. Her i nord står ikke solen i sentrum: den streifer tingene på skrå og løser opp formene i et spill av lys og skygge. Landet består ikke av faste masser og rom: det fortaper seg som fragmenter og repetisjon. Vegetasjonen er ikke preget av typiske enkeltvekster, men presenterer seg som flettverk. Husene spres ut og gjemmer seg bort.

Nå består jo Norden av flere høyst ulike land, og det kan derfor - som nevnt - virke meningsløst å tale om en ))nordisk verden«. Det er selvsagt riktig, at de nordiske land er forskjellige, men likevel forener vi dem under navnet »Norden«.

Men det er noe mer enn en samlebetegnelse. Det er snakk om en region med egenart og karakter. For det første er det det nordiske lys. Det skaper et rom av stemninger. En lekende verden av skiftende nyanser, av ))kref­ter«, som aldri faller til ro. Og det er dette, som er interessant: Når sydlen­dinger kommer til Norden, møter de en verden, som på ingen måte er ferdig og hel. De møter en uferdig og fragmentarisk verden. Det nordiske land-

Kjeti l Steinsholt: Hva har formet vår forståelse av lek i Norden? 55 Å

skapet er hele tiden i ferd med å bli til. Selv det yndige Danmark » . . . bukter seg i bakkedaler« og savner de store, store drag, som kjennetegner kultur­landskapene lengør sør. I Norge og Sverige er selv dalen ikke et avsluttet sted. Det er snakk om » . . . dalføre«.

Vi ser, at den helheten, det rasjonelle, vi møter og opplever lenger sør, splittes opp i »irrasjonelle« fragmenter av ulik karakter her nord. I en ret­ning er himmelen klar og blå, i en annen er den dekket av mørke og tunge regnskyer. Slik er Nordens rom: en uoversiktlig, mangfoldighet av steder som aldri har noen rasjonelle grenser eller klare geometriske former.

Skogen er det beste bildet for Nordens verden: Den er dyp og uutgrun­nelig og uten retning for bevegelsen. Skogens frihet er friheten til å forlate stien, å gjemme seg bort. Vi går gjennom lyng og mose; skogen lar oss glemme, hvor vi kom fra, og hvor vi skal. Den bringer oss nærmere tinge­ne. Den nordiske væremåte er nettopp den uopphørlige søkende oppda­gelse, snarere enn en rasjonell godtagelse av det, som er gitt.

Jeg nevnte August Strindberg for et øyeblikk siden. Han skriver i et brev til Schering den 17. april 1907 om Et Dromspel: »Mitt mest iilskade drama, min storsta smiirtas barn«. Noen setninger senere står det: »]eg er overbevist om, at livet er en lek; i leken kløyves,/ordobles,/ordampes,/ortettes vi, vi flyter ut, og vi samles. Det er som å leve i det nordiske landskap. Å leke er å vandre i en våken drøm«. Strindberg har satt ord på noe, som vi alle vet. Ja, vi vet det så godt, at det ikke har vært noe behov for å skrive om det.

Den frie maskuline leken minner, som vi ser, svært mye på det virvlen­de nordiske landskapsrom. Som leken er dette rommet fullt av overrasken­de bevegelser » . . . hit og dit«, » . . . frem og tilbake«. Den er utemmelig. Som leken har altså det nordiske rom ikke noe mål utenfor seg selv; og det er likegyldig, hvor bevegelsene fører hen. Har først leken kommet i gang, lekes det rett og slett. Skogens frihet lar oss glemme, hvor vi kom fra, på samme måte som leken » . . .fører« oss ut av oss selv. I leken mister vi oss selv, leken suger oss inn i seg og tar alt initiativ og alle byrder fra oss.

Lekens » . . . frem og tilbake-bevegelse« er det ingen av de, som leker, som har noen kontroll over. Til enhver lek knytter det seg risiko og usikkerhet: Leken kan føre i mange retninger. Lekens retning er » . . . løs«, og den skif­ter stadig orientering. Leken kaster en trolldom over oss. På samme måten, som vi er i det nordiske landskap, er vi i leken. Leken er ikke lenger et objekt. Vi blir fanget inn i leken og tilhører den. Vi vet dette, ikke fordi vi vet det, men fordi vi ikke vet det. Vi lar oss bare rive med. Vår lek og natu­rens lek har smeltet sammen.

Å 56 Bare Lek? !

E ier barna leken? - Er leken et brudd med hverdagsl ige aktiviteter? Ser vi på leklitteraturen i Norden de siste 50 årene, er det selvsagt mange trekk, som blinker seg ut. Jeg vil gripe tak i to: nemlig tendensen til å betraktet leken som en slags sideaktivitet, et vedheng eller et brudd med andre hverdagslige aktiviteter, og tendensen til kun å knytte leken til bar­nas verden.

Det har ofte vært snakk om, at leken fører oss bort fra » . . . virkeligheten selv«. Farene med et slikt syn er, at vi ser bort fra de viktigste elementene, som er nødvendige for, at vi skal kunne bygge opp en meningsfull tilværelse i det hele tatt. Lek må ikke betraktes som noe fremmed - et slags vedheng til livet, som kan være med på å dempe alt mas og kjas, som normalt opp­står gjennom en lang og slitsom dagsøkt. Når eldre mennesker blir spurt om betingelsene for lek i gamle dager, svarer de ofte, at de ikke lekte i det hele tatt. Men etter å ha tenkt seg litt om sier de: »Me leika, mens me ar­beidde«. Og dette er et viktig poeng. Leken finner sine egne former. Det går ikke an å lure den bort.

Det kan derfor være på sin plass å se litt nærmere og mer kritisk på forestillingen om, at leken er en villfarelse fra de kjennetegn, som beskri­ver livet - en reise bort fra » . . . virkeligheten selv«. Av og til kan det virke, som om leken har fått karakter av å være et adverb og ikke et navn på en klasse av overskridende aktiviteter. Selv om den store hollandske lek­teoretiker Johan Huizinga i sin drømmende nostalgi trekker konklusjonen, at » . . . lekeelementet i kulturen har vist en nedadgående tendens de siste 200 årene«, må vi også legge til, at hans egen studie av Homo Ludens (Det lekende mennesket) har gitt gode bidrag til dette. Hvorfor? Jo, fordi han i sin diag­nostisering av lekens helsetilstand ikke var opptatt av leken i seg selv som et bredt fenomen. Hans studier av Homo Ludens er verdifulle og kanskje de mest spennende, som finnes, men hans underliggende antagelser under­graver bit for bit den leken, han ønsker å bevare.

Lek er selvsagt ikke det eneste begrepet, som har blitt fjernet fra det » . . . virkelige« liv. En rekke andre begreper, som ikke på en eller annen måte har latt seg verifisere (bevise) vitenskapelig, har fått den samme skjebne. Men det har kanskje gått verst ut over leken: Rett og slett fordi leken ikke kan legge frem » . . . beviser« for sin egen kunnskap på noen rasjonell og overbevisende måte. Derfor har leken blitt tvunget bort fra de områdene, det går an å snakke rasjonelt og fornuftig om. Leken gir oss ingen synlig kunnskap. Det finnes ingen rasjonell begrunnelse for leken. I lekaktivite­ten er vi ikke adskilt fra det, vi gjør. Vi er så engasjert i aktiviteten, at vi hol-

Kjefi l sæ;nsholt: Hva hor fonnet vår forståelse av lek ; Norden! 57 Å

der på å krype ut av vårt gode skinn. Men allikevel får vi ofte » . . . dårlig sam­vittighet«, fordi vi har » . . . spilt bort mye dyrbar tid på ting, som ikke har noen hensikt«. Men vi har ikke spilt bort tid. Det er vår kulturkrets, som vurde­rer det på denne måten.

En slik forståelse har nok dominert den nordiske oppfatningen av lek. Det er nå på tide, at vi forsøker å revurdere lekens rolle. Det første skrittet i en slik revurdering kan altså være å bryte ned veggene, som skiller leken fra arbeid eller andre » . . . normale« aktiviteter, som leken ofte har blitt eks­kludert fra. Men, som vi alle vet, er det tungt å tenke. Derfor prøver vi gjer­ne å forenkle saker og ting.

Da er det nærliggende å operere med enkle begrepspar som f.eks. »lek­arbeid«. Det, som da skjer, er, at leken får sin betydning i kontrast til det, som ikke er lek, og ved å tenke slik, vil vi nok aldri kunne klare å gripe lekens mening. Leken i seg selv er ikke enkel, rett og slett fordi leken - som en aktivitet - konstant bygger opp nye strukturer. Leken er som en gammel by: Et virvar av smågater og plasser, gamle og nye hus, hus med tilbygg fra forskjellige tidsepoker; og dette omgitt av en mengde nye forsteder med rette regelmessige gater og med ensformige hus. Leken er som en uut­tømmelig labyrint, der det gamle og det nye griper inn i hverandre uten noen totaliserende orden.

Leken i Norden har vært forbeholdt barn. Leken er mer enn noe annet et typisk barnefenomen. Leken er viktig for barna, » . . . mens de venter på å bli voksne«. Det forutsettes her, at barnets lek fungerer som et tilfeldig avbrudd, eller en slags naturlig livspause, » • . .før alvoret setter i gang«. Leken får derfor en heller begrenset plass i det menneskelige livs rytme. Som et alternativ bør vi, som mange filosofer allerede har gjort, kanskje lure på, om leken er en av menneskehetens viktigste aktivitetsformer, og at all meningsfull aktivitet (også hos de voksne) har leken som utgangspunkt.

Avslutningsvis vil jeg si følgende: Vi lar oss fascinere av barnas lek. Vi drar på nordiske konferanser om lek og lar oss fortrylle av denne fargerike og vitale aktivitetsformen. Det ligger nesten litt tragisk komikk i dette. Var det ikke bedre, hvis dere, som sitter i salen - meg selv inkludert - krydrer tilværelsen med litt mer vitalitet og åpner opp for litt mer lek? Det er jo vi, som trenger den.

Men det er selvsagt et risikofyllt prosjekt å åpne opp for leken i voksen alder. Vi kan nemlig komme til å våkne opp og oppdage, at vi har gått glipp av halve livet.

Kjetil Steinsholt er professor i pædagogik ved Universitetet i Trondheim, Norge.

Å 58 Bare Lek? !

Lek från vaggan till graven - Om leken som fenomen genom hela l ivet

Af B i rg itta Knutsdotter Olofsson

En gammal dam berattade for mig, att det var så trist i Stockholm på sommaren, då alla var på landet: »Men då, forstår du, så tar jag 47-ans buss och åker till Prins Eugens Waldemarsudde på Djurgården. Diir iir det fritt intrade, och jag går runt och njuter av allt vackert. Och så låt­sas jag, att det iir mitt. 'Ett så vackert hem jag har', siiger jag till mig sjiilv. Niir jag går i triidgården, tanker jag: Jag måste påminna triidgårdsmiistaren om, att han klipper rosorna'«.

Leken ar ett spannande fenomen! Ju mer jag studerar leken, desto mer fOrundrad blir jag over dess rikedom. Jag blir mer och mer overtygad om, att Friedrich von Schiller hade ratt, då han i sin bok om Miinniskans liste­tiska uppfostran skrev, att manniskan ar manniska fullt ut, endast då hon leker. Jag skall forsoka tolka detta beromda yttrande genom att visa på lik­heten mellan barn ens lek och vuxnas kulturella och sant manskliga uttryck.

Vad ar lek? Lek ar en mental installning till verkligheten, dar det, som sags eller sker, inte ar, vad det ser ut att vara. Lek ar »som-om«. Att leka ar att gora ett och mena ett annat. Det ar sjalva meningen, som skiljer lek från det som ar på riktigt.

Nar man overoser sitt lilla spadbarn med kyssa och sager: >>Nu pussar jag ihjiil dig!« eller »Nu iiter jag upp dig!«, så hotar man ungen på det hemskaste satt - men på lek. Munnen sager grasliga saker, men an­siktet, ogonen och rosten sager: »Detta iir lek«.

Barn kan gunga i en gunga, och det ar ingen lek. Men nar de sam­tidigt sager: >> Vi iir fåglar!«, då blir det en lek. Eller om man låtsas, att man ar en trapetsartist på cirkus.

Birgitta Knutsdotter Olofsson: Lek från vaggan ti l l graven 59 Å

Två pensionerade damer sager i en intervju i Dagens Nyheter, att de brukar gå på konstutstallningar tillsammans, och nar de ar på Kultur­huset, går de alltid upp på terassen och dricker kaffe. Och så sager de: »Då låtsas vi, att vi iir i Paris«. Varfor i Herrans namn gor de det? Jo, for då kanns allt annorlunda och harligt, kaffet smakar franskrostat, och t.o.m. trafiken blir exotisk. » Vilken trafik det iir hiir i Paris!«

Leken ar både synlig och tydlig - som nar barn leker med varandra - och helt osynlig for andra, som nar damerna låtsades, att de var i Paris.

Att leka ar alltså att transformera - forvandla - verkligheten till något annat. Den amerikanska antropologen Helen Schwartzman ser denna for­måga att omforma och forvandla något till något annat som grunden i mansklig intellektuell aktivitet. Forfattare omformar sina privata erfaren­heter till spannande romaner. Vetenskapsmannen transformerar systema­tiska iakttagelser till teorier.

Nar barn leker, sker forvandlingen med omedelbar verkan. »Det hiir var vårt hus, siiger vi«, och då blir det deras hus i samma stund.

Det ar de inre forestallningarna, som råder over de yttre omstandigheterna. Bara man kan forestalla sig något, så kan man leka, att detta finns eller sker.

Nar barn leker låtsaslek, ar de i ett forandrat medvetandetillstånd, i latt hypnotisk trance. Blicken ar ofta sankt eller inåtriktad for att skydda de inre forestallningarna mot en alltfor påtrangande verklighet. Det ar de inre bil­derna, som bestammer hur handlingar, handelser och upplevelser skall tolkas. Nar man leker, lamnar man verkligheten och ger sig in i lekens varld.

Forhållandet till verkligheten ar komplicerat. Man måste fOlja lekens regler, inte verklighetens.

Tio skolbarn leker sjukhusakuten på skolgården. Bankar får bli san­gar, som baddas med granris. Det finns lakare, rontgenavdelning, sjukskoterskor och patienter. Barn en lagger pinnar på marken fOr att visa var rummen finns. Då två pratar med varandra u tan att ha gått ut genom den markerade dorren, blir de tillsagda på skarpen: »Så kan ni inte gora! Det iir en viigg hiir ju! «

Samtidigt vet barnen hela tiden, att de leker, och om någon tar miste, så sager de: »]a, men det var ju bara som vi lekte!« !bland ligger den ena leken i den andra:

A 60 Bare Lek? !

Maria och jag leker med waldorfdockkorna Anton och Ellen. Vi leker, att dockorna ar barn, som leker, att de ar prinsessa och kung. Så sager Maria: » Vi leker att Anton iir sjuk«. Jag lagger Anton på bordet och tar med hans små bander på magen. »Oj, oj, oj! jag har så ont i magen«, sager jag. »Nej, vi leker inte, att Anton leker, att han iir sjuk. Vi leker, att Anton iir sjuk på riktigt«, sager Maria.

Jag har mer och mer intresserat mig for leken som ett mentalt tillstånd, som man kan uppleva och kanna, som något annorlunda, an nar man inte leker. Det ar som nar man byter kanal på TV.

Barn och vuxna i alla åldrar soker ofta det tillståndet, dar man drar sig undan verkligheten och samtidigt tyder signaler, som kommer från den. Winnicott kallar detta for att vistas i » . . . det tredje rummet«, som inte bara ar ett inre rum utan ett rum, dar det inre och det yttre mots. Detta mentala tillstånd kan vi forsatta oss i under hela livet Vi gor det tex., nar vi glom­mer oss sjalva på teatern eller på bio, eller nar vi laser en bok, och orden blir till fdrestallningar och kanslor.

Foreståndaren på mitt dagis kom en morgon och sa: »Oh, Birgitta, jag satt på tunnelbanan och låste Herbjørg Wassmos bok om Dina, och den var så sorglig, att jag bOrjade gråta. Det satt fullt av folk runt mig, men det struntade jag i«.

Varfor grat hon? Hon var inte ledsen. Men bokens ord blev ti11 forestall­ningar, som vackte så starka kanslor, att hon grat

Detta medvetandetillstånd, som utmarker den djupa leken, brukar be­skrivas som hangivelse. Man forlorar sig i leken. Barn ar som uppslukade av leken. Inget annat existerar an de inre forestallningarna och transfor­mationerna inom lekens ram. Och nar man ar inne i leken, glommer man sig sjalv. AUt annat ar borta. Och ar det inte likadant, nar man sitter som forhaxad i den morka biosalongen? Allt vardagligt ar långt borta. I han­givenheten och sjavforglommelsen ligger lekens lockelse, menar forskol­lararen och antropologen Eli Am. Ja, for alla åldrar.

Detta synsatt skiljer ut lek från spel, tavlingar och idrott. Dessa ar enty­diga. Lek ar alltid tvetydig eller mångtydig. I spel, tavlingar och idrott ar man sjalvmedveten. I lek ar man sjalvforglommande. I tavlingar kravs pre­stationer. Lek forutsatter frihet från prestationskrav.

Men riktigt så enkelt ar det inte, for man kan leka i allt man gor, aven i i drott och spe l. Ishockeystjarnan Kent Nilsson berattar, att nar han var barn, » . . . var det fotboll, hockey och /riidrott om vart annat. Och ingen stiillde några

Birgitta KnutsdoHer Olofsson : Lek från vaggan ti l l graven 61

krav på oss«. Som VM-spelare vågar han fortfarande ta chanser och prova spel, som han inte provat forr - ofta med stor, forbluffande framgång. Nar han spelade for Calgary i Kanada, skulle han fora laget till seger. PlOtsligt blev det bara allvar. Då blev Kent sjuk av stressen. Men han kom tillbaka och har åter fått kanna på » . . . det diir saliga ogonblicket niir, allt bara stam­mer. Då iir det som om man slutade att tiinka. Fantasin tar fart och plotsligt iir leken diir. ]agfijrstår aldrig, hur det går till. Det ba ra kommer«, sager Kent.

Leken ar, som ni marker, svårfångad. Den ar som ett moln. Man kan tyd­ligt se det mot himmlen. Men nar man skall forsoka fånga molnet och gå det nara, så blir det bara dimma av alltihopa.

Till det mesta i livet, aven till sport, tavlingar och spel kan man forhålla sig lekfullt - »Det iir ba ra lek!«, »Det iir inte på riktig!«. PrestationslOst soker den lekfulle kompetens och skicklighet for sakens egen skull.

Det ar något i leken, som vi for med oss på många områden genom livet, fast vi kanske in te alltid kallar det » . . . lek«. Jag skall forsoka ge exempel på det. Nar barn leker, ar leken ofta uppbyggd kring rorelser och handlingar. Det lilla barnets tankar och minnen återskapar de i en pantomim beled­sagad av få ord som » . . . åka båt« eller » . . . då,då« (vinkar och går ivag) .

Knappt tvååriga Vera kor sin tomma sittvagn med stor moda over grasmattan. Till mig sager hon: »Kor babyn«. Hon går fram till forskol­lararen och sager: »Marie, titta babyn«. Hon gor rorelser over vagnen och lagger armarna over brostet, som om hon bar ett barn. »Marie sny­ta«. Marie låtsas ta fram en nasduk och kommenderar: »Friisl«.

Ju mer språket utvecklas, dessto storre utrymme får det i leken. »Saying is the playing«, sager Catherine Garvey och syftar på de forvandlingar, som barnen gor bara genom att saga något. »Alexander var vår hund, siiger vi«. Då blir Alexander deras hund. Eller » . . .lag, lag« får betyda, att något lagas och » . . . kop, koP« får betyda, att man handlar i affiiren.

Så blir leken en fore bild for teatern, for filmen och for TV-serier. Forskole barn talar oavbrutet, nar de leker - aven nar de leker ensamma.

Fram emot puberteten forsvinner handlandet, men talet och fantiseran,det finns kvar och blir mer och mer en inre tyst monolog. Denna inre lek - detta fantiserande- fortsatter sedan livet igenom.

Så blir leken en forebild for fantiserandet, for berattandet, for forfattan­det. Jag skall ge några exempel.

Å 62 Bare Lek? !

Gifta sig Anna, Sabina, Fredrik och Mats - all runt fyra år - satt i dockvrån. Anna hade sett på TV under helgen, och de lekte, som de gjorde på TV. De satt och drack kaffe och pratade med tillgjorda roster. Ratt som det var, sa Anna: »Nu måste vi gifta oss!«

Hon talade om for de andra barnen, vad de skulle gora. Sedan satte de igång. Anna var bruden, Fredrik var prinsen, som hon skulle gifta sig med, Sabina blev prasten med vit klanning på sig och Mats var den, som skulle ta fram ringarna. Så borjade de. Anna och Fredrik gick ut ur rummet. Anna borjade tralla, och så kom de in. De gick fram till prasten. Sabina sa, som Anna sagt åt henne att gora:

- Vill Anna gifta sig med Fredrik? -]a! - Vill Fredrik gifta sig med Anna? -]a! Mats tog fram ringa rna och de satte på sig dem. - Nu ar ni gifta!

Anna pussade Fredrik. Sedan kom fler barn in, och nu skulle alla gifta sig och pussa varandra. Hela dagen fick man hora att de var gifta m.m. Denna lek ar som ett reportage i en veckotidning. Nar man val ar gift, borjar familjelivet.

Fami ljelek Lina, Jonas och Axel - alla sex år - leker i docvrån:

Lina: - Vi ska atal Axel satter sig vid bordet, sager: - Nar du kom in hade jag kniven i munnen. Lina och Jonas serverar sitt barn ur olika kastruller. Axel sitter tyst vid bordet. Mamman och pappan ror sig mellan bord och spis. Axel: -fag vill ha fina glas! Då sager du, att det har vi nar vi har gaster. Mamman till pappan: - Vill du ha lite sånt har? Pappan: - Vad ar det, som vi får? Mamman: - Spagetti och kottjiirssås. Mamman: - Vi sager att du drack ur blom vasen.

Birgitta Knutsdotter Olofsson : Lek från vaggan ti l l graven 63 Å

Axel giir det och ser busig ut. Mamman: - Nii, nu!!

Axel: - Nu skulle jag gå och lagga mig. Axel lagger sig i docksangen. Lina biiddar. Pappan: - Du får dina extrakuddar! Axel: - Nae, jag vill ha mina apor, vovven komma och saga gonatt! (Pratar barnspråk) Pappan till Axel: - Kom nu ska pappa byta bliijor! Axel: - Nae, du baja mig, ja liten! Pappan: - Du måste byta, annars kommer det att klia. Mamman och pappan lagger ut ett skynke på golvet. Det får bli skiit­bord. Axel lagger sig på rygg och håller upp ben och stjart. Mamman och pappan byter bliija på låtsas. Så bar de tillbaka Axel till sangen. Lina till Jonas: - Håll i honom då! Lina till Axel: - Nu får du gå upp sjalv. Nu orkar in te vi!

Barnen markerar med sitt språk, var de ar i leken. De talar om leken i forflu­ten tid, i leken talar de rolltypiskt och utanfor leken på vanligt satt.

Innehållet kunde vara ett avsnitt om familjen Huxteble i den amerikan­ska serien Cosby.

Fami l jelek (My, Ulf, Anna - alla sex år - och Jon - fyra år - som får vara vakthund) :

My dukar fram frukost och tjatar på Anna, att hon skall stiga upp. - Du kommer [dr sent till dagis, sager hon gång på gång. Ulf rakar sig och verkar mycket stressad. - Ar frukosten fårdig någon gång, skriker han ratt ut. -ja, snart, sager My i en mild ton. ]on ligger på golvet och grymtar. - Tyst med dig byracka, sager Ulf Var ar min laserpistol? - Vad skall du med den till, undrar Anna fdrvånat. -jag jobbar som hemlig agent på månbasen, sager Ulf - Det har ar ingen månbas. Det har ar Bastugatan, sager My argt. Ulf ser sig om och pekar på soffan. - Vi sager, att det har var min rymdbil, och jag åkte till månbasen varje morgon. - Åh, får vi fdlja med? frågar Anna. -jag packar picknickkorgen, sager My och skramlar med kopparna.

A 64 Bare Lek? !

Efter en stund ar alla fastspiinda i soffan [dr rymd/iirden. ]on går diirifrån. Han tycker, att det ar tråkigt att vara hund.

Har ar konskampen tydligare. Leken kallar jag Grytan och pistolen. Flickor­na leker cirkulart och vardagligt. De stiger upp och går och lagger sig, hand­lar och halsar på mormor. Pojkarna leker linjart, riktning utåt. De ar hem­liga agenter, de ger sig av mot rymden.

My gor dock inte som Nora i Ett dukkehjem, reser sig och går. Hon fogar sig efter mannen och packar picknick korgen. Vilken dromhustru!

Familjelekar leks av både pojkar och flickor, men mest av flickorna. Jag har bara stott på en familjelek med endast pojkar, och det var på ett fritids­hem for skolbarn.

Fami l jelek på fritidshem Kalle: -jag skall va tonåring, sager vi. Du ska va farsan då. Fredrik: - Nej, jag ar ingen farsa. Kalle: -jo, men jag vill ha pengar, sager vi. -ja men ge mig lite sprit jarsan. Nej, inge mjolk jag ar ju 16 år, sager vi. - Stick! snorunge och kom inte hem [drriin det ar mat. Kalle kommer nu utkliidd som fyll is och har en tom ciderflaska i ena handen och en handviiska i den andra. - Vi sager, att jag snott den av en klirring då 'ra. Det finns jlera tusen i, OK? -]a, OK Kalle visar, hur han har snott viiskan. Springer, sparkar och skugg­boxas. -]ippie, jlera tusen, nu ska jag handla. Peter kommer in i rummet med ett basebolltrii i handen. Han snurrar den som en batong och slår den taktfast mot handjlatan. Kalle sitter och dricker ljudligt ur flaskan. Peter: - Va ar det, som hiinder har då? Kalle gommer viiskan bakom ryggen. Peter vaggar fram mot Kalle och siitter basebolltriit under niisan på honom. - Stall dig upp ! Kalle staller sig vingligt upp, halsar ur flaskan och låtsas kissa. Peter: - Va haru bakom ryggen? Ta fram viiskan! Kalle [drsoker se ku vad ut. - Varfdr snor du [dr, va?

Birgitta Knutsdotter Olofsson: Lek från vaggan ti l l graven 65 A

- For att jag vill ha sprit. - Det ar inte nyttigt. - Å.h, fan. Kalle puttar till polisen, och ett riktigt låtsasslagsmål startar. Sparkar och slag viner genom luften farligt nara deras niisor och hogljutt ackompanjerat av ljudeffekter. - Vi sager att jag ar kommissarie, siiger Fredrik, som varit pappa. - Nu du fyllis, tar vi dig till fiingelse. Kalle svar som ett odjur, slåss, fijrsoker gora sig fri och skriker: - Era javla snutjavlar! Peter bOrjar stapla kuddar till en hog mur i ena hornan av rummet. Peter: - Nu kommissarie kan du ta han hit. Men Kalle har griinslat Fredrik och låtsas slå slag efter slag mot hans ansikte. Kalle tittar på Peter, som om han skamtade. Kalle: - Nej, det var ju jag som vann, sager vi. Avbrott, alla sti"ar på varandra. Kalle: - OK! Du vann då 'ra. Kalle ger sig och Fredrik slapar bort Kalle till kuddmuren. Fredrik: - Dar kan du sitta, haha. Peter: -ja, ratt åt dig!

Denna lek kanns som en blandning av Lars N orens mod erna familjedramer och en deckare. Men lagg marke till, att pojkarna hela tiden ar goda van­ner. De bara skuggboxas och diskuterar om, vern som skall vinna. Det ar inte några små problem de tar upp till behandling: Ungdomsbrottslighet och dess orsaker, alkoholmissbruk, ratt och fei, brott och straff. Dessa lekar ar tydliga som berattelser och ar latta for oss vuxna att folja med i. Vi ser klart, hur leken ar en forberedelse for berattandet, forfattan­det, skådespelandet. Barnen ar både forfattare och lasare, dramatiker, skådespelare, regissorer och åskådare. Leken ar ursprunget till den man­skliga kulturen och till de skona konsterna.

Men ibland leker barn något som de inte riktigt forstått, och resultatet blir darefter.

A 66 Bare Lek? !

Fangelsetåg En morgon lekte Martin, Jo han, Krister och Tomas - alla fem sex år - till­sammans. De hade radat upp små stolar, som skulle forestiilla ett »fiingel­setåg«. Martin ar inlåst i en av kupeerna. Krister ar utkUidd till vakt med svard i plast och sjal om halsen. Leken varade inte lange, for barnen kunde inte utveckla leken.

Det kaotiske Många observationer - egna och andras - av vad barn gor under »fri lek« ger ett ganska rorigt intryck. Forslag till lekar far genom luften men inget fullfOljs:

- Barnen springer omkring, ibland som hundar, ibland som Turtles, men lekarna ar inte det minsta utarbetade eller har ingen handelsekedja.

- Barnen tar upp leksaker, en liten hast tex. och sager, att den flyger och låter den fara genom luften. Sedan ar det slut, och de ser sig om efter något annat.

- Associationerna hakar i varandra i halsbrytande fart. Rymdskeppet ser ut som en affår, som vi hade vid ett tidigare ti11fiille, och så blir det en affår. Vi ska ha pengar! Men innan pengarna kommit fram ar barnen sjorovare i en kartong, for att strax hoppa bland utkladningskladerna.

Vad ar detta for något? Varfor bl i r det så? Jag kallar det lek-klotter. Påborjat men ofiirdigt. Eli Åm menar, att leken svanger fram och tillbaka mellan maktkamp om, vad man skall leka, och vern som skall betamma och djup lek. Så kan det ibland vara, nar det :finns flera bestammande ledartyper i barngruppen. Men ar det inte oftare så, att det vager mellan losa hugskott och spring - d.v.s. lekklotter och koncen­trerad lek? Barnen vill garna leka - men det vill sig inte alltid. Det ar svårt att nå fram till samforstånd.

Vid lekklotter ar barnen oftast styrda utifrån mer an av inre fOrestall­ningar. Det ar det, som hander runt omkring dem, och de foremål, som :fin­ns dar, som satter igång det snabba fantiserandet, de snabba associatio­nerna. !bland verkar det, som barnen nojer sig med lekklottret !bland verkar de bli irriterade och uttrottade av det

Med huvudet fullt av barnens lekklotter och med funderingar kring, hur man skall få det att bli djup lek, an trade jag en Vaxholmsbåt for att åka hem.

Birgitta KnutsdoHer Olofsson : Lek från vaggan ti l l graven 67 A

Alldeles bakom mig satt fyra herrar med portfolj , som starkt sig med något innanfor vasten, for att som grabbar fira en traditionsenlig weekend i ytter­sta skargården. De var hogljudda och overrostade mina tankar om barn ens snabba tankebyten. Jag borjade lyssna. De pratade oavbrutet och skratta­de ofta och bullrande, men inget samtalsamne varade langre an 30 sekun­der! Så har kunde det låta:

-jag motte Pelle hiirom dan. Han hade kopt en ny bil, en dyr rackare. En jaguar. -ja, se Pelle han iir bara nojd med det biista. -jag hade en jaguar en gång, som vi åkte till Danmark med. -Apropå Danmark, så var vi diir och slog runt med Frille. Ni skulle sett Frille! Han blev så rund under [dtterna, att han inte hittade till hotellet o.s. v. under hela den timme, det tog att komma till min brygga.

Lekklotter eller samtalsklotter, det ar kanske samma sak! D.v.s. något vi agnar oss åt, då vi in te har lust att anstranga oss. Precis som barnen emella­nåt ar nojda med lekklotter, verkade samtalsklottret inte stOra dessa her­rar. Hade det varit på ett sammantrade, hade de sakert blivit irriterade på den, som in te kunde hålla sig till saken. Det var inte fOrsta gången, jag såg likheten mellan barns lek och vuxnas samtal, vilket aven Catherine Garvey påpekat. Då horde jag i mitt inre Matti Bergstroms fi.nlandssvenska rost: Det kaotiska.

Bergstrom beskriver hjarnans aktivitet så, att nervimpulser från våra sin­n en standigt vidareformedlas till hjarnstammen, och dessa strommar dar­efter upp mot hjarnbarken. Bergstrom kallar hjarnstammen en slump­generator. lmpulserna kommer utan ordning, kaotiskt. Signalerna, som utan namnvard ordning strommar ur hjarnstammen uppåt mot hjarn­barken, ordnas och tolkas utifrån den kunskap, som finns lagrad dar och varderas. Skall jag låta den har impulsen bli handling, eller ar det battre att låta en annan impuls styra? På vilket satt når jag bast mitt mål? Vilket tycker jag ar bast, roligast, mest uttrycksfullt?

Den impulsgenererande hjarnstammen ar vaiutvecklad, nar man fods, men den ordnande, kategoriserande hjarnbarken utvecklas under hela en persons liv, snabbast under forskoleåren.

Bergstrom menar, att det ar viktigt, att inte lagga lock på det kaotiska. Dar fi.nns nyfi.kenheten, kreativiteten, påhittigheten. Dar fi.nns mojlighe­terna for nytankande, fantasi och iderikedom. Barn lever i ett mojlighets­moln, sager Bergstrom. De har annu in te bundits av regler om, hur det skall

A 68 Bare Lek? !

vara. De har mojlighetsglasogonen på sig - liksom påhittiga, okonventio­nella vuxna.

For mig har ordet kaos en negativ karaktiir. Jag skulle hellre vilja saga, att barnen ar impulsiva, an att de ar kaotiska. Trots att lekklottret hoppar från amne till amne, kan man inte saga, att det ar helt oordnat. Ofta ar ju lekklottret uppbyggt på en rad association er - d. v.s. de har en lank till något annat - till vad barnen ser, till något som liknar något eller till något, som har hant. Men impulserna ar inte inordnade i något stOrre helt, i någon berattelse. Helt kaotiskt beteende kan man se hos psykiskt sjuka barn, dar impulserna verkar komma helt utan synbar forankring i något - och det ar något helt annat an det lekklotter, vi ser hos friska barn.

Rasmusssen skriver att » . . . det hoppiga, snabbt skijtande och jladdrande iir nerven i all lek«. Å ven som vuxna agnar vi oss åt ide:flykt och åker kana på associationerna som herrarna på Vaxholmsbåten. Vi vill ibland slippa ordningens tyranni. !bland satter vi det i system och kallar det » • • • brain storming«. Vi låter då hjarnbarken vila och slapper fram alla ideer, genom­forbara eller inte, som hjarnstammen producerar. Vi går in i mojlighets­molnet. Massa ideer tar form. Många ar helt omojliga att genomfora, men mitt bland alla tokerier kan en genial ide ta form.

Barn ar impulsiva, men de ar har också en lust till ordning. Åven små barn verkar roade av att stalla saker, dar de skall stå; de ordnar i hogar och lagger systematiskt alla solrosfrona i blomvasen och gommer alla spelkor­ten noggrannt under mattan.

Schiller talar om formdriften, lusten att ordna, att anvanda sina grå hjarn­celler, vara objektiv och registrera. Formdriftens motsats ar stoffdriften, den sinnliga, upplevande, subjektiva. Schiller menar, att formdriften ar en hogre drift an stoffdriften, men att bagge drifterna måste få utvecklas. Den­na utveckling sker bast genom lekdriften, menar Schiller. I leken ordnas upplevelser och intryck till ett ordnat helt. Detta skrev Schiller 1793-94!

Impulsivitet och ordning mots i leken. Det ar just darfor, som leken ar så utvecklingsbeframjande. Det finns inom leken plats for båda. Har inordnas ideer och hugskott under lekramens regelsystem. Mycket ar tillåtet i leken - men inte allt. Ju aldre barnen blir, dess stOrre krav på att ideerna skall passa. Man kan slappa fram mycket originella ideer i leken, men på något satt måste de bakas ihop av temat.

Åven skapande verksamhet ar en motesplats for de båda systemen, hjarnstammen med sina impulser och hjarnbarken med sitt ordnande. »All konst iir striivan efter form, att bringa ordning i kaos«. I både leken och ska­pandet står alla mojligheter oppna. Tingens inneboende mojligheter blir uppdagade, och man kommer på okonventionella Iosningar. Det ovantade

BirgiHa KnutsdoHer Olol.son: U.k lrån vaggan ij l l 9"""" 69 Å

kan handa. I leken och skapandet finns kanalerna till det omedvetna - det man annu inte givit ord åt. Slapper man inte ibland lOs det kaotiska, så får man inget att ordna och kan inte utvecklas. Visst kanner vi alla någon, som har full kontroll over allt, som inte tillåter någa impulser. Det ar trista manniskor. Den lekande manniskan ser mojligheter - inte hinder.

Uppmarksamhet kan riktas utåt mot verkligheten eller inåt mot de inre bilderna. Barn tar intryck utifrån. De ger ochså det inre, det upplevda, uttryck. Båda dessa riktningar skall vara med for att få balans.

Jag tror, att det ar två helt olika medvetandetillstånd, som man ar i, då man upptiicker och undersoker något {uppmarksamheten utåt) , och då man leker eller skapar {uppmarksamheten inåt) . På barn kan man se i vilket till­stånd, de ar på deras ansikten: Ogonen skarpta, pannan ibland rynkad då de undersoker, ansiktet avslappat och ogonen inåtvarida, då de skapar något.

Matisse beskriver de o lika tillstånden i sitt arbete som konstnar. Nar han skissar - d.v.s. undersoker noga form och rorelse samt ovar sin ritskick­lighet, så kan han samtala med sin modell u tan att sto ras. Men nar han skall gora en tavla, då han skapar, så antingen hor han in te, om modellen frågar, vad klockan ar, eller ochså blir han så stord, att hela tavlan blir forstord, skriver han. Intryck - uttryck. Två o lika riktningar. Två o lika medvetande­tillstånd.

I traditionell pedagogik poangteras ofta riktningen utåt, undersokandet, problemlOsningen och det logiska tankandet. De inre forråden skall fyllas på och fyllas på. Nar låter man barnen vanda blicken inåt och ur sitt inre forråd ta fram bilder, återge dem, stuva om dem, skapa nytt av gammalt -d.v.s. vara skapande och kreativa i lek och fritt skapande? Det ar pedago­gens uppgift att stOdja koncentrationen både utåt och innåt. Så att vi får manniskor, som ar » . . • fullt ut miinniskor«, som Schiller menade.

lek i tonåren I tonåren sluter de fiesta att leka på det barnsliga sattet. Men de kan gora leken acceptabel på annat satt. En flicka borjade filma, då hon slutade leka. Hon engagerade hela sin klass. De gjorde en långfilm med musik och allt, hyrde en lokal och visade filmen for mer an 100 personer.Forfattarna till bockerna om Tjejtjusaren Sune och Berts bravader, Anders Jacobsson och Soren Olsson, ar jamnåriga kusiner, som lekt med varandra hela barn­dommen. Å ven de fick i tonåren tag i en gammal smalbildskamera och spe­lade filmer framfor den uppriggade kameran.

Å 70 Bare Lek? !

Fantasy Role play, Rollspel live, krigsspelsklubbar ar lekande, som enga­gerar många ungdomar - framst pojkar.

Vuxnas lek »All lek iir blodigt allvar - i alla åldrar«, sa en man, som hade gjort en modelljarnvag. I svåra stunder kan lekandet vara en trost, ja, kanske ett overlevnadssatt.

En fritidspedagog berattar, att hon ibland går på restaurang med sin tonårsdotter. Nar de går in på restaurangen sager hon: »Nu låtsas vi, att vi iir fina damer«. Så glider de in och låter sig bli betjanade. »]ag måste giira så, [dr att gliimma att jag iir en halvgammal, illa betald /ritidspedagog«, sager hon.

Det, vi gor som vuxna, ar ofta en fortsattning på leken - fast vi in te kallar det så. Ingmar Bergman sager, att nar han gor film » . . . iir det som att ta fram sina leksaker ur leksakslådan. Det fantastiska iir, att folk iir beredda att betala mig [dr det!«

Mycket av vårt tankande ar en direkt fortsattning på leken, fast u tan att vi agerar i den. For inte tanker vi alltid, som Piaget har beskrivit, logiskt, problemlosande, i termer av orsak och verkan o.s.v. Nej vi tanker mest som i lek. lb land ar det bara lekklotter och tankarna far hit och dit. lb land ar det som i en djup lek med lång foljdriktig handling. Vi tanker oss ett kansligt mote och går igenom olika satt att reagera. Om han ser snall ut, skall jag bara le vlinligt. Om han ar dum, då talar jag om for honom, vad han går for. Och så haver man ur sig sin ilska - och kanner sig mycket battre till mods.

Forfattare går in i sina fantasier och låter pennan ge dem form på pappret. En 80-årig dam, som fått novellpris: »]ag skriver, niir jag iir less. Då blir jag glad igen. Det iir så roligt! Det iir som att gå på bio«.

En pensionerad vlininna blev handlost foralskad i en jamnårig man. Relationen var helt omojlig med fyrtioåriga aktenskap, barn och barn barn. Vad gor man då? Ja, de skrev brev till varandra, och i breven fantiserade och lekte de det, som de aldrig skulle kunna gora på riktigt.

Han skrev: » Vi har varit ute och rest du och jag. Det var en underbar resa. Vi var i England, i Oxford, Cambridge. Vi såg Stonehenge och [drundrades. Sedan jliig vi til! New York«.

Hon svarade: »Det var hiirligt i England. Kommer du ihåg det lilla hotel­let i Cambridge? Dubbelsiingen var så nedlegad i mitten, att vi bara rullade på varandra och fick sova 'åka tåg'. Men vad i Herrans namn gjorde vi i New York?«

Birgitta Knutsdotter Olofsson : Lek från vaggan ti l l graven 71

Han skrev: »Nu iir jag riktigt arg på dig. Har du redan glomt? Vi var i Greenwich Village och vi såg Matisse-utstiillningen. Den var så vacker! Folk trodde, att vi var ryssar«.

De hade också ett hus - Vårt hus - och hon skaffade djur, lite mot hans vilja. De hade en hund, som hette Mira, en svart katt, som hette Atos och en gris. Men vad grisen hette, visste hon inte.

Han svarade, att grisen hette Archimedes, en gris helt utan principer. Han fick gå lOs, och en dag hade han gått in i huset och lagt sig i badkaret!

!bland leder lekformågan till overlevnad. Amnesty International hade tagit hit tre broder i sextioårsåldern från Marocko. De var rika kopman och vanner till kung Hassan. Men kungen fick for sig, att de forbered de en kupp. De kastades i fångelse u tan någon dom. Det var ett beryktat fångelse med cementgolv och uppmurad sang. Hål i golvet for avforing och trist mat genom en lucka i dorren. Dar forvarades de i 18 år! Tre gånger fick de se himlen. Hur står man ut? Att behålla forståndet var det svåraste. Då borja­de de leka och fantisera. De kunde inte se varandra, men om de ropade kunde de hora varandra. Nar groten kom ropade de: »Ah, pasta bolognese!« Då gick den lattare ned. De var ofta i Paris, som de alskade. De gick på restauranger och fantiserade menyer. De reste i Afrika och Asien. De repa­rerade små stad er. Men oftast var de i Paris.

Nar de blev fria efter 18 år, var de sjuka och smutsiga, men hade for­ståndet kvar.

Astrid Undgren berattar i en TV-intervju, att nar hon inte kan sova, så fantiserar och leker hon, att hon bor i en stuga djupt inne i skogen. En natt så knackade det på dorren. Nar hon oppnade, såg hon en liten mager flicka, uschliger och stackars, stå darute i regnet. Då tog hon in henne, gav henne mat och torra klader och lat henne sova bredvid sig i sangen. Och så blev det snart morgon.

Vad behover man lara som barn? Vad kan man lara senare i livet? Mycket kan man lara sig senare, men att leka ar svårt att lara sig som

vuxen eller ens som 6-årigt skolbarn. Så alla ni som har hand om barn: Se till, att barnen får utveckla sin lekformåga, så att de kan leka sig igenom somnlOsa natter, nar de ar 80 år!

Birgitta Knutsdotter Olofsson, docent i psykologi, er lektor ved Liirarhogsko­lan i Stockholm, Sverige.

Å 72 Bare Lek? !

Barns kultur og barnet i samfunnskulturen

Af Ivar Sel mer-Olsen

Janusz Korczak I 1942 skjedde det en forsåvidt ubetydelig begivenhet. En mann ble drept. En jøde. Begivenheten kan vel sies å være ubetydelig, når vi tenker på, at i løpet av noen år ble 6 millioner jøder tatt av dage. Selv om denne mannen var en meget spesiell og bemerkelsesverdig mann, er dessverre ikke mor­det på ham spesielt I et menneskeverd-perspektiv er heller ikke denne mannens skjebne verre enn mangt et jødisk barns skjebne eller mang en gammel og utslitt jødisk oldings skjebne under 2. verdenskrig. Det er også all grunn til å tro, at mannen selv ville dele et slikt perspektiv.

Dette blir på et vis helt umulig. Selvsagt er mannens skjebne spesiell. Bare i samband med jødeutryddelsene under 2. verdenskrig finner vi 6 millioner ekstreme og uverdige skjebner. I tillegg kan vi ramse opp millio­ner tilsvarende skjebner gjennom historien. Men forholdet mellom de mange og de enkelte er vanskelig. Vårt behov for den ene representative, for de enkelte helter (og forsåvidt for de enkelte skurker) er stort. Dette henger blant annet sammen med den gode fortelling og muligheten for å skape medlevelse. Amnesty International bruker den ene representative, konkurranse-idretten påberoper seg hans nødvendighet, mediene bruker ham stadig vekk, den katolske kirke bruker ham gjennom sine helgener, og de gode fortellere har lang tradisjon for å benytte dette knepet

Jeg har ikke noe i mot ham, jeg heller, det finnes for eksempel visse men­nesker, som er så enkle og noble, at selve deres eksistens virker utrolig, som om de ikke kunne være av denne verden. Men om man utelater disse menneskene fra vår oppmerksomhet, skulle humanismens betydning i menneskehetens historie være minimal. Med enkelte personer, for eksem­pel Hellig Olav, er det slik, at det ikke er deres liv, som er spesielt helte­modig, men hvilke følger deres død fikk. Det typiske for helter er, at liv og lære går hånd i hånd.

Ivar Selmer-Olsen : Barns kultur og barnet i samfunnskulturen 73 A

Om denne jøden kunne man ha håpet, at hans bemerkelsesverdige liv og skrifter hadde fått større betydning, enn de fikk. Den mannen, jeg med dette er i ferd å reise en liten bauta over, hadde trolig vært helgenkåret, der­som han hadde vært katolikk. 1 eg taler om den jødiske polakken, pedago­gen og barnelegen ]anusz Korczak. Det er svenskene, som har brakt han fram i lyset her i Norden. Han ble født i Warszawa ca. i 1878, og han ble altså drept i 1942. Selve grunnfortellingen er det klassiske martyrium; det er fortellingen om en mann (her en kjent og aktet pedagog) , som velger en i verdens øyne relativt lite aktverdig gjerning (barnehjemsbestyrer i War­szawa-ghettoen) framfor karrieren, som videre blir tilbudt å redde sitt eget skinn, men som ansvarlig og solidarisk velger åfølge de små, han har ansvar for, og som har tillit til ham, hele veien fram gjennom lidelse og fornedrel­se. Det uttrykker det klassiske etiske kravet, f.eks. uttrykt i det siste verset av en av de salmene, vi alle kjenner Alltid freidig. De færreste kan vel si, at dere har vært upåvirket av dette verset:

»Kjemp for alt hva du har kjært,/ dø om så det gjelder./ Da er livet ei så svært,/ døden ikke heller«.

Nok om det. Det viktige med janusz Korczak i denne sammenheng, er ikke hans endeligt, men hans refleksjoner om barn og barns situasjon og om pedagogikk, og det sterke er, at disse refleksjoner går hånd i hånd med hans liv. På nordiske språk kan han leses på svensk; der er det skrevet artikler om ham og to bøker er oversatt fra polsk til svensk: Barns riitt til respekt og Hur man iilskar ett barn

Den svenske barnekulturforskeren Birgitta Qvarsell synes, det er rett å kalle Korczak en » . . . pedagogisk poet« og hans tankebyggverk for » . . . lære­planpoesi«, og det er et rent kompliment fra hennes side. (Qvarsell 1993) Hun kaller Korczak er en skarpsynt visjonær. For Korczak er ikke pedago­gikk en vitenskap om barn, men om mennesker; han taler vel så meget om ideologi og menneskesyn som om vitenskapelig erfaring. Korczak imøte­går det prosjektsyn på barn, som voksne gjerne har, han observerer og er kritisk til, at vi lever for barn og ser dem som investeringer, istedet for å la dem leve. Korczak innser videre det tvilsomme i å sette opp metodiske råd for, hvordan man oppdrar eller underviser barn, og vi finner derfor ikke lukkede helghetsyn hos Korczak. Barns selvstyre, initiativ og selvtillit står sentralt. Vi finner hos ham oppmerksomhet og taktfullhet i relasjonen til barn i stedet for låste forestillinger. Ut av dette blir konsekvensen, at peda­gogen framfor alt må lære om seg selv som menneske.

Å 74 Bare Lek? !

Korczak argumenterer mot stakkarsliggjøringen av barn, og peker på, at følelsen av maktesløshet skaper respekt for makt. Han er meget va.r på barns spørsmål om livet og alle dets underligheter, og et spørsmål, han tar særlig alvorlig, er dette: »Er det sant?«, fordi det setter spørsmåltegn ved den voksnes autoritet. Leken er for Korczak den eneste sammenhengen, der barn til en viss grad får ta egne initiativ; barn leker derfor, ifølge Korc­zak, av nødvendighet.

La oss se videre på noen av Korczaks påstander, som Qvarsell trekker fram i det, hun går inn i en tenkt dialog med ham. Korczak mener f.eks., at den hierarkiske tenkemåten tilhører voksenkulturen, og sier, at barns demokratiske ånd ikke kjenner til hierarkier. Han sier, at barn iblant blir oversett, iblant behandlet med brutalitet, men alltid blir behandlet med mangel på respekt. Han sier, at de voksne har tilkjent seg retten til å holde vakt, til å nekte barn selvstendighet. Voksne har gitt seg selv rett til å kon­trollere og kritisere, men også andre holdninger særpreger måten, vi for­holder oss på: vi har det med å måtte instruere, veilede, gripe inn, bremse, undertrykke, utrede, verne, forhindre, tvinge og bekjempe.

Oppdrageren i oss begynner vel snart å reagere, og Qvarsell spør da også i sin fiktive dialog: Hva skal vi da gjøre i stedet? Og hun lar et Korczak-sitat være svaret: » Uten medvirkning av eksperter kommer vi ikke til å lykkes, og det er barna som er ekspertene«. Og videre: >>Respekter mysteriene og sving­ningene i det strev, det er å vokse. Respekter barnets manglende kunnskap. Barn hadde ikke kommet langt på kunnskapens vei, om de ikke hadde lært av jevnaldrende, eller tjuvlyttet og snappet opp en setning her og en setning der av de voksnes samtaler. Respekter dette strevet etter kunnskap«.

Men hvilke feil gjør vi? spør Qvarsell. Vi spiller et spill med barna og bru­ker falske kort. Barneårenes svakheter blir trumfet av voksne dyder. Deres svakeste kort legges opp mot våre beste og mest verdifulle.

Qvarsell vil inn på pedagogikk og lar Korczak svare: >>Vi tillater ikke barn å organisere seg. Skolen skaper timenes, dagenes og årets rytme, og skolens personale formodes å sørge for de behov, barn har. Men barn er fornuftige skapninger. De kjenner selv sine behov, vanskeligheter og hinder. Man trenger ikke despotiske ordrer, strenge regler eller mistenksom kontroll; man trenger taktfulle overenskomster, tro på erfaringer, samarbeid og sameksistens. Peda­gogene benytter seg av de voksnes privilegium: å iaktta barna og ikke seg selv, å legge merke til barns mangler og ikke sine egne. Og at barna er så voldsomt mer påvirkelige for psykisk og sosial smitte enn voksne, er en falsk myte, som framfor alt rettferdiggjør og tjener til å opprettholde de voksnes maktposisjon. Derimot er det vanskelig for oss alle å bli stilt overfor dobbeltkommunikasjon og samtidig være uten handlingsalternativ«.

Ivar Selmer-Olsen : Barns kultur og barnet i samfunnsku lturen 75 A

Så langt ]anusz Korczak. I 1942 ble han sammen med barnehjemsbarna ført til jernbanestasjonen og lastet inn på en kloret godsvogn med bestem­melse for gassovnene i konsentrasjonsleiren i Treblinka.

Fra Korczak kan veien til barns vitser og leiker synes lang. For meg er den ikke det; det er derfor, jeg ønsker å male opp dette bakteppet for fore­draget mitt. Det handler om et annet perspektiv på barn og barndom enn det instrumentelle; det handler om å gjøre barnet til noe annet enn et evig offer for oppdragelse.

Barneku ltur Men først må jeg definiere barnekultur: ordet har tre forskjellige betyd­ninger. I de to første betydningene har de voksne initiativet, i det tredje er det barnet, som er intitiativtaker.

l. voksenprodusert kultur for barn 2. kulturell aktivitet initiert av voksne, der barn og voksne gjør noe i et

kulturelt samspill 3. kulturelle tradisjoner, manifestasjoner og aktiviteter, som overføres og

nyskapes barn imellom

De voksenproduserte kulturprodukter for barn kan være fra det meget viktige til det totalt kommersielt spekulative; det er en barnekultur som karakteriseres av forbruk, produksjon og konsum.

Det andre dreier seg altså om vokseninitiert kultur sammen med barn, der kultur blir noe mer aktivt, noe man gjør og gjerne gjør sammen.

Det tredje området kalles gjerne barnefolklore, leikekultur, barns egen kultur eller barns kultur og er den kultur, barn overleverer og produserer seg i mellom. Den er preget av leik, av fortelling og hengivelse, av delta­kelse og »performance«, av en aktiv tradisjonsoverlevering og nyproduk­sjon. Både ferdighet og øvelse hører med. Barns kultur har tradisjonelt foregått utendørs, skjønt ting tyder på, at den er i ferd med å flytte mer og mer inn, f.eks. på de nye store barnerommene, på skolebussene, i fristun­der under mer organiserte virksomheter eller i og rundt kjøpesentra, videoforretninger og idrettsanlegg. Barns kultur er leiker, vitser, sanger, skatter og samlinger, det er passepike-tradisjoner og strikkhopping, det er forestillinger, vurderinger, måter og regler for adferd. Det er gutte- og jente­forskjeller, det er risiko, spenning og deltakelse.

Jeg har delt barnekultur i tre deler. Dette er en kategorisering, en teo­retisering. Forholdet mellom folkekulturen, herunder barns egen kultur,

Å 76 Bare Lek? !

og samfunnskulturen generelt er idag annerledes enn før. D.v.s. barnekul­turen har alltid hentet sitt råmateriale fra flere kilder. Felles for kildene er, at de har hatt et preg av torg, av felleseie. Altså fellesinntrykk og felles­opplevelse, som man dermed kan kommunisere om. Delvis har vi funnet tradisjonsoverleveringer barn i mellom og mellom barnegenerasjonene, delvis har endring og nyskaping skjedd i forhold til den nye samfunns­virkeligheten, barn i dag står oppe i.

På det nye landsbytorget står f.eks. de nye mediene sentralt - fra bøker og blader til 1V og computere. Forholdet mellom folkekultur, generell kul­turformidling og den markedsorienterte kulturformidlinga - herunder også den kommersielle reklamen - er i dag mer komplisert enn noen gang.

Ikke minst har 1V-reklamen i barns verden blitt et nytt fellestorg, der man kan få de fellesimpulser, man trenger, og de fellesopplevelser, som ligger til grunn for kommunikasjon. En opplever, at barn, som møtes i dag, utveksler reklameparodier, at rolleleiken henter fortellingstoff og tema fra reklame og de nye medier, og at barn, som sitter og ser på TY, skrur lyden opp og ikke ned, når 1V-reklamen kommer. Kanskje er et viktig aspekt, at man faktisk er blitt ganske dyktige til å lage morsom reklame, og at den dårlige reklamen også så lett lar seg drive gjøn med. Så i barns kultur finnes det både parodier på Glade jul og på den siste reklamen for menstrua­sjonsbind, den som er så tynn, du vet. Men komplikasjonene gjelder ikke bare barna: i høst var fru Smith fra Hennes & Mauritz tema på Dagbladets kultursider. Vi ser videre, at alle-barna-vitsene tar opp trafikkulykker, Bosnia-Hercegovina, sjølmord og incest. De skjønnlitterære forfatterne leker seg med reklame-og trivialkulturens sjablonger, og enkelte tegne­serier og dataspill vurderes som støtteverdige av Norsk Kulturråd. Og når den danske barnekulturforskeren og filologen Carsten J essen nå går i gang med sitt doktorgrad studium om computerspill, går han ikke ut i dette land­skapet med elendighetens solbriller.

Barn og barndom Den fokusering på barns kultur, som jeg har vært en talsmann for, inne­bærer et valg. Det består i, at jeg som utgangspunkt velger å tenke, at det finnes noe spesifikt barnlig, at det finnes noen spesielle karakteristikker ved det å være barn, at det simpelthen finnes en barndom. Jeg velger å gå ut fra, at begrepet barndom ikke bare er en språklig konstruksjon, og selv om ordet barndom ikke er så gammelt, velger jeg å argumentere for, at det likevel er noe ved den perioden av menneskelivet, som skiller den fra andre perioder. Jeg vil i dette foredraget derfor starte opp med noen perspektiver

Ivar Selmer-Olsen : Barns kultur og barnet i samfunnskulturen 77 Å

på barn og barndom, uten å legge skjul på at at jeg her er sterkt inspirert av en nestor inn norsk barneforskning, professor Per Olav Tiller.

For det første: barn, hvem er det? Er det alle under 18 år? Under 15 eller 13? Går det egentlig an å si noe enhetlig om barn? Er ikke forskjellen mel­lom en ett-åring og en 12-åring uhyre meget større enn på de fleste andre tilsvarende alderssprang i livet?

Og hvordan er vårt bilde av barndommen? Noen hevder, at begrepet barndom er en konstruksjon, en teoretisk kategorisering. Det er jo for­såvidt sant, men det behøver jo ikke bety, at barndommen ikke finnes.

Hva er forskjellen på barn og barndom? Når Neil Postman skriver om den tapte barndom eller mer korrekt om » . . . the appearance« og » . • . the dis­appearance« - på norsk tilsynekomsten og forsvinningen eller usynlig­gjøringen - av barndommen, mener han ikke, at barna forsvinner, eller at barn er et nytt eller gammelt fenomen. Men ideen om en barndom, ideen om, at en periode av menneskelivet må karakteriseres spesielt med visse verdier knyttet til seg, og dermed også som en egen kultur, er relativt ny. Både Aries og Postman daterer ideen om en barndom ca. 300 år tilbake og sier, at ideen krysset alle landegrenser. I utgangspunktet, sier Postman, var ordet barndom synonymt med ordet elev. Disse noen, som ble utskilt, ble nemlig utskilt, fordi man ville gjøre dem til gjenstand for skole og opplæ­ring. Ikke for å dekke barnets behov, men for å dekke de voksnes behov, eller nærmere bestemt borgerskapets. Men idag, sier Postman, er situa­sjonen en annen: Begrepet barndom er idag ikke knytta til en gruppe uvitende med behov for oppdragelse i motsetning til voksne. (filler 93)

Det er, som sagt, særlig professor Per Olav Tiller, som har reflektert rundt disse ting i Norge. Han spissformulerer seg slik, at det går an å ten­ke seg, at forholdene for barn er meget bedre enn før, men at dette til og med kan skje på bekostning av barndommen, liksom man kan tenke seg, at kvinner får forbedret sine levekår, uten at man gir mer plass til eller set­ter mer pris på kvinnelighet. Vi vil sikkert kunne oppleve en ytterligere nedgang i barnedødeligheten, men samtidig kan barndommen ligge på sotteseng. Dette er en verdimessig vurdering basert på, hva en mener er best for barn, ordet barndom er et verdibegrep. Min forskning på barns kultur har også verdimessige sider: en levende kultur barn imellom gir indikasjoner på, at barndommen lever, å synliggjøre barns kultur er å syn­liggjøre barns ressurser, å analysere eller tolke barnekulturelle ytringer er å prøve å forstå barns behov, perspektiv og situasjon i samfunnskulturen.

Jeg mener at barndom er noe, som i hovedsak er bra for barn. Men som Tiller sier: » • . . forøvrig er forholdene stadig, hva de aldri har vært«.

A 78 Bare Lek? !

I vårt språk finnes i alle fall ordet barndom, og som sådan eksisterer det en barndom. På mange måter var språket, og i dette tilfelle bruken av ordet barndom, med på å forme vårt syn. Ved å ta i bruk ordet barndom, endret virkeligheten seg, synet på barn endret seg, og etterhvert også barns levekår.

Men hva bestemmer innholdet i dette begrepet? Klarer vi f.eks. å skille vår forståelse av barndommen fra våre egne sterkt følelsesmessige opp­levelser fra vår egen barndom? Eller helt motsatt: er det mulig å forstå en idyll eller en smerte, som man ikke har opplevd? En kan selvsagt undre seg over, hvorfor det ser ut, som om en forsker stort sett ser mobbing og kon­flikt, en annen humor, ressurser, leik og glede, en tredje smerte og over­grep, og en fjerde kun behov for instrumentell oppdragelse. Fruktbarheten over slike psykologiseringer over andre enn seg selv er neppe særlig stor. Men enhver lærer og enhver, som har med barn å gjøre, må ta Sokrates ord på alvor: »Lærer, kjenn deg selv«.

En får videre tro, at det helhetsbilde, som de mange perspektiver tilsam­men danner av barndommen, er sannere enn enkeltbildet. Og at de mange perspektiver er med på å understreke, at virkeligheten virkelig er mange­tydig, tolkbar og ikke minst forskjellig fra et menneske til et annet - enten det er barn eller voksen. Utvikling eller forandring er heller ikke et begrep, som bare skal brukes på barn. Jeg vil for min del vil i alle fall ikke bli tatt til inntekt for alle de meninger, jeg har hatt gjennom tiden.

Begrepet barndom er altså ikke så veldig gammelt. Det oppsto på 1700-tallet, og vi kan si det slik, at selv om alt - også forskning - tyder på, at det fantes barn før 1700-tallet, så brakte begrepet barndom med seg en fase­forståelse m.h.t. denne periode av livet. Selv om barn fantes fra før, så vir­ket språkliggjøringen slik, at man begynte å oppfatte mennesker i visse aldersgrupper på andre måter enn tidligere. Til forskjell fra begrepet barn karakteriserer altså begrepet barndom en periode eller en fase av livet, lik­som også alderdom karakteriserer en annen fase, og det temmelig ferske begrepet ungdom karakteriserer en tredje. Innføringa av barndoms begre­pet førte til, at barn ble en gruppe mennesker, som man skulle ta særlig hensyn til, som man skulle forstå på en spesiell måte til forskjell fra men­nesker i andre aldersgrupper.

Akkurat her - i denne forståelsen av barn og barndom - ligger det muligheter både for positive og negative konsekvenser. Det positive hen­ger sammen med, at barn vitterlig var - og er - mindre enn de fleste andre, i en viss forstand fysisk svakere, og som sådan burde de f.eks. skånes fra å jobbe i fabrikkene like lang tid som de voksne. Jeg sier » . . . i en viss forstand fysisk svakere«, fordi det også er slik, at det lille barnet på mange vis også

Ivar Selmer-Olsen : Barns kultur og barnet i samfunnsku lturen 79 Å

er fysisk sterkere enn de store. Det utøver en fysisk aktivitet, som de fleste voksne bare kan drømme om å gjøre det etter, og dersom det skader seg, har barnets kropp en reparerisngsevne, som langt overgår den voksne.

Man kan også si, at barn har en form for sårbarhet, som vi bør ta hensyn til. Men når vi får tenkt oss om, kan vi også kanskje like gjerne kalle den­ne sårbarheten en styrke som en svakhet, en evne til latter og til gråt, som ofte er beskåret hos oss voksne.

Uke fullt: tankene om svakhet og sårbarhet fører til en tanke om be­skyttelse av barn, som tilslutt resulterer i FN-erklæringen om barnets spe­sielle rettigheter, og til formuleringer som » . . . barnet har rett til å leike, til undervisning etc((.

Vi, og ikke minst jeg, skal også være oppmerksom på, at i denne fase­forståelsen av barndommen som noe kvalitativt annerledes, ligger også kimen til å forstå barns kultur som en subkultur annerledes enn den egent­lige kulturen.

Videre kan vi se, at når vi voksne skal henvende seg til barn, er vi også påvirket av en slik faseforståelse av barndommen. Vi bruker f.eks. beteg­nelser barnelitteratur, barneteater, barne-TV og til og med barnespråk. Jeg har selv skrevet en bok om denne barns egen kultur, hvor jeg sier, at » • • • barns kultur er den kultur, barn har seg imellom uten de voksnes inn­blanding((.

De, som har kritisert dette punktet i boka mi, har selvsagt rett. Det var altfor enkelt sagt. Barn lever ikke et eget og isolert liv i samfunnet vårt? Og for å bruke litt Woody Allen-logikk: hvis de så gjør; hvem er det, som har isolert dem, eller hvorfor har de behov for å bygge opp en egen barne­tradisjon? Er det sant, at barns kultur i all forstand er uten de voksnes innblanding? Er det sant at barn tjenes best av kulturelle virksomheter, som er spesialskreddersydd for dem?

Mye av dette handler om makt. Språket er blant våre viktigste makt­midler. De store har de:finisjonsmakten; barndomsbegrepet er ikke noe, barn har funnet på, det er de voksne, som har gjort det. Barndomsbegre­pet kan neppe sies å være oppfunnet bare for å tjene barnets interesser. Skolen er heller ikke en institusjon, vi bare fikk utviklet for barnets skyld. Vi ser altså, at faseforståelsen ikke er entydig positiv. Hvilke negative kon­sekvenser får utskillelsen av barn som egen gruppe?

Mye av dette er temmelig komplisert. Ta for eksempel dette med »skyld« og »uskyld«. Man sier jo gjerne, at barn er uskyldige, mens man i den norske kirkes dåpsritualer framhever barnets skyldighet. Skyld er et be­grep, som har både teologiske, juridiske og psykologiske sider, og begre­pet faller ikke likt ut i de tre fagvitenskapene. I det kompliserte forholdet

Å 80 Bare Lek? !

mellom være ansvarlig, om å bære skyld og om å være offer, er det f.eks. viktig å understreke, at barn verken er ansvarsløse eller skyldfrie - det vil­le nemlig være å frata dem en viktig side av menneskeverdet. En av de vik­tigste rettighetene ved det å være menneske, er retten til skyld, retten til ansvar.

I forhold til voksne har barn selvsagt mindre ansvar, fordi de simpelthen har mindre makt. På den annen side: hvis barn ikke er ansvarlige for sine handlinger, er de heller ikke tilregnelige i juridisk forstand. Det er reell umyndiggjøring, og det rettferdiggjør, at vi tillater oss å gjøre inngrep i barns liv, uten at vi spør dem, om det er noe, vi vil. Nå er jo vitterlig barn umyndige, til de er 18 år, i juridisk og stemmerettslig forstand, selvom de kan straffes og settes i fengsel flere år før den tid. Men juristene beskriver som sagt bare en versjon av virkeligheten. Psykologenes, kulturforskernes og teologenes versjoner er like viktige.

Jeg skal her unngå å gå inn på Bjugnsaken, som det er naturlig å asso­ssiere til i denne sammenheng. Men som Per Olav Tiller har påpekt, kan det artikuleres både et voksensynspunkt, som er rett nok: »Hvor lett kan man ikke bli offer for mistanker!«, og et barnesynspunkt: »Med hvilken lett­het kan det ikke sås tvil om barns troverdighet«. Erfaringene fra blant annet Bjugnsaken tyder i det minste på, at vi trenger en grenseoppgang mellom fagene, og hvordan fagene kan og ikke kan anvendes, f.eks. i forhold til barn. Når den kriminelle lavalder er satt til 15 år, er det meningsløst å snak­ke om skyldige/uskyldige barn i juridisk forstand. Hvis barn fratas retten til skyld, er de juridisk sett ikke tilregnelige, og man kan således heller ikke stole på, hva de sier. Men det betyr ikke, at skyld er meningsløst i teologisk eller psykologisk forstand. Skyldskaping er jo også blant norske voksnes viktigste maktmidler overfor barn.

Men både i forhold til ofre, skyldige og uskyldige er loven primært et redskap for voksne, og uttrykk for en voksen tenkemåte. Loven er basert på, at man lyver, og at man derfor må bevise, skal man få dømt. Problemet er altså egentlig ikke, at barn ikke snakker sant, men at loven er basert på mistillit, på at man regner med, at folk lyver. Loven baserer seg på minst mulig emosjoner og lojalitet som ideal. Men det er neppe det beste utgangs­punktet for å forstå barn.

Jeg nevnte, at barn ikke er de eneste offer for en doms-betegnelse. Alder­dommen er en annen og nyere fasebetegnelse, og ungdom har blitt et helt særskilt begrep etter siste verdenskrig. Disse fasebetegnelsene viser seg vel også å fungere umyndiggjørende.

Rettferdiggjør defineringen av barn som en egen og helt spesiell gruppe en stadig sterkere institusjonalisering av barn? Forsterker egentlig erklæ-

Ivar Selmer-Olsen : Barns kultur og barnet i samfunnsku lturen 81

ringen om barns rettigheter en slik utskilling av barn som en egen og sær gruppe mennesker, som må spesialbehandles, plasseres for seg selv i spe­sielle hus med spesielt utdannet personale? Er det å være barn et handi­kapp eller en feil, eller utgjør barn til og med en så stor fare for samfunnet, at det er best å gjerde dem inne?

Under dette ligger også tanker om, hvor sterkt lønnsarbeidet er med på konstituere menneskeverdet i vårt samfunn. Det er de, som arbeider, som er de egentlige mennesker, de som gjør noe, de som har og kan påta seg ansvar. Felles for barndom, ungdom og alderdom er, at de ikke er i arbeid; sammen med hæren av arbeidsløse er de unyttige og til belastning. Politi­kerne opprettholder en illusjon om mulighet for, at full sysselsetting blir opprettholdt i stedet for å diskutere en fordeling av det arbeid, som er. Og i det faglige utvalget for barne- og ungdomskultur i Norsk Kulturråd har vi funnet det nødvendig åta opp en diskusjon om, hvordan vi kan bygge opp en menneskeverdighet basert på andre verdier enn arbeid. Å være barn, ung eller gammel betyr ikke, at man trenger spesialpedagogisk behandling.

På en måte eksisterer det ikke barnekultur, bare kultur; ikke barnelitte­ratur, bare litteratur; kanskje ikke barn engang, men mennesker. Plasse­ringen av dette - dommen-suffikset etter ung, barn og alder - blir fort en belastende dom basert på fordommer.

Da et av mine egne barn døde før det var fylt året, var det et kondolanse­kort, som det tok lang tid å fordøye. Kortet borret dypt inn i et humanistisk menneskesyn, og kanskje har det vært et av de viktigste insitamentene til det arbeid, jeg siden har drevet med. På kortet stod det følgende: »Husk at det liv, Helge har levd, er et helt og fullverdig menneskeliv«.

Som Flemming Mouritsen har påpekt, er det uhyre enkelt å falle i den fellen, at man kun betrakter småbarnet som et potensiale, en mulighet en uferdig råvare - noe umodent, villt, eller nesten ingenting - i utvikling mot noe modent, ferdig, tamt og helt. Og om ikke av andre grunner enn på grunn av 0-3-åringens menneskeverd, kreves retten til også se på ham eller henne som noe annet enn et utviklingsfenomen.

Kultur Så langt om barnet og om noen av de premisser, som ligger i kulturen vår. Vårt syn på barn er kulturellt betinget. Vi ser annerledes på barn enn fransk­menn eller kinesere. Enhver kultur har sine vurderingstandarder. En måte å beskrive en kultur på er å beskrive disse vurderingsstandarder.

Slike vurderinger er i endring. Gjennom lovgivingsprosessen følger Stor­tinget på et vis opp noen av disse kulturelle endringsprosessene. Vi kan bli

Å 82 Bare lek? !

dømt for noe i dag, som vi ikke ble dømt for for 50 år siden og omvendt. De castbergske barnelover slo for eksempel i tredveåra fast, at det ikke lenger skulle være lov å slå barn. Lover og regler blir endret som en følge av den kulturelle utvikling. I skolen går den normative pedagogikken fra gammel­dags autoritær formidlingspedagogikk til vektspedagogikk og videre til dialogorienterte modeller, og gir samtidig med det uttrykk for samfunns­kulturelle endringer i vurdering av barn og barn-voksenforhold.

Og også språket endrer seg: kulturdemokrati betød i 50-åra finkulturen ut til folket, og man opprettet Rikskonsertene, Riksteateret og kunst på arbeidsplassene. I dag betyr det, at selve begrepet kultur skal demokrati­seres eller utvides, slik at det kan omfatte parabolantenner, fotball, nær­radio-skravvel og grisete vitser.

På mange måter kan det virke, som om et rent deskriptivt kulturbegrep har seiret over det normative. At kultur har blitt noe, man bare beskriver, uten å vurdere som bra/ dårlig. Men det er bare på overflaten, i virkelig­heten har nye verdier vunnet innpass.

I en undersøkelse basert på intervjuer, som ble referert i Aftenposten for­leden, peker man f.eks. på, at verdier som tolreanse, miljøvern, anti-autori­tet, selvrealisering, forbruk, nærhet og likestilling er i ferd med å vike i forhold til verdier som f.eks. patriotisme, materialisme, industrivekst, tradi­sjon, intoleranse, autoritet, risiko og anti-helse. Dette er hva folk svarer, når de bli spurt. En slik liste kan fra mine verdistandpunkt både gi grunn for applaus og bekymring.

Trolig er verken de nye verdiene så lett å få øye på, eller så enhetlige. Vi lever også i en kryssild av verdiformidlende instanser. I vårt samfunn lever for eksempel » . . . la de store, sterke, pene og flinke seire og overleve«-ideologien side om side idealer, som sier, at man skal være snille og solidariske med mindretallet og de svake.

Alle kulturer har sine standarder for vurdering, men altså uten at dette er oppleste og evig vedtatte standarder. Det er snarere slik, at det er mer rimelig å snakke om en kulturprosess enn om kultur.

Menneskene i en kultur er både styrt av den kulturprosess, de er en del av, men samtidig styrer mennesket kulturprosessen. Når man lar seg styre, er det både, fordi man tvinges til det, og fordi man samtykker. Inn i dette må vi igjen blande inn ordet »makt«, men også refleksjoner om påvirkelig­het og modeller.

Dersom det, barn har sammen, kan kalles barns egen kultur, må vi være klar over, at barn er en del av det samfunn, de lever i. Videre vet barn, at de kommer til å bli voksne, og de fleste av dem ser fram til det. De er derfor interesserte i voksenkulturen og samfunnskulturen. Og både barn og unge

Ivar Selmer-Olsen : Barns kultur og barnet i samfunnskulturen 83 Å

har forlengst avslørt den illusjon, som tilsier, at skolen og de gode oppdra­gerne er det eneste, man skal lytte til for å få den kompetanse, man tren­ger for å overleve i det moderne samfunn.

La oss ta et eksempel: Blant de viktigste kulturelt oppdragende symbol­modellene idag utgjøres trolig av etfenomen, som kan sammenfattes i ordet ))sport«, eller ))idrett«, ))trim«. Som kirkegjenger må jeg med en viss - skal vi i alle fall kalle det uro - innrømme, at m.h.t. påvirkning kan sporten se ut til åvære like viktig som de bibelske fortellinger. Særlig vanskelig er dette å oppdage, fordi sporten på et vis framstilles som ideologiløs; sport hand­ler på et vis eller i det minste i en versjon bare om å holde kroppen i form. Sport er på et vis hodeløst, og Norges Brigdeforbund har derfor hatt store vansker med å få meldt seg inn i Norges Idrettsforbund. At sporten er uten ideologi og verdiformidling, at sport på et vis er nøytral grunn, er selvsagt bare en illusjon. Si det heller slik, at noen tjener på, at sporten tar seg ideologiløs ut, liksom REMA 1000 tjener på å la sin virksomhet bære preg av Rosenborg og cupmesterskapet i fotballeik og en snev av utviklingshjelp til østblokklandene, etterat de har åpnet noen butikker i Tsjekkia og Polen, og ikke en nådeløs kapitalistisk krig om kunder, penger og arbeidsplasser.

Ut av stikkord som TV-sporten, fotball og håndball, olympiske leker, bar­neidrett og vår kulturs hovedspørsmål - har du jogget idag og har du du­sjet etterpå? - dukker det opp et oppdragende symbol med flere tolknings­muligheter. Noen av dem kan beskrives slik:

- )) idealet om den fredelige kappestrid, om konkurransens velsignelser for alle folkeslag«

- ))idealet om den friske, rene og velluktende kropp« - ))idealet om den meningsfulle og nyttige fritida« - ))idealet om være 18-20 år, om å være på høyden og ha tida foran seg«.

Man har bare ansvar for seg selv, man drikker Solo Light, og man har slett ikke barn til å hemme sin livsutfoldelse. Det er ikke bare negative ting si om slike idealer, det er ikke det, selv om de er aldri så narscissistiske. Man skal elske seg selv for å kunne elske andre, og den, som er klok, rik, lyk­kelig og i god form, har det sannsynligvis bedre enn, som er dum, fattig, ulykkelig, som attpåtil er i elendig fysisk form, og han har sannsynligvis let­tere for smile røykfritt og vennlig til verden. Nå kan det jo kanskje settes spørsmåltegn ved, om det er vennlige og overbærende smil, den dumme, fattige, røyksugne og ulykkelige har behov for. Men likevel, fordi idealene er akseptable, kan de også selges, eller i alle fall brukes som innpaknings­papir. Og som de fleste vel har oppdaget i denne forsamlingen, er innpak-

Å 84 Bare Lek? !

ningen ofte viktigere enn varen. »Å være 18-20 år« er neppe noe, man ver­ken behøver å streve særlig for å bli, eller noe man kan gjøre noe med, at man ikke er. Bortsett nettopp fra innpakningspapiret. En annen ting er, at det å være 18-20 år sjelden svarer til det idrettslige reklameglansbildet av åvære 18-20.

Bekymringene og barns ku ltur Voksne er bekymrede mennesker. Det er positivt sett et uttrykk for, at vi er villige til å ta på oss det ansvar, vi bør, når vi også har tilkjent oss retten til å ha makt. Men er vi bare bekymrede, vil vi fort også se det friske som sykt. Jeg vil i denne sammenheng gjerne understreke, at det er, om ikke alltid like sunt, så i alle fall helt naturlig å være barn. Det økende engasjementet i barns kultur kan også ofte være uttrykk for en bekymring eller for noe, man ser på som en lite ønskelig samfunnsutvikling.

Dersom bekymringen er utgangspunktet, er vern av barndommens landskap som er konsekvensen. Det er bra nok, men det kan fort bli slik, at det som var før blir så meget bedre, enn det som er. Det er en kjent undertrykkende og nostalgisk voksenholdning. Kulturen endrer seg, den formes i møter mellom nytt og gammelt. Og den skal gjøre det. Det er også grunn til å hevde, at barnekulturen er mer robust enn voksne later til å tro (og kanskje like) , og at barn er stand til å omforme påvirkningene til egne kulturelle manifestasjoner.

Dagens barndom er en ny barndom. Barns kultur formes i møtene mel­lom den nye sam:funnskulturen og de gamle tradisjonene. Og verken i det nye eller i det gamle er eller var alt bare slik, som de gode oppdragerne applauderer. Og barnefolkloren er en levende folkekultur, for barn er sjel­den uforanderlighet noe verdikriterium, slik som hos oss voksne.

Friminuttet Noe av det nye, som skjer, er, at norske 6-åringer få et obligatorisk tilbud i skolen. Skoletilbudet blir fulgt opp med skolefritidsordinger fra O. til 3. klas­se for der, som trenger det. Reformen resulterer i et sterkt utvidet opp­holdstid på skolen for norske barn. Problemstillingen pr. dag etter stor­tingsbehandlingen i mai er vel egentlig, om 6-åringen skal bli tatt ut av det aldersheterogene barnefelleskapet i barnehagen og plasseres i en isolert pavlijong som en aldershomogen førskolegruppe på skolens område, eller om vi virkelig kan oppnå det ønskelige, nemlig en ny 6-1 0-årpedagogikk, om

Ivar Selmer-Olsen : Barns kultur og barnet i samfunnskulturen 85 Å

6-åringenes møte med skolen innebærer en reell innholdsmessig og strukturell endringsprosess både for 6-åringene og for småskolen forøvrig.

Reformen ble lagt fram i )) . . . vi smaa en Alen lange - Stortingsmelding 40 (1992-93) «. Stortingsmelding 40 beskriver endringer i både skole, sam­funn og familie, og konkluderer med, at vi må få en annerledes skole. Sko­len betraktes som det nye sentrum i en reform, som både inkluderer kultur, familie, barn og skole. Omsorg og tilsyn og andre ikke direkte lærings­situasjoner er blitt en del av skolens ansvarsområde, og det heter pent, at 6-åringens og småskole barnets behov for leik og egenstyring skal ivaretas. Selve skoleanlegget og de tilhørende utearealer blir sterkt berørt av disse endringer, da de nye tiltakene i de fleste sammenhenger tenkes gjennom­ført på de gamle skolenes arealer.

Fra den gamle skolebygning med sine korridorer, trapper, klasserom, gymnastikksal, lærerrom og firkantede skolegård fram til de nye kultur- og oppvekstsentrenes arealbehov er det en lang vei å gå og mange verdi­hensyn å ta - både av barnekulturen, estetisk og pedagogisk karakter. Slike analyser og drøftinger er ikke gjort. La meg sette et lite fokus på den barn­lige kulturinstitusjonenfriminuttet.

I den gamle skolen var friminuttenes funksjon kun korte lufte-og beve­gelsespauser utendørs. Siden dette var den eneste funksjon, utearealet skulle fylle, ble skolenes utemiljøer tilfeldig preget av det miljø, som omgav den enkelte skole. Det fantes derfor både gamle byskoler med inngjerdede kaserneliknende oppmarsjeringsplasser, og landsens små skoler med kjøtt­meiser eller bølgeskvulp helt inn på skoletrappa. I mellomkrigstida kom en viss sunnhetsideologi inn i slekt med funksjonalismens krav om lys, luft og renslighet, som også satte et preg på skoleanleggene - både med hensyn til arkitektur og uteområder. æn kan f.eks. her vise til skolehagebevegel­sen) .

På landsbygda var en annen endring like viktig. Der førte den etterhvert temmelig massive skolesentraliseringa på 50- og 60-tallet til, at mange av skolene på bygda skilte seg mindre ut fra byskolene.

Det var også på denne tida, at pedagogene såvidt begynte ågløtte ut på skolegårdene, uten at en på noen måte skal overdrive omfanget av denne interessen. Den pedagogiske aktiviteten i forhold til uteområdene har helt fram til idag i hovedsak begrenset seg til en heller passiv lærer, som spaserte omkring, og som av sikkerthetshensyn skulle se til, at ingen forbud ble overtrådt: ingen skulle gå utenfor porten, ingen kaste sneball, sloss, spise slikkerier eller leike Kongen på haugen. Behovet for inspeksjon var avhengig av skolens størrelse. Det finnes :{remdeles små idylliske skoler på landet i Norge med liten eller ingen behov for inspeksjon.

Å 86 Bare Lek? !

>>Ute« har aldri utkonkurrert »inne« . Hvor liten betydning »ute« har hatt i de voksnes øyne, avspeiles ikke minst i det urimelige ved, at utearealene også i estetisk forstand ble totalt forsømt.

I barns øyne tok dette seg anderledes ut. Friminuttene var gjerne det, barn gledet eller gruet seg mest til; her fant man en barnekultureller arena for tradisjonsoverlevering og nyskaping på godt og ondt. Alders blandingen i skolegårdene var en helt avgjørende forutsetning for denne tradisjons­overleveringa. Denne barnearenaen var ikke upåvirket av faktorer som t.ex. uteområdets beskaffenhet, skolens kultur- og tradisjonsformidling, hvor autoritært skolen ble drevet og skolens størrelse.

Den gjennom flere generasjoner faste og aldersblandede »kultur«-insti­tusjonenfriminuttet er i ferd med å forsvinne. Det er mange årsaker til det: den utvidede miljø-interessen, pedagogiske mål og metoder vil benytte seg av hele skoleanlegget til læringsformål, og det at man heller søker åløse inspeksjonsproblemet strukturelt enn synlig autoritært. Man kan opplagt forstå den legitime - for ikke å si den høyst påkrevede - interessen for nær­og utemiljøet blant dagens pedagoger, men den er samtidig med på å blan­de de voksne inn i enda et rom, som hittil har vært barnas eget. Og friminutt er heller ikke lenger alltid ensbetydende med »utendørs«.

Klarere enn noen gang må man ta hensyn til barnet og barnekulturen og de vilkår, den trenger, for å bli overlevert. Mange mener det i barneper­spektiv kan være relevant å kalle den nye institusjonaliseringa en frihets­berøvelse. Samtidig kan man ikke lukke øynene for nødvendigheten av en utvidet tilsyns- og omsorgsordning for barn i småskolealder. Men de rom, som skapes ute og inne, og det estetiske og kulturelle miljø, man dermed danner, er en blant flere viktige forutsetninger for, hvilke vilkår barns leikekultur får i institusjonene.

Skolegården og friminuttet representerer en viktig del av barndommens historie i Norge. Skolegården var barnas domene, til tross for at læreren gjorde sine inspeksjonsrunder, og overlærerne kunne la sin røst runge i høytaleren over luftegården. Spenningen over å leike Spræng på innerst i hjørnet i sykkelskuret i min barndoms militærkaserneliknende skole i Trondheim, lå blant annet i muligheten for, at leiken kunne bli så voldsom, at inspeksjonshavende lærer kunne komme. Det var både et mål og samti­dig en frykt for, at leiken skulle bli for voldsom. Fristedet, gjømmeplassen var viktig. Det var ikke mange slike på den gamle skolegården, men barna fant eller skapte dem. Og denne spenningen ble selvsagt forsterket av aldersblandingen - en 12-åring er veldig stor for en 7-åring. Alders blandin­gen var også en forutsetning for den barnekulturelle tradsjonsoverlevering.

Ivar Selmer-Olsen : Barns kultur og barnet i samfunnskulturen 87 A

Et rikt barnkulturelt miljø kan pedagogiseres eller organiseres ihjel -både av for involverende voksne og av et fysisk miljø, som ikke stimulerer til egeninitiert aktivitet. Skolegården har vært en av våre alle rikeste barne­kulturelle arenaer. Friminuttene var i barnas eie. Hvem forsvarer denne rettighet? Og hvordan gjøres dette uten å romantisere verken barnekultu­ren eller de gamle skolegårders estetisk fattigdom?

Vi snakker i dag også om det utvidede læringsareal. Men tendensen til å ))pedagogisere« hele miljøet er også en konsekvens av stortingsmeldinga, og av at ))det beste« av førskolepedagogikken ønskes inn i skolen. En annen ting er, at når alle (læreren, fritidpedagogen, korpsdirigenten og lederen av fotballlaget) skal samarbeidet om barnet, dets læring og utvikling, oppstår plutselig i all den velmente omsorg igjen det problem, vi kan kalle barnets frihet. I utformingen av skoleanleggene kan vi forsterke eller svekke et slikt problem.

Barneku ltur - ungdomsku ltur Barnekulturen er i endring, og trolig er den også truet av raseringa av leikemuligheter og møteplasser i nærmiljøet, av institusjonaliseringa, al­derssegregering og kjønnsapartheid i samband med den voldsomme organsieringa av barns fritido.s.v. Svekka kulturell identitet er også et ele­ment. Vi vet, at det er skjebnesvangert, dersom de barnekulturelle over­føringsarenaene blir forringet, og at de eldste barna her spiller en vesentlig rolle. Det, at barna i stadig tidligere alder blir dratt bort fra barnekulturen, har det som resultat, at de profesjonelle, de flinkeste modellene, ikke len­ger lærer opp de yngre. Nordiske barnekulturforskere er bekymret for, at den øvre grensen er synkende. Dette er en bekymring for, at det på et tid­ligere tidspunkt enn før blir vanskelig å være barn lenger. I den retoriske språkdrakt kan vi spørre slik: Får barn være barn, så lenge som de har behov for å være barn? Kanskje er denne bekymringen gal. Kanskje hen­ger bekymringen sammen med, at vi ikke godtar, kjenner igjen og aksep­terer dagens barnekultrelle ytrings- og aktivitetsformer som leik-aktivitet.

For halvannet år siden innledet jeg en større konferanse om 6-åringen med et bibelvers: » Vi spilte på fløyte for dere, men dere ville ikke danse. Vi sang sørgesanger, men dere ville ikke gråte«. (Luk. 7.32b) . Og jeg fortsatte slik:

Å 88 Bare Lek? !

Jeg har i mange år studert, forelest og skrevet om barns kultur. Hvorfor? Hva er det jeg har villet? Jeg har aldri ment, at det er en viktigere oppgave for voksne å fortelle alle-barna-vitser, snarere enn å lese eventyr for barn. Jeg forfekter ikke, at en tilfeldig barnetegning er mer verdifull enn et maleri av Edvard Munch eller Hieronyrnus Bosch - slett og heller ikke for barn. Jeg har ikke ment, at en tekst, som er skrevet eller formet av barn, er hel­lig og ikke til å bli berørt av kyndige veiledere. Eller at det eneste, man kan gjøre med en barneformet tekst, er å tegne til. Jeg har ikke ment, at man skal legge ned de voksnes kulturformidling i de pedagogiske institusjone­ne til fordel for den såkalt frie leiken. I vår mediatid er det kulturelle for­bruk enormt og folkets kulturproduksjon liten. En moderne kulturformid­ling bør derfor gå hånd i hånd med en aktiv kulturproduksjon.

Barn skal oppdras. Samtidig er jeg skeptisk til å bruke leiken som et mer eller mindre skjult pedagogisk redskap; jeg er usikker på, om jeg i det hele tatt vil kalle endel av den slags virksomhet leik.

Når leik kommer inn på pedagogenes virksomhetsplaner, blir jeg skep­tisk. Det kan virke, som om man betrakter leik som noe, man gjør, fordi det er nyttig. Barn leiker ikke av nyttehensyn. Jeg sier ikke, at leik er unyttig, tvertimot, men det er å undergrave noe helt essensielt ved leiken å søke å organisere den av nyttehensyn. En vill og ubehagelig utskjelling mellom to personer kan ofte trolig bli karakterisert som språkstirnulerende. Og som sådan betraktes som nyttig. Kanskje av andre hensyn også. Men det er ikke derfor, man skjeller hverandre ut. Og man arrangerer ikke en utskjelling, fordi den er språkstimulerende. På samme måte med leik. Barn leiker ikke, fordi det er nyttig, barn leiker for å leike, fordi leiken sjøl er lystbetont, dra­gende magisk og ofte et felleskapsfenomen mellom jevnaldringer.

Når flere barn leiker sammen, handler det blant annet om å prøve å bli enige om noe. Avtaleinngåelsene er et trekk ved barns leik. Derfor er også leik og språk så nært knyttet til hverandre. Barnet har behov for å gjøre språklige avtaler for å kunne leike. Stundom kommer ikke barn lenger i leiken enn til å forsøke å inngå avtaler. Det er viktig å inngå avtaler, for leik kan være risikobetont. Barn vil gjerne være rimelig sikre på, at hengivel­sen til leikens subjekt kan skje trygt.

Unnskyld meg, men om 6-åringen begynner i skolen eller fortsetter i barnhagen, er meg nokså likegyldig. Barnehagen har ikke alltid maktet å ta vare på 6-åringen og hans behov. Skolen kan sikkert komme til å greie det på en like god måte. Kanskje blir det annerledes, kanskje vil man gjøre noen politiske vedtak, som reelt endrer 6-åringenes pedagogiske miljø. Det kan gjelde læreplaner og pensum for 6-åringene, det kan gjelde hvilke yrkeskategorier, som skal ta hånd om 6-åringene, det kan gjelde førskole-

Ivar Selmer-Olsen : Barns kultur og barnet i samfunnsku lturen 89 A

lærernes framtidige yrkesrolle generelt. Kanskje kan vi allerede ane et far­vel til deler av den yrkesfunksjon, vi har vært vant til å se førskolelærerne i. Men kanskje vil vi også oppleve, at vi egentlig bare flytter en tradisjonell og isolert &-årsbarnehagevirksomhet inn på skolens område. Kanskje det blir her den ��gamle« førskolelærertypen vil overleve?

Dersom skolen går &-åringen i møte og er villig til åta ham/henne seriøst, bør det kunne bygges en relasjon, som virker positivt inn på begge parter. En skole, som tar seg selv, det barn og den nye fasen av menneskelivet, man nå får ansvar for, alvorlig, kan ikke forbli den samme etter et slikt møte. Dette er kulturelle valg, selvsagt, spørsmålet er ikke så mye skole eller barnehage, men hva, hvordan og hvem, som møter dem der. Slike valg blir aldri reelle, uten at man også er seg bevisst, hvilke kulturelle tradisjoner vårt samfunn bærer med seg. Synet på, hvordan en norsk oppvekst skal være, ligger dypt forankret inni oss alle i form av tradisjoner og emosjoner. Enhver lærer bærer sin egen skoletid i seg som en mer eller mindre ube­visst norm.

Jeg er ikke redd for å la &-åringene gå i skole. Ikke 7-, 8-, 9- eller lO-årin­gene heller. Problemet ligger snarere i dette: Hva er skole? For meg er det meget viktig å skille mellom skole og alt dette andre, som vi kaller skole­fritidsordning eller et eller annet annet.

For meg ligger problemet mer her. Den svenske pedagogen Bjorn Flising har intervjuet barn og bedt dem begrunne skole og skolefritid. Barna forteller Flising, at de går på skole, fordi det lønner seg. De strever på skolen, fordi det lønner seg for framtida. Og det synes barna er logisk og greit nok. Om det, som i Sverige tilsvarer ��skofri« eller skolefritids­ordningene, sier barna, at det handler mer om livet her og nå, om venner, om å kunne prate med voksne, leke og gjøre lekser, danse og spille fløyte, gråte og synge sørgesanger. Det er altså en forskjell her, som barn klart oppfatter. Denne forskjellen er meget viktig å opprettholde. Det skal være noe annet å være »skofri« enn å ha »sko« på. I skofri skal du kunne løpe barbeint. Jeg er derfor meget skeptisk til den grenseutviskende helhet­skoletanken.

Skolen har alltid vært et utmerket sted for barns kultur. Blandingen av klart oppdragende voksne og voksenfrihet på skolevei og i friminutt har gitt en utmerket grobunn for både opposisjonskultur og annen jevnaldrings­kultur. Og det store bruddet mellom barnehage og skole har med hensyn til den barnekulturelle overleveringa alltid vært et problem for de sultne &­åringene og deres leik.

Jeg sier ikke, at barn har godt av et autoritært system og en autoritær pedagogikk, men det er godt mulig, at både leiken og barns egen kultur

Å 90 Bare Lek? !

tjener på det. Det er ikke en pedagogisk oppgave å fjerne all motstand, smerte og friksjon. Det er en illusjon å tro, at det i det hele tatt går an. Det er selvsagt ingen pedagogisk oppgave å påføre smerte heller, men vi skal være klar over, at når man har overskudd, kan motstand være lystbetont, og å »få det til« svært tilfredstillende. Den pedagogiske oppgaven er å veilede barnet gjennom det, det må føres gjennom eller innføres i, uten å drepe livsgleden, selvrespekten og kreativiteten. Og uten å ta fra det eien­domsretten til sine egne følelser. Slik du kan gjøre, dersom du gjennom å hjelpe barnet til å skape eksempelvis følgende dikttekst, som jeg har fra en førsteklassing: »]eg er ensom/redd/og lei meg«.

Men du kan også misbruke en slik tekst, hvis du i metodistisk etter­arbeidsiver bare bruker denne teksten på at finne rimord på >> • . . redd«. Skri­ver jeg et dikt om, at jeg er ensom, redd og lei meg, vil jeg primært, at en leser skal lytte til mitt budskap.

Tilsvarende kan man vise tilbake til, at leik fungerer språkutviklende, uten at vi kan bruke leik metodistisk som redskap i en voksenkontrollert virksomhet. Åpner vi for leik, må vi slippe taket. Og 6-åringen har behov for å leike, har behov for å delta i det barnekulturelle rommet.

Men for at det skal være klart: det er ikke skolen, som skal ta skylda for den svekkelsen, som vi dog må kunne konstatere av barns leikekultur. Skolen har alltid brakt barn sammen og dermed mer eller mindre mot sin vilje stimulert barnekulturen. Og gjør det fremdeles. Svekkelsen i barns leikekultur handler trolig langt mer om mobiliteten i samfunnet, av ung­domskulturens stilling og svekkelsen av identiteten i de små nærmiljøene, og dermed blant annet, at mediefortellinger om Gro, Charles og Diana over­tar for den siste fortellingen, vi fikk høre om arrige nabofruen, da vi hentet skoene hos skomakeren på hjørnet eller melka hos nærkjøpmannen. Svek­kelsen av barns kultur, slik vi kjente den, er et komplekst fenomen, som blant annet henger sammen med svekkelsen av en virkelig lokal lokal­kultur. Eller kanskje er det motsatt: dersom det fremdeles er noe sted en lokal lokalkultur prøver åoverleve, så må det være blant barn.

Den finlandssvenske barnefolkloristen Carola Ekrem har forsket i ellin­ger, som jo ofte må sies å fungere som et slags forberedelsesrituale for de avanserte regelleikene. Hun skriver likevel, at tiårsalderen ser ut til å være den nye brytningstida mellom barn og tenåring. Ellingene svekkes i antall, liksom regelleikene. Man aner, skriver Ekrem, at >> . . . lekandet iir något, som omhuldas av allt yngre åldersgrupper«. Intervjuer man da tiåringer, merker man fort, hvor store forskjelle,r det er mellom ulike barn. Det finnes barn, som ennu er fullt opptatt med leik og barnlige aktiviteter, selv ellingen er for dem aktuell. Andre barn i samme skoleklasse bruker allerede ten-

Ivar Selmer-Olsen : Barns kultur og barnet i samfunnsku lturen 9 1

åringsuttrykk for å beskrive sin situasjon. »Nå iir det ganska svårt att hitta på något att giira. Det finns liksom in te något att giira [dr den hiir ålderen«, svarer ei jente, da Ekrem spurte om, hva hun gjorde i fritida. Et vesentlig moment i denne sammenheng er et fenomen, som har vokst fram med vold­som styrke de siste femti år: ungdomskulturen.

Ungdomskulturen har vokst og økt i styrke parallelt med en rekke andre tendenser i vestlig kultur: som populærmusikkens utvikling, som økt mot­kulturell bevissthet blant USAs svarte befolkning, parallelt med økt skole­gang, parallelt med økt arbeidsledighet. Utviklingen har et speil i den moderne reklame- og kinokultur. Vi hadde vår ungdomsopposisjon; i dag tar den seg annerledes ut; delvis får den uttrykk i nye engasjement som i miljøvern, delvis i frihetslengselen og behovet for »Peak experiences« - jfr. Levis-reklamens lonely MC-rider, delvis i motstand mot 68-ernes norm­oppløsning.

Ungdommen kan også preges av en nesten kynisk distansert humor, for ungdommen vet bedre enn noen, at den kunnskap, de får av de gode opp­dragere og av det offentlige, bare er noe av den kunnskap, de trenger for å overleve. De har hørt politikernes løfter om arbeidsplasser og ser samtidig arbeidsløsheten utvikle seg katastrofalt og til liten fordel for nettopp dem. Dette er lite læringsmotiverende, som mine pedagogkolleger vel ville ha sagt det.

På mange måter er ungdomstida i dag blitt >>the crucial point« i livet, eller for å si det slik: kommer du helskinnet igjennom ungdomstida, er du på et vis berget. Har du kommet inn på skolen, du vil komme inn på, har du fått en eksamen som bringer deg videre, har du fått jobb, har du blitt gift, har du unngått å dukke under for alkohol eller narkotika, har du unngått å bli slått ned av den tilfeldige vold, har du fått opplysninger nok om, hvordan alle ting fikses og ordnes i vårt kompliserte samfunn.

For barna er ungdommen både forbundet med en angst og en fasci­nasjon. Er det noe galt, som har skjedd, er det gjerne »ungdomman«, som har gjort det. Samtidig ser barn reklame på TV og kino og fascineres av al­le de falske drømmebildene, alle substituttene for kviser, kriser, press og ensomhet: den frie motorsyklisten, de vakre kroppene, sminke og hårs­hampo, dansen, musikken og flørten på stranda.

Barns kultur er en subkultur i den forstand, at den lever i og samtidig parallelt med samfunnskulturen. Den påvirkes av samfunnskulturen og henter mye av sitt stoff derfra og omformer det til sitt bruk. Barns kultur er en subkultur i den norske samfunnskulturen, men fortjener i liten grad betegnelsen motkultur. Det er lite kulturell motstand og opposisjon i barns kultur. Barns kultur er like mye en tilpasningskultur, barn er opptatt av å

Å 92 Bare lek? !

tilegne seg kulturen, tilpasse seg og prøve ut, men de er i liten grad ute etter å forandre.

Ungdomskulturen er derimot i langt større grad en motkultur. Den byr på noe annet, i våre øyne ikke alltid like konstruktivt. Det handler kanskje om å få gjort en del sprang, før man havner i den grå og regelbundne voksendom. Disse sprangene kan ende med forferdelse, men de byr i allefall på noen skjellsettende opplevelser. Disse drømmene, kombinert med kviser, eksistensielle kriser, ensomhet, press og usikkerhet for fram­tida, og kombinert med foreldre, som med dårlig samvittighet og blikk for vanskene, forsyner dem med penger - vår tids viktigste verdi - gjør ung­dommen til et ypperlig objekt for reklamen. Det er ungdommen, som er kjøpegruppe nummer en for en rekke varer. Det kan vanskelig beskrives som noe annet enn en stress-situasjon.

Hvor vil jeg med alt dette? Jo, jeg tror mye av presset på barnekulturen - noe av svaret på, hvorfor ti-åringene ofte er de eldste barna i den betyd­ningen, at de forlater barndomsfasen - ligger nettopp her. Og det fører meg videre til mitt nåværende forskningsområde og kan danne en sirkel med hensyn: » . . . the disappearance of the childhood«.

Sammen med høgskoledosenten i pedagogikk ved DMMH, Frode Søb­stad, arbeider jeg for tida med alle-barna-vitsesjangeren. Noen vil hevde, at dette er en ungdomssjanger, som barn har adaptert helt ned i barnehage­alder. Men flere danske indikasjoner tyder på, at dette faktisk er en barne­sjanger, som også er blitt overtatt og videreutviklet av ungdommer. Sjan­geren spredte seg med lynets hastighet over hele landet fra barnehagebarn til temmelig gamle ungdommer fra ca. 1990. Idag er bølgen over, og alle­barnavitsene lever mer side om side med andre nye og gamle vitsesjangre. Sjangeren kom fra Danmark og før det fra lignende sjangre i Tyskland og kanskje fra Frankrike. Sjangeren viste seg enormt produktiv, og en rekke nyskapinger ble gjort på det faste, men enkle, limerrick-lignende møn­steret.

La oss enda en gang se på noen av disse vitsene, men la oss først tenke den tanke, at vitsene speiler mye av den inntrykksverden, barn og unge i dag må forholde seg til. Og la oss tenke på, at det i ungdomskulturen kan­skje finnes noen andre vurderingsstandarder. Vitsene fremmstiller gjerne det ene unntaket i forhold til » . . . alle barna«. Og avvikeren har høyst for­skjellig rolle. Noen gang er vedkommende et reint offer, andre ganger et mobboffer; noen ganger en helt, andre ganger en slags anti-helt - en pro­testfigur, som viser alternative vurderinger i forhold til de bestående verdier. Noen ganger er avvikeren bare en avviker - en som gjør noe annerledes.

Ivar Selmer-Olsen : Barns kultur og barnet i samfunnskulturen 93 Å

Men et perspektiv på disse vitsene er, at de kan synliggjøre forskjeller i vurderingstandarder mellom den voksne offentlige moral og ungdoms­moralen; i alle fall synliggjøre en kritikk:

Alle jentene holdt seg unna fremmede menn unntatt Beate hun kunne karate

Alle barna var stygge unntatt Svein han var stein

Alle barna hadde det fredelig unntatt Tina hun bodde i Bosnia-Hercegovina

Alle barna spiste boller unntatt Glenn han spiste busemenn

Alle barna stoppet på rødt lys unntatt Finn han var blind

Alle barna kom over gjerdet unntatt Rune han heter nå ]u ne

Alle barna hadde hvite truser unntatt ]u ne hennes var brune

Alle guttene ligger med Ingrid unntatt Tor han ligger med mor

Alle barna har anorexia unntatt Tom han har vom

Alle barna var snille og satt på pultene sine unntatt Tor han var kvalt av rektor

Alle barna så på gressklipperen unntatt Rune han spredd over hele tunet

Alle barna kom hjem ifra byturen unntatt Brøyte han stakk seg på ei brukt sprøyte

Å 94 Bare Lek? !

Selv synes jeg egentlig, disse vitsene illustrerer mye av det, jeg har sagt ganske godt: det er mange slags kunnskap, barn og unge skal ha for å vokse opp. Desperasjonen og humoren går hånd i hånd, og nettopp derfor er barns overlevelsesevne så sterk. Skjønt overlevelsesevne: 22. september 1993 ble det lagt fram en UNICEF-rapport, som viser, at Norge og Irland ligger på Europatoppen, når det gjelder sjølmord blant ungdom. Når Magne Raundalen i en radiokommentar forklarer dette med, at forventningene er for store, rimer det med en populær ungdomsgrafitti for tida: »Kilt the idols«.

Jeg ville heller sagt: velg dine helter med omhu. Og som innledning på dette foredraget presenterte jeg derfor et alternativ.

Avslutn i ng Jon Skjeset reflekterer et sted over det bibelske uttrykket om, at » . . . den som leter, skal finne«, og bemerker, at det betyr, at » . . . den som leter, vil fin­ne det, han leter etter« eller ytterligere presisert: »Min aktive leting øker sannsynligheten for, at jeg skal finne det, jeg leter etter, samtidig med at sann­synligheten for, at jeg skal finne noe annet, avtar«. I denne sammenheng kan man si, at » . . . min aktive leting etter problembarn (det vil si mine aktive for­søk på å plassere problemnavnet på noe annet enn meg selv eller det voksen­skapte samfunnet) øker sannsynligheten for, at jeg skal finne det problem­barnet, jeg leter etter, samtidig med at sannsynligheten for, at jeg skal finne noe annet, ressursbarnet for eksempel, avtar«. (Skjeset 1993)

Vi tolker teksten, virkeligheten, vi prøver å forstå utfra det kulturelle nettet, vi er spunnet inn i. Dette kulturelle nettet bærer holdninger om barn og barndom. Og Jon Hellesnes sier, at grunnen til, at vi ser splinten i vår brors øye og ikke bjelken i vår eget, er, at vi ser med bjelken - bjelken er vår brille, så og si (Skjeset 1993) . Den kulturen, vi lever i, er en av de bril­lene, vi bruker, og vi glemmer selvsagt, at vi har dem på. Vår oppvekst, våre smertefortrengninger er en annen brille, vårt forhold til politikk en tredje og til religion fjerde, og vår angst for å bære skyld og ansvar en femte brille. For ånevne noe av det, vi voksne kan begynne å rydde opp i.

Jeg håper min leting her eller det gløtt gjennom mine briller, jeg har prøvd å formidle·, ikke har vært unyttig.

Ivar Selmer-Olsen : Barns ku ltur og barnet i samfunnskulturen 95 Å

Litteratur Bibelen Grindberg, Tora (red.) : »6-åringen inn i skolen«. Konferanserapport. 1993. DMMHs publikasjonserie nr. 1 1993. Korczak, Janusz: »Barns ratt til respekt«. Natur & Kulturt, Stockholm. 1988. Korczak, Janusz: »Hur man alskar ett barn«. HIS Forlag, Stockholm. 1988. Selmer-Olsen, Ivar: »Barn i mellom og de voksne. En bok om barns egen kultur«. Ad Notam. 1990. Selmer-Olsen, Ivar (red) : »Kulturens fortellinger. Kultur-og tradisjonsformidling for barn«. Ad Notam. 1993. Selmer-Olsen, Ivar (red) : »Barns kultur i et humanistisk ogestetisk perspektiv«. Konferanserapport. Rapport nr. 28. 1993 fra Norsk senter for barneforskning.

Ivar Selmer Olsen er førsteamanuensis ved Dr. Mauds Minne Høgskole i Trondheim, Norge.

Å 96 Bare Lek? !

Går det aH leka på dagis? - Projektet »Leken som pedagogisk metod i forskolen«

Af B i rg itta Knutsdotter Olofsson

Anledningen till att jag borjade studera lek var, att jag som utbildare av forskolHirare gjort hundratals besok i svenska forskolor, dar mina stude­rande gjorde sin praktik. Vad som slagit mig var, att jag saknade lek hos barnen och lekfullhet hos de vuxna. Varfor anvande man sig inte av leken som metod i barnarbetet? Varfor var barnens dag in te fylld av harliga lekar, sådana lekar, som jag kom ihåg från min egen barndom, från mina egna barns standiga lekande och mina barnbarns alltmer utvecklade lek?

Forskningsprojektet bestod av en teoretisk del och en empirisk del. I bagge har jag forhållit mig induktivt, d.v.s. jag har inte utgått från en viss teori t.ex. Piagets teori, utan har genom att samla information forutsatt­ningslost sokt mig fram till en helhetssyn på fenomenet lek.

Den teoretiske delen Genom att studera andras forskning och ta del av andras erfarenheter av lek, har jag arbetat mig fram till ett satt att se på leken. Genomgången av litteraturen finns redovisade i boken Lek [dr livet (Olofsson 1987) . Jag har sedan kommit fram till en egen helhetssyn på, vad lek ar, hur den uppstår och vilka dess forutsattningar ar (se t.ex. Olofsson 1991 och 1992) .

En litteraturgenomgång ar in te bara en redovisning av, vad man last, u tan alltid resultatet av en persons omdome om, hur materialet skall presente­ras och valjas ut. Alla disparata undersokningar av forskare med mycket o lika utgångspunkter måste smaltas samman hos forskaren och bilda mon­ster och struktur, for att lasaren skall få något noje av sammanstallningen. Allt måste stallas och provas mot de egna upplevelserna av egen lek och av andra barns lek. En hjalp och korrektiv for mig var mina barn barn i basta lekåldern och barnen på dag hemmet Skogsbrynet (Olofsson 1991) , som jag snart skall beratta om.

Utteraturgenomgången ledde till en i flera avseenden annorlunda kate­gorisering an brukligt. Det fOrsta kapitlet, dar lek beskrivs, tar upp lek med

Birgitta Knutsdotter Olofsson : Går det att leka på dagis? 97 Å

varandra - en lekform, som jag aldrig sett namngiven forut. Lek med varandra ar den mest ursprungliga lekformen, som vi också delar med de hogre stående djuren.

I TV-programmet Det iir bara på låtsas presenteras forskning och ideer i bildmassig form med lekande forskole barn (UR 1989) .

Den empiriske delen Efter litteraturgenomgången gav jag mig ut i verkligheten. Under ett lasår vistades jag ett par dar i veckan på en daghemsavdelning med 17 barn i åldrarna 1-9 år. Syftet var att tillsammans med personal och barn utarbeta en lekpedagogik, som skulle resultera i en oftare forekommande och mer utarbetad lek bland barnen.

Verkligheten spelade mig ett ordentligt spratt. Det blev ingen som helst forandring i personalens arbetssatt och heller ingen forandring i barnens lek. Jag var tvungen att andra på syftet till den rapport, som skulle ha hetat Kom så leker vi!, men som kom att heta Varfdr leker inte barnen?. Jag fick också lara mig ett helt nytt arbetssatt, ett helt nytt forskningssatt. Det var nyttigt och har berikat mig som forskare och gjort mig, som jag tycker, mer rustad att forska i så komplicerade verkligheter som fOrskolans utan att reducera verkligheten till plattityder.

Med hjalp av alla mina observationer och de utforliga dagboksanteck­ningarna forsokte jag besvara frågan, varfor barnen lekte så sallan och så outvecklat. Ofta liknade leken mest »lekklotter« - d.v.s. korta forslag om lek och korta låtsassekvenser. Jag anvande mig av kulturanalys, som ar en etnologisk forskningmetod, och jag anvande mig av min egen teori for att forsoka fOrstå.

Forharskande foresta l ln ingar Jag fann vissa forestallningar om lek, som visat sig vara allmant spridda:

- Leken ar )) hemskt« viktig - leka det får barn en gora, nar det in te ar något annat på gång

- Leken ar barnens ensak. Den vuxne skall hålla tassarna borta

Detta betydde att barn en fått leksaker, dockor, dockvrå, bilar, byggmaterial etc. Men nar barnen hade fri lek, så vande de vuxna ryggen till och agna­de sig åt andra sysslor.

Å 98 Bare Lek? !

- Det, den vuxne arrangerar, ar viktigt. Det barn en gor ar oviktigt

De vuxna kunde nar som hellst avbryta barnen i deras lek for att samla dem till en sångstund, baka med dem eller ha tvargrupper. Tvargrupper var barn från daghemmets tre avdelningar, som var i samma ålder: skolbarnen, sexåringarna, fyra-femåringarna och småbarnen.

- Forskollararen ar pedagogisk, då hon genomfor en planerad aktivitet, då hon »lar« barnen något

- Fri lek kraver ingen pedagog

Forskollararna lade ner stor moda på att gora aktiviteter med barnen. Under aktiviteterna blev det sallan ett mote mellan barn och vuxen, som det kan bli, nar den vuxne deltar i en lek på barnens villkor. Eftersom den forharskande installningen var, att fri lek inte kraver en pedagog, forsokte personalen gora ratt for sig genom att agna sig åt lekforstorande sysslor som att stada och plocka undan saker, som barnen dragit fram.

- Alla barn kan leka

Denna forestallning ledde till, att somliga barn aldrig utvecklade någon lekformåga.

- Alla barn skall leka med alla. I leken får alla vara med

Nar nya barn kom in i en påborjad lek, gick leken sonder eller, om det var aldre barn som kom in, så tog de over leken, så att de som från borjan var initiativtagare kom utanfor.

Iakttagelser - »Allmant strul«

I mina dagboksanteckningar stod det ofta » . . . allmiint strut«. Det betydde inte bråk eller spring, utan att barnen flot omkring, plockade lite har och lite dar, kollade laget oftast vantande på att något skulle handa. Nar jag tittade efter, nar detta intraffade, såg jag, att det var, nar de vuxna var syssel­satta med att forbereda något och inte var narvarande for barnen. Snart skulle något handa, man visste inte riktigt nar, men det var ingen ide att satta igång med någon lek. Man skulle då snart bli avbruten. Allmant strul

Birgitta Knutsdotter Olofsson : Går det att leka på dagis? 99 Å

kunde också intraffa efter en aktivitet Det verkade, som om aktiviteten slog sonder barnens egen »planering«. Kvar blev ett tomrum.

Allrnant strul forekom, då ingen vuxen var narvarande, eller då den vuxne också vantade på, att tiden skulle gå.

- Trivsamma stunder

På barnens reaktioner, på deras ansiktsuttryck och roster, deras koncen­tration och intresse kunde jag ibland avlasa, att de hade det trivsamt och roligt. Gemensamt for dessa stunder var, att det var en intresserad vuxen narvarande.

- Personalen har behov av att gora ratt for sig

Eftersom att leka med barnen inte var ett pedagogiskt arbete, anvande personalen den fria-lek-tiden till att stiida och plocka. !bland kunde tre vuxna stiida undan efter frukosten i stiillet for att vara med barnen. Med en trasa i handen ar man nyttig. Då man leker med barnen, Uimnar man ar­hetet åt någon annan, och det kanns, som om man smet undan.

Om man tar behovet av att vara nyttig på allvar och vill bedriva en lek­pedagogik, måste man gora klart for personal en, att det ar professionellt att vara patient åt en treårig doktor eller lillasyster i en familj med sexåriga foraldrar. En vuxen, som leker med barnen, får darfor inte storas av sysslor, som kan uppskjutas till ett senare tillfiille.

- Personalen har behov av sociala pauser

Då man umgås hela dagen med barn, får man ibland behov av sociala pauser. Behov av att inte hela tiden ha ogon åt alla håll, ha uppmarksamhet på de små, svara på alla frågor. Detta behov leder till, att man ibland flyr till sysslor som att diska, hanga in våta vantar i torkskåpet etc.

Om man tar behovet av sociala pauser på allvar, skulle det innebara, att man organiserar arbetet så, att personalen emellanåt får arbeta på sin egen vuxna nivå, medan åttninstonne en ar avdelad att vara narvarande och tillganglig for de lekande barnen.

- Personalen holl varandra tillbaka

Å l 00 Bare Lek? !

Vid intervjuer med personalen en och en gav de uttryck åt en onskan att arbeta på ett annat satt, att vara lite lekfullare, att in te hålla så hårt på regler, att ibland ata mellanmål i dockvrån etc. Men vad skulle de andra saga då?

- Lekhindrande regler

Det fanns en rad lekforstorande regler. Alla barn skulle gå ut samtidigt. Ingen fick stanna inne och fortsatta med en påborjad lek. Saker fick inte flyttas mellan rummen. Dockspisen i dockvrån :fick inte tas in i kojan i lekrummet. Leka gjorde man i lekrummet och inte i tvattrummet. Utom­hussaker fick inte tas in och inomhussaker fick inte tas ut, inte ens dock­vagnen.

Varfor lekte i nte barnen? Den stora frågan var dock, varfor barnen inte lekte mer trots stora ljusa, vackra lokaler, snalla vuxna, snalla kamrater och en mangd leksaker. Vad jag var på jakt efter, var frånvaron av något. N ågot som tydligen ar avgoran­de fOr, om barn i en barngrupp leker eller ej . Det jag saknade var de vuxnas intresse for lek. De tog inte leken på allvar.

De vuxna uppskattade in te leken, de låtsades sallan sjalva och lekte aldrig med barnen. De skapade inte lektrygghet genom att vara narvarande. De stimulerade in te till lek, de planerade in te for lek, de moblerade inte for lek, de såg inte till, att det fanns tid for lek, fanns ostordhet och att det fanns vrår att leka i.

De vuxna verkade sallan ta barnperspektivet och reflektera over inne­hållet utifrån detta. Detta fOljde med sig, att dagen splittrades upp av alle­handa tvargrupper, och av de vuxna ledda aktiviteter med avbrott for små stunder fOr lek, som nar som helst kunde avbrytas. Mycket verkade orga­niserat for att få allt att klaffa - inte efter vad som skulle vara bast och ro­ligast for barn en. Jag upplevde syskongruppen (1-9 år) som hindrande. Vis­sa barn hade få jamnåriga kamrater att valja mellan. Syskongruppen med skolbarn var inte en konstruktion for barnens skull, utan ett satt att hålla kostnaderna nere. De stora ljusa oppna lokalerna :fick mig att inse vrårnas betydelse, att barn alskar trånga utrymmen for sin lek. I det stora lekrum­met forsvann all lekens fortrollning.

- Alla barn visste inte vad lek var eller forstod dubbeltydigheten och tolk­ningsmojligheterna. Var det en rod kloss, jag holl i handen, eller var det en tomat? De var ovana att låtsas och att tolka handelser som lek.

Birgitta Knutsdotter Olofsson : Går det att leka på dagis? l 01 A

- Barn en var ovana vid att forsatta sig i lekens medvetandetillstånd - Barnen var ofta otrygga, eftersom det sallan var någon vuxen narvaran-

de i barn ens fria lek. Det blev maktkamp och den aldres makt over yngre och den starkares over svagare

- Många barn kunde inte lekreglerna, speciellt inte turtagandet. De fick sallan tillfålle att trana dem

- Barnen fick alltfor liten sammanhangande tid for lek. Leken kunde nar som helst avbrytas

- Det fanns få mojligheter att få leka ostort - I de aldre barnens tvargrupper lekte man ibland tavlingslekar, till sorg

for dem som forlorade och med fOljd att en del inte ville vara med

Den fria lekens pedagogik Jag hade misslyckats med att entusiasmera personalen på Skogsbrynet att skapa en lekpedagogik, men jag gav mig in te! Manniskor har sagt till mig, att du kan in te berakna, att barn kan leka lika bra i forskolan, som dina barn och barnbarn har gjort hemma hos dig. Nu vet jag, att det kan de - och battre!

Projektet har pågått i två år på en avd eining på daghemmet Berget med femton barn från ett till sju år. Personalen var lange tveksamma att delta i projektet, for de hade en så orolig barngrupp och små, trånga lokaler. De hade haft forskolepsykolog, som hjalp med ett barn och resurspedagog, som hjalp med de oroliga, viljestarka barn en, som ofta råkade i konflikt med varandra. En lekpedagogik skulle innebara fårre ordnade aktiviteter och fårre regler och forbud. Hur skulle det gå med de har barnen? Skulle man våga slappa på kontrollen? Forsta gången de åt mellanmål i koja under bor­det, gick det ganska vilt till!

Projektet ar in te avslutat och materialet in te fårdiganalyserat, men jag vill andå beratta, hur vi gjort, och vad vi preliminart har kommit fram till.

Hur g ick vi ti l lvaga? Personalen utgick från tre principer: Att ofte delta i barn ens lek, att ge bar­nen sammanhangande tid fOr lek och att in te onodigtvis stora barn ens lek.

Å 102 Bare Lek? !

Att delta i barnens lek »Vi iir mer med barna nu«. Så sa en ung barnskotare vid en av mina åter­kommande intervjuer. Ja, de vuxna andrade sitt forhållningssatt. De gick in i lekrum och andra lekutrymmen och deltog i barnens lek. En forskol­larare var prast i en brollopslek, en annan satt två timmar på golvet och hjalp­te fyra pojkar att bygga ett rymdskepp av två pappkartonger. Barnen klipp­te och ritade instrument, skrev siffror och namnet »Ornen«. Hela tiden anpassar de vuxna sig efter, vad barnen vill gora, och ger dem stod att genomfora det.

Man ser sallan en vuxen stå med armarna i kors på gården och frysa. De vuxna ar hela tiden med barn en i deras aven tyr - om de in te hellre vill vara ensamma. Nar barnen leker ensamma, vet de, att de, nar de vill, kan få stod av någon vuxen. Det ar ett sannskyldigt noje att ta emot en skara barn, som efter två timmar på gården kommer in ro siga och glada och berattar i mun på varandra den fantastiska lek, de lekt med My, forskollararen. De har lekt på parkeringsplatsen, att de varit igelkottar, som gett sig ut i ett rymdskepp. Rymdskeppet var den låda for sand, som stod på parkeringen. N ågra trasiga plastbackar, lite brader och kaninburen har också anvants. My ser också fortjust ut och lycklig over barnens fantasi och lekformåga.

Tid for lek I borjan tog personalen bort nastan alla aktiviteter utom samlingen på mor­gonen, då all personal och alla barn var med. Mellanmålet på eftermidda­gen, som de alltid hade atit tillsammans, fick barnen nu ta nar de ville. »Nu har mellanmålet kommit. Ni kan ta, niir det passar«, sa de. Nar den vuxne lekte med barnen, så fick mellanmålet ofta ingå i leken som ett restau­rangbesok, som lunch paus, brollopsmåltid eller skrovmål for leoparderna.

Man stannar ofta kvar på gården, dar barnen får utveckla sin lek. På går­den ligger en massa skrap, skulle vi vuxna saga. Men fOr barnen ar detta dyrgripar. Det ar bradbitar, en gammal kaninbur, plastbackar etc. Brad­bitarna bygger de med eller har som fat att lagga upp tårtor på. De anvands som tak over den gravda gropen och som sittplats i tradet.

Birgitta Knutsdotter Olofsson : Går det att leka på dag is? l 03 Å

Att i nte sto ra Personalen gick in for att inte onodigtvis stOra barnens lek. De markte då, att det var tvunget att lagga aktiviteter som gymnastik, målning och grupp­lekar i omedelbar anslutning till samlingen eller vilan. For barnens leklust blev till slut så stor, att de genast satte igång med att leka. På det viset blev det inte heller den vantetid på, att något skulle handa, som jag fann så lek­forstOrande på Skogsbrynet.

Vad hande med barngruppen? Personalen var orolig, att det skulle bli kaos med deras vilda barn. Men vad personalen markte, var inte mer oro utan tvart om - barnen blev lugnare och mer samlade. Personalen fick i botjan hela tiden overtyga dem om, att » . . . ni /år leka fijrdigt«, » . . . ni hinner leka«, » . . • ni kan fortsiitta sedan, efter det att vi iitit«. Efter ett års satsning på barnens lek sager personalen:

- Barnen ar lugnare och mer harmoniska - De ar nojdare. Man marker inger upprorisk stamning bland dem - Att leka verkar vara halsosamt Barnen mår bra och blir glada. Ingen

utomstående kan urskilja vern av barnen, som tidigare behovde psyko­loghjalp

- De ar trygga och lugna och vet, att de får leka vidare. efter de avbrott, som måste ske. De vet, att de får fortsatta att leka och att ingen stOr Barnen godtar, nar man sager, att de inte får gå in i lekrummet for att andra barn håller på med en lek dar. De vet, att de får samma skydd, nar de sjalva kommit igång med en bra lek Barnen har tranat upp sin lekformåga, så att de LEKER JAMT. Springer någon i korridoren, så ar han något tex. en leopard på jakt. De leker att de ar i skogen, då de ar på Hotorget mitt i Stockholm; de leker på bus­sen, de leker overallt Till vatje fysisk aktivitet laggs en mental, som ger den fysiska aktiviteten mening Nu kan barnen latt ordna lekar sjalva och sager ibland, att de vill leka ensamma. De kan avbryta sig for att tex. lita lunch och sedan fortsatta, som om inget avbrott varit Barnen blir initiativrika och påhittiga. De har aldrig tråkigt. De vantar inte på, att de vuxna skall saga vad de skall gora På vilan, då de små barnen sover i ett rum, ligger de aldre på små madrasser och lyssnar på saga. Det har ibland varit svårt att hålla dem på plats, men nu ligger de knapp tysta och lyssnar. Det intensiva lekan-

A 104 Bare Lek? !

det har gett dem formåga att låta orden bli till forestallningar, till inre bilder. Sagan blir forståelig

- Forskolliiraren sager, att hon aldrig haft en barngrupp, som varit så intresserad av bokstaver, skrivit och last så mycket For nar de leker tjuv och polis, så skall bovarnas namn skrivas upp i en bok på polisstationen

- Fem-sexåringarna ater lunch vid ett eget bord. De har tidigare forsokt locka varandra till dumheter och varit alltfor livliga. Nu sitter de och pra­tar med varandra om allt mojligt, om vad som hant dem, om vad de sett, om rymden och om doden. Lekandet har tranat upp både deras ut­trycksformåga och dera formåga att lyssna. » Vi blir alltid sist«, sager forskollararen, som sitter vid det bordet

Iakttagelser - De sociala lekreglerna, sarskilt turtagandet, kommer inte av sig sjalvt

Den vuxne måste ofta hjalpa på traven. I regellekar ledda av en wxen får barnen en mall for turtagande och ordning

- År man med barnen i deras lek aktivt eller passivt, upptacker man snart, hur de skaffar sig social kompetens. Om tex. en ledare bara bestammer hela tiden, så trottnar hans lilla skara av kamrater. Då måste han slappa in dem, lyssna på deras forslag, låta dem få prova och sjalv stå tillbaka. Vilken ledarutbildning!

- Barn kan låtsas leka och istallet agna sig åt maktkamp och trakasserier. Andra kan vara med utan att leka, utan att vara inne i leken. Det ar skill­nad mellan att leka och låtsas leka

- Nar barn formerar sig till lek i små grupper, verkar det vara kamraterna mer an lekens innehåll, som lockar. lb land leder detta till att vissa barn inte får utveckla en allsidig lekformåga, om ingen wxen uppmarksam­mar det. Detta verkar vara vanligare for pojkar an for flickor. Flickor kan vara med i pojklekar, men om vissa lekar klassas som typiska flicklekar, avstår de aldre pojkarna

- Krav på prestation ar oforenligt med lek. Barn med prestationsångest . hindras i sin utveckling av radsla for att gora fei

- Leken ar ofta osynlig for den utomstående. Ingen ser att pojken, som springer in i personalrummet och kryper ner bakom soffan, ar en ekorre, som letar notter. Nar utomstående kommer, bryts ofta leken. Det, som nyss var en perfekt ordning for den inre blicken, blir plotsligt en forfiirlig rora. Man kan inte som pedagogerna i Reggio Emilia fara land och rike runt och visa, vad barn leker. Detta ar en anledning till dess låga status hos foraldrar och beslutsfattare. Varlden ser helt annorlunda ut, om man

Birgitta KnutsdoHer Olofsson : Går det aH leka på dag is? l 05 A

ar inne i leken, eller om man ar utanfor. Det ar de vuxnas plikt att for utomstående beratta vad barnen lekt och på så satt gora leken synlig

- Nar leken utvecklas i en barngrupp, så upptacker man att forutsattnin­gar blir foljder. Leken kraver, att vuxna och barn respekterar varandras lek, men leken leder ochså till okad respekt barnen emellan. Barn be­hover tid och ostordhet for att leka, men nar barn tranat upp sin lek­formåga, kan de leka på de kortaste stunder och kan helt bortse från en skara besokare, som tittar in. De tittar upp ur leken, men går genast tillbaka. Respekt, tid och ostOrdhet ar alltså både forutsattning och foljd. Det ar alltså inte fråga om orsak och verkan i en linjar process utan om cykliska forlopp

De vuxna

- »Det forlosande ordet« ar den professionelles troll stav, som satter fart på leken. Det kan vara yttranden som »Nu skulle det smaka gott med lite kaf fe« (i dockvrån) eller »År ni byggjobbare? « (till pojkar som sprang omkring och bankade med pinnar u tan lekinnehåll) eller »Skall vi ge oss ut på ett iiventyr« (till barn som fastnat i lekandet)

- Den vuxne har mojligheter att besjala doda ting, så att de blir lockande for barnen. Om sand ar bara sand for den vuxna, blir den det också for barnen. Men ar sand ett material, som kan forvandlas till snart sagt vad som helst, blir den en standig kalla till lek och skapande

- Lekreglerna galler aven nar den vuxne ar med. Den vuxne får in te ta over leken - och in te heller tvartom. Det galler att inte degraderas till lekslav. Omsesidighet ar utmarkande for en bra lek.

- For den vuxne ar det inte alltid roligt att leka med barn. Det kostar på, det ar kravande. Ibland orkar man inte bara. Man vill leka med sina egna kamra ter. En avfOrskollararna sa, att detta att emellanåtfå tala med andra vuxna, ar som att tanka energi. Då ar allt foljdriktigt, och vi pratar om det, som intresserar oss. Vuxna ar forutsagbara och inte oberakneliga, som barn en ar. En annan forskollarare sa: »!bland har jag in te alis lust att leka, men niir jag ser hur bra det blir, så gor jag det iindå . . . och då blir det roligt«.

- For att bedriva en lekpedagogik kravs, att man pratat ihop sig, om vad man varderar i arbetet med barn en, och hur man skall organisera ar be tet. Vern skall ta hand om småbarnen, som vaknar, och vern skall vara med de aldre barn en, som just kommit i gång med en lek? Det ar svårt for den vuxne att gå in i leken, om man kanner, att man egentligen borde gora något annat, eller kanner arbetskamraternas missnoje. Man får svårt att koncentrera sig på barnen och bryter leken genom att utifrån leken om-

Å 106 Bare Lek? !

otiverat resa sig upp och gå. Alla måste vara klara over, att den vuxne, som leker hast med stall, spiltor, vagnar och ridning, skall respekteras for sitt arbete lika mycket, som om hon ordnat en målarstund, laser sag­or eller bakar med barnen.

- Personalen sager, med olika ord, att de tyckar, att de utvecklats som manniskor genom att leka med barnen. De sager, att man kommer bar­nen nara, nar man delar fantasier med dem. De tycker, att deras arbete blivit intressantare och mer omvaxlande. Man vet aldrig, vad som kom­mer att handa.

Examen De två undersokningarna, den på Skogsbrynet och den på Berget, ar som två fotografier med samma motiv. Den ena ar ett negativ av den andra. Båda visar med tydlighet den vuxnes roll for, om barn leker, vad barn leker och hur barn leker. Om jag in te misslyckats med lekpedagogiken på Skogsbry­net och arligt redovisat det, hade aldrig folk trott mig, då jag beskriver vad som hant på Berget. De hade trott, att jag tolkat in vad jag ville se.

Till slut en berattelse om vad som hande den :fjortonde november 1991:

USA's socialminister Louis Sullivan var på besok i Sverige. På USA's ambassad hade man hort talas om min lekforskning, och de undrade om socialministern skulle kunna få komma på besok och se, vad lek­pedagogik innebar. Jag svarade, att lek ar osynlig for den utomståen­de, och att barnen skulle sluta leka, nar det kom gaster. Det var de medvetna om, men ville andå, att han skulle få komma. Vi tankte på stackars amerikanska, tidigt, skolaktigt tranade barn och svarade ja.

Sullivan, som ar en kolsvart lakare, skulle besoka Ersta Sjukhus och darefter komma till oss.

Klockan 14. 10 kom Matilda, fyra år, på, att jag skulle vara sjuk. Visst! Jag hamtade den lilla brickan med små flaskor och burkar med rus­sin och gula artor, bomull etc, som vi brukar leka sjukhus med. Matilda tog den - och forsvann. Efter en stund reste jag mig från mitt sjuklager for att se, vart ungen tagit vagen. Hon satt på golvet i tvatt­rummet med två andra flickor och fyllde vatten i flaskorna, ivrigt pra­tande. Nar jag tittade in ytterligare en stund senare, hade de blivit fem barn, som nu lekte sjukhus. De hade dragit in en madrass i ena toa­letten och en docksang i den andra. Cissi, barnskotaren, gick in till dem. Med hennes hjalp tog de in en bank från hallen. Hon gav dem också frottehanddukar och plåster. Två flickor var doktorer och de

Birgitta Knutsdotter Ololsson: Går det aH leka på dogisl l 07 Å

ovriga patienter, som hade ont har och var och som inte kunde sova u tan somnpiller (russin) .

Klockan 14.35 gick jag ut for att mota våra gaster. Klockan 14.40 precis på utsatt tid rullade tre svarta bilar in på gården med Dr Sulli­van, mrs Sullivan, ambassadorens fru mrs Redman, två ambassad­tjansteman och två livvakter.

På vagen in sa jag till dr Sullivan, att han nu skulle få se ett annor­lunda sjukhus. Barnen hade nu med Cissis hjalp satt ett skynke for darren. Skynket drogs bort och alla gaster tittade in. Dr Sullivan skrat­tade ett bullrande skratt och damerna kacklade: »How wonderful! How wonderfull«.

Barnen tittade upp ett ogonblick - och fortsatte leken. Inne i lekrummet hade de stora pojkarna byggt upp ett rymdskepp,

och småbarn en satt i godan ro vid dockbordet med en vuxen och smas­kade på låtsasmat.

Efter en pratstund i personalrummet var det dags for avfård. Kloc­kan var då 15.30. Dr Sullivan lyssnade genom skynket, skrattade och sa: »Still working!«.

Leken tog inte slut, forran nar foraldrarna kom for att hamta bar­nen. Då sa jag till Cissi: »Cissi, du iir fantastisk! Tack skall du ha«. »Det var bara roligt«, svarad hon. »Det var barnen, som hittade på allt. jag behovde inte gora något mer iin sitta diir«. - Ja, det var just det! Hon satt dar.

Vi tyckte, att dagen varit som en examen. Barnen var så koncen­trerade på sin lek, att de helt bortsåg från en grupp besokare från USA

Utvarderingen gjorde Amanda, sex år. Jag hade min kappa på mig for att gå till hogskolan. Så frågar en liten flicka: »Men Birgitta 0. , vad skall du gora?« Då reser sig Amanda, staller sig på sin stol och sager »Birgitta O. hon har kom mit for att gora det roligt [dr barna!«.

Ja, låt oss gora det roligt for barna!

Å l 08 Bare Lek? !

Den fria lekens pedagogik Paolo Freire lar ha sagt:

»Den stora utmaningen iir att låta barnen bli allt mer sig sjiilva och att låta dem få utveckla sina mojligheter«.

Hur gor vi detta? I den fria lekens pedagogik ar det barnen, som tar initia­tiv, som hittar på, som planerar och som utvarderar.

Vi har fått lara oss att planerera, genomfora och utvardera. Planera det gor vi efter våra mål. Vi planerar tema, aktiviteter som mål­

ning, modellering och annan skapande verksamhet Vi planerar sagostund, sångstund, utflykter, studiebesok och skriver upp allt i planeringskalen­dern. Har syns det, att personalen år ambitios! Har finns det småbarnsryt­mik, och man arbetar med tema stenåldern.

Genomforandet slår ofta helt sonder barnens egna planering. Man av­bryter byggandet av sandslottet. Man skyndar på barnen, som just borjat rita. Man klampar in i vilken lek som helst och sager: »Nu får ni stiida un­dan, [dr nu skall vi sjunga«.

Utvarderingen sker genom att vi kollar av, att vi gjort, allt vi hade tankt. Och om det kommit något i vagen eller barnen inte ville, så kanner vi oss misslyckade. Det ar vår egen insats som utvårderas.

Aktiviteter ledda av vuxna pacifiserar barnen. De vantar på att bli sys­selsatta. Barn en vanjer sig vid att folja vuxnas tillsagelser och aktiviteter.

Jag skulle vilja vanda på steken, som personalen gjorde på Berget. Dar var det barnens intressen och deras lek, som blev planeringen.

Detta, menar jag, ar att utgå från barnen. Pedagogen ger stod, ger forutsattningar, hjalper till med material etc.

Den fria leken bygger på barnens initiativ och barnens aktiviteter. Barnen vanjer sig vid att roa sig sjalva, de blir påhittiga och aktiva. I den fria lekens pedagogik blir barnen inte låsta av att gora » . . . som det skall vara«, som det blir, nar pedagogen har aktiviteter och visar » . . . hur man skall gora«.

De pedagogiska aktiviteter man vill genomfora planeras så, att de inte avbryter någon påborjad lek. Utvarderingen ar det också barnen, som gor.

- År barnen glada och nojda? - Understimulerade barn ar inte nojda. -År barn en harmoniska? -År verksamheten rorig blir barn en o ro liga. - Kan vi se hur barnen utvecklas? - Barn alskar att lara sig men av-skyr formell inlarning.

Birgitta Knutsdotter Olofsson : Går det att leka på dag is? l 09 A

Ofta soker vi stod och berom uppifrån. Men den vardefullaste varderingen ger barn en. Planeringen blir sedan att forsoka analysera, vad som hin drar, att barn en ar glada, nojda och utvecklas. In te bara vern skall gora vad med vern.

Ofta satts strålkastarljuset på pedagogen. Tidningar om forskolan ar fulla av tips på, hur fOrskollararen kan gora. Men . . .

Det ar inte pedagogen, som skall vara kreativ Det ar barnen, som skall ges mojlighet att bli det.

Det ar inte pedagogen, som skall vara duktig Hon skall hjalpa barnen att bli det. Det ar inte pedagogen, som skall ta alla initiativ. Det ar barnen, som skall uppmuntras att gora det.

Kanske ar den fria lekens pedagogik den enda, som tar barn en på all­var och visar dem respekt.

Vårt samhalle behover manniskor - som ar initiativrika - som kan analysera och dra slutsatser sjiilva - som ar påhittiga och kreativa - som har godftjrestiillningsftjrmåga - som har inlevelseftjrmåga i andras situation - som kan samarbeta

Allt detta tranas i lekens form.

Forskollarare, som arbetar med lek sager, att de har så UNDERBARA BARN! V ÅRA BARN ÅR SÅ FANTASTISKA!

litteratur Olofsson, Birgitta Knutsdotter: >>Lek for livet. En litteraturgenomgång av forskole­barns lek«. HLS Forlag, Stockholm. 1987. Udgivet på norska: >>Lek for livet. Ob­servasjoner og forskning om barns lek<<. Forsythia 1993. >>Varfor leker inte barnen? En rapport från ett daghem«. HLS Forlag, Stockholm. 1991.

11 O Bare Lek? !

»Skal vi lege?« Forlaget Børn og unge, København 1992.

Birgitta Knutsdotter Olo[sson, docent i psykologi, er lektor ved Liirarhogsko­lan i Stockholm, Sverige.

Birgitta Knutsdotter Olofsson : Går det att leka på dagis? 111 Å

l N D H o L D

FORORD 7

FAITH GABRIELLE GUSS: TEATERKUNSTENS OLDEMOR? 9

K. STEINSHOLT: HVA HAR FORMET VÅR FORSTÅELSE AV LEK l NORDEN? 45

BIRGITTA KNUTSDOTTER OLOFSSON: LEK FRÅN VAGGAN TILL GRAVEN 59

I VAR SELMER-OLSEN: BARNS KULTUR OG BARNET l SAMFUNNSKULTUREN 73

BIRGITTA KNUTSDOTTER OLOFSSON: GÅR DET ATT LEKA PÅ DAGIS? 97

UDGIVET AF BØRNE-OG UNGDOMSKULTURSAMMENSLUTNINGEN ISSN: 0907-6581