МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ г. МУРМАНСКА № 50

ПРИНЯТО «УТВЕРЖДАЮ»

Педагогическим советом Заведующая МБДОУ № 50

МБДОУ №50 31.08.2018 _______________Корж А.А.

Протокол № 1 Приказ № 260 от 31.08.2018

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

учителя - логопеда

группы компенсирующей направленности

для детей с нарушениями

опорно-двигательного аппарата

на 2018 -2019 учебный год

Разработала: Пищевская

Ирина Романовна

2

Содержание

1. Целевой раздел

1.1 Пояснительная записка ………………………………………………………………………3

1.2 Цель, задачи, принципы логопедической работы с детьми с НОДА…………….……….5

1.3 Методы логопедической работы с детьми с НОДА ……………………………………….7

1.4 Планируемые результаты освоения программы в виде целевых ориентиров ……………7

2. Содержательный раздел

2.1 Планирование логопедической работы с детьми с НОДА ………………………………...8

2.2 Содержание логопедической работы при различных клинических формах алалии и

дизартрии, общем недоразвитии речи (1, 2, 3 уровень речевого развития)

2.2.1 Система логопедической работы при спастической дизартрии ………………………...10

2.2.2 Система логопедической работы при коррекции гиперкинетической дизартрии …...10

2.2.3 Система логопедической работы при мозжечковой дизартрии…………………...…….11

2.2.4 Система логопедической работы при сенсорной алалии ……………………………......12

2.2.5 Система логопедической работы при моторной алалии………………………………...13

2.2.6 Содержание логопедической работы с детьми I уровня речевого развития…………....14

2.2.7 Содержание логопедической работы с детьми II уровня речевого развития……….......16

2.2.8 Содержание логопедической работы с детьми III уровня речевого развития……… ....18

2.3 Взаимодействие с родителями………………… …………………………..……………...22

3. Организационный раздел

3.1 Модель организации коррекционно - образовательного процесса ………………………..22

3.2. Организация непосредственно образовательной деятельности ребенка с НОДА…… …23

3.3 Мониторинг динамики речевого развития детей…………………………………………...24

3.4 Перечень нормативных и нормативно-методических документов………………………..24

3.5 Перечень литературных источников ………………………………………………………25

3

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1 Пояснительная записка

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5-7% детей и могут

носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения в развитии у детей с

двигательной патологией отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в

степени выраженности различных нарушений. Контингент детей с нарушениями опорно-

двигательного аппарата (НОДА) крайне неоднороден.

У всех детей данной категории ведущими являются двигательные расстройства (задержка

формирования, недоразвитие или утрата двигательных функций), которые могут иметь

различную степень выраженности.

Двигательные нарушения у детей имеют различную степень выраженности:

- при тяжелой степени двигательных нарушений дети не владеют навыками ходьбы и

манипулятивной деятельностью, они не могут самостоятельно обслуживать себя;

- при средней (умеренно выраженной) степени двигательных нарушений дети владеют

ходьбой, но ходят неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений (костылей,

канадских палочек и т.д.), т.е. самостоятельное передвижение детей затруднено. Навыки

самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивных функций

рук;

- при легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно. Они

полностью себя обслуживают, достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у

них могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки,

движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки

мелкой моторики.

Особенности двигательного стереотипа обычно складываются к 3-м годам, в некоторых

случаях дети могут перейти к самостоятельной ходьбе в более поздние сроки.

Всех дошкольников с НОДА условно можно разделить на две категории, которые

нуждаются в различных вариантах психолого-педагогической поддержки и создания

специальных образовательных условий. Дифференциация основывается на этиологическом

принципе, а именно неврологической или ортопедической патологии обусловленной

двигательными нарушениями.

Дети, у которых двигательная недостаточность связана с поражением центральной нервной

системы, чаще имеют недостатки речевого развития и когнитивных функций.

Дети с двигательными нарушениями ортопедического характера могут иметь вторичные

когнитивные нарушения, но они в меньшей мере нуждаются в коррекционной помощи, могут

быть успешно включены в инклюзивные группы.

К первой категории (с неврологическим характером двигательных расстройств)

относятся дети, у которых НОДА обусловлены органическим поражением двигательных

отделов центральной нервной системы. Большинство детей этой группы составляют дети с

детским церебральным параличом (ДЦП) (89% от общего количества детей с НОДА).

При ДЦП нарушения развития имеют, как правило, сложную структуру, т.е. отмечается

сочетание двигательных, психических и речевых нарушений. Степень тяжести психомоторных

расстройств варьирует в большом диапазоне, при этом могут наблюдаться различные

сочетания. Например, при легких двигательных расстройствах могут наблюдаться выраженные

интеллектуальные и речевые нарушения, а при тяжелой степени двигательной патологии могут

быть незначительные отклонения в интеллектуальном и / или речевом развитии.

Задержка и нарушение формирования всех двигательных функций оказывают

неблагоприятное влияние на формирование психики и речи. Для детей характерны

специфические отклонения в психическом развитии (нарушено формирование познавательной

деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности). Структура нарушений

познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей, характерных

для всех детей: неравномерный характер нарушений отдельных психических функций;

сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире, выраженность астенических

4

проявлений (высокая истощаемость всех психических процессов, утомляемость), пониженная

работоспособность. Нарушение координированной деятельности различных анализаторных

систем (патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства) существенно сказывается на

восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную

деятельность детей.

Чаще всего характерна недостаточность пространственных и временных представлений,

тактильного восприятия, конструктивного праксиса. По состоянию интеллекта дети с НОДА

представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к

нормальному интеллект, а у других наблюдается задержка психического развития и у части

детей - умственная отсталость (различной степени тяжести). Дошкольники без отклонений в

психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко.

Основным нарушением познавательной деятельности при ДЦП является задержка

психического развития (ЗПР) органического генеза. ЗПР при ДЦП чаще всего характеризует

благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей. При ранней,

систематической, адекватной коррекционно-педагогической работе дети часто догоняют

сверстников в умственном развитии.

При ДЦП не только замедляется, но и патологически искажается процесс формирования

речи. У детей отмечается задержка и нарушение формирования всех сторон речи: лексической,

грамматической, фонетической и фонематической. У всех детей с церебральным параличом в

результате нарушения функций артикуляционного аппарата (речедвигательных расстройств)

недостаточно развита, прежде всего, фонетическая сторона речи. Все это требует

целенаправленного логопедического воздействия.

Нарушения эмоционально-волевой сферы проявляются в том, что у одних детей отмечается

повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, двигательная

расторможенность, у других - заторможенность, застенчивость, робость.

У дошкольников с ДЦП отмечаются такие нарушения личностного развития, как

пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением и общением,

стремление к ограничению социальных контактов. Дети с двигательными нарушениями

неврологического характера часто испытывают трудности в адаптации к условиям

образовательной организации, так как у этих детей нарушения двигательной сферы чаще всего

сочетаются с недостатками речевого и познавательного развития. Они лучше адаптируются в

группах компенсирующей и оздоровительной направленности.

Ко второй категории (с ортопедическим характером двигательных расстройств) относятся дети с преимущественным поражением опорно-двигательного аппарата не

неврологического характера. Обычно эти дети не имеют выраженных нарушений

интеллектуального развития. У некоторых детей несколько замедлен общий темп психического

развития и могут быть частично нарушены отдельные корковые функции, особенно зрительно -

пространственные представления. В этом случае дети, имеющие незначительное отставание

познавательного развития при условии минимальной коррекционно-педагогической помощи на

протяжении дошкольного возраста, к началу школьного обучения могут достичь уровня

нормально развивающихся сверстников. Нередко у детей наблюдаются незначительные

отклонения в развитии речи.

У многих детей отмечаются проблемы в социально-личностном развитии в связи с

переживанием дефекта и с особенностями воспитания. Поэтому эти дети нуждаются в

психологической поддержке на фоне систематического ортопедического лечения и соблюдения

щадящего индивидуального двигательного режима.

Анализ особенностей развития дошкольников с НОДА позволяет выделить ряд их

специфических (особых) образовательных потребностей, среди которых, важнейшими

являются потребности:

- в ранней психолого-медико-педагогической помощи в системе комплексной абилитации/

реабилитации;

- в обеспечении особой пространственной и временной организации образовательной среды;

5

- в регламентации деятельности с учетом медицинских рекомендаций (соблюдение

ортопедического режима);

- в обязательной непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как

через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы:

- в наличии рекомендаций врача и / или ПМПК к определению режима нагрузок, организации

образовательного процесса (организация режима дня, смена видов деятельности на занятиях,

проведение физкультурных пауз и т.д.);

- в адресной помощи по коррекции двигательных, речевых, познавательных и социально-

личностных нарушений и подготовке к школе;

- в использовании специальных методов, приѐмов и средств обучения;

- в целенаправленной работе с родителями детей с НОДА, включая обучение их доступным

приемам коррекционно-развивающей работы;

- в сохранении, укреплении психического и соматического здоровья, в поддержании

работоспособности, предупреждении истощаемости, психофизических перегрузок,

эмоциональных срывов;

- в индивидуализации образовательного процесса с учетом структуры нарушений и

вариативности проявлений;

- в формировании толерантного отношения к ребенку с НОДА у здоровых детей и их

родителей;

- в максимально возможном расширении образовательного пространства (выход за пределы

ДОУ с учетом психофизических особенностей детей указанной категории).

Рабочая программа учителя - логопеда группы компенсирующей направленности для

детей с нарушениями опорно - двигательного аппарата была разработана на основе

содержания адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования

для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата муниципального бюджетного

дошкольного образовательного учреждения г. Мурманска детского сада № 50, в

соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» и ФГОС ДО

с учетом соответствия примерной адаптированной комплексной основной

общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» под

ред. Н. Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, а так же на основе содержания учебно-

методического пособия «Специальное образование дошкольников с ДЦП» И.А. Смирновой,

«Программы логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т. Б.

Филичевой, Г. В. Чиркиной, Т. В. Тумановой, а также методическим и научно-практическим

материалам коррекционной направленности.

Рабочая программа разработана на период 2018 - 2019 учебного года (с 01.09.2018 по

31.05.2019 года).

Развитие речи ребенка дошкольного возраста предполагает:

— развитие фонематической системы: дифференциации звуков, фонематического анализа и

синтеза, фонематических представлений;

— увеличение пассивного и активного словарного запаса;

— развитие лексических значений слов;

— развитие способности словоизменения;

— развитие способности словообразования;

— развитие структуры предложения: нераспространенного и распространенного, простого и

сложного;

— развитие связной речи: диалогической и монологической

1.2 Цель, задачи и принципы логопедической работы с детьми с НОДА.

Основной целью коррекционно-логопедической работы является формирование всей системы

полноценной речевой деятельности: развитие понимания обращенной речи, расширение

6

пассивного и активного словаря, формирование грамматического строя и связных

высказываний, улучшение произносительной стороны речи. Очень важным является развитие

полноценного речевого общения.

Задачи логопедической коррекции нарушений речи у детей с НОДА:

- Уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата: спастического

пареза, гиперкинезов, атаксии (в более легких случаях — нормализация тонуса мышц и

моторики артикуляционного аппарата):

- Развитие речевого дыхания и голоса: формирование продолжительности, звонкости,

управлявшей голоса в речевом потоке. Выработка синхронности голоса, дыхания и

артикуляции.

- Нормализация просодической системы речи (мелодико-интонационных и темпо-ритмических

характеристик речи).

- Формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и

дифференциации звуков речи.

- Развитие фонематического восприятия и звукового анализа.

- Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.

- Нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи.

Содержание программы коррекционно - развивающей работы логопеда определяют

принципы:

1. Принцип компетентности.

Вся работа с ребенком должна проводиться профессионально грамотно.

2..Принцип учета взаимосвязи в работе специалистов.

Каждый специалист не только осуществляет непосредственно свой раздел работы, но и

включает в свои занятия материал, рекомендованный другими специалистами для закрепления

их работы. В свою очередь, он дает рекомендации остальным специалистам по своему разделу

работы и контролирует правильность их выполнения.

3. Принцип взаимодействия с родителями.

Родители являются полноправными участниками педагогического процесса. Они должны иметь

всю информацию о том, какое педагогическое воздействие оказывалось на ребенка, педагоги

должны привлекать родителей к обсуждению планов работы с ребенком, регулярно

информировать их об успехах, обсуждать перспективы работы. Профессионализм педагогов в

работе с родителями проявляется в умении сделать так, чтобы родители получали максимум

положительных эмоций по поводу своего ребенка.

4. Принцип сочетания индивидуального подхода с групповыми формами работы.

Контингент детей с НОДА крайне неоднороден. В то же время подготовка детей к обучению в

классе и к жизни в обществе предусматривает включение их в коллективную деятельность. Это

определяет необходимость сочетания значительно дифференцированных индивидуальных

программ развития с такими программами фронтальной работы, в рамках которых возможен

лабильный подход к уровню усвоения материала разными детьми.

5. Принцип ежедневного учета психофизического состояния ребенка при определении объема и

характера проводимых с ним занятий.

Органические поражения центральной нервной системы, имеющие место у многих детей с

НОДА, часто сопровождаются колебаниями внутричерепного давления, повышенной

метеочувствительностью и, как следствие, колебаниями эмоционального состояния, работоспо-

собности и внимания.

Нужно учитывать и то, что педагогический процесс осуществляется наряду с лечением.

Проведение лечебных мероприятий требует значительного количества времени и сил ребенка.

Кроме того, некоторые медицинские препараты и процедуры оказывают различное влияние на

психофизическое состояние ребенка. В связи с этим в некоторые дни приходится максимально

ограничивать занятия или вообще не проводить их с детьми, чувствующими себя

7

дискомфортно, чтобы не сформировать у них негативное отношение к самому процессу

занятий.

6. Принцип приоритетного формирования качеств личности, необходимых для успешной

социальной адаптации и интеграции.

Весь педагогический процесс строится таким образом, чтобы у детей формировалась активная

жизненная позиция, оптимизм, общительность, уверенность в своих силах.

7. Принцип сочетания работы по развитию нарушенных функций и формирования приемов их

компенсации.

Чем тяжелее патология, тем больше акценты смешаются в сторону создания компенсаторных

средств.

1.3 Методы логопедической работы с детьми с НОДА.

При проведении коррекционно-логопедической работы с детьми с НОДА целесообразно

использовать следующие методы логопедического воздействия:

- дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий),

- зондовый массаж,

- пассивная и активная артикуляционная гимнастика,

- дыхательные и голосовые упражнения.

Так же используются традиционные педагогические методы, которые делятся на:

Наглядные методы - наблюдение, показ натуральных предметов и использование изображений

предметов: артикуляционных профилей, муляжей, картинок, обследование предметов и

явлений окружающего мира, работа с фланелеграфом и др.

Практические методы - многочисленные упражнения: артикуляционные, повтор речевых

образцов, упражнения с целью автоматизации навыков, дидактические игры и т. п.

Словесные методы - объяснение, беседа, инструкция, рассказ, описание события и др.

1.4. Планируемые результаты освоения программы в виде целевых ориентиров

В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности

дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного

возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы

представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой

возрастные характеристики возможных достижений ребенка с НОДА к концу дошкольного

образования.

В связи с разнообразием причин, вызывающих двигательные нарушения, особенностями

течения заболеваний, разной динамикой развития детей с НОДА, ряд показателей развития

воспитанников на разных возрастных этапах может отличаться от возрастных нормативов.

У большинства детей отмечается задержка и нарушения в формировании двигательных

навыков, может отмечаться задержка речевого и психического развития. У детей с сочетанием

двигательной патологии с сенсорными и (или) интеллектуальными нарушениями целевые

ориентиры каждого возрастного этапа должны определяться индивидуально, с учетом сложной

структуры нарушения.

Планируемые результаты на этапе завершения освоения Программы (к семи-восьми годам)

ребенок:

- обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

- усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего

мира;

- употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с мотивным значением,

многозначные;

- умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

- умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости

прибегает к помощи взрослого);

8

- правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные

словообразовательные модели;

- составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование,

элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет

творческие рассказы;

- осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем

дифференциальным признакам;

- владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные

формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний

план), осуществляет операции фонематического синтеза;

- осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных

с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

- правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

- передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;

- использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного

отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;

- самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

- пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам,

картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой,

познавательный опыт детей;

- выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по

сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы,

наглядные опоры;

- отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с

помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;

- владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой;

- выполняет доступные движения и упражнения по словесной инструкции взрослых;

Темпы двигательного развития могут существенно варьировать в зависимости от тяжести

двигательных нарушений и динамических изменений в ходе лечения. Речевое и познавательное

развитие детей с НОДА тесно связаны с их двигательным развитием. У детей с тяжелой

двигательной патологией может задерживаться темп познавательного и речевого развития.

При завершении дошкольного образования данные целевые ориентиры предполагают

формирование у дошкольников предпосылок к учебной деятельности и выступают

основаниями для преемственности дошкольного и начального общего образования.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1 Планирование логопедической работы

Планирование логопедической работы осуществляется в соответствии с логопедическими

заключениями детей, полученными по результатам обследования состояния импрессивной и

экспрессивной речи детей с НОДА по специальным диагностическим методикам с целью

дифференцированного подхода к структуре дефекта (методические разработки Смирновой И.А.

«Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с

ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР», сборника методических рекомендаций «Диагностика

нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного

образовательного учреждения»), методиками работы по преодолению нарушений речи,

возрастом детей и продолжительностью коррекционного курса. В зависимости от

вышеперечисленных условий перспективное планирование может проводиться на месяц,

квартал, полугодие, учебный год. При планировании учитываются задачи логопедической ра-

боты, т. е. необходимость работы над развитием всей речевой функции, а также познавательной

деятельности и личности ребенка.

9

Вместе с тем необходимо определить основную линию, стержень работы в соответствии с

логопедическим диагнозом. Так, при планировании работы по преодолению дизартрии

стержнем является коррекция и развитие фонетико-фонематической системы. Поэтому нужно

определить последовательность работы по ее развитию, а остальные разделы работы присоеди-

нить к основному с учетом логики их взаимосвязи с фонетико-фонематической системой и

логики их собственного развития. При планировании работы по преодолению общего

недоразвития речи (алалии или задержки развития речи) в процессе коррекционного курса

происходит смена приоритетов. На первых этапах работы главным является развитие лекси-

ческой системы, далее лексико-грамматической, затем фонетико-фонематической и в конце

курса - развитие связной речи. При этом на каждом занятии ведется работа над всеми

компонентами языка, но в качестве основных задач последовательно выступает развитие тех

или иных компонентов.

Темп прохождения коррекционного курса может быть различным у разных групп детей.

Соответственно и указанная смена приоритетов может проходить не в течение одного года, а в

течение двух и более лет.

Комплектование подгрупп для логопедических занятий осуществляется с учетом задач

коррекционной работы с каждым ребенком. Дети могут быть определены в подгруппу только в

том случае, если работа с ними преследует какие-то общие цели. Как правило, это дети с

одинаковыми логопедическими заключениями. При этом также необходимо учитывать

психологическую совместимость детей, стимулирующее воздействие их друг на друга. Важно,

чтобы дети ощущали взаимную поддержку, ценность собственных достижений.

Планирование логопедических занятий

В основе планирования логопедических занятий с детьми лежат тематический и

концентрический принципы.

Тематический принцип организации познавательного и речевого материала занятия

предлагает выбор не только языковой (или речевой) темы, а изучение окружающего ребенка

предметного мира. Это позволяет обеспечить тесную взаимосвязь в работе всего

педагогического коллектива группы. Раскрытие темы при этом осуществляется в разных видах

деятельности: на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи,

рисованию, лепке, аппликации, конструированию, в играх. Часть проводится логопедом, часть

воспитателем, поэтому происходит тесное переплетение поставленных и решаемых задач при

одновременном изучении темы. Тематический принцип обеспечивает разностороннее

развития детей с тяжелыми нарушениями опорно - двигательного аппарата и речи. Подбор и

расположение тем определяются такими принципами, как сезонность и социальная

значимость. Часть тем имеет нейтральный характер и расположена свободно.

Одно из важнейших условий реализации тематического принципа - концентрированное

изучение темы (в течение одной - двух недель), благодаря чему обеспечивается многократное

повторение одного и того же речевого содержания за короткий промежуток времени.

Многократность повторения важна как для восприятия речи, обогащения и уточнения детьми

(пассив), так и для активизации (употребление). В соответствии с концентрическим принципом

программное содержание в рамках одних и тех же тем год от года углубляется и расширяется.

Индивидуальный план коррекционной работы на год составляется логопедом на основе

анализа речевой карты ребѐнка (сентябрь) и корректируется после промежуточного

обследования (январь). В индивидуальном плане отражены направления коррекционной

работы, которые позволяют устранить выявленные в ходе логопедического обследования

нарушения речевой деятельности и пробелы в знаниях, умениях, навыках ребѐнка с речевой

патологией. Это позволяет повысить эффективность занятий и осуществлять личностно –

ориентированный подход в обучении и воспитании.

10

На основании индивидуального перспективного плана коррекционной работы логопед

составляет планы индивидуальных занятий. При планировании индивидуальных занятий

учитываются возраст ребѐнка, структура речевого дефекта, его индивидуально – личностные

особенности. Индивидуальные занятия составляют основную часть работы логопеда в течение

каждого рабочего дня. Они направлены на осуществлении коррекции индивидуальных речевых

недостатков и иных недостатков психофизического развития воспитанников, создающие

определѐнные трудности в овладении программой. Учѐт индивидуальных занятий фиксируется

в тетради посещаемости занятий детьми.

2.2 Содержание логопедической работы при различных клинических формах алалии и

дизартрии, общем недоразвитии речи (1, 2, 3 уровень речевого развития)

2.2.1 Система логопедической работы при коррекции спастической дизартрии

Основные этапы работы:

1. Нормализация тонуса в артикуляторном аппарате, мимической мускулатуре и конечностях.

- подбор специальной позы, при которой наблюдается максимальное снижение тонуса и

минимальное влияние патологических рефлексов в процессе речевого акта;

- покачивание торса ребенка и легкое потряхивание всех конечностей.

2. Развитие и формирование кинестетического контроля:

- формирование кинестетического следового образа в артикуляторной мускулатуре (логопед

своей рукой воспроизводит определенное положение языка и губ у ребенка в зависимости от

артикуляции звука);

- массаж артикуляторной мускулатуры по общепринятой методике и точечный массаж

методом штопора.

3. Формирование слухового контроля за произношением и развитием фонематического

анализа:

- игры - упражнения в звукоподражании; -

работа по развитию фонематического анализа и синтеза по общепринятым методикам.

4. Нормализация проприоцептивной дыхательной мускулатуры:

- работа по удлинению выдоха:

- формирование умения задерживать дыхание и регулировать силу и толчок выдыхаемой

струи.

5. Формирование речевого дыхания вне фонации:

- постановка грудно – брюшного дыхания;

- отработка синхронного дыхания с логопедом.

6. Формирование синхронности речевого дыхания и голосоподачи:

- отработка синхронности дыхания на слогах АХ, УХ, ИХ;

- отработка голосоподачи при обоюдном контроле руки ребенка и логопеда при пении гласных

А---, У---, И--.

7. Коррекция нарушений звукопроизношения. Последовательность постановки звуков и

коррекции звукопроизношения зависит от локализации параличей и парезов в артикуляторном

аппарате и индивидуальных компенсаторных способностей ребенка. В первую очередь

ставятся те звуки, в образовании которых участвуют наименее спастичные отделы языка и губ.

При постановке звуков необходимо опираться на все сохранные анализаторы и использовать

уже восстановленную функцию.

2.2.2 Система логопедической работы при коррекции гиперкинетической дизартрии.

Основные этапы работы:

1. Подбор для больного ребенка позы, при которой количество и интенсивность

непроизвольных движений были бы минимальны. При этом применяется фиксация

конечностей и головы в среднем положении – в тех случаях, когда гиперкинезы отдельных

частей тела вызывают или усиливают насильственные движения артикуляционного аппарата,

11

а так же тогда, когда попытки к речи усиливают непроизвольные движения отдельных частей

тела.

2. Обучение ребенка удерживать мышцы лица в состоянии покоя с использованием

способности к самоторможению гиперкинеза на основе обучения расслаблению мышц. Сюда

входят:

– Психотерапевтическое воздействие, основная цель которого - снять мышечное

беспокойство и напряжение в возможных пределах и привести ребенка в состояние

эмоционального покоя. Подобного состояния можно добиться объяснением, стимулирующим

расслабление мышц шеи, конечностей, ротовой полости, дыхательной мускулатуры. Голос

логопеда, в зависимости от цели воздействия, должен быть спокойным и властным, мягким и

жестким, но без лишних звонких модуляций. Содержание речи логопеда очень простое,

речевые инструкции повторяются, меняется лишь эмоциональный фон. После этого следует

перейти к пассивным поворотам головы в любом направлении с одновременной фиксацией

раздражимых областей.

- Массаж, в основном, одного типа: легкое плоскостное поверхностное поглаживание.

Движения способствуют оживлению кинестетического анализа, повышению кинестетического

контроля. Массаж лицевых мышц выполняется в зависимости от состояния мышечного тонуса

артикуляторной зоны. По длительности – не более 5 минут. Массаж проводится в медленном

темпе. Подключается точечный перекрестный массаж тормозным методом.

- Пассивные движения двух видов: статические и динамические. Статические: когда ребенок

говорит, логопед затормаживает насильственные повороты головы, движения челюстей, губ,

приведение и отведение рук, ног, вращение туловища.

Динамические: направлены на изменение амплитуды движений челюсти, губ, языка. Сразу же

после проведения пассивных движений проверяется возможность самостоятельного

управления нужной позицией при общем покое и при включении в движение. Все пассивные

движения, сочетаемые с упражнениями на расслабление мышц, выполняются плавно,

медленно, ритмично, с возможно большей амплитудой, но не допуская болевых ощущений. На

всем протяжении занятий необходимо привлекать внимание ребенка, обучая его выделять

ощущение данного движения, воспроизводить его по словесному обозначению.

3. Обучение правильному речевому дыханию при беззвучной артикуляции. У детей с

гиперкинезами наблюдается недостаточное развитие ритма и глубины дыхания. Вначале

нужно обращать внимание на выработку активного сильного выдоха, затем тренировать

ритмичность дыхательных движений (дышать ритмично и синхронно с логопедом). Можно

использовать глубокое дыхание для борьбы с гиперкинезами как один из методов

расслабления мышц.

4. Выработка правильного речевого дыхания при фонации гласных А, И, У, тренировка

умения сочетать выдох с моментом голосообразования.

5. Постановка звуков. Последовательность постановки звуков определяется локализацией

гиперкинезов в артикуляционном аппарате. В первую очередь отрабатываются звуки, которые

образуются в тех отделах артикуляционного аппарата, где наблюдается наименьшее

количество гиперкинезов. (Например, если насильственные движения губ отсутствуют или

слабо выражены, то в первую очередь ставятся губные звуки),

6. Выработка плавного произношения и правильной интонации. В результате этой работы

удается поставить все звуки, но чистого произношения звуков в связной речи добиться не

удается. Достаточно, если звук будет понятен слушающим и отождествлен с необходимой

фонемой.

При обучении грамоте детей, страдающих гиперкинезами, решающую роль играет

индивидуальный подход, т.к. дети одного возраста имеют различный уровень развития

моторики. Важен и учет психологических особенностей ребенка. Одни дети активны и

самостоятельны, отличаются выраженным стремлением к преодолению своих двигательных

затруднений, другие, наоборот, вялы, малоподвижны, они не используют даже имеющиеся

двигательные возможности, требуют постоянного побуждения к движению.

12

2.2.3 Система логопедической работы при коррекции мозжечковой дизартрии.

Основные этапы работы:

1. Формирование правильного дыхания:

- дать ощущение движения диафрагмы, межреберных мышц живота с целью сформировать

навыки речевого нижнереберного диафрагмального или грудо-брюшного типа дыхания с

тренировкой удлиненного выдоха;

- отработка диафрагмального дыхания длительным звуком с интонацией удовольствия и

неудовольствия А-И-У.

2. Работа над голосом:

- развитие силы голоса;

- изменение силы голоса от громкого произношения к среднему, тихому и наоборот (можно

использовать сказку «Три медведя», порядковый счет);

- воспитание умения варьировать высоту голоса (при отработке можно использовать

различные игры – драматизации).

3. Развитие тембра голоса:

- подбором соответствующей позы и успокаивающего массажа снять напряжение мышц шеи и

гортани, а также челюстных отделов как препятствие свободного голосового потока;

- отработка ровного, устойчивого, гибкого голоса и уверенного звучания любой высоты. При

этом используется повышение и понижение голоса на сонорных гласных «М», «Н» с паузами

и без пауз. Голос повышается и понижается на 2 – 3 тона. Повышение и понижение голоса

производится обычным или полунапевным способом произнесения, что дает возможность

освободить органы артикуляции и увеличить силу звучания голоса.

4. Работа по развитию интонации:

- отработка интонации вопроса, утверждения, восклицания, повеления, убеждения,

приглашения, просьбы, угрозы;

- отработка интонации при помощи логических ударений, выделения ударных слов, пауз,

изменения темпа речи. Пи этом широко используются элементы драматизации и диалог

2.2.4 Система логопедической работы при коррекции сенсорной алалии.

Основные этапы работы:

1. Развитие слуха:

- Прослушивание по очереди звучания двух игрушек за спиной ребенка (дудочка и барабан).

- Выработка слуховых дифференцировок звучания двух предметов (детское пианино и

игрушка - пищалка), Ребенок должен подражать звучащим предметам.

- Различение на слух, звукоподражание и подбор ребенком соответствующей игрушки или

картинки (гудок парохода, паровоза, шум автомобиля, крик петуха, курицы, лай собаки,

мяуканье кошки).

- Узнавание звуков, соответствующих ситуации:

а) баюканье куклы; б) ауканье; в) движение поезда; г) полет самолета. При этом ребенок

должен узнавать ситуацию по звуку и правильно показывать источник звука.

- Узнавание мелодий простейших песенок и их повторение.

- Ритмико-интонационное повторение простейших считалок, поговорок, стихотворений,

загадок.

2.Развитие фонематической системы:

- Различение согласных звуков в сочетании с гласными:

а) шипящие, свистящие, сонорные и далекие от них по звучанию и образованию заднеязычные:

ЗА-КА; МА-ХА;

б) губные – язычные сонорные;

в) свистящие, шипящие – другие переднеязычные АС- ТА;

- Различение гласных, произносимых с определенной интонацией: А – удивления; О –

восторга; У – укоризны; И – недовольства.

- Дифференциация на слух звуковых параллелей: звонкие – глухие; шипящие – свистящие;

13

переднеязычные – заднеязычные; йотированные – нейотированные.

- Выделение заданного звука в слове:

а) определение наличия звука в слове;

б) выделение данного звука и определение его места в слове (двусложные и трехсложные

слова).

- Определение количества слов в предложении (от двух до четырех слов), запись в виде схемы.

- Определение количества слогов в слове (от двух до четырех слогов), составление схемы

слова.

- Определение количества звуков в слогах и в двусложных словах, запись в виде схемы.

3. Дыхательно-голосовая работа:

- Постановка правильного диафрагмального речевого дыхания с равномерным участием

дыхательных мышц с обеих сторон.

- Развитие достаточной силы голоса и звучности.

4. Постановка звуков:

- Последовательность при постановке звуков зависит от умения дифференцировать данные

звуки на слух и от состояния и возможности артикуляторного аппарата:

а) гласные нейотированные (а, о, у, ы, и, э);

б) губные (согласные);

в) переднеязычные;

г) заднеязычные;

д) шипящие, свистящие, аффрикаты, сонорные ставятся во вторую очередь. -

при постановке звуков следует опираться на тактильно-вибрационное чувство и на визуальную

характеристику артикуляции. Каждый раз нужно добиваться правильных слуховых

дифференцировок.

5. Формирование словаря:

- Введение в пассивный и активный словарь слов, имитирующих различные звукоподражания,

голоса животных, шум транспорта.

- Развитие глагольного словаря с показом действий: логопед произносит глагол, ребенок

показывает действие и называет: одеваемся, едим, пишем, ходим, читаем, прыгаем, рисуем,

бегаем, обуваемся, играем, гуляем, поем.

- Накопление пассивного и активного словаря при постоянном контроле за пониманием слов.

- При обучении и общении детей, вышедших из состояния сенсорной алалии, необходима

работа над составлением фразы: а) согласование слов во фразе;

б) тщательная отделка употребления флективных отношений.

2.2.5 Система логопедической работы при коррекции моторной алалии.

Основные этапы работы:

1. Развитие и формирование фонематического восприятия

- Развитие фонематического слуха:

а) выделение и дифференцировка звуковых параллелей на слух: гласные – согласные;

шипящие – другие переднеязычные;

б) игры по упражнению в звукоподражании (гуси, жук, пузырь, змея);

в) определение по звуку источника звука (игры: «Гудок паровоза», «Шум машины», «Кто

шипит?», «Кто свистит?», «Крик ребенка», «Ауканье в лесу»);

г) определение наличия звука в слове и его места.

- Знание характеристики изучаемого звука: опора на тактильный образ (работа перед

зеркалом), на кинестезию и тактильно-вибрационные проприоцептивные ощущения,

использование различных графических схем.

- Тренировка переключения без речевого оформления (кольцо - кулак; кулак – ребро – ладонь).

2. Дыхательная, голосовая, артикуляционная гимнастика:

- Сопряженное и отраженное диафрагмальное дыхание вне фонации.

- Сопряженная голосо-дыхательная гимнастика при произнесении гласных и при

14

звукоподражаниях (гудок паровоза, мычание коровы, козы).

- Массаж мимической мускулатуры, круговой мышцы рта.

Нахмуривание бровей, открывание и закрывание глаз, движения языком в полном объеме,

вызывание глоточного рефлекса для полного сокращения мягкого неба.

- Переключение движений в артикуляторном аппарате вне фонации.

- Переключение движений в артикуляционном аппарате при произнесении от одного звука к

другому: В - Ф, Т - Д, К - Г, М - Н.

3. Работа по развитию устной речи: -

Развитие активного и пассивного словаря (значение определенных понятий, использование их

в самостоятельной речи).

2.2.6 Содержание логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи

(1 уровень речевого развития)

Период Основное содержание работы

I

Сентябрь,

октябрь,

ноябрь,

декабрь

Развитие понимания речи Учить детей находить предметы, игрушки.

Учить детей по инструкции логопеда узнавать и правильно показывать

предметы и игрушки.

Учить показывать части тела в соответствии с просьбой взрослого.

Учить понимать слова обобщающего значения.

Учить детей показывать и выполнять действия, связанные с окружающим

миром, знакомой бытовой или игровой ситуацией.

Закреплять навык ведения одностороннего диалога (логопед задает вопрос

по содержанию сюжетной картинки, а ребенок жестом отвечает на него).

Учить детей дифференцированно воспринимать вопросы: кто?, куда?,

откуда?, с кем?.

Учить детей понимать грамматические категории числа существительных,

глаголов.

Учить различать на слух обращения к одному или нескольким лицам.

Примерные лексические темы: «Игрушки», «Части теля», «Одежда»,

«Мебель», «Посуда», «Продукты питания», «Транспорт» и т. д.

Развитие активной подражательной речевой деятельности Учить детей называть родителей, родственников (мама, папа, бабушка).

Учить детей называть имена друзей, кукол.

Учить подражанию: голосам животных; звукам окружающего мира; звукам

музыкальных инструментов.

Развитие внимания, памяти, мышления Учить детей запоминать и выбирать из ряда предложенных взрослым

игрушки и предметы (2—4 игрушки).

Учить определять из ряда игрушек ту, которую убрали или добавили.

Учить запоминать и раскладывать игрушки в произвольной

последовательности (в рамках одной тематики).

Учить детей запоминать и раскладывать игрушки в заданной

последовательности (2—3 игрушки одной тематики).

Учить запоминать и проговаривать 2—3 слова по просьбе логопеда (мама,

папа; мама, папа, тетя).

Учить детей находить из ряда картинок (предметов, игрушек) «лишнюю»:

шарик, мяч, кисточка; шапка, панама, яблоко; яблоко, груша, стол.

Учить находить предмет по его контурному изображению. Учить узнавать

15

предмет по одной его детали.

II

Январь,

февраль,

март, апрель,

май,

Развитие понимания речи Учить понимать категории рода глаголов прошедшего времени

единственного числа: Валя читала книгу; Валя читал книгу.

Учить детей отгадывать предметы, игрушки, животных, птиц по их

словесному описанию (большой, бурый, косолапый, живет в берлоге, сосет

лапу).

Учить по просьбе взрослого выбирать предметы для выполнения названных

действий (резать — нож, шить — игла, наливать суп — половник).

Учить определять причинно-следственные связи (снег — санки, коньки,

снежная баба).

Развитие активной подражательной речевой деятельности Учить детей отдавать приказания: на, иди, дай.

Учить детей указывать на определенные предметы: вот, это, тут.

Учить составлять первые предложения, например: Вот Тата. Это Тома.

Учить детей составлять предложения по модели: обращение + глагол

повелительного наклонения: Тата, спи.

Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы

настоящего времени единственного числа 3-го лица (спи — спит, иди —

идет).

Развитие внимания, памяти, мышления

Учить детей запоминать игрушки (предметы, картинки) и выбирать их из

разных тематических групп и раскладывать их в определенной

последовательности: шарик, машина, шапка; мяч, ложка, карандаш.

Учить запоминать и подбирать картинки, подходящие по смыслу: дождь —

зонт, снег — коньки.

Учить выбирать предметы определенного цвета (отобрать только красные

машинки, белые кубики и т. д.).

Учить отбирать фигуры определенной формы (только квадраты,

треугольники, круги).

Учить определять лишний предмет из представленного ряда:

- 3 красных кубика и 1 синий; - кукла, клоун, Буратино — шапка;

- шуба, пальто, плащ — шкаф; - красная машина, красная лодка, красный

пароход — желтая машина.

Учить детей складывать картинки из двух, четырех частей.

Учить подбирать кубики разной формы в соответствии с прорезями на

крышке коробки.

Учить отгадывать загадки с ориентацией на опорные картинки («Из рук

детворы ветер вырвал воздушные... шары»)

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

- понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними (в

соответствии с изученными лексическими темами);

- называть некоторые части тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и т. д.) и одежды

(карман, рукав и т. д.);

- обозначать наиболее распространенные действия (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и

т. д.), некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные состояния (холодно,

тепло, больно и т. д.);

- выражать желания с помощью простых просьб, обращений;

16

- отвечать на простые вопросы одним словом или двусловной фразой без использования

жеста; в отдельных случаях допускается употребление звукокомплексов.

При этом не предъявляются требования к фонетической правильности высказывания, но

обращается внимание на грамматическое оформление.

2.2.7 Содержание логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи

( II уровень речевого развития)

Период Основное содержание работы

I

Сентябрь,

октябрь,

ноябрь,

декабрь

Развитие понимания речи Развивать у детей умение вслушиваться в обращенную речь.

Учить выделять названия предметов, действий, некоторых признаков.

Формировать понимание обобщающего значения слов.

Готовить детей к овладению диалогической и монологической речью.

Активизация речевой деятельности и развитие лексико-

грамматических средств языка Учить называть слова одно-, двух-, трехсложной слоговой структуры (кот,

мак, муха, ваза, лопата, молоко).

Учить детей первоначальным навыкам словообразования: учить

образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными

суффиксами -ик, -к (домик, лобик, шарик, ротик; ручка, ножка, лапка,

шубка и т. д.).

Учить навыкам употребления в речи грамматических категорий: числа имен

существительных и прилагательных.

Учить дифференцировать названия предметов по категории

одушевленности/неодушевленности. Учить навыку использования в речи

качественных прилагательных (большой, маленький, вкусный, сладкий,

красивый и т. п.).

Учить навыку использования в речи притяжательных прилагательных

мужского и женского рода «мой — моя» и их согласованию с

существительными.

Закреплять навык составления простых предложений по модели:

обращение + глагол в повелительном наклонении (Миша, иди! Вова, стой!).

Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы

изъявительного наклонения (Миша идет. Вова стоит).

Развитие самостоятельной фразовой речи

Закреплять у детей навыки составления простых предложений по модели:

«Кто? Что делает? Что?»

Учить детей запоминать короткие двустишия и потешки.

Формировать навыки ведения диалога, умения выслушать вопрос, понять

его содержание, адекватно ответить на заданный вопрос, переадресовать

вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Миша ест. А ты?).

Учить самостоятельному формулированию вопросов (Кто гуляет? Где

кукла? Можно взять?).

Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам.

Закреплять умение заканчивать предложение, начатое логопедом.

Формировать у детей навык употребления в речи личных местоимений (я,

ты, он, она, они).

Учить детей составлять первые простые рассказы из двух-трех предложений

(по вопросному плану).

17

Примерные лексические темы: «Помещение детского сада», «Одежда»,

«Обувь», «Посуда», «Фрукты», «Овощи», «Продукты питания», «Игрушки»,

«Осень», «Зима», «Праздник Новый год», «Зимние забавы» и т. д.

II

Январь,

февраль,

март, апрель,

май

Активизация речевой деятельности и развитие лексико-

грамматических средств языка Учить детей использовать в речи отдельные порядковые числительные

(один, два, много).

Учить использовать в самостоятельной речи распространенные

предложения за счет введения в них однородных подлежащих, сказуемых,

дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.).

Продолжать учить изменять существительные по категории падежа

(дательный, творительный, родительный падежи).

Формировать понимание и навык употребления в самостоятельной речи

некоторых простых предлогов (на, в, под).

Учить понимать и использовать в самостоятельной речи некоторые

наиболее часто употребляемые приставочные глаголы (поел, попил, поспал,

подал, ушел, унес, убрал и т. п.).

Продолжать развивать навыки употребления существительных с

уменьшительно-ласкательным значением.

Закрепить в самостоятельной речи детей первоначальные навыки

согласования прилагательных с существительными.

Закрепить в самостоятельной речи первоначальные навыки согласования

числительных с существительными с продуктивными окончаниями (много

столов, много грибов, много коров и т. п.).

Формировать первоначальные навыки согласования личных местоимений с

глаголами (я сижу, он сидит, они сидят).

Учить детей подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения в

ответ на вопрос (Например: Спит кто? Собака, кошка).

Учить называть части предмета для определения целого (спинка — стул,

ветки — дерево, стрелки — часы).

Учить подбирать слова к названному слову по ассоциативно-ситуативному

принципу (санки — зима, корабль — море).

Учить подбирать существительные к названию действия (кататься —

велосипед, летать — самолет, варить — суп, резать — хлеб).

Учить детей отгадывать названия предметов, животных, птиц по их

описанию.

Учить детей употреблять в самостоятельной речи некоторые названия

геометрических фигур (круг, квадрат, овал, треугольник), основных цветов

(красный, синий, зеленый, черный) и наиболее распространенных материалов

(резина, дерево, железо, камень и т. п.).

Развитие самостоятельной фразовой речи

Закрепить навыки составления простых предложений по модели: «Кто?

Что делает? Что?»; «Кто? Что делает? Чем?».

Расширять объем предложений за счет введения однородных подлежащих,

сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.).

Заучивать короткие двустишия и потешки.

Закрепить навыки ведения диалога: умения адекватно отвечать на вопросы и

самостоятельно их формулировать, переадресовывать вопрос товарищу (Я

гуляю. А ты? Вова играет. А ты?).

Продолжать формировать навыки составления коротких рассказов из двух-

трех-четырех простых предложений (по картинному и вопросному плану).

18

Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам.

Совершенствовать умения заканчивать одним-двумя словами предложение,

начатое логопедом.

Развитие произносительной стороны речи

Учить детей различать речевые и неречевые звуки.

Учить детей определять источник звука.

Учить дифференцировать звуки, далекие и близкие по звучанию.

Уточнять правильное произношение звуков, имеющихся в речи ребенка.

Вызывать отсутствующие звуки (раннего и среднего онтогенеза).

Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов, слов,

предложений.

Учить детей отхлопывать предложенный логопедом ритмический рисунок

слов.

Формировать звуко-слоговую структуру слова.

Учить детей дифференцировать на слух короткие и длинные слова.

Учить детей запоминать и проговаривать сочетания однородных слогов,

например: «па-па-па» с разным ударением, силой голоса, интонацией.

Учить воспроизводить цепочки слогов, состоящих из одинаковых гласных и

разных согласных звуков (па-по-пу) и из разных согласных и гласных звуков

(па-то-ку).

Учить воспроизводить слоги со стечением согласных (та — кта, по —

пто).

Примерные лексические темы: «Домашние животные», «Дикие животные»,

«Помощь птицам зимой», «Теплая одежда», «Приход весны», «День

защитника Отечества», «8 Марта», «Домашние птицы», «Природные

явления весны», «Дом, мебель», «Транспорт», «Профессии», «Лето» и т.д.

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

- соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением; -

узнавать по словесному описанию знакомые предметы;

- сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам; -

понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа

существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного,

родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;

- фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]),

гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);

- воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и

трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;

- правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов,

используемых в рамках предложных конструкций;

- общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые

нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой»,

«Маша, дай куклу» и проч.).

В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание

обращенной речи, развивается речевая активность.

2.2.8 Содержание логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи

( III уровень речевого развития)

Период Основное содержание работы

I Развитие лексико-грамматических средств языка

19

Сентябрь,

октябрь,

ноябрь

Учить детей вслушиваться в обращенную речь.

Учить выделять названия предметов, действий, признаков, понимать

обобщающее значение слов.

Учить детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2-го лица

единственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица

единственного и множественного числа настоящего времени (спи — спит,

спят, спали, спала).

Расширять возможности пользоваться диалогической формой речи.

Учить детей использовать в самостоятельной речи притяжательные место-

имения «мой — моя», «мое» в сочетании с существительными мужского и

женского рода, некоторых форм словоизменения путем практического

овладения существительными единственного и множественного числа,

глаголами единственного и множественного числа настоящего и

прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и

творительном падежах (в значении орудийности и средства действия).

Учить детей некоторым способам словообразования: с использованием

существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов

с разными приставками (на-, по-, вы).

Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи Закреплять у детей навык составления простых предложений по вопросам,

демонстрации действий, по картинке, по моделям:

- существительное им. п. + согласованный глагол + прямое дополнение:

«Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) пьет чай (компот, молоко)»,

«читает книгу (газету)»;

- существительное им. п. + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола

существительных в косвенных падежах: «Кому мама шьет платье? Дочке,

кукле», «Чем мама режет хлеб? Мама режет хлеб ножом».

Формировать навык составления короткого рассказа.

Формирование произносительной стороны речи

Уточнять у детей произношение сохранных звуков: [а], [у], [о], [э], [и], [м],

[м’], [н], [н’], [п], [п’], [т], [т’], [л], [л’], [ф], [ф’], [в], [в’], [б], [б’].

Вызывать отсутствующие звуки: [к], [к’], [г], [г’], [х], [х’], [л’], [j], [ы], [с],

[с’], [з], [з’], [р] и закреплять их на уровне слогов, слов, предложений.

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения

Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки.

Учить детей выделять первый гласный и согласный звук в словах (Аня, ухо и

т. п.), анализировать звуковые сочетания, например: ау, уа.

Примерные лексические темы: «Помещение детского сада», «Одежда»,

«Обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи-

фрукты» и т.д.

II

Декабрь,

январь,

февраль,

март

Формирование лексико-грамматических средств языка

Уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках, знание

соответствующих обозначений.

Учить детей образовывать относительные прилагательные со значением

соотнесенности к продуктам питания («лимонный», «яблочный»), растениям

(«дубовый», «березовый»), различным материалам («кирпичный»,

«каменный», «деревянный», «бумажный» и т. д.).

Учить различать и выделять в словосочетаниях названий признаков по

назначению и вопросам «Какой? Какая? Какое?»; обращать внимание на

20

соотношение окончания вопросительного слова и прилагательного.

Закреплять навык согласования прилагательных с существительными в

роде, числе.

Упражнять в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же

глаголов («лежи» - «лежит» - «лежу»).

Учить изменять форму глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-

го лица единственного (и мн.) числа: «идет»- «иду»- «идешь»- «идем».

Учить использовать предлоги «на, под, в, из», обозначающие

пространственное расположение предметов, в сочетаниях с

соответствующими падежными формами существительных.

Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи

Совершенствовать навык ведения подготовленного диалога (просьба,

беседа, элементы драматизации). Расширять навык построения разных

типов предложений.

Учить детей распространять предложения введением в него однородных

членов.

Учить составлять наиболее доступные конструкции сложносочиненных и

сложноподчиненных предложений.

Учить составлять короткие рассказы по картине, серии картин, рассказы-

описания, пересказ.

Примерные лексические темы: «Одежда», «Продукты питания»

(повторение), «Домашние, дикие животные», «Части тела», «Новый год»,

«Зима», «День защитника Отечества», «8 Марта», «Весна».

Формирование произносительной стороны речи

Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или

исправленных на индивидуальных занятиях первого периода.

Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки,

автоматизировать их на уровне слогов, слов, предложений.

Закреплять навык практического употребления различных слоговых

структур и слов доступного звуко-слогового состава.

Формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения

звуков по признакам: глухость — звонкость; твердость — мягкость.

Корригировать следующие звуки: [л], [б], [б’], [д], [д’], [г], [г’], [с], [с’], [з],

[з’], [ш], [ж], [р], [л’].

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения

Учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным звуком из ряда других

слогов.

Определять наличие звука в слове, ударного гласного в начале и конце

слова. Выделять гласный и согласный звук в прямом и обратном слогах и

односложных словах.

III

Апрель,

май

Формирование лексико-грамматических средств языка Закреплять навык употребления обиходных глаголов с новым лексическим

значением, образованным посредством приставок, передающих различные

оттенки действий («выехал» — «подъехал» — «въехал» — «съехал» и т. п.).

Закреплять навыки образования относительных прилагательных с

использованием продуктивных суффиксов (-ов-, -ин-, -ев-, -ан-, -ян).

Учить образовывать наиболее употребительные притяжательные

прилагательные («волчий», «лисий»); прилагательные, с использованием

уменьшительно-ласкательных суффиксов: -еньк- — -оньк-.

21

Учить употреблять наиболее доступные антонимические отношения между

словами («добрый» — «злой», «высокий» — «низкий» и т. п.).

Уточнять значения обобщающих слов.

Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи Формировать навыки согласования прилагательных с существительными в

роде, числе, падеже:- с основой на твердый согласный («новый», «новая»,

«новое», «нового» и т. п.);

- с основой на мягкий согласный («зимний», «зимняя», «зимнюю» и т. п.).

Расширять значения предлогов: к употребление с дательным падежом, от —

с родительным падежом, с — со — с винительным и творительным

падежами. Отрабатывать словосочетания с названными предлогами в

соответствующих падежах.

Учить составлять разные типы предложений:

- простые распространенные из 5—7 слов с предварительной отработкой

элементов структуры предложения (отдельных словосочетаний);

- предложения с противительным союзом «а» в облегченном варианте

(«сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить»), с противительным

союзом «или»;

- сложноподчиненные предложения с придаточными предложениями

причины (потому что), с дополнительными придаточными, выражающими

желательность или нежелательность действия (я хочу, чтобы!..).

Учить преобразовывать предложения за счет изменения главного члена

предложения, времени действия к моменту речи, залога («встретил

брата» — «встретился с братом»; «брат умывает лицо» — «брат

умывается» и т. п.); изменения вида глагола («мальчик писал письмо» —

«мальчик написал письмо»; «мама варила суп» — «мама сварила суп»).

Учить определять количество слов в предложении в собственной и чужой

речи («два» — «три» — «четыре»).

Учить выделять предлог как отдельное служебное слово.

Развивать и усложнять навык передачи в речи последовательности событий,

наблюдений за серией выполняемых детьми действий («Миша встал,

подошел к шкафу, который стоит у окна. Потом он открыл дверцу и

достал с верхней полки книги и карандаш. Книги он отнес

воспитательнице, а карандаш взял себе»).

Закреплять навык составления рассказов по картине и серии картин с

элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца

рассказа и т. п.).

Учить составлять рассказы по теме с использованием ранее отработанных

синтаксических конструкций.

Примерные лексические темы: «Весна», «Лето», «Профессии», «Мебель»,

«Транспорт» (повторение всех ранее пройденных тем).

Формирование произносительной стороны речи

Учить использовать в самостоятельной речи звуки: [л], [с], [ш], [с] - [з], [р] -

[л], [ы] - [и] в твердом и мягком звучании в прямых и обратных слогах,

словах и предложениях.

Учить дифференцировать звуки по участию голоса ([с] - [з]), по твердости-

мягкости ([л] -[л’], [т] - [т’]), по месту образования ([с] -[ш]).

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения

Учить навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию прямых и

22

обратных слогов (ас-са), односложных слов («лак - лик»).

В итоге логопедической работы дети должны научиться: - понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

- фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;

- правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи; -

пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными

предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;

- владеть элементарными навыками пересказа;

- владеть навыками диалогической речи;

- владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от

глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и

увеличительных форм существительных и проч.; -

грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами

языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и

почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;

- использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий

(существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);

- владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов

и коротких предложений в пределах программы.

В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

2.3. Взаимодействие с родителями.

Вся коррекционная работа ведѐтся в тесном сотрудничестве с семьей ребѐнка с ОВЗ с

целью привлечения родителей к активному участию в коррекционном процессе по

преодолению речевого дефекта у ребенка; созданию условий для сознательного включения

родителей в коррекционный процесс.

Большое значение для успеха коррекции речевых нарушений имеет правильная

организация предметно - речевой среды дома, отношение родителей и других взрослых к

ребенку и его проблеме. Важно, чтобы окружающие ребенка взрослые серьезно относились

к его дефекту, знали о необходимом соблюдении единых требований в детском саду и

дома, строго выполняли все советы и рекомендации логопеда и воспитателей.

Для ознакомления родителей с содержанием коррекционно-логопедической работы в

группе и осуществления преемственности используются следующие формы работы:

1. Участие учителя - логопеда в групповых родительских собраниях.

2. Подгрупповые и индивидуальные беседы-консультации (по плану учителя – логопеда, а

так же по запросу родителей).

3. Открытые моменты, открытые занятия для родителей, практические показы приемов

работы с детьми.

4. Участие родителей во всех мероприятиях группы: экскурсиях, выездах, утренниках и

развлечениях.

5. Оформление уголка информации для родителей, в котором отражаются занятия, успехи

детей в овладении правильной речью, содержатся советы и рекомендации родителям по

различным вопросам.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1 Модель организации коррекционно - образовательного процесса

1 этап: Исходно - диагностический

Задачи этапа:

23

1.Сбор анамнестических данных посредством изучения медицинской и педагогической

документации ребѐнка.

2.Проведение процедуры психолого-педагогической и логопедической диагностики детей:

исследование состояния речевых и неречевых функций ребѐнка, уточнение структуры

речевого дефекта, изучение личностных качеств детей, определение наличия и степени

фиксации на речевом дефекте.

Результат:

·Определение структуры речевого дефекта каждого ребѐнка, задач коррекционной работы,

заполнение речевых карт.

2 этап: Организационно - подготовительный

Задачи этапа:

1.Определение содержания деятельности по реализации задач коррекционно-

образовательной деятельности, формирование подгрупп для занятий в соответствии с

уровнем сформированных речевых и неречевых функций.

2.Пополнение фонда логопедического кабинета учебно-методическими пособиями,

наглядным дидактическим материалом в соответствии с составленными планами работы.

3. Индивидуальное консультирование родителей – знакомство с данными

логопедического исследования, структурой речевого дефекта, определение задач совместной

помощи ребѐнку в преодолении данного речевого нарушения, рекомендации по организации

деятельности ребѐнка вне детского сада.

Результат:

· Составление индивидуальных программ коррекции речевого нарушения в соответствии

с учѐтом данных, полученных в ходе логопедического исследования, программ

взаимодействия с педагогами и родителями ребѐнка.

3 этап: Коррекционно - технологический

Задачи этапа:

1.Реализация задач, определѐнных в индивидуальных или групповых коррекционных

программах.

2.Психолого-педагогический и логопедический мониторинг, аналитические справки по

результатам работы.

3.Согласование, уточнение и корректировка меры и характера коррекционно-

педагогического влияния субъектов коррекционно- образовательного процесса.

4.Индивидуальное консультирование родителей о ходе коррекционного процесса,

посещение ими индивидуальных занятий, овладением приѐмами автоматизации

корректируемых звуков.

5.Взаимодействие с педагогами через журнал взаимосвязи, проведение консультаций.

Результат:

·Достижение определѐнного позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в

речевом развитии

4 этап: Итогово - диагностический

Задачи этапа:

1.Проведение диагностической процедуры логопедического исследования состояния

речевых и неречевых функций ребѐнка – оценка динамики, качества и устойчивости

результатов коррекционной работы с детьми.

2.Определение дальнейших образовательных (коррекционно-образовательных)

перспектив детей, выпускников ДОУ.

Результат:

·Решение о прекращении логопедической работы с ребѐнком, изменении еѐ характера или

продолжении логопедической работы.

3.2. Организация непосредственно образовательной деятельности ребенка с НОДА

Продолжительность непрерывной непосредственной образовательной деятельности не

24

превышает для детей 3 – 4 лет - не более 15 минут, 4 – 5 лет - не более 20 мин,

5 – 6 лет - не более 25 минут, 6 – 7 лет - не более 30 минут. Продолжительность перерыва

для отдыха детей между НОД в соответствии с СанПиН2.4.1.3049-13 – не менее 10 минут.

Организация ортопедического режима

Ребенок с двигательной патологией во время бодрствования не должен более 20 минут

оставаться в одной и той же позе. Для каждого ребенка индивидуально подбираются наиболее

адекватные позы для занятий. Эти позы меняются по мере развития двигательных

возможностей ребенка. Если не удается вытянуть вперед руки или схватить предмет, находясь

в положении на спине или на животе, можно добиться желаемых движений, поместив малыша

животом на колени взрослого и слегка раскачивая его. В результате ребенок лучше

расслабляется, легче вытягивает руки вперед и хватает игрушку. Ребенок не должен сидеть в

течение длительного времени с опущенной вниз головой, согнутыми спиной и ногами, т.к. это

приводит к стойкой патологической позе, способствует развитию сгибательных контрактур

коленных и тазобедренных суставов. Чтобы этого избежать, ребенка следует сажать на стул

так, чтобы его ноги были разогнуты, стопы стояли на опоре, а не свисали, голова и спина были

выпрямлены.

Соблюдение ортопедического режима позволяет устранить негативные моменты,

способствующие прогрессированию двигательных нарушений, тем самым оказывая

положительное влияние на стабилизацию двигательного статуса ребенка.

Выделяются следующие формы работы с детьми с двигательной патологией:

индивидуальные, подгрупповые и фронтальные в соответствие с медицинскими показаниями.

В зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая работа с детьми данной

категории строится дифференцированно. Логопед самостоятельно определяет количество

фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий в неделю в зависимости от состава

группы. Основное правило при этом: каждый ребенок должен получить не менее одного и не

более двух логопедических занятий в день, из которых 1 - фронтальное (или подгрупповое) и

1- индивидуальное. С детьми, имеющими выраженные нарушения, а также с детьми,

находящимися в периоде адаптации к условиям образовательного учреждения, возможно

проведение только индивидуальных занятий.

Продолжительность индивидуальных и фронтальных (подгрупповых) занятий

определяется логопедом в зависимости от состава детей, их возможностей, но она не должна

превышать гигиенические нормативы для возрастных групп. Содержание логопедических

занятий определяется в соответствии с перспективным планированием.

3.3 Мониторинг динамики речевого развития детей

Мониторинг динамики речевого развития детей, их успешности освоении программы,

корректировку коррекционных мероприятий осуществляет учитель - логопед. Он проводится

по итогам полугодия, учебного года.

Мониторинговая деятельность предполагает:

- отслеживание динамики развития детей с тяжелыми нарушениями речи и эффективности

проводимой работы;

- составление плана индивидуальной коррекционной работы;

- перспективное планирование коррекционно-развивающей работы.

Учитель - логопед анализирует выполнение индивидуального плана коррекционной работы с

ребенком и коррекционно – развивающей работы в целом, даѐт рекомендации для следующего

этапа обучения.

3.4 Перечень нормативных и нормативно-методических документов

- Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

25

- Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (с

изменениями на 28 июня 2014 года).

- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 08.04.2014 N 293 «Об

утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам дошкольного

образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 12.05.2014 N 32220).

- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от

30 августа 2013 г. N 1014 г. Москва «Об утверждении Порядка организации и осуществления

образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам –

образовательным программам дошкольного образования».

- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от

17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного

образовательного стандарта дошкольного образования».

- Приказ Минтруда России №664н от 29 сентября 2014 г. «О классификациях и критериях,

используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными

государственными учреждениями медико-социальной экспертизы».

- Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 июня 2013 г. № ИР-

535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей».

- Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации

режима работы дошкольных образовательных организаций» (Утверждены постановлением

Главного государственного санитарного врача Российской от 15 мая 2013 года № 26 «Об

утверждении СаНПиН» 2.4.3049-13);

- Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (одобрена

решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию

(протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15))

3.5 Перечень литературных источников

Агранович З.Е. «Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры

слов у детей» С-Пб, «Детство – Пресс», 2001г.

Агранович З.Е. «В помощь логопедам и родителям сборник домашних заданий для

преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников» С-Пб,

«Детство – Пресс», 2005г.

Агранович З.Е. «Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для

преодоления лексико – грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР» С – Пб,

«Детство – Пресс», 2001г.

Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. «Я учусь говорить. Формирование фонематического

восприятия и звукопроизношения у детей 3 - 4 лет» Москва «Скрипторий 2003» 2013г.

Буденная Т.В. «Логопедическая гимнастика» С-Пб, «Детство – Пресс», 2001г.

Быстрова Г.А. и др. «Логопедические игры и задания» С-Пб, «КАРО». 2004г.

Данилова Л.А., Стока К., Казицына Г.Н. «Особенности логопедической работы при детском

церебральном параличе: Методические рекомендации для учителей и родителей», СПб., 2000.

Дедюхина Г.В., Могучая Л.Д. и др. «Логопедический массаж и лечебная физкультура с

детьми 3 – 5 лет, страдающими ДЦП» Москва «Гном и Д» 2001г.

«Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях

ДОУ» С-Пб, «Детство-Пресс». 2001г.

Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание». М.:

«Просвещение», 2005.

Картушина М.Ю. «Логоритмические занятия в детском саду» М- 2003г.

Краузе Е.Н. «Логопедический массаж и артикуляционная гимнастика» С-Пб, «Корона - век»

2011г.

Крупенчук О.И. «Научите меня говорить правильно!» С-Пб, «Литера» 2006г.

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Домашняя тетрадь для закрепления произношения

звуков» (пособие для логопедов, родителей и детей) «Гном и Д» 2005 - 2007гг.

26

Курдвановская Н.В. «Планирование работы с детьми» (перспективное планирование

формирования ЛГК в работе учителя - логопеда в группах для детей с тяжелыми

нарушениями речи) Мурманск, 2001г.

Левченко И.Ю., Приходько О.Г. «Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями

опорно-двигательного аппарата». – М., Академия. 2001.

Лопухина И.С. «550 занимательных упражнений для развития речи» М., «Аквариум», 1995г.

Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В., «Нарушение речи у детей с церебральным параличом:

Книга для логопеда». – М., 1985.

Нищева Н.В. «Современная система коррекционной работы в логопедической группе для

детей с ОНР с 3 до 7 лет». – СПб.: ООО «Детство-пресс», 2013.

Поваляева М.А. «Справочник логопеда» Ростов - на - Дону, «Феникс» 2003г.

Приходько О.Г. «Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у

детей раннего и дошкольного возраста». – СПб.: КАРО, 2008.

Сенечкина В.В. «Конспекты тематических занятий по формированию лексико-грамма-

тических категорий языка и развитию связной речи у детей с ОНР» Мурманск, 2002г

Смирнова И.А. «Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у

дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР»: Учебно-методическое пособие для

логопедов и дефектологов. - СПб., 2007.

Смирнова И.А. «Специальное образование дошкольников с детским церебральным

параличом». - СПб., 2003.

Смирнова Л.Н. «Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4-5 лет с ОНР» М- «Мозаика-

Синтез» 2005г.

Смирнова Л.Н. «Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 5-6 лет с ОНР» М- «Мозаика -

Синтез» 2005г

Смирнова Л.Н. «Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6-7 лет с ОНР» М-«Мозаика-

Синтез» 2005г.

Смирнова Л.Н. «Логопедия. Играем со звуками» М-«Мозаика- Синтез» 2006г

Теремкова Н.Э. «Логопедические домашние задания для детей 5 – 7 лет с ОНР» 3 альбома

Москва, «Гном и Д» 2005г.

Ткаченко Т.А. «Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков

звукового анализа» учебно - методическое издание С-Пб.: «Детство - пресс» 1998г.

Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. «Детский церебральный паралич» - СПб., 2001.