Caderno do I encontro de inclusão escolar da UFS

I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas

ISSN 2176 – 8242

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I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA

PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

“Abordagens Metodológicas”



ISSN 2176 – 8242

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I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA

ISSN 2176 – 8242

Projeto Gráfico, Diagramação e Capa Gabriela Rodrigues Dourado Nobre

Coordenação Editorial

Verônica dos Reis Mariano Souza

Gabriela Rodrigues Dourado Nobre

Conselho Científico

Drª Verônica dos Reis Mariano Souza

Drª Anne Alilma Silva Souza Ferrete

Msc. Rodrigo Bozi Ferrete

Drª Iara Maria Campelo Lima

Dr. Antônio Vital Menezes Souza

Drª Rita de Cácia Santos Souza

Doutoranda Isa Regina Santos dos Anjos

Comissão organizadora

Drª Verônica dos Reis Mariano Souza

Drª Anne Alilma Silva Souza Ferrete

Msc. Rodrigo Bozi Ferrete

Drª Iara Maria Campelo Lima

Dr. Antônio Vital Menezes Souza

Drª Rita de Cácia Santos Souza

Doutoranda Isa Regina Santos dos Anjos

Especialista Rosa Karla Cardoso Almeida

Especialista Patrícia Matos Souza Nunes

Especialista Jucélia Brasil Gomes de Oliveira

Especialista Alberto Dantas de Souza

Graduanda Aisha Kaderrah Dantas Melo

© Gabriela Rodrigues Dourado Nobre; Verônica dos Reis Mariano Souza, 2009.

Todos os direitos de produção técnica reservados aos organizadores.

É proibida a reprodução ou transmissão desta obra, ou parte dela, por qualquer meio, sem a

prévia autorização dos organizadores e autores.



ISSN 2176 – 8242

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Esta publicação faz parte dos

Anais do I Encontro de Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência

Universidade Federal de Sergipe

Cidade Universitária Prof. Aloísio de Campos

Centro de Ciências Humanas e de Educação

Departamento de Educação

Av. Marechal Rondom, Rosa Elze, s/n

São Cristóvão – Sergipe, 49.100 -000



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CADERNO DE RESUMOS

NUPIEPED

Núcleo de Pesquisa em Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência



ISSN 2176 – 8242

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EIXO I

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E ESPECIAL

A literatura infantil promovendo inclusão uma análise da obra

Um amigo diferente? De Claúdia Wernek__________________________________07

As leituras na formação dos estudantes em situação

de deficiência na UFS__________________________________________________10

Implantação de atendimento educacional sistematizado

para alunos surdo-cegos e deficientes múltiplos sensoriais_____________________13

Inclusarte: uma experiência do grupo "estrelas silenciosas"

da escola estadual Vicente Machado Menezes_______________________________15

O acolhimento do deficiente no seio familiar:

dificuldades e desafios_________________________________________________18

O processo educacional do cego em Aracaju (1950-1970)______________________20

EIXO II

TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E ACESSIBILIDADE EDUCACIONAL

A web-acessibilidade no site da UFS______________________________________22

Analisando representações conceituais sobre educação,

educação especial e educação inclusiva____________________________________25

Diversidade e acessibilidade: dilemas e perspectivas

na Universidade Federal de Sergipe_______________________________________28

"Língua portuguesa como segunda língua:

acessibilidade para alunos surdos"________________________________________31

Professora: "ser" incluído/excluído________________________________________34

Um duplo processo de inclusão___________________________________________36

SUMÁRIO



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EIXO III

FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

A flexibilidade do pensar, do saber e do fazer no vivenciar da formação__________38

Ecos de si na construção da autoria________________________________________40

Por que tenho que provar para os outros que sou capaz?_______________________42

O texto como estratégia de aprendizagem de alunos surdos_____________________44

O que há de mim na inclusão que eu faço?__________________________________47

Um resgate pela arte: uma experiência de inclusão através do hip-hop____________49

EIXO IV

ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS E CONCEITUAIS DA INCLUSÃO

Acessibilidade e museu: relato de experiência com pessoas surdas_______________51

Contribuição do judô para a mobilidade e orientação

de pessoas com deficiência visual_________________________________________53

Educação inclusiva e o processo de inserção dos alunos

em classe regulares de ensino____________________________________________56

O espaço da inclusão - um estudo sobre a contribuição

da sala de recursos pedagógicos para a inclusão do aluno

com cegueira em Aracaju_______________________________________________58

O professor de educação física e o processo

de inclusão: aspectos da prática pedagógica_________________________________61

Primeira experiência com aluno surdo_____________________________________64



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A LITERATURA INFANTIL PROMOVENDO INCLUSÃO

UMA ANÁLISE DA OBRA UM AMIGO DIFERENTE? DE CLAÚDIA

WERNEK

Tarcisio Bruno Santos Silva

[email protected]

Alberto Dantas de Souza

[email protected]

Micheline Idalga De Brito Simplício

[email protected]

RESUMO

Este artigo apresenta a literatura infantil como

recurso para a promoção da inclusão, analisando a

obra: Um amigo diferente ? de Claudia Werneck,

discorrendo sobre as diferenças individuais,

analisando como é retratada os personagens com

deficiência, permitindo uma interpretação da

construção na formação de conceitos corretos por

parte dos leitores infanto-juvenis..Este livro faz

parte do projeto Muito prazer, eu existo, que tem

como missão reapresentar a pessoa considerada

deficiente à sociedade de acordo com uma visão

mais justa.Para a elaboração desta pesquisa, foram

listadas as seguintes questões:como a obra em

análise pode contribuir para o fortalecimento da

proposta de educação inclusiva ? Como os

personagens com deficiências são retratados?

Quanto aos aspectos metodológicos foi utilizada a

pesquisa bibliográfica e exploratória. Conclui-se

neste trabalho, a relevância da literatura infantil

para o fortalecimento da inclusão.

1. INTRODUÇÃO

O artigo a literatura infantil promovendo inclusão:

uma análise da obra um amigo diferente? de

Claúdia Wernek, propõe como objetivo apresentar a

literatura infantil como ferramenta para o

fortalecimento da educação inclusiva, além de

identificar como esta sendo retratada a pessoa com

deficiência nesta literatura.Esta pesquisa torna-se

relevante para a educação, em especial para os

educadores da educação infantil que poderão a

partir destas reflexões propostas neste artigo,

vislumbrar “caminhos” para a abordagem das

diversidades por meio da literatura infantil,,

possibilitando a formação de futuros adultos,

envolvidos com o processo de inclusão,tornando

comum a aceitação, o respeito ao próximo

independente de suas condições físicas.Quanto à

seleção pelo tema deu-se em virtude do

envolvimento como “contador de histórias” no

projeto Arte, linguagem e cultura, desenvolvido

pela Universidade Federal de Sergipe (curso de

Pedagogia) e Biblioteca Pública Municipal

Clodomir Silva, sob a orientação da professora Drª.

Verônica dos Reis Mariano Souza. Este projeto

consiste em formar “educadores contadores de

histórias” propagando o prazer pela leitura,

desmistificando o lado negativo desta importante

atividade, neste contexto as literaturas infantis que

abordam as diferenças é um dos caminhos

disponíveis para o educador também preparar seus

discentes para a “cultura das diversidades”, pois a

necessidade de construir uma sociedade

democrática e inclusiva, onde todos tenham seu

lugar é um consenso.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

A literatura infantil pode e deve ser proposta como

recurso para a promoção da inclusão, pois através

desta será possível preparar os futuros cidadãos

para receber e aceitar as diversidades, inclusive das

pessoas com necessidades especiais, pois a

literatura sensibiliza, propicia a discussão de

valores e comportamentos. Um dos maiores

problemas da inclusão são as questões atitudinais,

que podem ser trabalhadas desde a mais tenra idade

a partir deste recurso. Neste contexto Carvalho

expõe: “Considero o aspecto atitudinal como o que



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realmente acarreta mudanças duradouras e

consistentes.E atitudes não se modificam num

estalar de dedos” (Carvalho, 2007, p. 140). Neste

contexto é fundamental salientar que o processo

inclusivo é extremamente complexo e não ocorrerá

por decreto, mas através de mudanças atitudinais,

que advêm de transformações internas, individuais

e que podem ser desenvolvidas utilizando-se destas

literaturas. Ratificando ainda sobre a importância

da literatura como recurso também de

sensibilização é pertinente citar Lajolo: É a

literatura, como linguagem e como instituição, que

se confiam os diferentes imaginários, as diferentes

sensibilidades, valores e comportamentos através

dos quais uma sociedade expressa e discute,

simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas

utopias. (LAJOLO, 1997, p.106).No inicio da obra

Um amigo diferente ? as deficiências são relatadas,

mas demonstrando que a limitação não diminui ou

inferioriza quem a possui, como no trecho a seguir:

Já sei ! Você imagina que eu só ando de cadeira de

rodas e que minhas pernas não obedecem à vontade

que eu tenho de sair correndo por ai.E se eu fosse

assim ?Nem por isso meus pensamentos seriam

menos velozes do que os seus. (WERNECK, 1996,

p.4). Analisando este pequeno trecho nota-se que a

construção do personagem desta história não

reforça preconceitos e estereótipos, pois a criança

cadeirante não é retratada com sinônimo de pena ou

distante das outras pessoas (excluídas). Assim esta

literatura infantil pode ser considerada como

importante instrumento para a promoção da

inclusão, como nos assevera, Candido ao expôs

sobre a literatura como elemento facilitador. A

literatura infantil e juvenil pode ser um elemento

facilitador na promoção da inclusão: há um

despertar que promove a identificação com os

problemas físicos, sociais e emocionais dos

personagens. Sensibilizado e envolvido pelo

contexto da história, o leitor é instigado a atuar

mais solidariamente, pois há uma quebra natural de

preconceitos. (CÂNDIDO). Outro trecho da obra

expõe: E se eu tivesse síndrome e Down? Sabe

como é? Olhinhos puxados e um jeito mais devagar

para aprender algumas coisas como ler e

escrever.Mas uma vontade enorme de mostrar pra

todo mundo que ser Down é ser muito, mas muito

sabido do que as pessoas imaginam. (WERNECK,

1996).Estes aspectos proporciona as crianças uma

compreensão e aceitação das diversidades e para

Zardo e Freitas:A literatura infantil pode ser o cerne

da construção de uma educação inclusiva, pois

operando a partir de sugestões fornecidas pela

fantasia e imaginação, socializa formas que

permitem a compreensão dos problemas e

demonstra-se como ponto de partida para o

conhecimento real e a adoção de uma atitude que

valorize as diferenças e as particularidades

(ZARDO; FREITAS, 2004, p.2).

3. PROCEDIMENTOS

METODOLÓGICOS DA PESQUISA

O tipo de pesquisa utilizado neste estudo é a

bibliográfica, que em sua essência permeia a

discussão de diversos autores que culminaram e

representaram a respeito da contribuição da

literatura infantil como recurso de inclusão.De

acordo com Gil (2002), a pesquisa bibliográfica é

construída com base em material já publicado, que

em seu contexto, compõe-se de livros e artigos

científicos.Segundo Cervo e Bervian (2002), a

pesquisa bibliográfica busca interpretar um

problema seguindo as referências teóricas

publicadas em documentos. Este autor ainda

acrescenta que a pesquisa bibliográfica poderá ser

executada independentemente ou como parte do

delineamento da pesquisa refere-se ao planejamento

da mesma em sua dimensão mais ampla.

4. RESULTADOS ALCANÇADOS

Esta pesquisa foi de extrema relevância para o

amadurecimento da temática da literatura infantil

como recurso para o fortalecimento da proposta de

educação inclusiva.

5. REFERÊNCIAS

CÂNDIDO, Amélia Fernandes. Para ser: a

literatura promovendo a inclusão. Disponivél em :

http://www.scipione.com.br/igualdade/artigos/artig

os_01.asp.Acesso em:15 Set, 2009.

CARVALHO, Rosita Edler.Educação

Inclusiva:Com os pingos nos “IS”.Porto

Alegre:Mediação, 2007.

CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino.

Metodologia científica. 5 ed. São Paulo: Pearson

Prentice Hall, 2002.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa.

4 ed. São Paulo: Atlas, 2002.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a

leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1997.

http://www.scipione.com.br/igualdade/artigos/artigos_01.asp.Acesso%20em:15

http://www.scipione.com.br/igualdade/artigos/artigos_01.asp.Acesso%20em:15



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WERNECK, Claúdia. Um amigo diferente?.Rio

de Janeiro: WVA, 1996.



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AS LEITURAS NA FORMAÇÃO DOS ESTUDANTES EM SITUAÇÃO

DE DEFICIÊNCIA NA UFS

Enaura Vespasiano de Assis

[email protected]

RESUMO

Este artigo apresenta um projeto de pesquisa que

pretende investigar, discutir e analisar as práticas

de leituras dos estudantes em situação de

deficiência ingressos no ensino superior da

Universidade Federal de Sergipe (UFS). Tendo

em vista o momento antes e depois das cotas para

pessoas em situação de deficiência, será feita

uma comparação dessas práticas nos distintos

períodos. A metodologia da pesquisa partirá da

coleta e produção de dados quantitativos com a

aplicação de um questionário no intuito de

perfilar as características dos estudantes e assim

convidá-los a participarem das etapas seguintes

de uma pesquisa que também é qualitativa, e que

consistirá em entrevistas, encontros e observação,

onde os estudantes terão a oportunidade de se

posicionar quanto às suas experiências sobre as

leituras feitas dos textos na academia e o

acompanhamento do desempenho de cada prática

de leitura especialmente distinta.

1. INTRODUÇÃO

Tratando-se do estudante em situação de

deficiência, independente de qual seja o tipo de

situação, está implícito em suas práticas de

leitura, uma complexidade maior do que o

simples ato de ler, escrever e interpretar, pois

cada uma dessas pessoas tem uma necessidade

de acesso ao texto diferente das outras pessoas

que não estão em situação de deficiência, tanto

quanto das outras pessoas que também estão em

situação de deficiência. O que acaba por definir

esse acesso ao texto como uma necessidade

mais peculiar.

Com base numa nova realidade inclusiva de

educação, que traduz a intenção de acolher na

escola, na universidade e consequentemente no

trabalho toda a sociedade, independente do

gênero, da cor e da religião de cada pessoa, da

classe econômica de onde cada um é

proveniente, sua visão política, ou situação de

deficiência, pré-supõe ser de grande relevância

o estudo sobre as práticas de leituras dos

estudantes em situação de deficiência já

ingressos na Universidade Federal de Sergipe

(UFS).


Compreendendo a importância da leitura para o

indivíduo em formação e considerando, a

concepção de leitura uma prática de reflexão –

ação dentro da sociedade atual, globalizada

pelos tantos meios de comunicação, entende-se

que o domínio da leitura não está relacionado só

ao saber ler letras, palavras “[...] A leitura do

mundo precede a leitura da palavra [...]”

(FREIRE, 1989, p. 11), frases e textos ou ao

entender tudo o que o autor defende e

argumenta, e sim, antes de tudo, o domínio

dessa prática se apóia numa espécie de

conhecimento de causa, anterior a leitura que

será feita, estabelecido por alguns autores como

KLEIMAN (1997), de conhecimento prévio.

Junto à questão da leitura, é pretendido trazer à

tona a realidade das práticas de leituras das

pessoas em situação de deficiência, pensando-a

como um sujeito-leitor que construiu a sua

história de leitura com base nas adversidades

encontradas ao longo de sua jornada estudantil,

o que sugere um apoio não só técnico e

pedagógico, mas, também instrumental como

“[...] a disponibilização de recursos e adaptações

bastante simples e artesanais, às vezes

construídos por seus próprios professores, torna-

se a diferença, para determinados alunos com

deficiência, entre poder ou não estudar e

aprender junto com seus colegas. (GALVÃO

FILHO e DAMASCENO, 2007, p. 209).

mailto:[email protected]



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É claro que a história desses alunos não surge

tão somente a partir das cotas, portanto, além de

compreender essa como uma história dentro da

própria história da educação, é preciso

compreender as relações de poder que regem as

práticas de leituras atuais dos que no ensino

superior estão como os estudantes em situação

de deficiência, confiando e desconfiando

sempre, no próprio caráter democrático da

educação inclusiva e da atuação da educação

frente aos sujeitos atendidos por esta via da

educação. Desconfiando como é apontado: “[...]

se o norte, o futuro, o porvir, é a sociedade

inclusiva, está por trás a perspectiva de que a

sociedade jamais incorporará a todos, pois que

terá que ser permanentemente inclusiva. Esta

diferença não é apenas semântica, mas política

[...]” (BUENO, 2008, p.57).

Há de se ter o cuidado de não incorporar às

políticas de cotas como esperança de solução

aos problemas nunca antes resolvidos, mas,

pensá-las como parte de um novo currículo

educacional de inclusão versus exclusão e

simultaneamente o contrário.

3. PROCEDIMENTOS


Esta pesquisa tem por primazia, identificar a

realidade das práticas de leituras dos estudantes

em situação de deficiência dentro da própria

instituição educativa, o que torna este um estudo

de caso que entende a instituição como o lócus

do conhecimento cientifico, dito por René

Barbier: “O conhecimento cientifico da

instituição é, portanto, o conhecimento do

processo de interiorização da exterioridade

instituída e a exteriorização da interioridade

instituinte das pessoas e dos grupos sociais ou

das classes sociais de determinada sociedade”.

(BARBIER, 1985, p.143-144).

O gênero proposto para esta pesquisa é empírico

e prático, mas, predomina nela o sentido da

pesquisa-ação que segundo Thiollent: “Embora

a contribuição da pesquisa-ação seja, muitas

vezes, de ordem prática, não é descartada a

possibilidade de utilização do conhecimento

teórico [...] Os pesquisadores podem contribuir

no plano teórico, a partir de sua experiência em

várias pesquisas. (THIOLLENT, 2005, p. 104).

Assim esta pesquisa segue o caminho das

teorias abordadas sobre o assunto pesquisado, a

observação isolada desses casos na UFS, a

saber: as condições das práticas de leituras em

relação à situação de deficiência dos estudantes

em situação declaradamente matriculados nessa

instituição.

A investigação inicial terá a finalidade de

caracterizar melhor este público de estudantes

através de uma amostragem casual estratificada,

com base nos dados gerais a serem levantados

circunstancialmente na própria instituição,

segundo as matrículas dos estudantes em

situação de deficiência e por meio de um

questionário com questões mistas que “[...] deve

se basear num determinado critério ou atributo

dos indivíduos, como: sexo idade, etnia,

profissão etc.” (BARROS, 1990, p. 59).

Ademais, esta pesquisa possui um caráter

especial porque “[...] O ponto focal está em

encontrar na própria pesquisa o berço da

cidadania acadêmica, à medida que, através do

questionamento reconstrutivo, se atinja a

possibilidade de evolução teórica e prática [...]”.

(DEMO, 2005, p.66).


Dada a recente aplicação desta pesquisa (início

de 2009.2), foi possível obter alguns dados no

Departamento de Assuntos Acadêmicos (DAA),

algumas informações no Centro de Ensino

Superior à Distância (CESAD) e uma primeira

aproximação com o mundo dos sujeitos desta

pesquisa, percebendo-se que até então a maioria

destes são de pessoas em situação de deficiência

no aspecto físico e que por isso buscaram o

apoio da instituição para uma boa mobilidade

entra as salas de aula dentro do campus, a partir

de questionários ainda em fase de aplicação e

análise é pretendido descobrir mais

especificamente sobre tais práticas de leitura.



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5. REFERÊNCIAS

BARBIER, R. (1985). A pesquisa-ação na

instituição educativa. Editora Jorge Zahar, Rio

de Janeiro – RJ.

BARROS, A. de J. P. de. (1990). Projeto de

pesquisa: Propostas metodológicas. Editora:

VOZES, Petrópolis – RJ.

BUENO, J. S. (2008). As políticas de inclusão

escolar: reflexão a partir de um recorte

conceitual. In BUENO, J.G. S.; MENDES, G.

M. M.; SANTOS, R. A. Deficiencia e

escolarização: novas perspectivas de análise.

Araraquara, SP: Junqueira & Marin; Brasília –

DF: CAPES.

DEMO, P. (2005). Educar pela pesquisa.

Editora Autores e Associados, Campinas – SP.

FREIRE, P. (1989). A importância do ato de

ler: em três artigos que se completam. Autores

Associados e Editora Cortez. São Paulo – SP.

GALVÃO FILHO, T. DAMASCENO, L. L.

(2007).Tecnologia asistida em entorno

informático: recurso para La autonomia e

inclusión socioinformática de La persona com

discapacidad. Gobierno de Espana. Ministério

de Trabajo y Asuntos sociales. REAL

PATROCINATO SOBRE Discapacidad.

Madrid: Editorial POLIBEA, S. L.

KLEIMAN, A. (1997). Texto e leitor: aspectos

cognitivos da leitura. Editora: Pontes. Campinas

– SP.

THIOLLENT, M. (2005). Metodologia da

pesquisa-ação. Editora Cortez, São Paulo – SP.



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IMPLANTAÇÃO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL

SISTEMATIZADO PARA ALUNOS SURDOCEGOS E DEFICIENTES

MÚLTIPLOS SENSORIAIS

Soraya Cristina Pacheco de Meneses

Secretaria de Estado da educação

RESUMO

O presente relato tem como intuito demonstrar a

sistematização e organização do atendimento

educacional especializado a alunos surdocegos e

deficientes múltiplos sensoriais na Secretaria da

Educação de Sergipe no período de 2006 a

2008. O tipo da pesquisa é bibliográfica e os

instrumentos de coleta utilizados foram as

observações e entrevista. A relevância dar-se-á

no sentido de contribuir para a implantação e

implementação do núcleo de atendimento

educacional especializado para atender a essa

clientela, investindo na formação adequada de

profissionais da educação atendendo às

diretrizes da Política Nacional para a Educação

Especial na perspectiva da educação inclusiva.

1.INTRODUÇÃO

Diante da inexistência no estado de Sergipe de

um atendimento educacional estruturado para

pessoas com surdocegeira e deficiência múltipla

sensorial, motivado especialmente pela falta de

conhecimento cientifico sobre o assunto e,

sobretudo, pela necessidade premente de

atender às diretrizes educacionais de inclusão,

foi implantado e implementado o núcleo de

atendimento educacional especializado a essa

clientela, através de ações de formação de

professores na área da surdocegueira e da

deficiência múltipla sensorial, organização de

grupos de estudos para avaliação de

intervenções pedagógicas eficazes, e políticas

públicas que promovam seus direitos de

acessibilidade social e educacional.


Para que compreendamos o nosso objeto de

estudo faz necessário o esclarecimento sobre o

que é a surdocegueira e a deficiência múltipla

sensorial.

“Considera-se uma criança com múltipla

deficiência sensorial aquela que apresenta

deficiência visual e/ou auditiva, associada a

outras condições de comportamento

comprometimentos, sejam eles na área física,

intelectual ou emocional e dificuldades de

aprendizagem.” (PEREAUT, 2002).

A Surdocegueira (congênita ou adquirida) “É o

comprometimento, em diferentes graus, dos

sentidos receptores da distancia (audição

visão)”. A combinação desses

comprometimentos pode acarretar sérios

problemas de comunicação, mobilidade,

informação, conseqüentemente, necessidade de

estimulação e de atendimentos educacionais

específicos. “Apesar de estarem acometidos

dois sentidos sensoriais, essa condição é

considerada como única e não como o

somatório das duas perdas, pois possui

características próprias, necessitando de

atendimento às suas especificidades”. (CADER

& COSTA, 2001).

3. MOMENTOS DA

EXPERIÊNCIA

A Secretaria de Educação do Estado de Sergipe

(SEED) iniciou a sistematização do atendimento

educacional especializado para Surdocegos e

Deficientes Múltiplos Sensoriais com o apoio

do “Grupo Brasil “ (ONG que atua na cidade de



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São Paulo, criada em 1997, com o objetivo de

promover a qualidade de vida, a defesa dos

direitos e ampliação do atendimento para esta

população, através de ações de mobilização e

conscientização da sociedade para o

reconhecimento da surdocegueira como

deficiência única e a deficiência múltipla

sensorial com suas especificidades).

A partir das orientações recebidas em cursos de

capacitação, e estágios de observação, houve a

criação do Núcleo de Surdocegueira e

Deficiência Múltipla Sensorial, dentro da

Divisão de Educação Especial (DIEESP) do

Departamento de educação (DED) da SEED,

que teve como primeira atividade fazer o

levantamento estatístico das pessoas surdocegas

(SC) e deficientes múltiplos sensoriais (DMS), e

organizar um plano de ação para atendimento

educacional a essa clientela, multiplicar os

conhecimentos adquiridos e oferecer apoio e

orientação às famílias dos SC e DMS.

Seguindo o plano de ação, foi formado um

Grupo de Estudos Permanente, com reuniões

semanais, tendo como participantes os

professores de Salas de Recursos das Diretorias

Regionais de educação (DRE’S) e

coordenadores da Educação Especial das

respectivas DRE’s, coordenados pelo Núcleo de

Surdocegueira com objetivo de impulsionar o

desenvolvimento de ações, tecnologias e

políticas públicas de prevenção e diagnóstico na

implantação desse serviço de atendimento

educacional especializado em salas de recursos

multifuncionais.


A partir dos dados coletados, e da

implementação do plano de ação elaborado,

tivemos os seguintes resultados:

-Criação de 03 salas de recursos, um espaço

educacional destinado ao atendimento

complementar dos alunos surdocegos e

deficientes múltiplos sensoriais, inclusos no

Ensino regular.

- Dentro dessa perspectiva, utilizamos esse

espaço para desenvolver serviços de

atendimento ao SC e ao DMS, abrangendo o

atendimento à família, ao professor e ao aluno,

organizados conforme suas necessidades

educacionais, autonomia e comunicação.

- Ampliamos a oferta de cursos de formação

continuada para professores do AEE.

-Instalamos um grupo de estudo permanente,

com a participação de 20 professores e técnicos

que atuam na área da educação inclusiva.

-Incluímos de 02 dois alunos de surdocegos no

ensino regular.

-Após a iniciativa desta pesquisa houve um

aumento na matrícula de alunos SC e DMS,

passando de 03 em 2007 para 40 no ano de

2008.

Concluímos que ainda há muito trabalho a ser

feito, muita demanda a ser atendida e muitas

pessoas com SC e DMS “esquecidas”, Caba a

nós, dar prosseguimento às ações iniciadas,

dentro de uma visão humanística, para que

possamos atender esse alunado com qualidade

nos serviços para realizarmos uma inclusão com

responsabilidade.

5. REFERÊNCIAS

CADER-NASCIMENTO, Fátima. Ali Abdala,

el al .(2001) Descobrindo a Surdocegueira –

Educação e Comunicação, Editora Edufscar,

São Carlos.

PEREAUT, Stephen. (2002) Alguns

pensamentos sobre atendimento a crianças

com múltiplas deficiências. In: MAZINI,

Elcie F. S. (org) Do sentido... pelos

sentidos... para o sentido. São Paulo:

Vetor Editora..



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INCLUSARTE: UMA EXPERIÊNCIA DO GRUPO “ESTRELAS

SILENCIOSAS” DA ESCOLA ESTADUAL VICENTE MACHADO

MENEZES

Edna Maria dos Santos Escola Estadual Vicente Machado Menezes

RESUMO

Utilizar as mãos criando coreografias é uma

verdadeira arte. E é através dela, dançando e

interpretando, que os educandos surdos tentam

sensibilizar as pessoas de que eles têm uma

língua e uma identidade própria e podem ser

aceitas e reconhecidas sem preconceitos na

sociedade. Acreditando nisso, a professora da

Educação Especial da Escola Estadual Vicente

Machado Menezes da cidade de Itabaiana/SE,

sentiu a necessidade de elaborar o projeto:

Inclusarte na Educação - Grupo “Estrelas

Silenciosas” objetivando divulgar a Libras e

elevar a auto-estima dos alunos surdos. Este

relato visa apresentar um trabalho com foco na

inclusão de surdos através da arte.

1. INTRODUÇÃO

Atualmente, muitos alunos especiais têm

superado limites por intermédio da arte. Sendo

ela um campo que possibilita descobertas, torna-

se um grande meio de inclusão social, pois,

através dela pode-se proporcionar o respeito e a

valorização da diversidade e da singularidade de

cada ser humano. Acreditando no potencial dos

alunos surdos da Educação Especial da Escola

Estadual Vicente Machado Menezes, onde

lecionava, percebia a necessidade de investir em

atividades significativas além das realizadas no

cotidiano. Algo interessante que tivesse um

significado maior na vida deles. Assim, a fim de

elevar a auto-estima dos alunos, e valorizar o

potencial de cada um, elaborei e realizo em

conjunto com as colegas envolvidas da área o

projeto: Inclusarte na Educação: Grupo “Estrelas

Silenciosas”, formado por alunos surdos e

ouvintes da escola compartilhando um trabalho

coletivo e de inclusão

.


De acordo com BRASIL (2002, p.14):

O ensino da Arte oferece

possibilidades relevantes na

busca de caminhos efetivos

para que todos os alunos,

sobretudo aqueles com

necessidades

especiais, possam vivenciar

expressões, contribuindo para

a construção do conhecimento

e o exercício pleno da

cidadania, sem discriminações.

Neste contexto, percebe-se que o

professor como mediador de conhecimentos,

juntamente com a equipe diretiva da escola têm

o compromisso de através da arte, proporcionar

aos alunos surdos atividades que venham a

desenvolver uma melhor exploração ao ver, ao

tocar e, principalmente, ao se expressar

utilizando o corpo. Dessa forma, ela deve

prescindir da transmissão de conhecimentos

gerais, ao mesmo tempo em que diversifica suas

atividades para valorizar o talento de todos os

alunos e despertar o interesse pela prática da

arte como forma de incentivo, visando

minimizar atos de indisciplina, ociosidade e

conseqüentemente a evasão escolar.

Ainda a respeito da Arte os Parâmetros

Curriculares Nacionais nos falam que:

Desde o início da história da

humanidade a arte esteve presente

em praticamente todas as

formações culturais. E, através de

diferentes manifestações artísticas

como a dança, a música, o teatro e



ISSN 2176 – 8242

16

dentre outras que sentimos e

expressamos o que pensamos a

respeito do mundo. (BRASIL,

1997, p. 21)

No tocante ao Surdo, essas

manifestações artísticas não são diferentes, pois,

mesmo sem a possibilidade de ouvir, eles

sentem as vibrações sonoras e é necessário que

se trabalhe isso com eles para que compreendam

como se produz o som, assim como levá-los ao

conhecimento das letras musicais, para que

possam ter noção dos diferentes tipos de

músicas e dos diversos ritmos. Além de ampliar

seus conhecimentos em relação à estrutura da

Língua Portuguesa e fazendo a interpretação

para Libras, pesquisam e estudam os sinais

próprios de sua língua.

3. MOMENTOS DA

EXPERIÊNCIA

A formação deste grupo surgiu por

iniciativa minha em 2001. Tudo começou ao

assistir uma apresentação de um coral de

crianças surdas num seminário em Aracaju/SE.

Foi emocionante, maravilhoso, era a luz que

precisava para implantar na escola onde

lecionava esta nova experiência e tentar quebrar

estigmas e preconceitos com relação aos surdos

principalmente no ambiente escolar. Mostrar

que o diferente é normal e que apesar das

limitações de cada um todos tem

potencialidades.

A novidade era instigante, causou certo

impacto para todos. A princípio, a idéia de

formar um coral foi difícil, até porque eles

nunca tinham visto algo assim e acreditavam

que podiam ser ridicularizados em público. Foi

preciso apresentar o vídeo do evento e enfatizar

muito quanto as suas qualidades para daí a

aceitação. Então, ainda no mesmo ano, em

parceria com as professoras que também

trabalhavam com alunos surdos em Classes

Especiais da escola, planejamos atividades

explorando as habilidades artísticas do aluno,

estimulando-os a prática da arte, de forma

diversificada através da música, da dança e do

teatro. Sendo que cada uma ocorreria em

diferentes etapas e integradas às atividades

pedagógicas.

Inicialmente com foco no Coral, não só

os surdos como os ouvintes também fariam

parte. Para isso, foram necessários alguns

critérios de seleção para ambos no tocante ao

desempenho escolar. O Coral precisava de um

nome. Para isso, todos da escola se envolveram

bem como se mobilizaram para a escolha do

nome através do voto.

Em virtude dessa integração surge em

dezembro de 2001 o CORAL “ESTRELAS

SILENCIOSAS” em sua primeira apresentação

a convite da Associação dos Universitários de

Itabaiana (AUI) na entrega de cestas básicas

para famílias carentes de alunos de nossa escola.

Muitas pessoas ilustres se faziam presentes

prestigiando o evento. Os cânticos selecionados

seguem critérios rigorosos, pois a letra tem o

intuito de despertar nos alunos a autocrítica, a

atitudes reflexivas através de mensagens em

vistas aos valores humanos. Após a música ser

interpretada e transcrita em Libras pelas

professoras e duas instrutoras surdas e também

escrita em português, ela é apresentada ao grupo

antes dos ensaios para saber se é aprovada ou

não por eles.

Diante tanto sucesso, o interesse dos

alunos foi crescendo, pois, o foco era de mostrar

também as habilidades na dança. Então, em

novembro de 2003, surge uma nova experiência

com a dança, mudando a concepção de CORAL

para GRUPO “ESTRELAS SILENCIOSAS” –

investindo no potencial e na valorização da

diversidade cultural. Na dança, as canções são

selecionadas valorizando as diferentes

manifestações culturais seguindo um calendário

cultural como músicas juninas, folclóricas,

natalinas e etc. Em vista ao que o grupo vai

realizar, com relação à compreensão da letra

musical no sentido de vivenciar e sentir o que

estão fazendo os critérios não são diferentes do

coral.

Em setembro de 2008, o teatro começou

a fazer parte do grupo. Mais uma necessidade

do surdo em contar histórias, recriar

acontecimentos e mostrar sua criatividade de

forma harmoniosa através do silêncio e do

movimento. A primeira apresentação foi a

fábula de chapeuzinho vermelho no dia nacional

do Surdo (26 de setembro) no auditório da

DRE’03/Itabaiana. A peça foi também filmada

no Parque dos Falcões em Itabaiana/SE.


Em poucos anos de atividades o grupo já

participou de vários eventos conquistando assim

um espaço de respeito e valorização no âmbito

educacional e social. Apresentações de eventos

escolares locais, estaduais e sócio-culturais.

Exemplos como Universidades, a Igreja Matriz

da cidade, a Diretoria Regional de Educação

(DRE’03) de Itabaiana/SE etc. Algumas



ISSN 2176 – 8242

17

apresentações já são pré-estabelecidas no início

do ano e outras são agendadas de acordo com os

convites recebidos. Hoje o grupo tem como

responsáveis quatro professoras, sendo que, uma

fica à frente de uma área e juntas respondemos

por todas.

Percebemos com tudo isso, uma maior

aceitação e um “outro olhar” das pessoas não só

do ambiente escolar, mas, de todos os lugares

onde o grupo se apresenta. Hoje os “nossos”

surdos são um grupo que não se inibe em

conversar em público entre os seus e os

ouvintes, pois, têm a auto-estima e auto-

confiança superadas. Portanto, trabalhar com

Arte é vencer desafios. Esse grupo é exemplo de

perseverança e, tudo é possível quando

oportunidades lhes são oferecidas.

5. REFERÊNCIAS

BRASIL, Ministério da Educação. (2002). 14 p.

Estratégias e Orientações sobre artes:

Respondendo com Artes às necessidades

especiais. Brasília: MEC/SEESP.

Associação Vida, Sensibilidade e Arte.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental.

(1997). 21 p. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Arte. 1ª a 4ª série. V. 6. Brasília:

MEC/SEF.



ISSN 2176 – 8242

18

O ACOLHIMENTO DO DEFICIENTE NO SEIO FAMILIAR:

DIFICULDADES E DESAFIOS

Alda Valéria Santos de Melo

Associação de Pais e Amigos do Deficiente Auditivo- APADA

Solange Silva dos Santos

Associação de Pais e Amigos do Deficiente Auditivo- APADA

RESUMO

O objetivo do trabalho é destacar a importância

do acolhimento as famílias de crianças surdas. A

experiência correu na Associação de Pais e

Amigos do Deficiente Auditivo em 1995.

Quando a família sente-se amparada na maioria

das vezes reagem de forma positiva, ou seja

assumem a responsabilidade de seus filhos e

buscam caminhos que possam ajudá-los a

desenvolver-se tanto no campo educacional com

médico através de terapias e atendimentos

fonaudiológico. Tais condutas refletem na mãe

através de uma mudança de comportamento e

muitas vezes a busca de seu espaço na sociedade

que até então não acreditava ter.

A necessidade de um trabalho de acolhimento as

famílias é de fundamental importância em

Sergipe na maioria das vezes é feito pelas

Organizações não governamentais, pois tal ação

não é vista pelo poder público com a devida

importância.

1. INTRODUÇÃO A família é o primeiro e principal núcleo ao

qual o ser humano pertence, a família atua no

sentido de amparar física, emocional e

socialmente.

Diante da evolução da humanidade a

família também passa por mudanças. Algumas

rapidamente ou radicalmente outras de maneira

lenta ou sutil.

O nascimento de um filho deficiente, traz à

tona uma série de problemas resultados de

sentimento de culpa, rejeição e medo,

consequentemente ocorre uma mudança na

relação familiar .

O comportamento dos familiares em relação a

criança passa por diversos estágios:

A descoberta da surdez

A negação da deficiência

A aceitação, a família como ver a deficiência de maneira mais otimista.

É importante frisar que os estágios variam

de acordo com a família, isto é, sua

condição sócio-cultural e a relação conjugal

serão fatores determinantes no processo.

A maneira como a criança surdo viverá em

sociedade dependerá efetivamente do tipo de

família que possui, ou seja carinho, segurança e

comunicação são fundamentais para que

cresçam e tornem –se cidadãos conscientes e

lutem por seus direitos.

Diante disso enfatizamos a importância do

acolhimento aos pais nos primeiros anos de vida

de seu filho, pois passam por um momento de

dor que na maioria das vezes, não tem com que

compartilhar. Saber sobre a deficiência de seu

filho, os serviços que são oferecidos e que

podem beneficiar seu filho, pode lhes dá mais

segurança. O contato com outros pais também é

relevante pois faz com que não se sintam só.

2. REFERENCIAL TEÓRICO A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

do Brasil (Lei nº9394/96), estabelece que as

crianças portadoras de necessidades educativas

especiais devem ter sua escolaridade atendida,

fundamentalmente, pela escola regular, de modo

a promover sua inclusão. Para que isso



ISSN 2176 – 8242

19

efetivamente aconteça se faz necessário que a

família esteja integrada e consciente no

processo, de tal maneira que possa garantir e

reivindicar os direitos de seus filhos.

Ao refletir sobre a situação escolar do surdo,

Skliar (1996:3) diz:

La escuela común tiene delante de sí una ley,

unas evalucionesy aulas disponibles pero sobre

todo, tienen delante de si a un niño o grupo de

niños com necesidades especiales que

esperan,junto a sus padres, la garantia práctica

de la integración.

Neste processo de Inclusão o surdo necessita de

uma escola aberta para sua acolhida, mas

também uma família atuante .

3. MOMENTOS DA

EXPERIÊNCIA

Ao chegar na APADA a família é recebida

pela assistente social que através de conversas

registra informações relevantes a vida da

crianças e orienta os pais.

No segundo momento a família é apresentada a

presidente da instituição que é mãe de surdo.

Neste momento que consideramos especial há

uma troca rica de experiência e emoção, pois

muitos chegam sem expectativas ou

extremamente confusas.

Ao oferecer atendimentos a seus filhos e a

possibilidade das mesmas participarem do

processo, elas não se sentem só. A mudanças

ocorreram de forma lenta. Colaborando com a

Instituição, aprendendo língua de Sinais e nesse

processo sua auto-estima se eleva ficando

muitas vezes e evidente na maneira de se vestir,

de cuidar de seu filho e em seus

posicionamentos em situações que exige

opiniões.


Diante do Trabalho de acolhimento

desenvolvido pela Instituição percebemos que

a presença da família e sua participação na

instituição é uma realidade. Com reflexo temos

alto índice assiduidade dos alunos. As mães

sabem que podem contar com apoio da

instituição nas questões referentes a seus filhos

com isso a APADA tornou-se uma referência no

acolhimento do surdo e seus familiares

5. REFERÊNCIAS Brasil. Secretaria de Educação Especial

Deficiência auditiva/organizado por Giuseppe

Rinaldi ET AL. – Brasília: SEESP, 1997.

QUADROS, R. M. de (org.) Língua de Sinais

Brasileira – estudos lingüísticos.

Ronice Muller de Quadros e Lodenir Becker

Karnopp. Porto Alegre:Artmed, 2004.

QUADROS, R. M. de (org.) Estudos Surdos I

– Série Pesquisa- Petrópolis. Arara Azul.

Estudos Surdos II / Ronice Müller de Quadros e

Gladis Perlin (organizadoras).

– Petrópolis, RJ : Arara Azul, 2007.



ISSN 2176 – 8242

20

O PROCESSO EDUCACIONAL DO CEGO EM ARACAJU (1950-1970)

Patrícia Matos Souza Nunes

RESUMO

O processo educacional da pessoa com

deficiência é algo recente, ocorrido entre final

do século XVIII e inicio do século XIX, de

forma isolada e tímida, com idéias liberais,os

relatos encontrados na história da educação,

registram significativas informações sobre o

atendimento ás pessoas com deficiência.O tipo

de pesquisa é histórica, onde através das

diversas fontes, tais como: documentos oficiais,

revistas, jornais e entrevistas semi-estruturada.,

com o intuito de compreender o contexto

escolar do cego da época.Para testar a existência

dos dados foi realizada uma pesquisa prévia.

1. INTRODUÇÃO

O presente estudo surgiu enquanto discente do

curso de Educação Física da Universidade

Federal de Sergipe onde fui bolsista do

PIBIC/CNPQ( Conselho nacional de Pesquisa)

durante o período de dois anos. Neste

momento, desenvolvi pesquisa na área de

Educação Especial, mas especificamente no

campo da deficiência visual, onde Investiguei

como se processava a brincadeira nas Crianças

cegas de três a sete anos, e a contribuição da

mesma para o

desenvolvimento infantil. Durante a pesquisa

também pude constatar a escassez de

instituições que trabalham com essa clientela,

já que a demanda é grande, como também

poucos profissionais capacitados para atuarem

com deficiente visual.

Foi a partir destas investigações que surgiu

questionamento:

Como se deu o processo de escolarização do

cego em Aracaju?

Quais foram os primeiros professores que

atenderam os Cegos em Aracaju?

Quais as especificidades do ensino do cegos no

período estudado?

Quais as primeiras instituições que trabalharam

com o cego em Aracaju?

O que permanece e o que mudou?

Com o intuito de compreender historicamente

esta trajetória, procurei o Núcleo de pós-

graduação em Educação, onde fiz o

levantamento do que tinha escrito sobre a

Educação Especial, verificando a existência de

três tese de Mestrado sobre esta área.


2.1 A História do Atendimento Educacional na

Educação Especial no Brasil

Com o intuito de compreender sobre o

fenômeno a ser estudo, faz necessário uma com

a sociedade possibilitou ou não a pessoa com

deficiência atenderem ás suas necessidades

educacionais, conseqüentemente isso só será

acontecer a partir da História Educacional

Brasileira.No entanto, este capitulo têm como

objetivo tentar traçar um breve panorâmico da

história educacional da pessoa com deficiência

no Brasil.

Contata-se que até o século XVII, as noções a

respeito da deficiência eram bastantes ligadas as

questões religiosas,pois, a religião contribuiu



ISSN 2176 – 8242

21

através da força cultural a descrição do homem

como imagem semelhança de Deus, não sendo

concebível a idéia de imperfeição, apesar de não

havendo uma base cientifica para o

desenvolvimento noções realistas, nem a

compreensão do conceito de diferenças entre os

indivíduos.(Mazzota, 1996)

Os primeiros movimentos de atendimentos aos

deficientes, segundo Januzzi(2006) inicia-se

com o deficiente físico, em 1600, numa

instituição especializada, particular, ligada á

Irmandade da Santa Casa de Misericórdia, até

então as pessoas com deficiência eram

desprovidas de tais possibilidades, refletindo em

uma mudança significativa de atitudes.

A organização dos serviços de atendimento aos

deficientes no Brasil, ocorre a partir do século

XIX, com iniciativa governo Imperial em 12 de

Setembro de 1854 através do decreto Imperial

1.428, D.PedroII fundou na cidade do Rio de

Janeiro o Instituto dos Meninos Cegos que

durante a República foi nomeado como

Instituto Benjamin Constant, e o Instituto dos

Surdos-Mudos em 1856, e pouco tempo depois

denominado de Instituto Nacional dos Surdos,

sendo que este institutos estavam sobre a

manutenção e administração do poder central.

Segundo Januzzi(2006) as instituições (IBC e

INES) para deficientes foram intermediadas por

individuo importantes da época, que tentaram

transmitir conhecimentos especializados

considerados com fundamentais para essa

clientela, e estava ligadas diretamente á

administração pública.No entanto, a educação

destes deficientes ainda não estava sendo

percebida pelo governo central como algo a ser

resolvida, tanto que foi proposta como encargo

das províncias.

3.PROCEDIMENTOS


O tipo da pesquisa é histórica., onde através das

diversas fontes, tais como: documentos oficiais,

revistas, jornais onde tentarei compreender o

contexto escolar do cego no período de 1950 á

1970.O Instrumento de Coleta são os

documentos oficias e as entrevistas semi-

estruturadas para que desta forma haja o

entendimento do universo escolar no qual estes

alunos estavam inseridos. Os dados serão

coletados no Arquivo da Arquidiocese

Metropolitana de Aracaju, no Instituto Histórico

e Geográfico de Sergipe,na Biblioteca Epifânio

Dória, no Arquivo público de Sergipe e através

de entrevistas semi-estruturadas.


Diante dos resultados obtidos na pesquisa,

podemos constatar que as primeiras escolas para

os cegos foram a Escola de Reabilitação dos

Cegos de Aracaju, fundada pelo Bispo Dom

Fernando Gomes e a Escola de Cegos Lyon’s

Club que funcionou no Centro de Reabilitação

Ninota Garcia.

Esta pesquisa encontrar-se em andamento.

5. REFERÊNCIAS

MAZZOTTA, Marcos J. da S (2005).

Educação Especial no Brasil: Histórias

e Políticas Públicas. Ed. 5ª. São Paulo:

Cortez

JANNUZZI, Gilberta S. de M.(2006) A

educação do deficiente no Brasil: dos

primórdios ao início do século XXI.

Ed. 2ª. Campinas, SP: Autores

Associados.

BUENO, José G. S.(1999) A Educação

Especial nas universidades

Brasileiras.Brasília, DF: MEC/SEE

_________________________

1 Professora da Rede Regular de Ensino

do Estado de Sergipe.Participante do

núcleo de pesquisa sobre Inclusão

Escolar de Pessoas com Deficiência na

Universidade Federal de Sergipe.

[email protected]



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22

A WEB-ACESSIBILIDADE NO SITE DA UFS


Micheline Idalga de Brito Simplício

Tarcisio Bruno Santos Silva

Resumo

Este artigo busca analisar o site da UFS, no que

tange a web-acessibilidade. Esta pesquisa foi

norteada pela importância que o site da UFS

tem para estudantes de graduação. Quanto aos

aspectos metodológicos foi utilizada a pesquisa

bibliográfica. Conclui-se neste trabalho que,

devido à relevância que os serviços

disponibilizados pela UFS através da internet

têm para os estudantes, o site da UFS deve ser

revisto para que permitir uma web-

acessibilidade.

1 Introdução

O objetivo principal desta pesquisa é analisar a

web-acessibilidade do site1 da Universidade

Federal de Sergipe (UFS), visto que, no ano de

2010 a universidade receberá alunos deficientes,

através do sistema de cotas e inclusão social.

Não se pode negar o poder que a WEB2 tem

atualmente, visto que vários serviços da UFS

para os diversos alunos estão disponíveis via

internet, mas não é somente através da

disponibilização de serviços que é demonstrado

o poder da Web. De acordo com Tim Berners-

Lee3 (2006) “[...] o poder da web está em sua

universalidade. Acesso por todos,

independentemente da deficiência é um aspecto

essencial”. A UFS deve possibilitar aos novos

alunos esse poder de acesso não os

transformando em info-excluídos. A web-

acessibilidade proporciona aos cidadãos com

deficiência uma forma ativa de participar da

sociedade (W3C, 2005).

1 [Ing.] (Sítio). Conjunto de documentos escritos em

linguagem HTML, pertencentes a um mesmo endereço

(URL), disponível na Internet. Erroneamente é empregado

como sinônimo de homepage. Cf. Homepage.

2 [Ing.] (Teia). Forma reduzida de se referir à WWW.

3 Inventor do World Wide Web.

2 Referencial Teórico

De acordo com o decreto 5.296 de 2 de

dezembro de 2004, que regulamenta as leis

10.048/2000 e 10.098/2000, no artigo 47º do

capítulo VI, os órgãos da administração pública

têm o prazo de até doze meses a contar da data

de publicação deste decreto, para tornar os

portais e sítios eletrônicos da rede mundial de

computadores (internet4), acessíveis às pessoas

portadoras de deficiência visual, garantido-lhes

o pleno acesso às informações disponíveis. No

parágrafo 1º do mesmo artigo, é prorrogado por

mais 12 meses, portanto, o prazo há três anos

expirou.

O termo tecnologia assistiva (TA) surgiu na

década de oitenta, de um termo novo norte-

amerciano e de acordo com Manzini:

“Os recursos de tecnologia assistiva estão

muito próximos do nosso dia a dia. Ora eles

nos causam impacto devido à tecnologia

que apresentam, ora passam quase

despercebidos. Para exemplificar, podemos

chamar de TA uma bengala, utilizada por

nossos avôs para proporcionar conforto e

segurança no momento de caminhar, bem

como um aparelho de amplificação

utilizado por uma pessoa com surdez

moderada ou mesmo veículo adaptado para

uma pessoa com deficiência (MANZINI,

2005, p.82, apub GALVÃO).” A principal referência para acessibilidade de

conteúdo de páginas na WEB, de acordo com

Sonza, Santarosa e Conforto, foi definida em

1999 pelo World Wide Web Consortium

4 Conjunto de redes de computadores, que se comunicam

por meio dos protocolos TCP/IP. Entre outros serviços,

oferece a cópia de arquivos, correio eletrônico,

participação em grupos de discussão e, o principal deles, o

acesso à World Wide Web (WWW). O mesmo que rede

mundial de computadores.



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23

(W3C)5 através de diretrizes de acessibilidade

de conteúdo WEB. Estas diretrizes não

garantem a acessibilidade, pois são orientações

e requisitos que devem ser cumpridos (eMAG,

2005 apub Sonza, Santarosa e Conform), mas

nem sempre são realizados pelos

desenvolvedores de WEB.

A W3C define três tipos de prioridade para a

acessibilidade para que os criadores de conteúdo

Web satisfaçam. A primeira prioridade é um

requisito básico e TEM que ser satisfeita

inteiramente para ser possível acessar as

informações. A segunda prioridade são pontos

que DEVEM ser satisfeito para eliminar

dificuldades, removendo barreiras significativas

no acesso aos documentos. E os pontos da

terceira prioridade PODEM ser satisfeitos para

que algumas dificuldades sejam eliminadas,

melhorando o acesso às informações contidas

nos documentos

A validação de acessibilidade dos sites pode ser

feita de forma automática ou manual. A

validação automática é realizada através de

software que irá verificar se o site cumpre as

diretrizes definidas pela W3C (SOARES, 2005).

É um processo bem mais rápido, porém menos

conciso e menos inteligente. A validação

manual é feita através da navegação no site por

pessoas com e/ou sem deficiência. É um

processo demorado, porém mais conciso e

inteligente.

Amstel (2006) apub Sonza explica de forma

sucinta porque não temos acessibilidade na

WEB:

O princípio básico da web é acesso por

qualquer tipo de pessoa em qualquer lugar,

mas são poucos os websites que seguem

esse princípio. Ora por incompetência

técnica, ora por desinteresse comercial, a

maioria dos criadores de websites ignora

boas práticas que viabilizam o acesso à

informação (acessibilidade) e seu uso

(usabilidade) por pessoas com necessidades

especiais (AMSTEL, 2006).

Abaixo seguem alguns fatores que impedem a

acessibilidade e a usabilidade dos deficientes:

1. O desconhecimento das pessoas que

trabalham no desenvolvimento de software

(engenheiro, analista, designer,

programadores, etc);

2. O custo adicional no desenvolvimento de

software com estrutura de acessibilidade;

5 É um consórcio de empresas que têm como objetivo

definir padrões para criação e interpretação de conteúdo

da WEB.

3. A falta de compromisso social;

4. O desconhecimento profissional dos

atributos das TAGS6 para os sintetizadores

de voz interajam com páginas web;

5. O tempo e o custo de conversão dos sites

existentes;

3 Procedimentos Metodológicos da

Pesquisa

Esta pesquisa foi desenvolvida baseada na

concepção qualitativa da metodologia de

pesquisa, e trata de um estudo ancorado no

campo das ciências humanas, por exigir um

olhar mais peculiar devido à singularidade do

objeto investigado. A área de pesquisa foi

limitada às páginas do site da UFS de uso dos

graduandos. Os principais instrumentos

utilizados para a análise foram os softwares de

validação automática. São diversos os

programas validadores e dentre estes

utilizaremos os da silva7, examinator

8, hera

9 e

TAW10

e os relatórios de conformidade gerados

por estes.

4 Resultados Alcançados

Com base no desenvolvimento desta pesquisa, é

necessário um olhar mais minucioso e crítico no

desenvolvimento dos serviços que a UFS

disponibiliza para os alunos através do site,

visto que o site não cumpre com as orientações

da primeira prioridade da W3C, que deve ser

uma prioridade obrigatória, devido os princípios

fundamentais, e nem os outros princípios. A

UFS precisa garantir que o serviço da web não

cerceie os alunos deficientes e não crie um fosso

muito grande para estes, no uso de algum

serviço. Por fim, faz-se necessário compor um

grupo de trabalho que realize diálogo com a

6 São estruturas de linguagem de marcação que consistem

em breves instruções, tendo uma marca de início e outra

de fim.

7 Disponível em: http://www.dasilva.org.br/

8 Disponível em:

http://www.acesso.umic.pt/webax/examinator.php

9 Disponível em: http://www.sidar.org/hera/index.php

10 Disponível em http://www.tawdis.net/



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24

equipe de desenvolvimento Web da UFS e essa

equipe deverá avaliar a web-acessibilidade de

forma automática e manual dos serviços

disponíveis. A mesma deverá também avaliar a

usabilidade e comunicabilidade do site da UFS.

5 Referências

_______, 2004. Decreto Nº 5.296 de 2

dezembro de 2004.

http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/lei10098.p

df. Acessado em 03 de dezembro de 2009.

DICWEB. Dicionário de informática.

http://www.dicweb.com/ss.htm. Acessado em

03 de dezembro de 2009.

Out-Law (2006) Berners-Lee applie Web 2.0 to

improve accessibility. http://www.out-

law.com/page-6946. Acessado em 03 de

dezembro de 2009.

PORTUGUAL, 2009. Acessibilidade Web.

Ponto de Situação das Maiores Empresas

Portuguesas.

SONZA, Andréa Poletto; SANTAROSA,

Lucila; CONFORTO, Débora. Ambientes

virtuais acessíveis sob a perspectiva de usuários

deficientes visuais.

W3C

http://www.w3.org/WAI/eval/conformance.html

acessado em 03 de dezembro de 2009

W3C http://www.w3.org/TR/WCAG10/full-

checklist.html acessado em 03 de dezembro

de 2009.

http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/lei10098.pdf

http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/lei10098.pdf

http://www.dicweb.com/ss.htm

http://www.out-law.com/page-6946

http://www.out-law.com/page-6946

http://www.w3.org/WAI/eval/conformance.html

http://www.w3.org/TR/WCAG10/full-checklist.html

http://www.w3.org/TR/WCAG10/full-checklist.html



ISSN 2176 – 8242

25

ANALISANDO REPRESENTAÇÕES CONCEITUAIS SOBRE

EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Rita de Cácia Santos Souza

Resumo

O estudo a cerca da trajetória de

construção dos conceitos sobre Educação

Especial e Inclusiva vem permitindo aos

professores uma reflexão sobre sua ação

pedagógica tornando-se uma temática de

grande relevância tanto para a educação

como para sociedade. Neste sentido,

objetivamos compreender e analisar o

olhar dos professores de educação física

que vivenciam o processo de inclusão de

alunos com necessidades educacionais

especiais em sua prática pedagógica. O

tipo de pesquisa selecionado foi a

descritiva explicativa. Os sujeitos

envolvidos foram 32 professores de

educação física lotados em escolas

públicas municipais e estaduais da cidade

de Aracaju. Os instrumentos de coleta de

dados foram a análise documental,

entrevista semi-estruturada, observação

sistematizada registradas em diário de

campo. Concluiu-se que a construção

conceitual interfere na prática pedagógica

do professor de educação física; o

processo de inclusão não se constrói

apenas por determinação legal; a prática

dos professores de educação física ainda

não se apresenta como intervenção

legítima na escola e a (re)construção da

prática pedagógica dependerá da

instrumentalização teórica destes

profissionais.

1 Introdução

Ao longo do tempo, fomos acostumados a

associar a prática pedagógica do

profissional de Educação Física, em

instituições especiais e inclusivas a uma

ação corretiva, higienista, reabilitadora,

provavelmente, fundamentadas em

programas de educação psicomotora. No

município de Aracaju-SE, a disciplina

curricular educação física, apresenta-se

como uma ação pedagógica histórica de

inclusão-exclusão daqueles considerados

legalmente como pessoas com

necessidades educacionais especiais. Neste

sentido, objetivou-se neste estudo

compreender e analisar o olhar dos

professores de Educação Física sobre o

tema em estudo. O qual justifica-se por

acreditarmos que a identificação do olhar

dos professores de Educação Física acerca

do processo de inclusão de escolares com

necessidades educacionais especiais em

sua prática pedagógica possibilitará um

aprofundamento das representações que os

grupos de professores constroem deles

próprios e dos outros. Consideramos ainda

que somente serão construídas atitudes

positivas quando houver a formação

adequada da comunidade escolar para

compreender o sentido da escola como

instituição social e cultural.


Segundo Stainback (1999) “o fim gradual das

práticas educacionais excludentes do passado

proporciona a todos os alunos uma oportunidade

igual para terem suas necessidades educacionais

satisfeitas dentro da educação regular”. No

entanto é preciso reconhecer que as

dificuldades, no desenvolvimento do processo

inclusivo é representado por diferentes

profissionais da educação com afirma Souza

(2005). O fazer pedagógico do profissional da

Educação Física será, neste estudo, o ponto de

partida para construção de um novo olhar acerca

das práticas pedagógicas inclusivas.

Ao longo do tempo, fomos acostumados a

associarmos a prática pedagógica do

profissional de Educação Física, de instituições

especiais e inclusivas, a uma ação

psicomotricista. O objetivo da disciplina

educação física era, na década de 80 no

município de Aracaju-Se, normalizar ou



ISSN 2176 – 8242

26

melhorar o comportamento da criança com

necessidades educacionais especiais através de

programas de educação, reeducação ou terapia

psicomotora. Segundo depoimentos dos sujeitos

deste estudo os cursos de pós graduação e os de

aperfeiçoamento, ambos financiados na década

de 1980 pela Secretaria da Educação do Estado

de Sergipe, ofereceram subsídios teórico-

metodológicos de Escolas psicomotoras

Francesa e Russa.

Incluir alunos com necessidades educaticionais

especiais exige de toda comunidade escolar uma

redefinição da função social da escola. As

atitudes positivas e negativas, dos educadores,

frente a turmas inclusivas são frutos de suas

representações sociais determinadas pelas

percepções sociais que não são neutras.

Segundo Chartier (1990) as representações

sociais são exibições de uma presença,isto é,

exposições públicas de alguém ou de algo.

Desta forma é possível aportar que a

identificação do olhar dos professores de

Educação física acerca do processo de inclusão

de escolares com necessidades educacionais

especiais em sua prática pedagógica

possibilitará um aprofundamento das

representações que os grupos de professores

controem deles próprios e dos outros. Segundo

Patto (1990) a escola necessita preparar sua

comunidade escolar para escolher tarefas de

aprendizagem adequada, ajudar os alunos a

estabelecer objetivos e ensinar os alunos a

orientar-se para o domínio de tarefas. Segundo o

referido autor somente através destes

procedimentos é possível desconstruir mitos e

representações acerca das incapacidades no

processo ensino aprendizagem das pessoas com

necessidades educacionais e especiais.

3 Prodecimentos Metodológicos da Pesquisa

Para o direcionamento metodológico deste

estudo, optamos pela pesquisa descritiva e

explicativa. Tendo como sujeitos desta

pesquisa: 24 professores de Educação Física de

escolas estaduais inclusivas; 06 professores, de

Educação Física, de escolas estaduais especiais

e 02 professores, de Educação Física de escolas

municipais inclusivas. As instituições

selecionadas para o trabalho perfazem um total

de 12 escolas, sendo dez instituições públicas

estaduais das quais uma de educação especial e

nove de educação inclusiva. E duas instituições

públicas municipais de Educação Inclusiva. Os

instrumentos utilizados na coleta de dados

foram: entrevistas semi-estruturadas e análise

documental.


Os resultados coletados em documentos oficiais

das Secretarias de Educação Municipal e

Estadual de Aracaju-SE permite-nos inferir que

das 44 unidades de ensino municipal da cidade,

apenas 02 atuam com educação inclusiva. E das

94 do ensino estadual 01 atua especificamente

com educação especial e 09 com educação

inclusiva. No que se refere ao grupo de

professores de educação física, os documentos

cedidos pela Diretoria de Recursos Humanos,

identificamos 06 professores de Educação Física

lotados em uma instituição estadual de educação

especial; 24 professores distribuídos nas 09

escolas inclusivas estaduais e 02 professores nas

02 escolas inclusivas municipais. Os resultados

das entrevistas nos possibilitaram identificar e

analisar os conceitos de educação, educação

especial e educação inclusiva. No que se refere

ao primeiro conceito foi possível evidenciar que

os professores identificam em síntese como um

conjunto de conhecimentos que apreendemos

em nossas relações sociais. A concepção de

educação especial é aquela dirigida

exclusivamente às pessoas com deficiência.

Quanto ao conceito de educação inclusiva os

depoentes destacaram como aquela dirigida a

pessoas deficientes nas escolas regulares de

ensino. Aspecto percebido pelos professores,

segundo nossa análise, como uma utopia.

Consideramos que a prática pedagógica dos

professores de educação física não apresenta,

ainda, legitimação diante do processo de

educação inclusiva referendado em documentos

legais da educação nacional por ainda não ter

clareza da articulação conceitual entre o saber e

o fazer pedagógico. Estes contra-sensos entre os

saberes e fazeres no cotidiano escolar é histórico

e, portanto, somente nós, enquanto sujeitos

protagonistas desta história poderemos mudá-la.

5.Referências

CHARTIER, Roger. (1990) A História

Cultural. Lisboa: DIFEL| Rio de Janeiro:

Bertrand.



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27

GUSMÂO, Neusa Maria Mendes In:

GUSMÂO, Neusa Maria Mendes. (2003).

Diversidade e Educação: olhares cruzados.

São Paulo: Biruta.

PATTO, M.H.S. A produção do fracasso

escolar: Histórias de submissão e rebeldia.

(1990). São Paulo: T.A. Queiroz.

SOUZA, Rita de Cácia Santos. (2005).

Educação especial em Sergipe: uma trajetória

de descaso, lutas, dores e conquistas. Aracaju-

SE: UNIT.

STAINBACK, Susan. STAINBACK, Willian.

Inclusão: um guia para educadores. (1999).

Tradução: Magda França Lopes. Porto Alegre:

Artes Médicas Sul.



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28

DIVERSIDADE E ACESSIBILIDADE: DILEMAS E

PERSPECTIVAS NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

Ana Bárbara A. Vazquez Corrêa

Resumo

Pretende-se com a presente pesquisa

realizar um recorte teórico sobre a

diversidade, delinear o aspecto da inclusão

de deficientes no âmbito acadêmico e

promover a discussão sobre a expectativa

e a perspectiva de receber esses alunos, de

forma mais ampla, levantando possíveis

questionamentos sobre a acessibilidade na

Universidade Federal de Sergipe. Para

tanto, foram aplicados questionários para

verificar o posicionamento de alunos e

professores, que frequentam e trabalham

na universidade e fomentar discussões a

respeito da acessibilidade atualmente na

UFS. Com isso, obteve-se como resultado

a inadequação da Universidade Federal de

Sergipe para receber as pessoas com

deficiência, tanto na esfera arquitetônica,

como também pedagógica, já que há o

desconhecimento ainda por parte dos

profissionais sobre a inclusão de uma

forma mais detalhada, bem como dos

alunos que ela frequentam.

1 Introdução

No quesito diversidade nota-se a

amplitude do termo, porém é principalmente

conhecido como diferente. Segundo o dicionário

Aurélio, significa diferença, dessemelhança,

dissimilitude. Divergência, contradição;

oposição. Caráter do que, por determinado

aspecto, não se identifica com algum outro.

Multiplicidade de coisas diversas.

Contudo, no cotidiano essas palavras

aparecem em casa, na escola, na sociedade de

uma forma geral, transmitindo a todos a noção

de diferença, mas o que mais tem se observado

é que o considerado comum, normal e o que é

aceito, são os esteriótipos, que dizem, através

das propagandas, das novelas, dos meios de

comunicação, que para ser considerado bonito e

aceito socialmente deve ser branco, não possuir

limitações e ter dinheiro.

Assim, entende-se que é a partir da

educação, principalmente, que o tema da

diversidade deve ser abordado, de modo que,

amplie os conhecimentos e mostre que o mundo

existe justamente pelas diferenças, em que cada

um faz algo diferente, pensa diferente, acredita

em coisas diferentes, são fisicamente diferentes

e isso é que faz o mundo existir e não há nada

mais enriquecedor do que conhecer algo ou

alguém diferente, nos proporciona mais

informação e consciência do que é diversidade.

Por isso, essa pesquisa busca

principalmente discutir a respeito da diversidade

e acessibilidade no âmbito acadêmico, em

específico a Universidade Federal de Sergipe,

que se mostra como um ambiente de pesquisa e

contrução do pensamento, porém na atual

apresentação arquitetônica e pedagógica, não dá

suporte às pessoas com algum tipo de limitação.


A diversidade apresenta-se como um

conceito amplo e ao estreitarmos esse conceito à

deficiência pode-se afirmar que há um grande

impasse na aceitação do diferente e,

especificamente na Academia verifica-se o

empecilho não só por parte dos educandos,

como também dos próprios educadores, em que

alguns afirmam que não acreditam na inclusão e

que trabalharão da mesma forma que sempre

fizeram em sala.



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29

Outros dizem que acreditam na

inclusão, mas não dessa forma como tem se

apresentado sem recursos e sem preparação dos

professores. Nesse sentido, recaímos na questão

da acessibilidade que não só deve se apresentar

de forma arquitetônica mas, pedagógica e

atitudinal.

Com isso, percebemos algumas

carências ainda na UFS, já que esta ainda não se

apresenta adequadamente adaptada para pessoas

com algum tipo de limitação visual, de

locomoção, auditiva, entre outros.

Para confirmar, nos remetemos a um

dos locais mais visitados pelos estudantes, a

Biblioteca Central (BICEN), que conta em

2008, com um acervo de mais 150 mil

exemplares e os únicos exemplares em Braille

são romances, não apresentando as bibliografias

solicitadas nas ementas dos cursos, em conversa

com a direção da biblioteca nos foi dito que para

2010 eles pretendem que a partir da solicitação

dos professores seja impressa² a cópia em

Braille para que o professor possa trabalhar com

o aluno cego, por exemplo.

Dentre esse, existem vários outros

problemas como a entrada que não possui

nenhuma identificação visual, a rampa está fora

dos padrões exigidos pela ABNT³, e no interior

da biblioteca verifica-se o balcão de

atendimento acima da altura padrão, tornando

constrangedor para o cadeirante , por exemplo,

as solicitações de empréstimos dos livros, além

do que, os espaços entre as prateleiras não

permitem, devido ao espaço, que o deficiente

físico possa transitar pelos corredores para

escolher os livros.

Segundo a LDB, que dispõe de três

artigos tratando sobre a Educação Especial, vale

ressaltar oque diz o Art. 59,

Os sistemas de ensino assegurarão aos

educandos com necessidades especiais

I – currículos, métodos, técnicas,

recursos educativos e organização especificos,

para atender às suas necessidades.

Diante de todo o exposto, confirma-se

que a UFS não demonstra ainda, estar preparada

para receber os alunos com algum tipo de

deficiência, porém é de grande importância que

se continue a buscar alternativas para que esses

alunos não só ingressem na Academia, mas

permaneçam nela e tenham uma perspectiva

profissional e social, já que observamos através

da diversidade que apesar de existirem as

diferenças somos todos iguais, pois somos seres

humanos.

3.Procedimentos

Metodológicos da Pesquisa

Foi utilizada a pesquisa qualitativa, que

segundo Richardson( 1999, cap.6),

[...] pode ser caracterizada como a tentativa

de uma compreensão detalhada dos

significados e características situacionais

apresentadas pelos entrevistados, em lugar da

produção de medidas quantitativas de

características ou comportamentos.

No primeiro momento, foi realizada a leitura

das bibliografias pertinentes. No segundo

momento, foram aplicadas as entrevistas e no

terceiro momento, foi feita a análise das falas

em consonância com as leituras realizadas.

Para tanto, os instrumentos de coleta

utilizados dez questionários para os

professores de cursos diversificados e, dez

questionários para alunos que transitavam

pela universidade. Através das perguntas foi

desenvolvida uma conversa informal, em que

o questionário foi utilizado apenas para

conduzir as opiniões a respeito do assunto

abordado.

Utilizou-se como referência na pesquisa

bibliográfica, as bases legais que amparam a

Educação Especial como a LDB, a Norma

9050 e os teóricos Stainback e Mantoan.



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30

4. Resultados Alcançados

É possível verificar diante dos dados

expostos que a Universidade Federal de Sergipe

ainda encontra-se numa fase de transição, ainda

que imatura, tanto nas questões pedagógicas,

quanto arquitetônica, revela-se um ambiente

importante para trocas de conhecimentos e

experiências para os seus futuros alunos.

Como revela Mantoan ( 2008, p. 39),

inovar não tem necessariamente o sentido do

inusitado. As grandes inovações são muitas

vezes a concretização do óbvio, do simples, do

que é possível fazer, mas que precisa ser

desvelado para ser compreendido por todos e

aceito sem muitas resistências, exceto aquelas

que dão brilho e vigor ao debate das novidades.

Dessa forma, constatou-se no presente

estudo, que a inclusão ainda continua se

realizando em diversos âmbitos institucionais de

forma impensada e sem responsabilidade, em

que responsabilidade traduz-se em

acessibilidade em seus vários aspectos,

arquitetônica, pedagógica e atitudinal.

A presente pesquisa continua em

andamento para investigar a prática docente no

âmbito acadêmico.

5. Referências

ABNT NBR 9050.

Disponível em:

http://www.mpdft.gov.br/sicorde/NBR9050-

31052004.pdf.

BRANDÃO, Carlos da Fonseca. (2003) LDB

passo a passo: Lei de Diretrizes e Base da

Educação Nacional (Lei nº. 9.394/96),

comentada e interpretada, artigo por artigo. 3.

ed. São Paulo: Avercamp.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. (2006).

Inclusão Escolar: o que é, por quê ¿ como

fazer¿. 2. ed. São Paulo: Moderna.

RICHARDSON, Roberto Jarry e colaboradores.

(1999). Pesquisa Social. Métodos e Técnicas,

3ª. Ed. Capítulo 6. São Paulo: Atlas.

STAINBACK, Susan. & STAINBACK,

William. (1999). Inclusão: um guia para

educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul.



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31

“LÍNGUA PORTUGUESA COMO SEGUNDA LÍNGUA:

ACESSIBILIDADE PARA ALUNOS SURDOS”

Alzenira Aquino de Oliveira

Resumo

A educação de alunos surdos tem sido

questionada por muitos educadores, pois muitos

não conseguem aproveitamento similar aos

alunos ouvintes. Diante desse contexto,

professoras da Escola Estadual 11 de Agosto

constataram a necessidade de adequar a

metodologia de ensino da Língua Portuguesa

para esses educandos. Implantaram em abril de

2009 o laboratório de línguas objetivando

contribuir com o processo de ensino e

aprendizagem da Língua Portuguesa escrita para

os alunos surdos. O espaço funciona

diariamente, há planejamentos semanais; e

avaliação dos resultados bimestral. Já é possível

constatar melhor desenvolvimento da leitura, e

melhor desempenho na escrita dos alunos

surdos.

1 Introdução

A Educação Especial marca o lugar da

diferença, ao conviver com limitações humanas

mais evidentes ou menos claras. Atuando em

escolas comuns, inclusivas e especiais,

descortinamos um horizonte de diversidade com

suas imagens, representações e fantasmas. O

trabalho realizado na Sala de Recursos da Escola

Estadual 11 de Agosto possibilitou a formulação

da experiência aqui relatada.

A oferta de atendimento educacional

especializado como complemento ao ensino

regular, em salas de recursos é uma realidade

desta escola e tem contribuído para o debate

acerca da inclusão de alunos com deficiência,

constituindo um núcleo de problematização,

intervenção e espelhamento do sistema escolar.

Essa experiência tem evidenciado a necessidade

de reconhecimento e diferenciação das

necessidades educacionais especiais dos alunos

com deficiência em relação às dificuldades

cognitivas que, geralmente, servem para

justificar o fracasso escolar.

Quando tratamos da deficiência

auditiva e da surdez, logo nos remetemos a sua

principal conseqüência e problemática: a

comunicação. Sabemos da sua importância para

uma interação social rica, satisfatória e para o

conhecimento social da realidade externa. As

pessoas surdas têm a Língua de Sinais, língua

gestual visual, como língua natural. A LIBRAS

(Língua Brasileira de Sinais) ainda não possui

uma escrita correspondente. Se nós entendemos

a linguagem como constituinte e constituída

pelo sujeito em suas interações, a educação dos

surdos no ensino regular deve levar em

consideração suas diferenças sociolingüísticas.

O Brasil fez opção pela construção de

um sistema inclusivo ao concordar com a

Declaração Mundial de educação para todos,

firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e

ao mostrar consonância com os postulados

produzidos em Salamanca (Espanha, 1994) na

Conferência Mundial sobre Necessidades

Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade.

Para discutirmos essa proposta: inclusão para

Todos, posicionamos o surdo como tendo

amparo legal para partilhar da educação para

Todos num ambiente lingüístico que preserve o

direito a partilhar do conhecimento através da

Língua de Sinais e do aprendizado da Língua

Brasileiras de Sinais como sua primeira língua

(L1) e da Língua Portuguesa como segunda

língua (L2).


Sobre o processo de aprendizagem dos

alunos surdos, Skliar (apud MAGALHÃES,



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32

2001, p 3), informa que: “inúmeras pesquisas

mostram dados que comprovam a defasagem na

qual se encontra o aluno surdo em relação a seus

coetâneos ouvintes no que se refere ao domínio

de conteúdos formais”.

Isso pode ser um reflexo das primeiras

metodologias aplicadas na educação de alunos

surdos. Sabe-se que durante muito tempo, vários

educadores utilizaram o método “oralista puro”,

que se voltava unicamente para o ensino da

língua falada. Outros acreditavam que a melhor

metodologia de ensino para os surdos era o

“método combinado”, que utilizava a língua de

sinais como meio para o ensino da fala,

misturados com gestos, leitura oro-facial,

dactilologia, desenho etc. essas duas

metodologias não reconheciam a língua de

sinais como língua natural dos surdos.

Algumas pesquisas constataram que

essas não eram metodologias adequadas na

educação de alunos surdos e estudos recentes se

voltam para uma metodologia bilíngüe.

Segundo o bilingüismo, a Língua de Sinais (LS)

é a língua materna dos surdos, enquanto que a

Língua Portuguesa (LP) é a sua segunda língua.

Essa metodologia compreende que tanto a LP

como a LS têm características próprias e é

incompatível articulá-las simultaneamente, visto

que os surdos precisam adquirir a língua de

sinais com metodologia de ensino de primeira

língua (L1) e aprender a LP com metodologia

de ensino de segunda língua (L2). A aplicação

dessa metodologia ainda é recente. Em muitos

países, como no Brasil, as experiências ainda

são poucas. Faltam profissionais habilitados e

ainda há resistências de muitos em considerar a

língua de sinais como língua natural dos surdos.

Como afirma Faria (2003. p.192), as

velhas abordagens continuam em vigor e a

LIBRAS não é reconhecida como língua

materna do surdo, e, assim, a LP não ocupa seu

lugar de L2:

O decreto nº. 5.626 de 2005 aponta que

a educação de surdos no Brasil deve ser

bilíngüe. Isso garante o acesso à educação por

meio da língua de sinais e o ensino de Língua

Portuguesa escrita como segunda língua. Sobre

isso, Faria (2001, p. 4) esclarece que: “o ensino

de LP para surdo, necessariamente, precisa de

metodologia de ensino de segunda língua, a

preocupação não está na adaptação curricular,

mas na substituição da disciplina de LP como

LM pela de LP como L2.”. Experiências

esclarecem que a disciplina língua portuguesa

deve ser ministrada em turma distinta daquela

dos alunos ouvintes, pois a mesma é ministrada

como língua materna para os ouvintes e como

segunda língua para os surdos. A metodologia

de ensino de uma e outra é bastante diferente,

sendo impossível, portanto, conciliá-las num

mesmo ambiente.

Para viabilização da proposta aqui

apresentada, é imprescindível a implantação de

um Laboratório de Línguas - espaço onde os

alunos surdos aprenderão a LS com

metodologia de ensino de primeira língua e LP

com metodologia de ensino de segunda língua.

No laboratório de línguas o discente

surdo tem a oportunidade de ampliar seus

conhecimentos na sua língua materna, através

das aulas de LIBRAS com instrutor surdo, ao

mesmo tempo em que aprende a LP com

metodologia própria de segunda língua, com

professor capacitado para este fim.

3 Momentos da Experiência

Inicialmente foi realizada uma reunião

com os pais e/ou responsáveis pelos alunos

surdos matriculados no ensino fundamental da

Escola Estadual “11 de Agosto”, com o objetivo

de informá-los sobre todos os serviços a serem

disponibilizados pela escola através do

Atendimento Educacional Especializado

oferecido pela escola a partir do ano letivo de

2009. Outro ponto importante da reunião foi a

sensibilização junto aos pais e familiares de

filhos surdos, da necessidade de aprenderem a

LIBRAS para possibilitar a comunicação direta

com os seus filhos e viabilizar sua participação

no desenvolvimento de cada um, cumprindo o

importante papel da família no processo de



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33

educação e de formação do cidadão. Os pais e

responsáveis que se interessaram pelos serviços

oferecidos, fizeram matrícula tanto dos alunos

quanto dos familiares que desejarem participar

de tais atividades.

Com os alunos surdos, inicialmente foi

aplicado um questionário, para sondagem sobre

o nível de conhecimento da LP e da LIBRAS de

cada um. Após a aplicação deste questionário,

foram formadas turmas considerando a faixa

etária e o domínio de cada um em Língua

Brasileira de Sinais e em Língua Portuguesa.

Foram formadas duas turmas com os

alunos surdos que não apresentavam domínio no

uso da LIBRAS, mas apresentavam uso de

gestos como comunicação alternativa; duas

turmas com os alunos surdos que apresentavam

domínio na LIBRAS, para aprendizado da LP

como segunda língua, considerando o nível de

conhecimento da LP escrita. Também Foi

formada uma turma de pais e familiares para

aprendizado da LIBRAS como segunda língua.


Após sete meses de funcionamento do

laboratório de línguas, é evidente para toda

comunidade escolar, o avanço no processo de

aprendizagem da língua portuguesa escrita pelos

alunos surdos que freqüentam regularmente as

aulas deste espaço., seja na leitura e

interpretação, seja na produção de textos. Esta

experiência é sem dúvida relevante fonte de

pesquisa para os profissionais da educação que

necessitam de subsídios práticos para a defesa

da educação bilíngüe para os surdos.

5 Referências SALLES, Heloisa; FAULSTICH, Enilde;

CARVALHO, Orlene; RAMOS, Ana Adelina

L. Ensino de língua portuguesa para surdos:

caminhos para a prática pedagógica. Brasília:

MEC/SEESP, 2004

FARIA,2002 Cultura Surda e Cidadania

Brasileira. In: SALLES, H.M.L. et al. Ensino de

Língua Portuguesa para Surdos: caminhos para a

prática pedagógica vol. 1, Brasília: SEESP/MEC,

2002.

SOBRENOME, Nome. (Ano de Publicação).

Titulo da obra. Subtítulo.Edição.Local:

editora.



editora.



editora.



ISSN 2176 – 8242

34

PROFESSORA: “SER” INCLUÍDO / EXCLUÍDO

Custodia Maria Nascimento Matos

Iara Maria Campelo Lima


Resumo

O objetivo deste relato é apresentar uma

experiência vivenciada no processo inclusivo em

formação de professores, fiando e tecendo uma

relação de autoria e autonomia experienciada na

pesquisa-formação com 8 professoras da rede de

ensino Estadual e Municipal da Cidade de

Aracaju, e procurando onde está a professora /

mulher como num ser incluído e autor da sua

própria vida.

1 Introdução

No espaço experiencial da pesquisa-formação

“Tecendo saberes, dizeres, fazeres em formação

contínua de professores: uma perspectiva de

educação inclusiva”, vivenciamos relatos onde

se entrelaçaram as lembranças da vida escolar

como alunas e agora como professoras onde foi-

se revelando a importância de perceber,

compreender e refletir a educação inclusiva /

exclusiva durante o movimento efervescente

que é a formação do ser humano.

A cada encontro ia-se revelando uma teia onde a

história de vida, a história profissional, a

concessão de educação, dúvidas das professoras

foram estruturando-se na escrita e na narração.


O sentido da diversidade implicado na

perspectiva da Educação Inclusiva, por si,

delimita uma perspectiva de formação que

rompa com a neutralidade e objetividade da

racionalidade científica que “nega o caráter

racional a todas as formas de conhecimento que

se não pautarem pelos seus princípios

epistemológicos e pelas suas regras

metodológicas,” como afirma Santos (2002, p.

10). Nesta a perspectiva, o caminhar

epistemológico fundou-se no movimento da

epistemologia do educar (GALLEFI, 2003) que

referenda o deslocar do eixo da formação do

“ensinar” para “o fazer aprender a ser”. Neste

sentido, a escuta de si é o fundante para a

compreensão de si, e, desse modo, o movimento

de significação e ressignificação puxa do modo

existencial de ser, o sentido ontológico que lhe

significa, o que autoriza ao professor a se fazer

presente a partir da sua referência no

movimento interdisciplinar na dialogicidade do

conhecimento, dando eco a voz de Mantoan

(2002, p. 92) “precisamos de professores que

não sujeitam os alunos a saberes que os

impedem de ser, de pensar de decidir por si

mesmo.” A complexidade dessa tecedura

germina um espaço de possibilidades, onde

numa multiplicidade de vozes, de pensar, de

viver, de aprender, de ser, os professores

dialogam e nele se implicam e se revelam num

novo jeito de significar a formação de professor;

o germinar de um processo singular e plural de

interatividade, de polifonia, multiplicidade,

fundante para o pensar e realizar a práxis

inclusiva.


A significação da narração das histórias de

formação e experiência no espaço experiencial

da pesquisa-formação está em tecer a formação

no discurso existencial, e a essência nesta

perspectiva está em que o professor seja o

investigador que investiga seu próprio

conhecimento e, desse modo, o faz no

movimento da compreensão, como explica

Moita (2000, p. 117):



ISSN 2176 – 8242

35

o saber que se procura é de tipo

compreensivo, hermenêntico,

profundamente enraizado nos discursos

dos narradores. O conhecimento dos

processos de formação pertence antes de

mais àqueles que se formam.

Nessa perspectiva, a narração, a escuta e a

dialogicidade foram o espaço nutriente da

pesquisa e da formação que, rompendo com o

dualismo, possibilitou às professoras

exercitarem-se sendo e se fazendo sujeito e

objeto da pesquisa


Numa eterna busca do que somos a experiência

de ter participado da pesquisa-formação foi

significativa para todas as professoras

participantes dos encontros porque percebemos

claramente como temos uma enorme relação de

amor e ódio, ou seja, de exclusão / inclusão com

a educação, tanto na formação acadêmica como

também nas relações interpessoais.

Ao refletir sobre as nossas falas víamos como a

busca pelo que somos foi influenciando na

nossa prática pedagógica, na nossa relação com

os alunos, formando, assim, uma colcha de

retalho onde cores e formas tentam se incluir .

No dizer de Lima (2006, p. 1),

tecido historicamente o olhar vem

entrelaçado numa rede de interioridades

vividas, sentidas, imaginadas. Cada olhar

traz uma história, uma lembrança, uma

dúvida, uma presença que declara e vela

o seu verdadeiro sentido

no movimento da compreensão de si, no sentido

do compreender no dizer de Heidegger (2005, p.

200), “Compreender é o ser existencial do

próprio poder-ser da presença de tal maneira

que, em si mesmo, esse ser abre e mostra a

quantas anda seu próprio ser.”

5 Referências

GALEFFI, Dante A. Filosofar & Educar:

inquietações pensantes. Salvador: Quarteto, 2003

HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo.

Universidade São Francisco/São Paulo: Vozes,

2005.

JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida

e formação. Tradução de José Cláudio e Júlia

Ferreira. São Paulo: Cortez, 2004.

LIMA Iara Maria Campelo A Singularidade do

olhar. In: Revista da FACED. Universidade

Federal da Bahia. Salvador: Faculdade de

Educação, 1994-v. 10 2006.

MANTOAN, Maria Teresa. Produção de

conhecimentos para a abertura das escolas às

diferenças: a contribuição do LEPED

(Unicamp) In: Dalva E. Gonçalves Rosa (Org).

et al. Políticas organizativas e curriculares,

educação inclusiva e formação de

professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

MOITA, Maria da Conceição. Percursos de

Formação e de Trans-formação In: NOVOA,

Antônio. Vidas de Professores. Porto, Portugal:

Porto Editora, 2000.



ISSN 2176 – 8242

36

UM DUPLO PROCESSO DE INCLUSÃO

Enio Gomes Araujo IFS [email protected]

Edvaldo Serafim dos Anjos IFS [email protected]

Resumo

Esta produção refere-se a uma proposta

metodologia de ensino de um deficiente

visual para subsidiar a aprendizagem do

conteúdo de divisão numa turma de 4º ano

do ensino fundamental. Como no ensino

tradicional os professores se utilizam do

quadro para expor seus conteúdos, o

deficiente visual se utiliza de jogos para

atingir seus objetivos. Como metodologia,

foram feitas observações e captação de

vídeos da proposta. Em tempo, pensamos

que este trabalho possa contribuir para

estimular outras pessoas em situação de

deficiência, como também contribuir para

um ensino de matemática diferenciado

para solucionar possíveis dificuldades de

aprendizagem de matemática.

1 Introdução

Diante de evoluções temáticas a respeito da

educação inclusiva, que vem crescendo

fortemente em todo mundo, pensamos que as

dircussões aqui colocadas possam de certa forma

incipiente possam contribuir para o

desenvolvimento do ensino inclusivo. Não

pensamos mais em uma educação para inclusão

de aluno, mas em uma educação mais ampla pelo

lado oposto, ou seja, a inclusão de professores

deficiente na rede regular de ensino. Fato ainda

incipiente na educação, mas devemos lançar

nossos olhares para este tipo de inclusão. O que

poderemos fazer para subsidiar este fato. Um

cego ensinar no ensino regular na área de

matemática. Pensamos e acreditamos nesta

proposta, e estamos imbuídos para uma educação

realmente inclusiva e diferenciada do

tradicionalismo para torná-la agradável e

desmistificadora.


LORENZATO, 2008, p. 3 diz que dar aulas é

diferente de ensinar. Vale salientar a concepção

de que há ensino somente quando, em

decorrência dele, houver a aprendizagem.

Pensamos que seja mais forte o conceito de

ensino quando o mesmo parte do princípio de

haver um sentido para a aprendizagem. Não

havendo a aprendizagem, dizemos que houve

uma tentativa de ensino. Partindo deste

pressuposto, concordamos com CARVALHO

(1994, p. 21) onde diz que para uma

aprendizagem ser transformadora é necessário

do professor realizar atividades com material

didático e aprender a elaborá-lo com matéria

prima simples e acessível no seu ambiente

escolar. Com o objetivo de propiciar a todos os

alunos, independente da deficiência a

informação, foi proposto esta intervenção

metodológica para subsidiar a aprendizagem,

como também superar limitações de ambas as

partes. Do professor na sua metodologia de

ensino quanto as suas limitações e do aluno no

acesso às informações passadas. Por se tratar de

algo ainda incipiente no processo de educação

inclusiva, um professor cego de matemática,

pensamos em poder vencer as nossas próprias

barreiras e divulgar no mundo acadêmico para

novos interessados imergirem neste meio e

agregar valor nesta linha educacional. Algo

inusitado, e ao mesmo tempo instigante quanto

aos processos de superação.



ISSN 2176 – 8242

37


Para a execução das aulas sobre divisão exata e

não exata na turma do 4º ano do ensino

fundamental de uma escola da rede estadual, foi

elaborado por um discente do curso de

licenciatura em matemática durante o período

de regência, um material didático denominado

jogo do resto, com o objetivo de desenvolver a

aprendizagem do conceito da divisão de

números naturais de maneira lúdica e dinâmica.

O referido aluno é um deficiente visual ( cego)

que, a partir de suas experiências adquiridas

durante o estudo da disciplina de laboratório de

educação matemática, percebeu a dificuldade

na compreensão do conteúdo pelos alunos dito

normais e principalmente dos deficientes visuais

da turma do 4º ano , logo, motivou-se a produzir

um material que pudesse concretizar o conceito

de divisão.

A atividade teve inicio com divisão da

turma de 20 alunos em quatro equipes, sendo

que cada equipe escolheu seus respectivos

representantes. Em seguida foram explicados

para os representantes as regras e o objetivo do

jogo. Cada representante foi identificado por

uma tacha (percevejo) de cores diferentes.

O jogo teve inicio, a partir da escolha

do primeiro participante mediante um sorteio

feito pelo professor. O participante sorteado

lançou um dado sobre o birô. Após o

lançamento o aluno efetuou a divisão do número

identificado na primeira casa retangular pelo

valor obtido na face do dado. Feita a divisão, se

a divisão fosse exata o participante

permaneceria na mesma casa, caso a divisão não

fosse exata, o resto da divisão seria o número de

casas que representante iria percorrer. O mesmo

procedimento foi adotado pelos demais. O

vencedor do jogo foi o representante que cruzou

primeiro a linha de chegada, recebendo como

brinde um kit escolar para cada componente da

equipe vencedora.


A experiência relatada, vem como uma

contribuição para o campo da educação

matemática no que diz respeito ao ensino de

matemática por um deficiente visual. Pensamos

ser algo inédito, e que possa também despertar

em outras pessoas, que por ventura possam ou

não possuir deficiência, o desejo de imergir na

área acadêmica no ensino de Matemática. Não

existe limitação quando existe dentro de cada

um o poder da superação. Todos possuímos

limitações, basta apenas o primeiro passo para

superá-las. O desejo de também fazer que o

outro se aproprie do conhecimento, faz com

despertem ideias como esta aqui relatada. As

barreiras foram vencidas e o momento da aula

aconteceu. Um aluno cego ensinando os

conceitos de divisão exata e não exata numa

turma regular de ensino fundamental. Quanto às

adaptações das metodologias, as mesmas foram

desenvolvidas pelo próprio aluno, tendo como

objetivo atingir os cegos e videntes. Desta

forma, pensamos ser uma dupla experiência e

inclusão, onde o incluído também pode fazer

por onde incluir.

5 Referências

CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia

do Ensino da Matemática 2. Ed, São Paulo,

1994

LORENAZATO, Sérgio. Para Aprender

Matemática, 2. Ed. Campinas-SP, 2008.



ISSN 2176 – 8242

38

A FLEXIBILIDADE DO PENSAR, DO DIZER E DO FAZER NO VIVENCIAR

DA FORMAÇÃO

Sheila Virgínia da Silva Ludugero

Iara Maria Campelo Lima Universidade Federal de Sergipe

Resumo Este trabalho visa apresentar a minha vivência

na descoberta de ser professora, a partir do

desembaraçar da minha história ao retroceder

em minha auto -biografia na pesquisa –

formação com 8 professoras da rede estadual de

ensino estadual e municipal da cidade de

Aracaju, cuja relevância maior foi o desvelar do

sentido da aprendência na formação de

professores.

1. Introdução O presente estudo é um desdobramento de

reflexões realizadas no espaço experiencial da

pesquisa- formação “Tecendo saberes, dizeres,

fazeres em formação contínua de professores:

uma perspectiva de educação inclusiva” iii

Participando de uma pesquisa inovadora, cuja

perspectiva foi a de sermos sujeito e objeto do

estudo, pudemos nos reconhecer, nos revelar ao

trilhar o movimento de ir dentro de nós na busca

do sentido da nossa prática, na compreensão de

nós e do outro, gerando um novo pensar e um

novo fazer no movimento de compreensão de si

como afirma Moita (2000, p.117) A importância

desta pesquisa está nas transformações ocorridas

em cada uma das 8 professoras que ao ter

coragem e confiança em narrar na 1ª pessoa suas

autobiografias foram unindo pontos e sentidos

comuns às suas práticas, foram tendo

acessibilidade a elas mesmas, foram permitindo

que as suas vidas fossem examinadas e

reconhecendo a importância de se

compreenderem para a geração de novas

aprendizagens.

A partir do momento em que nossas

biografias eram validadas pela pesquisadora e

pelas professoras, íamos dando mais significado

à nossa prática e a realidaade ia ficando mais

clara e desembaçada.

Enquanto afinávamos a escuta íamos

puxando o fio da meada da transformação,

implicando-nos no que fazemos com erros e

acertos, aceitando as dúvidas como ponto

característico de quem vive as adversidades da

inclusão, reconhecendo que é fundamental não

ter certeza dos limites de ninguém para que

verdades absolutas não bloqueiem o diálogo.

2. Referencial Teórico A inclusão de si no processo de formação é

o fio da meada de caminhar no reverso do

paradigma da racionalidade que silenciava,

objetivava, dessubjetivava (Galeffi, 2003).

Nesta pesquisa a epistemologia do educar vem

dar vida ao movimento da aprendência e desloca

na formação o eixo do ensinar para o fazer

aprender. Neste sentido, a escuta de si, é o

fundante para a compreensão de si, e, desse

modo, o movimento de significação e

ressignificação puxa do modo existencial de ser,

o sentido ontológico que lhe significa o que

autoriza ao professor a se fazer presente a partir

da sua referência no movimento interdisciplinar

na dialogicidade do conhecimento dando eco a

voz de Montoan (2002, p.92) “precisamos de

professores que não sujeitam os alunos a saberes

que os impedem de ser, de pensar, de decidir

por si mesmo”. A complexidade dessa tecedura





novo jeito de significar a formação de professor,


interatividade, de polifonia, multiplicidade


inclusiva.

3. Momentos da Experiência A riqueza do espaçoiv experencial da

pesquisa está em fazer brotar o sentido do

discurso existencial e a essência nesta




movimento da compreensão. Como explica

Larrosa (2004. p. 15): “o ser humano é um ser

que se interpreta e, para essa auto- interpretação

utiliza-se fundamentalmente da forma

narrativa.” Nessa perspectiva, a narração, a



ISSN 2176 – 8242

39

escuta e a dialogicidade foram o espaço

nutriente da pesquisa e da formação que

rompendo com o dualismo possibilitou às

professoras exercitarem-se sendo e se fazenddo

sujeito e objeto da pesquisa.

4. Resultados Alcançados A compreensão alcançada pelos professores

foi muito significativa, pois ajudou-nos a tecer

um intinerário intelectual na busca da

compreensão da nossa formação, na medida em

que percebemos o quanto o passado, interfere e

compõe o nosso presente. Ajudou-me a

compreender que através das narrativas, poderia

mergulhar dentro de mim e, naturalmente

revelar-me. No dizer de Lima (2006, p.1)

“tecido historicamente o olhar vem entrelaçado

numa rede de interioridades vividas, sentidas,

imaginadas. Cada olhar traz uma história, uma

lembrança, uma dúvida, uma presença que

declara e vela o seu verdadeiro sentido”. Que o

processo de escuta das histórias narradas pelo

grupo ressoavam e ajudavam-me na

compreensão de mim, no movimento da

compreensão de si, no sentido do compreender

no dizer de Heidegger (2005, p.200),

“Compreender é o ser existencial do próprio

poder- ser da presença de tal maneira que, em si

mesmo, esse ser abre e mostra a quantas anda

seu próprio ser”. Que a dialogicidade afinada

entre ensinantes possibilita conexões e respostas

para muitos porquês e gera um olhar

mobilizante, múltiplo, um olhar que vê além do

aparente e que é capaz de fazer ciência.

Durante o desembaçar da minha história fui

percebendo as raízes da flexibilidade na

inclusão que eu faço e o porquê da minha

constante mobilização em busca de mudanças.

Legitimei em minhas narrativas, o valor da

flexibilidade no processo de inclusão, pois ser

flexível é estar disponível a buscar novos

caminhos, a pensar em novas possibilidades, e

aceitar a dúvida como constituinte do pensar.

Ser flexível é ter constante olhar e pensar que

insere e compromete professor e aluno, num

contínuo processo de aprendência e

crescimento. E nesse movimento fomos

entendendo o sentido da nossa prática e fomos

retirando as viseiras, nos constituindo autores da

“ciência do humano”.

5. Referências

GALEFFI, Dante A. Filosofar e Educar:

inquietações pensantes. Salvador: Quarteto,

2003


Universidade São Francisco/ São Paulo: Vozes,

2005.

LAROSSA, Jorge. Notas sobre narrativa e

identidade. In: ABRAHÃO, Maria Helena

Menna Barreto. (Org.) A Aventura (auto)

biográfica. Teoria e Empiria. Porto Alegre:

EDIPUCRS, 2004.

LIMA, Iara Maria Campelo. A Singularidade do



Educação,1994-v.10 2006.

MANTOAN, Maria Teresa. Produção de co-

nhecimentos para a abertura das escolas às


(Unicamp) In: Dalva E. Gonçalves Rosa (Org.)


eduucação inclusiva e formação de professores.

Rio de Janeiro: DpeA, 2002.


Formação e de trans-formação In: NÓVOA,

Antônio (org). Vidas de Professores. Portugal:


SANTOS, Boaventura S. Um discurso sobre as

Ciências. Porto: Edições Afrontamento, 2002.



ISSN 2176 – 8242

40

ECOS DE SI NA CONSTRUÇÃO DA AUTORIA

Vanusa Silva Góes



Resumo

O relato de experiência aqui apresentado, tem

como objetivo discorrer sobre a significação do

meu olhar ao vivenciar um processo inclusivo na

formação de professores, no movimento da

autoria e autonomia, vivenciado na pesquisa-

formação com oito professoras da rede de Ensino

Estadual e Municipal da Cidade de Aracaju, cuja

característica primordial foi o desvelar do sentido

da aprendência na formação de professores.

1. Introdução

O presente relato traz a experiência vivida no

espaço experiencial da pesquisa-formação



educação inclusiva”, que nos fez utilizar a

metodologia da pesquisa-formação, onde

podemos vivenciar momentos de narrativas,

escuta e dialogicidade das experiências

pedagógicas, levando-nos a refletir os sentidos e

significados, mergulhando na subjetividade, que

nos faz refletir para compreender questões da

inclusão/exclusão que normalmente todos nós,

de diferentes modos, vivenciamos no decorrer

da vida e que analisamos no contexto da

Educação Especial; tornando assim, relevante

para o crescimento da nossa maturidade

profissional, enquanto práticas pedagógicas.

Vivenciando o processo de construção da

pesquisa, cada professora participante pode

refletir as suas práticas pedagógicas e

experiências de vida, dentro do paradigma da

inclusão/exclusão, desde a sua infância, até a

formação de valores, visão de mundo, muitas

vezes distorcidas pelos percalços da nossa

trajetória de vida, ou seja, influências que muitas

vezes, com a nossa imaturidade, deixamos

contribuir nos nossos objetivos ao longo da nossa

vida profissional e pessoal. Confirmando o

argumento de Josso (2004, p. 59), “[...] o

processo de caminhar para si apresenta-se, como

um projeto a ser construído no decorrer de uma

vida”.

.

2. Referencial Teórico

A presença da diversidade na perspectiva

inclusiva da educação mobiliza o pensar na e

pela multiplicidade de vozes e a voz do

professor presente nessa multiplicidade é o

desvelar da inclusão nesse processo mas isso

implica na formação de professores uma ruptura

com o paradigma da racionalidade que “nega o

caráter racional a todas as formas de

conhecimento que não se pautaram pelos seus

princípios epistemológicos e pelas suas regras


10). Nessa perspectiva, o caminhar











movimento interdisciplinar, na dialogicidade do

conhecimento dando eco a voz de Mantoan











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41





inclusiva.

3. Momentos da Experiência

A essência em vivenciar a narração das

histórias de formação e experiência para o

espaço experiencial da pesquisa-formação está

em tecer a formação no discurso existencial, e

nesse possibilitar mobilizar o professor sendo e

se fazendo o investigador que investiga seu

próprio conhecimento e, desse modo, o faz no


Moita (2000, p. 117): “o saber que se procura é

de tipo compreensivo, hermenêutico,

profundamente enraizado nos discursos dos

narradores. O conhecimento dos processos de

formação pertence antes de mais àqueles que se

formam”. Nessa perspectiva, a narração, a




professoras exercitarem-se sendo e se fazendo

sujeito e objeto da pesquisa

4. Resultados Alcançados

A experiência vivida na participação da

pesquisa-formação, nos fez adquirir uma visão

diferenciada de pesquisar, modificando a visão

científica de uma única forma, que teimava em

não querer enxergar a evolução da ciência,

através da dialogicidade, do vasto campo de

narrativas experienciadas, desencandeando um

processo inclusivo. No dizer de Lima (2006, p.

1) “tecido historicamente o olhar vem

entrelaçado numa rede de interioridades vividas,

sentidas, imaginadas. Cada olhar traz uma

história, uma lembrança, uma dúvida, uma

presença que declara e vela o seu verdadeiro

sentido”. No decorrer da formação, o tecer as

subjetividades e sentidos, podemos exercitar a

autoria e produzir o revelar da escrita, vindo a

nascer “A busca pela minha autoria, me faz

descobrir o sentido da vida, o ser professor”,

investigando e compreendendo o que há de mim

na inclusão que eu faço, exercitando

principalmente a escuta, no movimento da

compreensão de si, no sentido do compreender,

no dizer de Heidegger (2005, p. 200),


poder-ser da presença de tal maneira que, em si


seu próprio ser.” Sendo assim, podemos nos

perceber autores e co-autores da própria

pesquisa, desvelando caminhos até então

desconhecidos, guardados dentro de uma

formação muitas vezes sem essência.

5. Referências





2005.




LIMA Iara Maria Campelo ASingularidade do



Educação, 1994-v. 10 2006.












SANTOS, Boaventura S. Um Discurso sobre

as Ciências. Porto: Edições Afrontamento,

2002.



ISSN 2176 – 8242

42

POR QUE TENHO QUE PROVAR PARA OS OUTROS QUE SOU

CAPAZ?

Josivilma Souza Santana



Resumo

O relato a seguir tem como objetivo o revelar de

uma experiência vivenciada em um processo de

inclusão na formação de professores, tendo como

eixo central o movimento de autoria e autonomia

e dialogicidade, experiênciada na pesquisa-

formação com 8 professoras da rede de ensino

Estadual e Municipal da Cidade de Aracaju cuja

relevância maior foi o desvelar do sentido da

aprendência na formação de professores.

1 Introdução

Tal relato retrata a experiência vivenciada no

espaço experiencial da pesquisa-formação



educação inclusiva”. Tendo como metodologia

a pesquisa formação, nós nos reunimos em

vários momentos singulares em que podemos

narrar nossas historias de vida e formação na

qual a escuta, e a escrita/reflexiva das nossas

praticas pedagógicas foram o ponto culminante

para nós nos envolvermos num cair de mascaras

num descobrir de nós memas.

A cada momento vivenciado foram se revelando

o devido valor e importância de cada momento

significativo que favoreceu essa descoberta.

Através das narrativas, cada professora foi autora

dessas descobertas onde se deu por meio de

dialogicidade, mergulhada na subjetividade da

importância de compreender de forma mais clara

as questões do que vem a ser as praticas de

inclusão e exclusão em nossa vida de formação.

O cair das mascaras se deu no momento em que

nós paramos para nos ouvir sendo autoras de

nossas narrativas e ouvindo o outro, de maneira

que refletimos o que nos foi podado com relação

a nossa formação no que se refere à exclusão e

inclusão de nossas praticas pedagógicas. O meu

cair das mascaras vai favorecer a minha pratica

pedagógica enquanto formadora de sujeitos.


A essência do caráter da diversidade, na

perspectiva inclusiva está em implicar à

formação de professores em romper com o

silencio de si, decorrente das exigências da

neutralidade e objetividade do paradigma da

racionalidade que aprisionava o ser no silencio

da deficiência e ou no silencio do ensinar, do

repetir do não pensar por si. De forma que nesta

a perspectiva, o caminhar epistemológico

fundou-se no movimento da epistemologia do

educar (GALLEFI, 2003) que referenda o

deslocar do eixo da formação do “ensinar” para

“o fazer aprender a ser”. Neste sentido, a escuta

de si é o fundante para a compreensão de si, e,

desse modo, o movimento de significação e

ressignificação puxa do modo existencial de ser,

o sentido ontológico que lhe significa o que

autoriza ao professor a se fazer presente a partir

da sua referência no movimento interdisciplinar

na dialogicidade do conhecimento dando eco a

voz Mantoan (2002, p. 92) “precisamos de

professores que não sujeitam os alunos a saberes

que os impedem de ser, de pensar de decidir por

si mesmo.” A complexidade dessa tecedura










ISSN 2176 – 8242

43


inclusiva.


Potencializar a narração das histórias de

formação e experiência no o espaço experiencial

da pesquisa-formação significa tecer a formação

no discurso existencial, e a essência nesta






de tipo compreensivo, hermenêntico,









sujeito e objeto da pesquisa.


A experiência a qual vivenciamos favoreceu o

entendimento e a reflexão do processo de

formação continuada de professores na

perspectiva da inclusão. No decorrer dos

trabalhos cada uma foi se vendo por dentro e se

revelando para si e para as demais. No dizer de

Lima (2006, p. 1) “tecido historicamente o olhar

vem entrelaçado numa rede de interioridades

vividas, sentidas, imaginadas. Cada olhar traz

uma história, uma lembrança, uma dúvida, uma

presença que declara e vela o seu verdadeiro

sentido”. A cada encontro as mascaras iam

caindo dos meus olhos, a qual percebi ,

produzindo o artigo “A afirmação da

potencialidade na pessoa com deficiência” que

não preciso mostrar para os outros que sou

capaz e sim mostrar para mim mesma que tenho

tal potencial. Eu tenho esse potencial e isso

descobri sendo autora de minha experiência, de

vida e formação, a sociedade é que tem que ver

isso em mim e não eu mostrar para ela que

tenho. No movimento da compreensão de si, no

sentido de compreender no dizer de Reidegeer

(2005, p. 200), “compreender é o ser existencial

do próprio poder-ser da presença de tal maneira,

que em si mesmo, esse ser abre e mostra a

quantas anda seu próprio ser”.

Nesse sentido nós fomos autoras e co-autoras de

nossas pesquisas.

5 Referências





2005.




LIMA Iara Maria Campelo A Singularidade do



Educação, 1994-v. 10 2006.














ISSN 2176 – 8242

44

O TEXTO COMO ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS SURDOS

Jucélia Brasil Gomes de Oliveira

Escola Estadual de Ed. Esp. Profº. João Cardoso do Nasc. Júnior

Resumo

A escola é um espaço lingüístico muito

importante e fundamental no processo de

aquisição da linguagem pela criança.

Objetivamos neste relato de experiência,

partilhar com outros profissionais da educação

uma proposta de alfabetização com alunos

surdos a partir de textos, desenvolvida durante o

ano de 2009, na escola acima mencionada,

numa metodologia de ensino do Português

como segunda língua. Relevante será não

somente a apreciação do trabalho, mas as

observações, questionamentos e contribuições

levantadas, quanto aos aspectos metodológicos

da referida prática.

1. Introdução A educação das pessoas surdas sempre consistiu

num grande desafio. Seja pelo preconceito que o

“diferente” sofreu, e ainda sofre, seja pela idéia

que levou várias gerações à certeza de que os

surdos não seriam capazes de aprender por não

dotarem inteligência, ou até pelo mito de

considerar aberrações da natureza e até castigo

divino a pessoa com deficiência. O grande desafio

do educador consiste, em oferecer mecanismos

que favoreçam a saída desse aluno da “inércia” e

incluí-lo na dinâmica escolar favorecendo uma

aprendizagem significativa para sua vida familiar,

social e profissional. No caso do surdo, o desafio

parte obrigatoriamente pelo respeito e uso da

LIBRAS como primeira língua, no processo

ensino-aprendizagem.

2. Referencial Teórico Durante séculos, o método de ensino utilizado no

processo educacional do surdo foi sempre

determinado por ouvintes. No Brasil, a LIBRAS

foi recentemente oficializada através da Lei nº.

4857/2002, e as propostas educacionais que visam

promover a inclusão escolar de alunos com surdez

em escolas e classes inclusivas, vêm sendo

estruturadas a partir do Decreto 5626/05 que prevê

a organização de turmas bilíngües, formadas por

alunos surdos e ouvintes, onde as duas línguas,

LIBRAS e Português serão utilizados no mesmo

espaço educacional, sendo a LIBRAS a primeira

língua para os surdos.

Embora os estudos sobre a Língua de Sinais

estejam cada vez mais bem estruturados e com

eles surjam alternativas educacionais orientadas a

uma prática bilíngüe, sabemos que “não basta ter

um vocabulário enorme de uma língua, a pessoa

precisa ‘entrar’ na língua, ‘viver’ a língua para

poder ensinar por meio dela” (QUADROS, 2006).

Esta uma particularidade dos surdos, enquanto nas

outras deficiências todos falamos a “mesma

língua”, o processo de aprendizagem do surdo

deve acontecer em outra língua. Como favorecer a

aquisição de uma nova língua a um indivíduo

(surdo), que não tem conhecimento da sua própria

língua?

“A Língua é um sistema de signos compartilhados

por uma comunidade lingüística comum. As falas

ou os sinais são expressões de diferentes línguas.

A língua é um fato social, um sistema coletivo de

uma determinada comunidade lingüística, é a

expressão lingüística tecida em meio às trocas

sociais, culturais e políticas.” (RONICE MILLER,

2004).



ISSN 2176 – 8242

45

3. Momentos da Experiência

Iniciamos nossos trabalhos, a partir de uma

avaliação onde diagnosticamos o nível de

aprendizagem da LIBRAS e do Português como

segunda língua dos alunos.

As atividades sugeridas pela professora a partir

dos textos, ora construídos por eles, ora trazidos

pela professora, objetivam chegar à “leitura” e

escrita da língua portuguesa como segunda língua,

assim, sempre iniciamos nossas atividades pela

leitura dos textos em sinais. No processo,

utilizamos praticamente dois tipos de leitura:

a que apreende as informações gerais do

texto;

a que apreende informações mais

específicas e detalhadas do texto.

A partir do texto, iniciamos nossas atividade.

Os alunos procuraram palavras e/ou expressões

conhecidas. É a partir destas, que eles tentem ler o

texto ou pelo menos identificar o assunto principal

daquele escrito. A partir da resposta da turma,

iniciamos o trabalho utilizando as palavras e/ou

expressões por eles conhecidas em atividades

lúdicas, brincamos de forca, “adedonha”, entre

outras. Durante as atividades aproveitamos para

utilizar os verbos, substantivos, adjetivos,

pronomes, advérbios (palavras) conhecidos dos

alunos, na construção de outras frases e/ou

expressões que também serão trabalhadas na sala

seguindo geralmente a mesma metodologia.

Seguimos nosso trabalho registrando em nosso

Caderno de Gramática (um modelo de caderno

individual, criado como registro gramatical),

diversas atividades: construção de frases,

representação com desenhos, atividades de recorte

e colagem, pesquisas, produções livres e

individuais. Reforçamos a aprendizagem do aluno

em outros exercícios e registramos de diferentes

maneiras: cartaz, maquete...

É importante frisar que os textos construídos

abordam diferentes assuntos, sempre buscando o

interesse do aluno. Também livros didáticos são

utilizados, embora consistam num material não

muito fácil de trabalhar. Sabemos a importância

do contato com o livro por parte das crianças,

assim, oferecemos o livro didático, literatura

infantil em LIBRAS e em Português, material

impresso, e outros, como instrumento de “leitura”.

Também trabalhamos conteúdos de Matemática:

classificar, ordenar, somar, subtrair, multiplicar,

relação número-quantidade, unidade e dezena.

Estimulamos o raciocínio lógico, a concentração, a

percepção e a memória visual, através de atividade

de caça-palavras, palavras cruzadas, jogo dos sete

erros.

Num segundo momento de leitura, usamos o

mesmo texto numa estratégia que busca

informações mais detalhadas não somente sobre o

assunto ao qual trata o texto, mas principalmente

dos elementos gramaticais nele encontrados. É

neste momento que fazemos um paralelo entre

LIBRAS e Português, identificando e comparando

o uso das palavras na organização das frases e

textos. Aproveitamos o material para trabalhar as

diferenças entre as duas línguas: o uso ou não de

conectivos, as variações de gênero, número e grau

dos substantivos, as variações verbais, a

construção escrita de frases e pequenos textos,

entre outros.

3. Resultados Alcançados Observamos ao longo do ano uma aprendizagem

significativa dos nossos alunos. As dinâmicas e o

reforço quase que diário dos conteúdos (textos),

favoreceu a aprendizagem de algumas estruturas

frasais e textuais na língua portuguesa, paralela a

ampliação do vocabulário e das construções em

LIBRAS. Os alunos já são capazes de, a partir da

sinalização de uma frase simples, escrevê-la em

português, criarem diálogos e pequenas histórias

em sinais, interagir mais efetivamente com o meio

escolar através de atividades recreativas e lúdicas.

O trabalho realizado com palavras cruzadas,

labirinto, entre outros, vem favorecendo a

ampliação do conhecimento, a organização do

pensamento e o vocabulário.



ISSN 2176 – 8242

46

4. Referencial Bibliográfico

QUADROS, R. M. & SCHMIEDT, M.L.P.

Idéias para ensinar português para alunos

surdos. (2006)

QUADROS, R SKLIAR, C. (org.) A

surdez: um olhar sobre as diferenças. Editora

Mediação. Porto. M. Educação de surdos: a

aquisição da linguagem. Artes Médicas. Porto

Alegre.1997.

Secretaria de Educação Especial. Ministério da

Educação. 2006.

Decreto nº. 5626/05

Lei nº. 4857/2002



ISSN 2176 – 8242

47

O QUE HÁ DE MIM NA INCLUSÃO QUE EU FAÇO?

Kátia Siene Santos Dias


.

Resumo

O presente relato de experiência tem como

objetivo apresentar a significação do meu olhar

ao vivenciar um processo inclusivo em formação

de professores no movimento da autoria e

autonomia experienciado na pesquisa-formação

com 8 professoras da rede de ensino Estadual e

Municipal da Cidade de Aracaju cuja relevância

maior foi o desvelar do sentido da aprendência na

formação de professores.

1 Introdução

O que há de mim na inclusão que eu faço?Essa

foi a grande questão que norteou minha

busca,meu sentido de ser professora, no espaço

experiencial da pesquisa-formação “Tecendo

saberes, dizeres, fazeres em formação contínua

de professores: uma perspectiva de educação

inclusiva”. Utilizando-se da metodologia da

pesquisa formação vivenciamos momentos de

narrativas, escuta e dialogicidade das práticas

pedagógicas interelacionadas às histórias de

formação e experiência, fomos refletindo e

entrelaçando os sentidos e significados do que

ficou em cada um dos diferentes momentos

lembrados. A relevância deste trabalho está nos

resultados obtidos onde cada professora obteve

um momento de autoria na narração de suas

descobertas, mergulhando nas suas

subjetividades e compreendendo de forma mais

aprofundada as questões de inclusão/exclusão

vivenciadas na educação especial no contexto

de suas práticas pedagógicas

Neste processo de construção da pesquisa

formação cada professora participante teve a

oportunidade de refletir consigo mesmo e com os

outros como se deu sua formação ao longo da sua

vida profissional; como vivenciaram na escola as

questões do paradigma da exclusão/inclusão,

tomando como ponto de partida a suas próprias

histórias de vida, retrocedendo no tempo até suas

infâncias, seus momentos de aprendizagem na

escola, suas formações de valores, e,

principalmente, olhando para si mesmas para

buscar respostas para suas inquietações no

contexto de suas práticas de inclusão vivenciadas

como profissionais, confirmando o argumenta

Josso (2004, p. 59), “[...] o processo de caminhar

para si apresenta-se, como um projeto a ser

construído no decorrer de uma vida”..


A perspectiva inclusiva da educação traz

no seu sentido a clareza da diversidade, o que

implica na formação de professores uma ruptura

com o paradigma da racionalidade que “nega o

caráter racional a todas as formas de

conhecimento que se não pautarem pelos seus

princípios epistemológicos e pelas suas regras


10). Nesta a perspectiva, o caminhar











movimento interdisciplinar na dialogicidade do

conhecimento dando eco a voz de Mantoan







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48









inclusiva.


Trazer a narração das histórias de formação e

experiência para o espaço experiencial da

pesquisa-formação significa tecer a formação no

discurso existencial, e a essência nesta






de tipo compreensivo, hermenêntico,









sujeito e objeto da pesquisa


A experiência vivida no espaço experiencial da

pesquisa-formação trouxe resultados relevantes

inicialmente o desenvolvimento de um processo

reflexivo da formação continua de professores

na perspectiva inclusiva, dando a oportunidade

destes não serem apenas campo investigativo

para coleta de dados ou informações;

possibilitou através da narração, da construção

de um dialogo plural e singular, onde todas as

professoras envolvidas se auto- reconheceram

neste olhar-se. No dizer de Lima (2006, p. 1)

“tecido historicamente o olhar vem entrelaçado

numa rede de interioridades vividas, sentidas,

imaginadas. Cada olhar traz uma história, uma

lembrança, uma dúvida, uma presença que

declara e vela o seu verdadeiro sentido”. Fomos

tecendo as subjetividades, os sentidos e os

significados da formação e experiência. Nesta

perspectiva, exercitando a autoria, ao produzir o

artigo “Encontros e desencontros na

constituição da professora que sou!” e no

movimento da escrita e reescrita fui

investigando e compreendendo o que há de mim

na inclusão que faço. A essência fundante desse

processo emergiu do sentido da escuta,em que a

partir de então compreendi na medida que as

professoras iam narrado, os sentidos que

estavam silenciados em mim e que eu não

percebia, ou seja, o compreender ia se fazendo

no movimento da vida, no movimento da

compreensão de si, no sentido do compreender

no dizer de Heidegger (2005, p. 200),


poder-ser da presença de tal maneira que, em si


seu próprio ser.” E nesse movimento, fomos nos

percebendo co-participante da própria pesquisa.

5 Referências





2005.




LIMA Iara Maria Campelo ASingularidade do



Educação, 1994-v. 10 2006.












SANTOS, Boaventura S. Um Discurso sobre

as Ciências. Porto: Edições Afrontamento,

2002.



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49

UM RESGATE PELA ARTE: UMA EXPERIÊNCIA DE INCLUSÃO ATRAVÉS

DO HIP HOP

Daniela de Oliveira Alves

Secretaria de Estado da Educação

Mônica de Gois Silva Barbosa

Secretaria de Estado da Educação

Resumo

A arte proporciona respeito e valorização da

diversidade. A aplicação de projetos é de suma

importância para o desenvolvimento integral do

aluno. Conscientes disso as professoras Daniela

Alves e Monica Barbosa da sala de recursos da

Escola Estadual 11 de Agosto, localizada no

município de Aracaju desenvolveram o grupo

Hip Hop durante o segundo semestre de 2009.

Composto por alunos surdos e ouvintes, o projeto

proporcionou aos educandos valorização da sua

identidade, melhor desempenho nas atividades

escolares e maior interação entre discentes surdos

e ouvintes.

1 Introdução

O Hip Hop é um movimento cultural iniciado no

final da década de 1970 nos Estados Unidos,

chegando ao Brasil e adotado pelos jovens negros

e pobres das grandes cidades, como forma de

reação aos conflitos sociais sofridos por eles,

nesse contexto nasciam diferentes manifestações

artísticas de rua, formas próprias de se fazer

música, dança, poesia e pintura. A partir desta

perspectiva, visualizamos neste projeto a

oportunidade de resgatar alguns alunos da Escola

Estadual 11 de agosto que passavam por

problemas com drogas, baixa estima e estavam

evadindo da escola, com o intuito de recuperá-

los, foram convidados a participar do projeto que

trabalha uma das vertentes artísticas do Hip Hop:

a dança.


Muitos alunos têm superado limites através do

ensino da arte que tem oferecido possibilidades

relevantes na busca de caminhos efetivos

permitindo aos educandos vivenciar expressões e

construir conhecimentos. (BRASIL, 2002, p. 14).

Os parâmetros curriculares afirmam que a arte

sempre esteve presente desde o inicio da historia

e através de diferentes manifestações, como a

dança que sentimos e expressamos o que

pensamos a respeito do mundo. (1997, p. 21).

Percebe-se, assim, que a dança possibilita ao

aluno desenvolver o movimento corporal, o

conhecimento do seu corpo e de si mesmo, ou

seja, um auto-conhecer. Isso permite um aumento

da auto-estima do educando na medida em que

valoriza a identidade de um grupo. Nesse sentido,

o hip hop que é composto por quatro

manifestações artísticas, dentre as quais se pode

destacar a dança do break dance. Normalmente é

dançada ao som do Hip-Hop ou de Electro. O

breakdancer, breaker, B-boy, ou B-girl é o nome

dado a pessoa dedicada ao breakdance e que

pratica o mesmo. Inicialmente, o breakdance era

utilizado como manifestação popular e

alternativa de jovens para não entrar em gangues

de rua, que tomavam Nova Iorque em meados da

década de 1970. Atualmente, o brakdance é

utilizado como meio de recreação ou competição

no mundo inteiro. Há também escolas que

organizam grupos de hip hop com objetivos

educacionais. São projetos relevantes que

alcançam resultados significativos.


Antes de iniciarmos o projeto foi percorrido um

caminho até sua concretização. Primeiro,

convidamos os alunos que estavam passando

por problemas e questionamos se haviam o

interesse de participar. Em seguida convocamos

os pais dos alunos para uma reunião, onde

apresentamos o projeto com sua estrutura,

metodologia e regras, todas vinculadas às notas

e freqüência da sala regular. Os pais

concordaram, como também os alunos

http://pt.wikipedia.org/wiki/Hip-Hop

http://pt.wikipedia.org/wiki/Electro

http://pt.wikipedia.org/wiki/Gangue

http://pt.wikipedia.org/wiki/Gangue

http://pt.wikipedia.org/wiki/Nova_Iorque

http://pt.wikipedia.org/wiki/D%C3%A9cada_de_1970

http://pt.wikipedia.org/wiki/D%C3%A9cada_de_1970



ISSN 2176 – 8242

50

participantes, com isso assinaram um termo de

compromisso, autorizando seus filhos. Num

segundo momento foi criado um workshop com

vários grupos de Hip Hop, exposição de poesias

e discos de Hip Hop e convidado o DJ e MS

Ganso, apresentador do programa Periferia da

TV Cultura, o qual explanou sobre o Hip Hop e

suas manifestações artísticas para todos os

alunos da escola, pais e comunidade presente. O

terceiro momento foi a sistematização do

projeto com aulas semanais na escola e a

participação dos alunos ouvintes e surdos, na

composição do grupo, com 28 integrantes e o

professor – intérprete, conhecedor do estilo

street dance do Hip Hop, que ministra as aulas

em LIBRAS e Português.


A significação deste projeto para os alunos da

Escola Estadual 11 de agosto foi de grande

relevância, uma vez que após 5(cinco) meses de

existência, é notório como o desempenho

escolar dos alunos em sala de aula melhorou,

tornaram-se assíduos, a evasão diminuiu. A

motivação em estar participando, ensaiando e

apresentando o grupo em eventos públicos, fez

crescer um entusiasmo interior antes não visto,

o que vem contribuindo de forma positiva para

o crescimento pessoal e na vida escolar deles.

Percebe-se também o aumento da auto-estima

do educando, notado em vários momentos,

levando-os a valorizar seu potencial artístico e

desenvolvimento da criatividade diante das

atividades propostas. É um trabalho de inclusão,

e possibilitou maior envolvimento entre aos

alunos da escola. Além disso, há um

desenvolvimento facial e corporal dos alunos,

exercitado durante ensaios. Isso é de grande

relevância para alunos surdos que necessitam

da expressão corporal para se comunicar.

5 Referências

ALVES, Fátima. (2007). Inclusão. Muitos

olhares, vários caminhos e um grande

desafio.3 ed.Rio de Janeiro: Wak editora.

BRASIL, República Federativa do Brasil.

(1997). Parâmetros Curriculares Nacionais.

Artes. Brasilia: MEC.

BRASIL, República Federativa do Brasil (2002)

Estratégias e Orientações sobre artes:

Respondendo com Arte às necessidades

especiais. Brasília: MEC, SEEESP.

PRADO, Nadja. (2009). Dança e deficiencia.

Um espetáculo do sucesso. 1 ed. Aracaju:

gráfica editora J. Andrade.

GABRRYELLE, Tayanne. (1996). A conquista

da arte. Educação Artística.São Paulo:

Editora do Brasil.



ISSN 2176 – 8242

51

ACESSIBILIDADE E MUSEU: RELATO DE EXPERIÊNCIA COM

PESSOAS SURDAS

Sandra Rosa Baldin

Grupo de Pesquisa Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência - UFS

Resumo

O presente relato visa apresentar uma

experiência realizada no ano de 2008, no Museu

de Arqueologia de Xingó, na Cidade de Canindé

do São Francisco, com alunos surdos do Ensino

Médio. O objetivo final foi o de produzir um

vídeo sobre a Pré-história Sergipana na Língua

Brasileira de Sinais. Fora realizada uma

excursão ao Museu para a produção do material.

Além dos alunos vivenciarem o que estava

sendo estudado, o resultado da ação serviu

como instrumento de acessibilidade para o

Museu. Uma cópia do vídeo fora doada ao

Museu, que poderá ser utilizada quando da

visita de outros surdos.

Introdução

Objetivando cumprir os conteúdos curriculares,

da 1ª série do Ensino Médio, da disciplina de

História, surgiu a proposta de além de

apresentar os assuntos sobre a pré-história

sergipana aos alunos, levá-los ao Museu de

Arqueologia de Xingó, para que pudessem

materializar os conteúdos. Tendo em vista as

políticas de inclusão e acessibilidade pensou-se

em aproveitar a aula dos alunos surdos para a

produção de um vídeo, em LIBRAS – Língua

Brasileira de Sinais, que contemplasse todos os

conteúdos abordados ao longo da exposição. Tal

apresentação fora realizada pelos próprios

alunos, que anteriormente estudaram todos os

temas abordados na exposição. O objetivo da

produção do vídeo serviu de estimulo para o

estudo dos conteúdos por parte dos alunos, bem

como para outros surdos que ainda não

conhecem o espaço. Ao Museu fora doada uma

cópia do vídeo direcionada aos visitantes

surdos, oportunizando assim acesso a

informação em LIBRAS. Naquele momento da

visita não havia nenhuma pessoa no Museu que

dominasse LIBRAS.

Referencial Teórico

De acordo com Aidar (2002) por serem

instituições públicas, os museus devem se

preocupar com sua função social, com a

comunidade em geral, agindo como

transformador social. Brandão (1996) discorre

acerca da relação museu-escola afirmando que

as exposições complementam o trabalho na sala

de aula contribuindo para o aperfeiçoamento

dos conhecimentos sobre os temas abordados e

por outro estimulam a curiosidade e o gosto pela

descoberta. Os museus como instituições

culturais, podem executar um papel numa rede

de elementos excludentes, ou por oposição,

serem ferramenta para a inclusão social.

Segundo a Declaração de Salamanca (1994) o

movimento da inclusão busca igualdade de

oportunidades para todas as pessoas, bem como

acesso a todos os locais e a informação. A

acessibilidade anda junto com a inclusão, pois

ela é a responsável por sanar todas as barreiras

existentes ao caminho da inclusão. Pelo fato de

não escutarem, as pessoas surdas possuem uma

forma específica de comunicação, a língua

espaço-visual, a Língua de Sinais Brasileira -

LIBRAS. Segundo Quadros e Karnopp (2004)

“As línguas de sinais são, portanto,

consideradas pela lingüística como línguas

naturais ou como um sistema lingüístico

legítimo, e não como um problema do surdo ou

como uma patologia da linguagem”.



ISSN 2176 – 8242

52

Momentos da Experiência

O trabalho teve início com a apresentação aos

alunos de textos, imagens e cartilhas referentes

ao assunto. Durante um mês o assunto fora

discutido. Os temas foram divididos

individualmente, por exemplo: aluno x ficou

responsável pelo tema x, e assim

sucessivamente. Sendo assim, no dia da

excursão cada aluno já sabia o que iria

apresentar. Após a visita à exposição começou a

filmagem das apresentações dos alunos.

Tiveram também a oportunidade de serem

arqueólogos, participando de um Sítio

Arqueológico Simulado. Ao retornar, um aluno

que já fez curso de edição ficou responsável por

esta parte, a filmagem também fora realizada

pelos próprios alunos. O vídeo é narrado por um

intérprete para que pessoas ouvintes também

possam assistir e entender o que está sendo

apresentado.

Resultados Alcançados

Os alunos tiveram uma melhor compreensão do

assunto, pois puderam materializar os textos e

as figuras apresentadas em sala de aula. O

vídeo serviu tanto para fixação do conteúdo por

parte dos alunos envolvidos diretamente no

trabalho, quanto para outros surdos que não

conheçam o Museu. Esse material também

contribui para a acessibilidade no Museu de

Arqueologia de Xingó, que a partir deste vídeo

poderá receber de forma mais eficaz os surdos

que visitarem. Constatamos que não há no

Museu nenhuma pessoa com conhecimento em

LIBRAS. Tendo em vista que essa realidade é

presente em diversos espaços culturais,

pretende-se com esta ação mostrar a sociedade

que não é difícil tornar-se acessível às pessoas

com surdez, que usando alguns recursos isso é

possível. É importante ressaltar que a parceria

com escolas e instituições é fundamental para se

alcançar os objetivos, já que estes possuem os

meios mais adequados para facilitar a vida das

pessoas que possuem alguma deficiência.

Referências

AIDAR, G. 2002. Museu e inclusão social.

Revista Ciências & Letras. Porto Alegre:

Revista da Faculdade Porto-Alegrense de

Educação. FAPA.

BRANDÃO, José M. 1996. Acção Cultural e

Educação em Museus. Cadernos de

Sociomuseologia, n.º 5, Centro de Estudos de

Socio-Museologia. Universidade Lusófona de

Humanidades e Tecnologia. Lisboa,

QUADROS, R. M. de & KARNOPP, L. 2004.

Língua de sinais brasileira: estudos lingüísticos.

Porto Alegre: Artmed.

UNESCO. 2003. Declaração de Salamanca. São

Paulo: Biblioteca Virtual de Direitos

Humanos/USP.



ISSN 2176 – 8242

53

CONTRIBUIÇÃO DO JUDÔ PARA A MOBILIDADE E ORIENTAÇÃO DE

PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

João Flávio Valença dos santos

Resumo

O foco deste estudo foi a utilização do judô,

como ferramenta de trabalho no processo de

orientação e mobilidade para deficientes visuais

e cegos. Dessa forma pode-se questionar: quais

as possibilidades do judô ser utilizado para

ensinar orientação e mobilidade para deficientes

visuais ou cegos? Este estudo teve com objetivo

de estudar o judô, fomentando uma ferramenta

pedagógica no trabalho da orientação e

mobilidade das pessoas com necessidades

educacionais especiais, em especifico

deficientes visuais ou cegos. O tipo de pesquisa

que se utilizou neste estudo, foi bibliográfica, ou

seja, levantamento de toda a bibliografia,

objetivando colocar o pesquisador em contato

com tudo aquilo que foi escrito sobre

determinado assunto, sendo possível concluir

que, o judô apresenta-se como mais uma

ferramenta de ensino aprendizagem da

orientação e mobilidade.

1 Introdução

O presente estudo nasceu com a intenção de

apresentar uma possibilidade de utilizar o judô,

como instrumento de trabalho no processo de

orientação e mobilidade de pessoas com

deficiência visual ou com cegueira. Os estudos

relacionados a visão apontam que a pessoa com

necessidade de educação especial, em particular

deficiente visual ou cego, possue uma

necessidade básica de ser inserido, em, um

programa de orientação e mobilidade.

Com a utilização de um programa

de orientação e mobilidade,

espera-se que a pessoa desenvolva

suas habilidades e capacidades, de

tal forma que se torne capaz de:

conhecer sentir, percebe e se

relacionar afetiva e efetivamente

com o seu próprio corpo; perceber

e se relacionar eficientemente

com o espaço, assim como com os

objetos, sons e odores através da

utilização dos sentidos

remanescentes; locomover-se com

segurança, eficiência e adequação

por áreas internas e externas,

como características das mas

diversas, assim como utilizar os

meios de transportes, entre

outros.(FILIPPE E FELIPPE,

1997,p.15)

Dentro das possibilidades de atividades físicas,

capazes de colaborar nesse processo temos o

judô. que:“ favorece o equilíbrio físico e

psíquico-afetivo daqueles que o praticam,

afinando as qualidades de concentração,

aplicação, perseverança e abnegação. Além

disso, estimula e dá confiança aos angustiados e

indecisos” (VILLIAUMEY, 1981 apud

VIEIRA, 2005, p.19). Dessa forma pode-se

questionar: quais as possibilidades do judô ser

utilizado para ensinar orientação e mobilidade

para deficientes visuais ou cegos?

O objetivo deste trabalho é estudar o judô, como

ferramenta pedagógica no trabalho da

orientação e mobilidade das pessoas com

necessidades educacionais especiais, em

especifico deficientes visuais ou cegos.

Trazendo ao meio acadêmico mais uma

proposta pedagógico educacional.



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54


Uma proposta de ensino-aprendizagem que

possa minimizar a problemática imposta, à

pessoas com necessidade de educação especial,

em particular com deficiência visual ou cegos, é

o foco da citada pesquisa. Vale destacar O

Artigo 59, do Capitulo V da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, de 1996, que:

“assegura aos educando com necessidades

especiais: currículos, métodos, técnicas,

recursos educativos e organização especificam

para atender as suas necessidades”.

As técnicas desportivas utilizada no judô são

estruturadas e subdivididas na concepção de

KANO(1994) em: técnicas de amortecimento

(Ukemis), técnicas de projeção (Nage-Waza),

técnicas de solo (Ne-Waza), técnicas de luta

(Randori), técnicas de pegada (Kumi-Kata),

técnica de movimentação sobre o tatame

(Shintai).

Levando em consideração todos os possíveis

obstáculos que um deficiente visual, pode

encontrar em sua trajetória, é notório que sua

suscetibilidade a uma queda é potencializada e a

técnica do amortecimento ira contribuir

minimizando os possíveis agravantes de uma

queda. No que se refere as técnicas de pegada

será agregado benefícios ao programa de

orientação e mobilidade, no tocante as técnicas

de auto- proteção. Segundo (FELLIPE e

FELLIPE, 1997,p.17), “as técnicas de auto-

proteção são: proteção inferior, proteção

superior, rastreamento com a mão,

enquadramento e tomada de direção, localização

de objetos, técnica para o comprimento,

familiarização com ambientes”. Sendo assim, as

técnicas de pegada do judô poderão contribuir

para o desenvolvimento da auto- proteção das

pessoas com necessidade de educação especial,

em particular com deficiência visual ou cegos.

Fazendo-se valer das técnicas do solo podemos

cita a movimentação sobre o tatame(Shintai),

que são as formas corretas de deslocamento,

salientando o deslocamento em todas as

direções deslizando os pés, fazendo contato com

o solo com a borda externa da planta dos pés e

calcanhares ligeiramente levantados. Todos

esses detalhes respeitando as dimensões do

tatame. Levando em consideração os

pressupostos comentados sobre as técnicas de

solo, o programa de mobilidade e orientação

poderá utilizar-se do mesmo para o auxilio do

trabalho das técnicas de orientação.

São inúmeros os benefícios que podem ser

agregados pratica do judô, todos os

fundamentos contidos no mesmo trarão

melhorias a qualidade de vida de pessoas com

necessidade de educação especial. Segundo

Vieira (1986 apud Weineck, 2005), “a atuação

do judô como atividade pedagógica desportiva

ira complementar um processo de orientação e

mobilidade e consolidar a diminuição das

defasagens psicomotoras. Destacando-se na

melhoria e aquisição de capacidades

coordenativas e condicionantes, inerentes ao

desporto".

3 Procedimentos Metodológicos da Pesquisa

O tipo de pesquisa que se utilizou neste estudo,

foi a bibliográfica, que segundo Lakatos (1991,

p.45),”trata-se de levantamento de toda a

bibliografia já publicada, em forma de livros,

revistas, publicações avulsas e impressa escrita.

Sua finalidade é colocar o pesquisador em

contato com tudo aquilo que foi escrito sobre

determinado assunto”.


O desenvolvimento de recursos que possibilitem

à acessibilidade é uma maneira concreta, de

neutralizar as possíveis barreiras e inserir as

pessoas com necessidades de educação especial,

em especifico deficientes visuais, em ambientes

que possam lhe proporcionar um

desenvolvimento educacional, cultural e físico,

neste aspecto o judô vem para, se , somar as

ferramentas pedagógicas voltadas ao ensino

aprendizagem da orientação e mobilidade de

alunos deficientes visuais e cegos.



ISSN 2176 – 8242

55

5 Referências

FELIPPE, Vera Lucia Rhein; FELIPPE, João

Álvaro de Morais.(1997) Orientação e

Mobilidade São Paulo: Laramara - Associação

Brasileira de Assistencia ao Deficiente Visual.

KANO, Jigoro. Através do site :

www.judobrasil.com.br no dia 01 de novembro

de 2008.

LAKATOS, Eva Maria.(1991) Fundamentos de

metodologia ciêntífica / Eva Maria Lakatos,

Mariana de Andrade Marconi. 3ª ed. Rev. e

Ampl. São Paulo: Atlas.

Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

VIEIRA, Carmelino Souza. (2006) Judô

Paraolímpico: Manual de Orientação Para

Professores de Educação Física. Brasília:

Comitê Paraolímpico Brasileiro. Através do

site: www.judorio.org.br no dia 23 de outubro

de 2008.

http://www.judobrasil.com.br/

http://www.judorio.org.br/



ISSN 2176 – 8242

56

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O PROCESSO DE INSERÇÃO DOS

ALUNOS EM CLASSES REGULARES DE ENSINO

Micheline Idalga de Brito Simplicio

Tarcísio Bruno Santos Silva


Resumo

Este trabalho tem como objetivo analisar e

discutir a Educação Inclusiva com breve

percurso histórico da Educação Especial

buscando neste cenário enfatizar a recente

evolução do atendimento educacional em

classes regulares do ensino básico. O texto

destaca dados do INEP Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira vinculado ao Ministério da Educação

analisando levantamentos estatísticos referentes

à evolução das matrículas dos alunos com

Necessidades Educacionais Especiais no

período de 1998 a 2007 a nível nacional como

também da região Nordeste mais

especificamente do estado de Sergipe. Estes

dados servirão como base para orientar questões

pertinentes ao processo da inserção dos alunos

com NEE nas classes regulares de ensino.

1 INTRODUÇÃO

Os sistemas educacionais devem enfrentar os

desafios de oferecer uma educação efetiva para

todas as crianças, jovens e adultos. Sendo um

dos principais desafios: Como oferecer uma

educação de qualidade e equidade para todos os

educandos?

Este trabalho apresenta um breve percurso

histórico da Educação Especial no Brasil com

referencias ao atendimento às pessoas com

deficiência seus aspectos legislativos e avanços

com relação aos direitos das pessoas com

Necessidades Educacionais Especiais, mas

reconhecendo que a exclusão social e

educacional ainda é uma prática real em nossas

instituições.

Neste contexto apresenta-se a recente evolução

do atendimento educacional em classes

regulares do ensino básico, destacando dados do

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira vinculado ao

Ministério da Educação, fazendo uma analise

dos levantamentos estatísticos referentes à

evolução e fluxo das matrículas dos alunos com

Necessidades Educacionais Especiais em

classes regulares de ensino entre 1998 e 2007 e

relacionando com os objetivos de uma

Educação Inclusiva a nível nacional e regional.

Apresenta-se um estudo para o delineamento

dos aspectos relacionados à Inclusão principio

este que deveria nortear as políticas e práticas

educacionais vigentes.

2.REFERENCIAL TEÓRICO

Com referência ao atendimento às pessoas com

deficiência mudanças históricas começaram a

ocorrer na medida em que os direitos humanos,

a igualdade e a cidadania tornaram-se

preocupações sociais. Trazendo a Educação

Especial em sua trajetória os estigmas da

segregação e do assistencialismo.

Oliveira (2001) distingue três períodos

relevância na educação do nosso país:

Educação e Desenvolvimento Anos 50 aos 70

A Educação Especial consolida-se através de

realizações de campanhas de caráter

emergencial.Visão Segregativa.

Educação e democracia Anos 70 final dos 80 Início da coordenação a nível Federal de

políticas para à garantia dos direitos das pessoas

com deficiência. Visão Integrativa.

Educação e Equidade Social – Anos 90

Esse termo aparece na Conferência Mundial

sobre Educação para todos 1990 em Jontiem

Tailândia. Assim “... educação com equidade

implica oferecer o máximo de instrução

indispensável às populações para sua inserção

na sociedade atual”. (Oliveira 2001 p.74).

Inicia-se uma visão Inclusiva.

Verifica-se com a Declaração de Salamanca,

Princípios, Política e Pratica em Necessidades

Educacionais Especiais Espanha 1994; Brasil

um dos signatários – com propósito mundial de

melhoria das condições de ensino-aprendizagem

e do acesso à educação dos grupos excluídos.

A (Lei nº9394/96) de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional com a implantação da



ISSN 2176 – 8242

57

política de inclusão das pessoas com

Necessidades Educacionais Especiais na rede

regular de ensino.

A Convenção Interamericana para Eliminação

de Todas as Formas de Discriminação contra a

pessoa Portadora de Deficiência, em Guatemala

1999

Não podemos ignorar os efeitos negativos da

segregação, pois em uma sociedade

diversificada como a nossa, a inclusão escolar

ensina os alunos a aceitar as pessoas que são

diferentes. (Stainback 1999, p.29).

3.PROCEDIMENTOS


Os procedimentos se constituem de pesquisa

bibliográfica com análise da literatura e

levantamento institucional com dados

estatísticos do INEP/MEC .O trabalho abrange

dados no âmbito nacional e regional referindo-

se a região Nordeste e seus estados com foco

principal no estado de Sergipe. Os recursos

utilizados para a análise são gráficos de linha e

coluna como também tabelas com

demonstrativos evolutivos.

4 . CONSIDERAÇÕES FINAIS A discussão e analise da Educação Inclusiva

enfatizando a recente evolução das matriculas

dos alunos com NEE em classes regulares do

ensino busca considerar como a Inclusão está

acontecendo no sistema educativo brasileiro. Os

dados analisados referem-se ao período de 1998

a 2007 onde houve um aumento das matriculas

em classes regulares de 281.213 (77%). Estando

a escola pública com 261.791dessas matriculas.

Os dados sobre a evolução parecem indicar um

crescimento nas ações com relação à Educação

Especial revelada no aumento do número de

municípios e de escolas com matriculas nesta

modalidade de ensino, onde em 2006 chega a

54.412 escolas dentre as quais 50.259 estão em

classes comuns com inclusão. Entretanto

destaca-se a contradição nas classes/escolas

especiais da educação infantil com 89.063

alunos, e com apenas 24.005 em turmas comuns

o que contraria os estudos na área que afirmam

os benefícios da convivência e aprendizagem

entre crianças com e sem deficiência desde os

primeiros anos de vida. O ensino fundamental e

médio apresentam maior número de alunos em

classes comuns, entretanto o fluxo das

matriculas entre os anos de 2004 e 2006

mostram uma retenção nos anos iniciais

evidenciando que parte dos alunos não tem

avanço no percurso escolar principalmente os

que estão em classes/escolas especiais. A região

Nordeste apresenta uma evolução crescente indo

de 26,4% em 1998 para 56,0% em 2006 com

matriculas em classes regulares mas em 2007

houve um decréscimo de 20,5% demonstrando a

falta de ampliação significativa na oferta de

vagas junto ao ensino regular. O estado de

Sergipe apresenta um crescimento de 36,6%

entre 2002 e 2006 chegando a 52,6% de

matriculas nas classes regulares uma evolução

positiva. As contradições marcam a perspectiva

de uma área pouco valorizada nas políticas

públicas. Mesmo que ressaltemos possíveis

limitações técnicas dos levantamentos resta um

quadro de distanciamento entre as metas

políticas e o atendimento efetivo aos alunos com

NEE.

5. REFERÊNCIAS

BITES, Maria Francisca de Souza C. A política

educacional e a inclusão do aluno com

necessidades educacionais especiais. Goiânia:

UCG, 2002. Relatório de pesquisa.

BRASIL.MEC/INEP Evolução das matriculas

na Educação Especial 2006.

STAINBACK,S e STAINBACK,W Inclusão:

um guia para educadores. Porto Alegre:

Artmed 1999.

OLIVEIRA, Dalila Andrade. Política e

Trabalho na escola 2ed.Belo Horizonte:

Autêntica 2001.



ISSN 2176 – 8242

58

O ESPAÇO DA INCLUSÃO – UM ESTUDO SOBRE A CONTRIBUIÇÃO DA

SALA DE RECURSOS PEDAGÓGICOS PARA A INCLUSÃO DO ALUNO

COM CEGUEIRA EM ARACAJU

Marleide dos Santos Cunha UFS / Faculdade Pio Décimo

Rita de Cácia Santos Souza UFBA / SEED / FACED (Orientadora)

Rooseman de Oliveira Silva UNIT (Co-orientador)

Resumo

O presente relato de experiência apresenta os

resultados de pesquisa na Escola Estadual

Senador Leite Neto no ano letivo de 2007 tendo

como foco a sala de recursos pedagógicos para

atendimento especializado a alunos com

deficiência visual. Trata-se de estudo de caso

desenvolvido em dois momentos: primeiro a

fundamentação teórica seguida de apoio

metodológico, e no segundo momento contou-se

com observação assistemática e sistemática,

entrevistas semi-estruturadas e análise e

interpretação dos dados. O tema do estudo tem

relevância social cujos resultados trazem

subsídios importantes para estudos na área da

educação inclusiva em Sergipe.

1 Introdução

A educação escolar é uma conquista para as

pessoas com necessidades educacionais

especiais, fato que vem traduzindo uma história

de superações e valores antes desconsiderados.

Nesse contexto, o estudo tem como objetivo

descrever a importância da sala de recursos

pedagógicos para o desenvolvimento da

aprendizagem do aluno cego no ensino regular e

avaliar a funcionalidade do sistema Braille e a

interação entre professores e alunos, de modo a

compreender os mecanismos de inclusão do

sistema.


O Brasil carrega traços de um país jovem, e a

história da educação especial desponta a partir do

século XIX. Em tempos remotos as pessoas com

deficiência eram vistas como inúteis fadadas ao

acaso e a ambientes segregadores. “A Educação

Especial no Brasil, e em Sergipe vem se

desenvolvendo com muitas dificuldades e

progressos(...) algumas dessas dificuldades são

próprias da história da Educação brasileira, como

a seletividade, exclusão e discriminação de uma

parcela da população escolar.(SOUZA, 2005,

pg.157). Assim, o momento atual é de luta,

prevalecendo ainda significativas conquistas,

firmadas principalmente em leis, que asseguram

a inclusão. Fonseca (1995, pg.24) afirma que

existem atitudes de medo, receio, negação, etc.

por carências de informação e de contato com os

deficientes. Já a Declaração de Salamanca diz

que o espaço escolar é o meio mais eficaz de

combater atitudes discriminatórias. E assim,

serão rasgados os pensamentos preconceituosos a

partir da ousadia na prática, para que o aluno

possa ser sujeito de sua própria formação, em um

complexo processo interativo em que também o

professor se veja como sujeito do conhecimento

(PCNs: Introdução.1996:32-apud,

OLIVEIRA,2004). Nesse pensamento abordamos

o conceito citado no documento do Ministério da



ISSN 2176 – 8242

59

Educação(2002, pg.17) o qual aponta que o aluno

cego ou portador de visão subnormal, após

avaliação educacional e desenvolvimento de

atividades introdutórias, pode ser encaminhado a

uma classe comum correspondente ao nível de

adiantamento, recorrendo à sala de recursos

quando encontrar dificuldades de aprendizagem

decorrentes de problemas impostos por sua

limitação visual, cuja solução seja impossível

através dos recursos utilizados pelo professor do

ensino regular. “As salas de recursos são criadas

e instaladas em estabelecimentos de ensino

regular, de acordo com os critérios estabelecidos

pelo órgão central de educação, contando com

um professor especializado à disposição da

unidade escolar onde a mesma se encontra

instalada (Ministério da Educação (2002,pg.16-

17). Assim, a escola precisa está preparada para

atender ao aluno com cegueira, pois atualmente

este estudante tem no sistema Braille seu

principal coadjuvante formal na escrita e leitura

natural, tendo os professores que contribuírem

com a solicitação de materiais em Braille na sala

de recursos, para dar suporte a educação do aluno

cego no ensino regular.


Esta pesquisa caracteriza-se como estudo de

caso, tendo como referencial de análise a sala de

recursos pedagógicos instalada na Escola

Estadual Senador Leite Neto, e foi escolhida por

ser a única escola em Aracaju-Sergipe que

disponibiliza sala de recursos pedagógicos com

a presença do especialista em deficiência visual.

O estudo foi desenvolvido em momentos

distintos. No primeiro instante contou com

fundamentação teórica sobre a temática da

educação especial e inclusiva com autores como

Souza (2005), Oliveira (2004), Ministério da

Educação (2002), entre outros, seguida do apoio

metodológico com Yin (2005). No segundo

momento aconteceu a pesquisa de campo na

escola, no horário da manhã, contando com

observação assistemática e sistemática nas

séries do ensino fundamental que tinham alunos

cegos matriculados e frequentando

regularmente, como também, observou-se o

cotidiano da sala de recursos pedagógicos

durante os meses de outubro, novembro e

dezembro de 2007. Contou-se como

fundamental instrumento de pesquisa, o

formulário de entrevista semi-estruturada com

perguntas abertas e algumas perguntas fechadas.

Os critérios de inclusão e exclusão foram os

alunos com diagnóstico de cegueira. A relação

risco-benefício prevista foi a veracidade dos

dados que foram fornecidos pelos entrevistados.

Nessa técnica investigativa apoiada em dois

modelos de formulários de entrevistas para os

14 professores e os 08 alunos com cegueira,

buscou-se elaborar indagações pertinentes e

relevantes ao problema proposto. As

observações e entrevistas tiveram como foco a

percepção de qual é a contribuição da sala de

apoio na vida escolar dos alunos com cegueira e

quais os benefícios trazidos à vida deles no

contexto do desenvolvimento intelectual e

humano, cujas conclusões foram obtidas na

análise e interpretação dos dados.


Chegou-se a conclusão nesse estudo de caso

que, devido a limitação significativa de recursos

pedagógicos e tecnológicos na sala de recursos,

o espaço aproxima-se mais a uma sala de apoio

pedagógico, e nesse contexto considerou-se que

o órgão central de educação estabelece critérios

para que se reconheça o espaço da sala de

recursos. A Escola Senador Leite Neto conta

com um professor especializado em deficiência

visual à disposição dos alunos com cegueira

regularmente matriculados e também para

auxiliar aos professores do ensino regular.

Contudo, após entrevistar os professores e os

alunos cegos regularmente matriculados,

chegou-se a conclusão que naquela escola,

conforme Ministério da Educação (2002), o

aluno com cegueira após avaliação educacional

e desenvolvimento de atividades introdutórias, é

encaminhado à classe comum correspondente ao

seu nível de adiantamento, e recorre à sala de

recursos pedagógicos quando: encontra

dificuldades de aprendizagem decorrentes de

problemas impostos por sua limitação visual;

necessita de materiais ou equipamentos,

suplementação de aulas através de material



ISSN 2176 – 8242

60

didático que facilite a concretização do

aprendizado, ou ainda, para o desenvolvimento

de atividades específicas como atividades da

vida diária, orientação e mobilidade no espaço

da escola, datilografia Braille, leitura Braille,

etc. Quanto a solução de problemas devido a

cegueira com recursos utilizados pelo professor

do ensino regular, em sua maioria, os docentes

não possuem cursos de preparação na

perspectiva da educação inclusiva, necessitando,

portanto, sempre do auxílio do professor

especializado em deficiência visual pois os

alunos cegos não possuem livros em Braille

iguais aos adotados pela escola e tampouco,

naquele ano letivo de 2007, a sala de recursos

possuía equipamentos computadorizados e

impressora Braille para facilitar o processo de

aprendizagem do aluno cego no ensino regular.

Logo, sugere-se a continuidade desse estudo

buscando encontrar respostas para a

problemática detectada sobre formação docente.

5 Referências

FONSECA, Vitor da. 1995. Educação especial:

programa de estimulação precoce uma

introdução às idéias de Feuerstein. 2.ed. aum.

Porto Alegre: ARTMED.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Programa

nacional de apoio à educação de deficientes

visuais: formação de professor. 2002. Ivete de

Masi (autora). Brasília (?).

OLIVEIRA, Ivonilde Apoluceno de. 2004.

Saberes, imaginários e representações na

educação especial: a problemática ética da

“diferença” e da exclusão social. 2ª ed.

Petrópolis: Vozes.

SOUZA, Rita de Cácia Santos. 2005. Educação

especial em Sergipe: uma trajetória de descaso,

lutas, dores e conquistas. Aracaju-SE: UNIT.

Yin, Robert K. 2005. Estudo de caso:

planejamento e métodos. Tradu. Daniel Grassi.

3.ed.-Porto Alegre: Bookman.

UNESCO. Declaração de Salamanca (1994).

Disponível em: http://educacaoonline.pro.br.

Acessado em 16 ago 2007.



ISSN 2176 – 8242

61

O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA E O PROCESSO DE

INCLUSÃO: ASPECTOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Rosa Karla Cardoso Almeida

Secretaria de Estado da Educação de Sergipe

Patrícia Matos Souza Nunes

Secretaria de Estado da Educação de Sergipe

Resumo

As Práticas Pedagógicas na Educação Inclusiva

vem sendo um tema bastante discutido no meio

educacional. Apesar de tratarmos de um tema

que iniciou suas discussões na década de 90,

inclusão ainda remete a divergências de

opiniões entre os educadores e organizações

governamentais, para melhor implementação

desse programa. Tendo em vista o meio escolar

e, portanto a disciplina nele oferecidas ressalta

aqui o papel do professor de Educação Física

frente a este movimento que tende a crescer e

modificar o olhar sobre as pessoas com

deficiência que ainda hoje sofrem práticas

exclusivas no meio escolar e social. Diante das

dificuldades e falta de recursos para atuação na

educação inclusiva ressaltamos neste trabalho

alguns pontos fundamentais a serem observados

em nossa prática pedagógica como forma de

orientar e auxiliar o professor para que este

torne o momento das aulas de Educação Física

mais inclusivo e menos excludente.

Palavras-chave: Educação Física, Inclusão,

Prática Pedagógica, Deficiência..

1 Introdução

Vive-se uma era de mudanças paradigmáticas

de emergência de um caráter libertador das

amarras ideológicas do passado, no qual os

educadores buscam a eficácia e a eficiência para

que se possa efetivar uma prática que venha

atender aos anseios da educação vigente. Mas,

para tanto, faz-se necessário conhecer alguns

aspectos que norteiam as práticas pedagógicas e

o cotidiano da educação especial ou inclusiva no

mundo. Daí è oportuno ressaltar BAUTISTA

(1997) que divide a história da Educação

Especial em três períodos: o primeiro deles

chamado de pré-história da Educação Especial,

datada dos fins do século XVIII onde ressaltava-

se a rejeição e ignorância com relação à pessoa

deficiente, praticando-se a exclusão total destes

indivíduos da sociedade. O segundo momento

citado pelo autor é denominado Era das

Instituições no século XIX, período muito rico

em reflexões científico-pedagógicos, onde por

influência do iluminismo tem inicio a

valorização do ser humano e surgem iniciativas

voltadas à educação do deficiente. Já o terceiro

período que compreende o século XX é

caracterizado pela obrigatoriedade e expansão

da escolaridade básica. Criam-se modelos de

classificação e formas de detectar as

dificuldades de aprendizagem do aluno com

deficiência criando-se classes especiais para

atendê-las, além de adaptações em metodologias

e recursos pedagógicos a serem utilizados por

essa clientela. No Brasil na década de 60,

surgiram escolas especiais, centros de



ISSN 2176 – 8242

62

reabilitações e oficinas protegidas de trabalho.

Foi este período aquele denominado pela

sociedade como de incorporar sujeitos com

deficiência no trabalho se houvesse a

demonstração de sua produtividade. Na década

de 80 começa-se a falar de integração social,

para em meados de 90 começar a se garantir o

direito do aluno á educação com qualidade e

para todos.acompanhando estas mudanças está a

educação física no contexto escolar de

fundamental importância para a inclusão da

pessoa com deficiência.


A EDUCAÇÃO FÍSICA E O PROCESSO DE

INCLUSÃO

Surgiu na década de 50 no pós - guerra

devido ao retorno de vários soldados lesionados

na II Guerra Mundial com mutilações, cegos e

surdos e foi desenvolvido inicialmente nos EUA

por Benjamin Limpton e na Inglaterra por

Lwduing Gwtman como forma de reabilitação

motora e inserção social. De acordo com Araújo

(1998, p.20) o desporto Adaptado buscou não só

um valor terapêutico, mas o poder de

restabelecer novos caminhos e dar novas

oportunidades e possibilidades de interação

retornando a sociedade uma pessoa mais

eficiente e menos incapaz

No Brasil por influência do movimento inglês e

norte-americano e as iniciativas de Robson

Sampaio de Almeida no Rio de Janeiro e Sérgio

Serafim Del Grande em São Paulo tinha o

objetivo de fazer o paciente alcançar o mais alto

nível de saúde, independência, equilíbrio e

controle permitido pelo nível de sua lesão.

Notamos uma tendência médica de atuação do

profissional de Educação física já que estava

voltada para reabilitação. Neste

Período segundo PEDRINELLI (1994) a

Educação Física adaptada ganha ênfase não

diferenciando seus conteúdos, mas oferecendo

meios de aplicá-los respeitando a

individualidade dos alunos com deficiência e

adequando metodologias, oferecendo aos

indivíduos com deficiência as mesmas

oportunidades dos ditos “normais”

desenvolvendo suas potencialidades. A

partir da Lei de diretrizes e bases da educação

9.394/96 propõe nos artigos 58 “a oferta da

Educação Especial preferencialmente na rede

regular de ensino ofertando serviços

especializados se não for possível a sua

integração nas classes comuns”. No que se

refere à Educação Física ocorre uma mudança

em sua concepção passando a ser obrigatória em

todo o ensino fundamental. De acordo

com a LDB “A Educação Física, integrada á

proposta pedagógica da escola, é componente

curricular da educação básica, ajustando-se ás

faixas etárias e ás condições da população

escolar. “ Diante desta perspectiva

oferecendo-se as pessoas com deficiência o

atendimento educacional especial ou regular,

consequentemente a educação física passa a

fazer parte do cotidiano escolar destas pessoas

que segundo ROSADAS (1994) não significa

apenas aquisição de habilidades, mas sim

contribui para o desenvolvimento das

potencialidades humanas.

3- Metodologia A pesquisa será caracterizada como descritiva

de cunho qualitativo por oferecer subsídios

necessários para melhor compreender a sua

contextualização.

Possui o caráter de não interferir na realidade,

apenas expondo e interpretando os fatos que

influenciam o fenômeno.Segundo GRESSLER(

1989,p.28) “ é usada para descrever fenômenos

existentes, situações presentes e

eventos,identificar problemas e justificar

condições,comparar e avaliar o que os outros

estão desenvolvendo em situações e problemas

similares”.

O caráter qualitativo faz com que o investigador

busque entender os eventos investigados na sua

subjetividade,sem estabelecer critérios

rígidos,numéricos e mensuráveis para a coleta e

análise dos dados.


A prática pedagógica do professor de Educação

Física deve ter como principal objetivo dar

oportunidade ao aluno de conhecer suas

possibilidades e vencer seus limites, por meio

da ação docente, durante as aulas práticas;

facilitar ao aluno com deficiência sua presença à

prática de jogos e esportes. Observando

suas limitações, permitindo-lhe a participação,

sempre que possível nas aulas de Educação



ISSN 2176 – 8242

63

Física. Percebemos então que a Educação Física

mostra-se como um campo vasto e muito rico

para o desenvolvimento das habilidades das

pessoas com deficiência, no entanto nos

deparamos com uma série de dificuldades

enfrentadas pelos professores na sua prática.

Podemos citar algumas como desconhecimento

do tipo de deficiência do aluno, que vai muito

além de conceitos médicos ou técnicos, mas

como se caracteriza sua ação relacionada ao tipo

de deficiência com o qual está trabalhando;

acesso á programas de capacitação para atuação

na inclusão;materiais e espaços adequados

dentre outros. Diante de tais dificuldades que

permeiam a atuação do professor frente a

inclusão,pode-se dizer que faz-se necessário

repensar esse processo ,oferecendo

primeiramente a ferramenta necessária para que

o professor possa atuar de forma mais

abrangente e não introduzindo o aluno na escola

sem que esta tenha o mínimo de estrutura

física,profissional, atitudinal para recebe-lo.

5 Referências

BAUTISTA, Rafael. Necessidades Educativas

Especiais. Lisboa: Dinalivro, 1997.

Educação Física Desporto e Lazer. Proposta

Orientadora das Ações. Brasília – DF, julho de

2001.

FREITAS, Patrícia Silvestre, CIDADE, Ruth

Eugênia. Educação Física e Inclusão:

Considerações Para a Prática Pedagógica na

Escola. Revista Integração, SEESP – Brasília,

ano 14 , março de 2002.p.26 a 30.

GRESSLER,L.A.Pesquisa Educacional.São

Paulo: Loyola,2002.

Legislação Federal Básica na Área da pessoa

com Deficiência. Secretaria Especial dos

Direitos Humanos/CORDE. Brasília – DF,

2007.

Parâmetros Curriculares Nacionais –

Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 2007.

Política Nacional na Perspectiva da Educação

Inclusiva. Secretaria de Educação Especial.

Brasília, setembro de 2007.

RODRIGUES, David. Atividade Motora

Adaptada – a alegria do corpo.São

Paulo,Artes Médicas, 2007.

SANTIAGO, Sandra Alves da Silva. Reflexões

sobre a Prática Pedagógica na perspectiva da

Inclusão. Revista Construir Notícias, nº16, ano

03, Recife, maio/junho de 2004.

SOUSA, Sônia Bertoni. Educação Física

Inclusiva: Um Grande desafio Para o Século

XXI. Revista Integração. SEESP - Brasília,

ano 14, 2002, p. 35 a 38.o internacional)



ISSN 2176 – 8242

64

PRIMEIRA EXPERIÊNCIA COM ALUNO SURDO

Kátia Alves Melo Barbosa

Resumo

Esta experiência ocorreu no segundo

semestre de 2006, no CAIC Jornalista Joel

Silveira, em Nossa Senhora do

Socorro/Se.Quando assumir uma turma da 5ª

série desta escola e no decorrer da primeira

aula, descobri que havia na sala um aluno

surdo.o qual a cinco anos repetia a mesma

série. Angustiada por não saber o que fazer e

sem a ajuda da equipe pedagógica,pensei em

uma forma de ensinar os cálculos matemáticos

aquele aluno. Foi então, que surgiu a idéia de

deixar alguns minutos da aula para ensiná-lo,

utilizando a escrita no caderno (Pois o aluno

sabia ler) e a leitura labial, já que não conhecia

Libras. Com essa estratégia, no decorrer do

semestre o aluno conseguiu aprender as

operações básicas. Portanto podemos afirmar

que este relato de experiência será de grande

relevância para aqueles que ensinam cálculos

matemáticos, como também para toda

sociedade,pois possibilita diversas reflexões

sobre a educação inclusiva e a postura do

professor em sala de aula.

1 Introdução

A inclusão do deficiente na rede regular de

ensino tem sido um tema bastante discutido em

todo espaço social. Porém, ainda existe uma

resistência muito grande por parte dos

profissionais da educação, principalmente do

professor em receber esses alunos em suas salas

de aula. Pois, afirmam não ser capacitados para

recebê-los. Com o intuito de colaborar para a

reflexão e discussão deste tema, com ênfase, no

deficiente auditivo, foi que resolvi escrever este

relato de experiência.O qual , ocorre em uma

classe regular de ensino e discorre sobre as

dificuldades de um professor de matemática

para ensinar os cálculos matemáticos a seu

aluno surdo.


De acordo com os parâmetros curriculares

Nacionais para a matemática do ensino

fundamental. A matemática precisa estar ao

alcance de todos, e a democratização de seu

ensino deve ser meta prioritária do trabalho

docente.

Para GIL(2007), no desenvolvimento de

práticas inclusivas, o trabalho realizado pelos

professores em sala de aula é fundamental para

que essa proposta seja vitoriosa, necessitando,

portanto, de mudanças significativas, em sua

forma de atuação, na aceitação dessa nova

realidade, na flexibilidade em relação ao trato

das questões curriculares e de avaliação como

também uma profunda reflexão da forma na

qual está sendo realizada a sua prática

educacional.

Diante dessas afirmações não poderia ficar

insensível em relação a aprendizagem do meu

aluno surdo e agir como muitos professores.

Como afirma :

Tartuci (2001) “o professor age como se não

existisse aluno surdo na sala”.


Na primeira aula realizei uma dinâmica de

apresentação e percebi que enquanto os colegas

se apresentavam, tinha uma da alunas

gesticulando com o colega do lado. Inicialmente

não entendi nada,apenas quando chegou o

momento deste aluno se apresentar foi que

soube que ele era surdo.

Fiquei preocupada, pois não sabia como iria

ensinar os cálculos matemáticos para aquele

aluno.Busquei ajuda da coordenação pedagógica

para tentarmos encontrar uma solução, fiquei



ISSN 2176 – 8242

65

frustrada, pois o que ouvi foi : “ Não podemos

fazer nada”.

Diante dessa situação precisava encontrar uma

maneira de ensinar os conteúdos para o meu

aluno. Foi então que lembrei-me que uma das

alunas conversava com ele em libras e algumas

palavras ela anotava no caderno. Então

perguntei para ela por que quando você se

comunicava com o seu colega escreve no

caderno?

Ela disse : é que ele sabe ler professora e as

palavras que não sabemos em libras escrevo no

caderno e ele ler ou falo devagar e ele faz a

leitura labial.

Então, surgiu a idéia de ensiná-lo utilizando o

que ele sabia. Combinei com a turma que em

todas as aulas reservaria alguns minutos para

reforçar a explicação do conteúdo ao colega

surdo, utilizando a escrita no caderno já que ele

sabia ler e a leitura labial.

Nas aulas seguintes,comecei a ensinar ao meu

aluno individualmente, utilizando a escrita no

caderno e a leitura labial. Ele demonstrava

entender o que eu explicava, pois após a nossa

fala,fazia um gesto positivo dando a entender

que estava compreendendo o que eu estava

ensinando.

Em uma das aulas do semestre, estava

ensinando adição de números naturais e

demonstrava como deveríamos armar as

parcelas.Fiz algumas contas no quadro e

olhando para a turma perguntei quem gostaria

de responder?

Para minha surpresa, quem se levantou foi “F” o

aluno surdo, que armou e respondeu a operação.


Sentir-me realizada, pois o aluno surdo estava

participando das aulas.Além disso, ele

mostrava-se muito satisfeito por ter conseguido

aprender juntamente com os colegas a

explicação do conteúdo.

Então,pude concluir que quando este aluno teve

alguém que olhou para ele e buscou se

comunicar de maneira que ele compeendesse,

seu aprendizado melhorou e conseguia fazer as

atividades propostas,pelo professor .

5 Referências

TARTUCI, D. (2001).Alunos surdos na escola

inclusiva. Ocorrências interativas e

construção de conhecimentos. Unimep.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de

Educação Especial.(2001). Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica.Secretaria de Educação

Especial – MEC/SEESP.

PARÂMETROS Curriculares Nacionais.(1998)

Brasília:SEF/MEC.

_

Documents

Caderno do I encontro de inclusão escolar da UFS