PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII:

ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ ŞI MECANISMELE EI PSIHOLOGICE

1. CONSIDERAŢII GENERALE PRIVIND ÎNVĂŢAREA1. 1. Conceptul de învăţare

Învăţarea nu este un fenomen specific uman, ci este prezentă şi la nivelul lumii animale,

împletindu-se cu fenomenul adaptării. Literatura de specialitate abundă în încercări de definire a

învăţării. Pentru om, învăţarea reprezintă o formă fundamentală de activitate psihică.

În sens larg (general), învăţarea reprezintă un proces evolutiv, de esenţă informativ-

formativă, constând în recepţionarea, stocarea şi valorificarea, în mod activ şi explorativ, de către

fiinţa vie a experienţei proprii de viaţă, care are ca rezultat modificarea selectivă şi sistematică a

conduitei, perefcţionarea ei continuă sub influenţa acţiunilor variabile ale mediului.

Definiţia subliniază următoarele caracteristici ale învăţării:

a) este un proces individual, caracteristică valabilă şi la nivel uman unde acţiunile de instruire şi

educare au un caracter psihosocial, interpersonal şi colectiv;

b) este simultan un proces informativ şi formativ, adică cunoaştere şi sursă de noi structuri psihice

şi psihocomportamentale pentru individ;

c) este un proces perfectibil, deschis evoluţiei;

d) este un proces continuu;

e) este un factor determinant al dezvoltării psihice fiind orientată spre achiziţionarea de noi

experienţe;

f) are o finalitate adaptativă: învăţarea conduce la o mai bună adaptare la mediu;

g) reprezintă o strategie de răspuns a organismului, nu doar la situaţiile comune şi constante din

mediu, ci mai ales la situaţiile noi şi variabile;

h) presupune o relaţie a individului cu mediu, un consum de energie fizică, nervoasă şi psihică;

i) îndeplineşte o funcţie transformatoare atât la nivelul mediului, cât şi a individului şi a relaţiilor

dintre acesta şi mediul extern;

j) prezenţa factorului conştient reprezentat prin scop şi motivaţie proprie;

k) învăţarea reprezintă una din condiţiile fundamentale şi indispensabile pentru realizarea

potenţialităţilor din programul genetic al omului;

l) este o activitate care presupune o desfăşurare procesuală, discursivă, fiind ghidată de legi interne

şi dirijată şi optimizată prin modele şi programe;

m) poate să aibă un dublu sens, adică se poate învăţa nu numai ce trebuie, ceea ce este folositor

(învăţare pozitivă), dar şi ceea ce nu trebuie.

În sens restrâns (specific), învăţarea reprezintă o activitate prin care se obţin progrese în

adaptare şi care vizează achiziţia de cunoştinţe, operaţii intelectuale, însuşiri de personalitate etc.,

achiziţii care la nivelul individului apar ca valori personale obţinute prin exerciţii. Definiţia

evidenţiază caracterul transformator, modelator al învăţării.

Sub aspectul conţinuturilor, se învaţă tot ceea ce este specific uman: atitudini, sentimente şi

pasiuni, emoţii, comportamente, operaţii şi acţiuni, priceperi şi deprinderi, convingeri, interese,

valori, limbaj etc. Practic, tot ceea ce nu este înnăscut, este achiziţionat prin învăţare. Dacă omul ar

fi lipsit de posibilitatea de a învăţa, acesta ar dispune doar de câteva reacţii înnăscute (instincte,

reflexe necondiţionate), fiind nepregătit pentru a face faţă multiplelor solicitări care apar pe

parcursul vieţii.

Psihologia studiază procesul învăţării ca activitate a celui care învaţă, urmărind modul cum

se construiesc procesele, funcţiile şi însuşirile psihice ale personalităţii umane în cadrul activităţii

orientate exclusiv spre scopuri de învăţare. Psihologia studiază învăţarea în situaţii sociale concrete,

în relaţiile interpersonale, în contextele sociogrupale. Aproape că nu există orientare psihologică

(asociaţionistă, gestaltistă, behavioristă, psihanalitică, umanistă etc.) care să nu fi elaborat concepţii

şi teorii, să nu fi montat experimente, să nu fi formulat argumente şi contraargumente favorabile sau

defavorabile promovării sau, dimpotrivă, combaterii diferitelor viziuni asupra învăţării. De

asemenea, aproape că nu există ramură a psihologiei care să nu fie interesată de problematica

învăţării. Psihologia generală o studiază din perspectiva mecanismelor şi legităţilor generale,

independente de contextele particulare socioculturale sau situaţionale în care are loc. Aproape nici

una dintre ele, nu o abordează atât de profund, complex şi multilateral cum o face psihologia

educaţiei şi aceasta pentru că ea cercetează acea vârstă din evoluţia ontogenetică a omului, la vârsta

şcolară, când învăţarea apare ca activitate principală. Problematica psihologiei educaţiei este extrem

de vastă: de la concepţiile general teoretice cu caracter metodologic, la concepţiile referitoare la

organizarea, realizarea practică şi evaluarea randamentului învăţării, totul intră în sfera de

preocupări a psihologiei educaţiei.

1. 2. Învăţarea şcolară – aspecte specifice

Odată cu intrarea în şcoală, învăţarea devine un proces analitic, organizat, specializat,

planificat şi finalist. Învaţă şi preşcolarul dar pentru el activitatea dominantă este jocul, învăţarea

fiind activitate subordonată celei ludice. Învaţă şi adultul dar pentru el activitatea dominantă este

activitatea productivă şi creativă.

Învăţarea şcolară sau didactică, constituie forma tipică de învăţare la elevi. Se desfăşoară

într-un cadru instituţionalizat, sub conducerea profesorului, fiind orientată de planuri de învăţământ,

programe şi manuale şi urmăreşte asimilarea de către elevi a cunoştinţelor, deprinderilor, teoriilor,

legilor, ca şi formarea operaţiilor mintale rezolutive, aplicative şi creative necesare progresului lor

intelectual şi adaptativ. Ea este concepută şi proiectată să decurgă într-un anume fel, ca activitate

dominantă, condusă, dirijată şi evaluată de adult, în special de profesor. Învăţarea şcolară tinde să

devină autodirijată, autocontrolată şi autoevaluată.

Dacă accentul cade pe conţinuturile învăţării şcolare, adică pe stabilirea a ceea ce trebuie să

preia elevii prin procesul de învăţământ, aspect care corespunde finalităţilor acestui proces atunci,

din punct de vedere psihologic, important este faptul că, în spatele noţiunilor şi cunoştinţelor

ştiinţifice achiziţionate de elev în şcoală se dezvăluie procedeele, normele şi modelele de acţiune

specifice activităţii umane. Prin învăţare şcolară elevul achiziţionează două tipuri de cunoştinţe:

date, cunoştinţe factuale, referitoare la fapte, la fenomenele studiate, respectiv, cunoştinţe

procedurale referitoare la strategiile şi procedeele utilizate în învăţare, la modurile de utilizare a

datelor factuale, de analiză-evaluare şi de aplicare practică a acestora.

Dacă accentul cade pe latura procedural-acţională a învăţării şcolare, atunci importantă

devine cunoaşterea operaţiilor şi procedeelor acţionale cognitive prin intermediul cărora elevul

achiziţionează, prelucrează şi structurează sistemele de cunoştinţe, aplicându-le apoi la situaţii

concrete de viaţă. În componenţa învăţării intră variate tipuri de acţiuni şi operaţii (aritmetice,

algebrice, gramaticale, de scris-citit, de analiză literară etc.), acţiunea fiind componenta principală a

activităţii de învăţare. „A acţiona” înseamnă a lucra cu obiectele, în plan concret sau cu înlocuitori

ai acestora (noţiuni, simboluri, modele mentale, propoziţii), în plan mintal. Acţiunile mentale se pot

desfăşura în planul gândirii, memoriei, percepţiei, imaginaţiei etc.

Noţiunea, ca formaţiune cognitivă care reflectă însuşirile esenţiale ale unei clase de obiecte,

fenomene, relaţii, este rezultatul unui proces de învăţare, prin elaborarea pe etape a acţiunii de

învăţare. Prin învăţare, se creează mecanismul psihologic al noţiunilor şi cunoştinţelor, care

reprezintă suportul acţional creat în procesul operării cu obiectele sau cu înlocuitori ai acestora.

Concepţia formării în etape a diferitelor tipuri de acţiuni mentale îşi are originea în teoria lui L.S.

Vîgotski referitoare la medierea proceselor psihice, la început prin obiecte materiale şi apoi prin

formele de comunicare (externe şi interne). Etapele formării acţiunilor mentale sunt: acţiunea

materială, acţiunea în planul vorbirii cu voce tare, acţiunea în planul limbajului intern. Astfel, actul

material este înlocuit printr-un act metal, obiectele prin structuri verbale. Procesele psihice se

formează pe calea trecerii şi integrării de la exterior la interior, adică de la acţiunile externe,

efectuate în planul material al obiectelor, la acţiunile mentale, interne, efectuate în planul ideal, al

imaginii şi noţiunii. Această trecere nu reprezintă însă o simplă reluare, o repetare pasivă, o reluare

în aceeaşi formă a conţinuturilor externe în plan mintal, ci o o transformare a procedeelor activităţii

practice în fenomene psihice. La rândul lui, Galperin formulează teoria formării dirijate, pe etape,

a acţiunilor mintale, potrivit căreia în cadrul procesului instructiv-educativ o mare importanţă o are

orientarea elevilor în sarcina didactică şi organizarea acţiunii cu stimulii: cu cunoştinţele, cu notele

definitorii ale noţiunilor etc. La început, o acţiune este materială (obiectuală), apoi aceasta se

transferă în planul limbajului extern, pentru ca în final să devină acţiune mintală, internă

prescurtată, automatizată şi generalizată.

Psihologul american R. Bruner emite o idee şi mai şocantă, cel puţin la prima vedere:

oricărui copil, la orice vârstă, i se poate preda cu succes orice obiect de învăţământ, cu condiţia,

adaugă el, ca acesta să fie transpus în unul din modalităţile de recepţionare, prelucrare şi transmitere

a informaţiei specifice vârstei: acţional (practic), imagistic (iconic), simbolic (semiotic). Astfel se

ajunge la conceperea învăţării ca producere şi creare de cunoştinţe.

Există diferite tipuri de învăţare: o învăţare de tip şcolar sau didactică şi o învăţare socială,

învăţare pozitivă şi învăţare negativă, învăţare din proprie experienţă şi învăţare din experienţa

altora. La anumite niveluri de vârstă între acestea se creează o oarecare opoziţie: elevii mici, de

pildă, tind să înveţe doar din experienţa altora, în principal al profesorului şi uneori al unui coleg cu

rezultate mai bune la învăţătură. Utilizarea doar a acestui tip de învăţare duce la o subordonare a

elevului faţă de cadrul didactic, la accentuarea rolului pasiv al elevului în cadrul procesului de

învăţământ. Adolescenţii în schimb, exagerează rolul învăţării din experienţă proprie, refuzând

experienţa altora, ceea ce se poate solda uneori cu stagnări şi chiar eşecuri în activitatea de învăţare.

De aceea este necesar să se îmbine cele două tipuri de învăţare la orice nivel de vârstă.

În legătură cu formele învăţării, dacă avem în vedere conţinutul celor învăţate, putem vorbi

despre următoarele forme: perceptivă (învăţăm să observăm, să privim un tablou, să vedem, să

ascultăm etc.), verbală (învăţarea utilizării diferenţiate a limbajul în funcţie de împrejurări),

conceptuală (învăţarea de noţiuni, teorii, judecăţi, raţionamente), motorie (învăţarea de mişcări,

operaţii şi acţiuni concrete, de gesturi etc.), afectivă (învăţarea de expresii emoţionale etc.).

După modul de organizare a informaţiilor desprindem: învăţarea algoritmică (bazată pe

parcurgerea riguroasă a unei succesiuni stricte de acţiuni şi operaţii până la ajungerea la rezultat);

învăţarea euristică (bazată pe explorări şi tatonări, pe încercări şi erori, pe elaborări de planuri, pe

alegeri de alternative considerate satisfăcătoare pornind de la nişte criterii de eficienţă stabilite);

învăţarea programată (prin trecerea la o nouă secvenţă de învăţare numai după ce secvenţa

anterioară a fost însuşită corect); învăţarea de menţinere (pentru a evita un eşec); învăţarea

creatoare (inovatoare, activă, participativă şi anticipativă), învăţare prin descoperire, învăţare prin

somn (hipnopedie) etc.

În psihologia învăţării există o varietate extrem de mare de clasificări, această varietate

încercând să acopere şi să explice mai adecvat structura, conţinutul şi finalitatea actului învăţării, în

funcţie de domeniul sau contextul în care se desfăşoară. S. Ball ierarhizează formele de învăţare sub

aspectul complexităţii lor structurale şi funcţionale şi le organizează într-un model piramidal în care

la baza piramidei sunt situate formele simple de învăţare, comune pentru om şi animal, pentru ca, pe

măsură ce urcăm spre vârful piramidei, formele de învăţare să devină tot mai complexe şi specific

umane: învăţarea prin condiţionare clasică şi operantă, învăţarea senzorio-motorie, învăţarea

observaţională, învăţarea de noţiuni şi principii, învăţarea de strategii rezolutive de probleme,

învăţarea creativă. Formele mai simple de învăţare, situate la baza piramidei, sunt prezente în

comportamentul învăţat într-o proporţie mai mare decât cele complexe; formele complexe de

învăţare le includ pe acestea, dar sunt mai reduse ca număr. Ierarhizarea piramidală a formelor

învăţării sugerează o clasificare care nu este condiţionată de domeniul în care se obţin achiziţiile,

deci are un caracter general şi implică existenţa unor mecanisme comune ale învăţării indiferent de

forma sau tipul ei, fiind diferenţiate doar prin complexitate şi nu prin natura materialului de învăţat

Capacitatea de învăţare variază în funcţie de vârstă: în cursul primilor ani de viaţă capacitatea de

învăţare se manifestă pregnant. Potrivit cercetărilor psihologice între 2-4 ani se achiziţionează

jumătate din inteligenţa umană, între 4-8 ani 30 %, iar restul de 20 % între 8-16 ani. Această

dinamică a capacităţii de învăţare l-a determinat probabil pe Goethe să afirme că “dacă copiii ar

creşte mai departe aşa cum se arată în primii ani de viaţă am avea numai genii”

1.3. Structura şi dinamica activităţii de învăţare şcolară

Fiind o activitate complexă, învăţarea şcolară implică participarea tuturor proceselor şi funcţiilor

psihice: cognitive (senzoriale, de trecere şi intelectuale), stimulativ-energizante şi reglatorii. în

actul învăţării (percepţii, reprezentări, gândire, memorie, imaginaţie şi limbaj). Practic, întreaga

personalitate a celui care învaţă este implicată în actul învăţarii.

Eficienţa învăţării şcolare este condiţionată de două categorii de factori (condiţii):

- factori interni, care ţin de subiectul care învăţă, de personalitatea acestuia cu toate structurile şi

însuşirile ei specifice: trăsături şi atitudini caracteriale faţă de activitate, trăsături temperamentale,

aptitudini şi nivelul lor de dezvoltare, disponibilităţi creative, gândire, nivelul de dezvoltare şi de

consolidare al deprinderilor şi priceperilor intelectuale, motivaţia pentru învăţare, prezenţa

intereselor, efortul voluntar depus, dispoziţia afectivă, nivelul de inteligenţă al subiectului,

particularităţile atenţiei sale, calităţile memoriei şi formele de memorie utilizate în învăţare, ritmul

propriu de învăţare etc.;

- factori externi reprezentaţi de condiţiile de mediu în care are loc învăţarea şi în funcţie de care

mediul devine unul facilitator, stimulativ pentru sau, dimpotrivă, sau inhibitor pentru învăţare:

condiţii fizice (luminozitate, temperatură, zgomot), personalitatea profesorului, stilul de predare al

acestuia, metodele, mijloacele şi materialele didactice utilizate în procesul de predare-învăţare,

programul (orarul) de învăţare stabilit, timpul afectat învăţării, factori de grup şcolar, de interacţiune

interpersonală intragrupală, de activitate individuală sau colectivă, climatul socio-afectiv al clasei

de elevi/studenţi etc. Din perspectiva psihologiei educaţiei accentul cade îndeosebi pe condiţiile

interne ale activităţii de învăţare, pe mecanismele ei psihologice. Analizând o secvenţă de învăţare

desprindem existenţa a două aspecte solidare: aspectul procesual şi aspectul stimulativ-energizant şi

reglator al învăţării.

Aspectul procesual al învăţării cuprinde o succesiune de cel puţin patru momente referitoare la:

a) recepţionarea materialului;

b) prelucrarea mintală şi înţelegerea acestuia;

c) memorarea şi stocarea lui informaţiilor în memorie;

d) actualizarea materialului sub forma recunoaşterii, reproducerii sau transferului de cunoştinţe şi

deprinderi. Dată fiind marea varietate a formelor învăţării, aceste momente sunt într-o anumită

măsură convenţionale. Ele se articulează atât de strâns, încât practic se contopesc în unul şi acelaşi

proces de învăţare. Fiecare din aceste patru momente presupune implicarea mecanismelor psihice

informaţional-operationale în actul învăţării (percepţii, reprezentări, gândire, memorie, imaginaţie)

dar şi mecanismelor verbale (limbaj).

Aspectul stimulativ-energizant şi reglator se referă la participarea mecanismelor psihice care au

rol de stimulare-energizare şi de reglare pentru actul învăţării: motivaţie, afectivitate, voinţă, atenţie

şi limbaj.

2. PROCESELE PSIHICE ŞI ROLUL LOR ÎN ACTIVITATEA DE

ÎNVĂŢARE

2.1. GÂNDIREA ŞI ROLUL EI ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE

2.1.1. Definire şi caracterizare generală

Gândirea este un proces psihic cognitiv superior (intelectual), trăsătura distinctivă cea mai

importantă a psihicului uman. Ea reprezintă treapta logică a cunoaşterii. Gândirea este procesul

psihic de reflectare mijlocită, generalizată şi abstractizată a însuşirilor esenţiale, comune şi

generale ale obiectelor şi fenomenelor şi a relaţiilor dintre ele sub forma noţiunilor, judecăţilor

şi raţionamentelor (definiţie descriptiv-explicativă).

Cunoaşterea umană nu rămâne la nivelul reflectării senzoriale. Datorită gândirii, omul poate

depăşi datele oferite nemijlocit de simţuri, poate pătrunde în esenţa fenomenelor, poate prevedea

desfăşurarea lor viitoare. Gândirea presupune relevarea unor însuşiri şi relaţii care nu sunt date

perceptiv, ci sunt ascunse, implicite şi trebuie relevate pe alte căi, uzând de experienţă, de practică,

de rezultatele cunoaşterii umane etc. Gândirea realizează trecerea de la cunoaşterea concretului la

abstract, de la singular la general, de la aspectele de formă la cele de conţinut, de la neesenţial la

esenţial, de la exterior, variabil şi accidental la interior şi invariabil. Gândirea se caracterizează prin

abstractizare, generalizare şi organizare logică. Ea depăşeşte concretul şi singularul şi, chiar atunci

când se referă la un obiect singular, îl defineşte prin categorii generale indicând clasa (categoria) din

care acesta face parte şi raporturile în care este implicat.

Gândirea reprezintă un sistem ordonat de operaţii de prelucrare, interpretare şi valorificare a

informaţiilor, bazat pe principiile abstractizării, generalizării şi anticipării şi subordonat alegerii

alternativei optime din mulţimea celor iniţial posibile (definiţie operaţională).

În această definiţie, accentul cade pe prelucrarea informaţiilor, pe găsirea răspunsului la situaţiile

problematice, aspecte în care este implicată gândirea. Dacă în rezolvarea situaţiilor comune,

familiare, psihicul nostru face apel la memorie, deprinderi etc., în soluţionarea situaţiilor noi şi

dificile, el pune în funcţiune gândirea, care prin mecanismele sale logic-raţionale reuşeşte să

depăşească dificultăţile.

2.1.2. Locul gândirii în cadrul sistemul psihic uman (SPU)

Gândirea ocupă un loc central în procesul cunoaşterii şi al activităţii umane deoarece ea

antrenează toate celelalte mecanisme psihice cognitive, afective, motivaţionale şi volitiv-reglatorii

în realizarea procesului cunoaşterii. Constituindu-se ca un „stat major” al sistemului psihic uman,

gândirea orientează, conduce şi valorifică maximal toate celelalte procese şi funcţii psihice. Ca

urmare a intervenţiei ei, percepţia devine observaţie, adică o percepţie cu scop, organizată şi

sistematică, comunicarea informaţiilor dobândeşte înţeles subordonându-se prin gândire normelor

logice, memoria intră în posesia unei forme superioare de memorare (memoria logică ce o depăşeşte

pe cea mecanică), imaginaţia se adaptează necesităţilor realităţii, voinţa îşi precizează mai bine

scopurile şi îşi fixează planurile folosindu-se de judecăţi şi raţionamente etc.

2.1. 3. Laturile gândirii

Sub aspect structural şi funcţional, gândirea dispune de două laturi: una informaţională şi alta

operaţională. Prima dezvăluie conţinutul gândirii, format din „unităţi informaţionale” despre

obiecte, fenomene, relaţii. Cea de-a doua latură relevă funcţionalitatea gândirii, faptul că ea implică

prelucrări ale informaţiilor în scopul obţinerii unor produse (idei, judecăţi etc.) cu ajutorul cărora să

se realizeze adaptarea omului la mediu.

Latura informaţională a gândirii

Conţine unităţile informaţionale de bază ale gândirii, componentele ei, care sunt diverse

(concepte, simboluri, imagini, prototipuri, modele mintale, reguli, legi). Unitatea de bază

considerată a fi însă cea mai reprezentativă pentru gândire este noţiunea (conceptul).

Noţiunea reprezintă un model informaţional care integrează selectiv informaţii despre însuşirile

esenţiale, comune şi generale ale unei clase de obiecte, fenomene, relaţii. Orice noţiune este un

construct mintal, o entitate cognitivă, dar şi o entitate semantică, deoarece dispune de semnificaţii

(înţelesuri) verbale referitoare la o clasă de fapte, obiecte, fenomene, relaţii. Noţiunea este un

reprezentant mintal (simbol) pentru o clasă de obiecte, fenomene, relaţii la care noţiunea face

trimitere. Orice noţiune dispune de un conţinut logic, de una sau mai multe semnificaţii, înţelesuri

referitoare la însuşirile comune, generale şi esenţiale ale unei clase de obiecte, fenomene sau relaţii,

precum şi de o formă verbală dată de limbaj. Suportul unei noţiuni este cuvântul sau expresia

verbală, fapt care permite ca unul şi acelaşi conţinut al acesteia să fie totdeauna înţeles şi împărtăşit

de toţi indivizii care vorbesc aceeaşi limbă. Conceptele sunt importante deoarece ne ajută să

generalizăm şi să relaţionăm experienţele, fenomenele, obiectele realităţii, să restrângem

diversitatea acestora în categorii (clase), uşurând astfel procesul cunoaşterii. În absenţa noţiunilor

fiecare obiect sau feneomen ni s-ar părea unic, iar cunoaşterea umană ar fi practic imposibilă

deoarece aceasta ar trebui realizată separat, pentru fiecare obiect sau fenomen în parte.

Noţiunile din gândirea umană nu sunt însă izolate, ci interdependente şi ierarhizate. Ele se leagă

unele de altele prin intermediul judecăţilor şi raţionamentelor, între noţiuni stabilindu-se raporturi

de coordonare, subordonare şi supraordonare. Prin relaţionarea noţiunilor se formează adevărate

reţele sau sisteme de noţiuni, aşa-numitele „piramide ale noţiunilor”. Astfel de piramide ale

noţiunilor pot fi alcătuite pentru orice domeniu al cunoaşterii umane. De exemplu, în zoologie,

noţiunile de „câine”, „tigru” etc. sunt subordonate celei de „mamifer” care, la rândul ei, este

subordonată delei de „animal vertebrat”. Dacă noţiunile de la baza piramidei sunt noţiuni concrete

şi individuale, cele dinspre vârful acesteia au grad crescut de abstractizare şi de generalizare.

Noţiunile pot fi clasificate după mai multe criterii.

1. După gradul lor de generalitate, noţiunile pot fi individuale (referitoare la un anumit obiect,

pe care îl defineşte prin raportarea lui la o clasă de obiecte), particulare (referitoare la o clasă de

obiecte, fenomene, relaţii) şi generale (referitoare la mulţimea tuturor claselor de obiecte, fenomene

sau relaţii).

2. După existenţa sau inexistenţa unui corespondent concret, imediat în realitate noţiunile pot fi

concrete (fac trimitere directă la concret, activând în plan mintal imaginea obiectului sau

fenomenului pe care îl denumesc; exemple: cal, scaun, frunză etc.) şi abstrate (foarte îndepărtate sau

chiar desprinse de concret, nemaiactivând în plan mintal reprezentarea; exemple: etică, infinit,

noţiune, fiinţă etc.).

3. După modul de formare şi conţinutul lor: noţiuni empirice şi ştiinţifice.

Noţiunile empirice se formează pe căi neorganizate, prin comunicare interumană şi învăţare

spontană, latentă, fiind numite şi pseudoconcepte, preconcepte sau concepte spontane, cotidiene.

Ele sunt saturate de experienţe individuale, deci puternic individualizate cognitiv, afectiv şi

acţional. Cuprind în conţinutul lor însuşiri neesenţiale, accidentale, concrete, particulare, locale,

amestecate cu însuşiri esenţiale. Au un caracter fragmentar, fiind fragile sub aspectul conţinutului,

lipsite de o ierarhizare a însuşirilor reflectate. Sunt specifice gândirii copilului care este incapabil

de a face distincţia dintre însuşirile importante şi cele neesenţiale, acestea din urmă fiind

considerate esenţiale. Ca urmare a utilizării lor frecvente, noţiunile empirice capătă un grad de

automatizare şi de rigidizare, transformânmdu-se într-un fel de deprinderi intelectuale care pot fi

reactualizate şi folosite, dar nu şi explicate. Sunt limitate sub aspectul cunoaşterii, putând fi

prezente şi în gândirea adultului.

Noţiunile ştiinţifice cuprind doar însuşirile esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor, legităţile

acestora, invarianţii, în conţinutul lor impunându-se semnificaţia obiectivă a acestora. (exemplu: în

noţiunea de ceas nu intră însuşiri legate de forma, mărimea, tipul lui: de mână, de buzunar, de

perete, cronometru etc., ci numai ce este comun şi esenţial la toate ceasurile şi le deosebesc de toate

celelalte obiecte, anume că servesc la măsurarea timpului). Însuşirile generale sunt extrase din cele

particulare prin procese de analiză şi sinteză, comparaţie, generalizare, abstractizare şi concretizare.

Aceste noţiuni se formează pe căi organizate şi sistematice, dirijate conştient de adult sau în

procesul de învăţământ. Dispun de grade diferite de abstractizare şi de generalizare şi sunt flexibile,

dinamice, organizate şi structurate sub aspectul conţinutului, nefiind izolate, ci organizate în reţele

şi sisteme. Cu cât în sistemul cunoştinţelor unei peroane sunt mai multe noţiuni ştiinţifice, generale,

cu atât gândirea sa este mai suplă, mai flexibilă.

Gândirea debutează cu formarea noţiunilor empirice, dar nu trebuie să rămână la nivelul

empiricului, ci trebuie să facă saltul spre cunoaşterea ştiinţifică. În formarea noţiunilor ştiinţifice la

elevi se porneşte de la îmbogăţirea, şi corectarea continuă a cunoştinţelor empirice, de la

transformarea lor în noţiuni ştiinţifice prin eliminarea reziduurilor neştiinţifice din conţinutul

noţiunilor empirice. Noţiunile empirice au astfel un rol de premisă, de factor facilitator care

deschide şi pregăteşte operaţional însuşirea noţiunilor ştiinţifice, dar ele pot fi şi o piedică în

formarea acestora, dacă nu sunt depăşite. Adesea noţiunile empirice sunt atât de înrădăcinate şi de

puternice în gândirea unei persoane, încât ele întârzie sau chiar împiedică formarea celor ştiinţifice

sau le elimină pe acestea, înlocuindu-le.

Conceptele se dezvoltă şi se perfecţionează permanent de-a lungul vârstelor, prin comunicare

interumană, prin achiziţionarea de experienţă individuală şi cultură, prin învăţare cognitivă,

noţiunile schimbându-şi treptat conţinuturile, îmbogăţindu-şi sau sărăcindu-şi semnificaţiile şi

transformându-se inclusiv relaţiile dintre ele.

Latura operaţională a gândirii

Cuprinde ansamblul operaţiilor mentale de transformare a informaţiilor, de relaţionare,

prelucrare, interpretare, combinare şi raportare a noţiunilor în vederea obţinerii de noi cunoştinţe

sau a rezolvării de probleme. Gândirea dispune de două categorii de operaţii: fundamentale şi

instrumentale.

Operaţiile fundamentale ale gândirii sunt: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea,

generalizarea, concretizarea logică. Aceste operaţii sunt prezente în orice act de gândire.

Analiza este operaţia mintală de descompunere a unui întreg în părţi componente în vederea

determinării proprietăţilor esenţiale, a semnificaţiei fiecărui element în cadrul întregului.

Sinteza este operaţia de recompunere, de reorganizare mintală a unui întreg pornind de la

elemente sau însuşiri date izolat. Analiza şi sinteza sunt operaţii corelative.

Comparaţia constă în apropierea pe plan mental a două obiecte, fenomene, clase în scopul

extragerii asemănărilor şi deosebirilor.

Abstractizarea este un tip superior de analiză, o analiză a esenţialului prin care sunt reţinute,

selectate însuşirile esenţiale şi eliminate cele neesenţiale. Abstractizarea se orientează pe verticală,

de la însuşiri variabile, accidentale, neesenţiale, de suprafaţă ale obiectelor şi fenomenelor la

însuşiri invaribile, esenţiale, de profunzime ale acestora, rezultatul ei fiind noţiunea sau ideea.

Generalizarea este un tip superior de sinteză ce constă în extinderea unei însuşiri sau relaţii

esenţiale, comune şi abstracte, constatată într-un număr de cazuri particulare la o întreagă clasă de

obiecte, fenemene, relaţii. Abstractizarea şi generalizarea sunt operaţii corelative. Dacă prin

abstractizare gândirea realizează saltul de la concret la abstract, prin generalizare se trece de la

cunoaşterea individualului (particularului) la cunoaşterea generalului.

Concretizarea logică este operaţia de aplicare a noţiunilor, principiilor şi legilor generale în

analiza, interpretarea şi explicarea realului, cu diversitatea cazurilor şi formelor sale particulare.

Prin concretizare, gândirea parcurge drumul de la abstract la concretul logic (şi nu la concretul

senzorial iniţial), care redă obiectul în multitudinea determinărilor sale iniţiale.

Operaţiile instrumentale ale gândirii se realizează în cadrul celor fundamentale şi se

particularizează în funcţie de domeniul cunoaşterii în care este implicată gândirea. Acestea sunt

operaţiile algoritmice şi operaţiile euristice.

Algorimul reprezintă o succesiune strict determinată de operaţii/etape care odată parcurse

conduc la obţinerea rezultatului corect. Aşadar, operaţiile sunt strict determinate şi înlănţuite unele

de altele, parcurgerea corectă a unei operaţii declaşând automat operaţia următoare. Algoritmul

reprezintă „orice regulă care, dacă este urmată corect, în cele din urmă va rezolva problema” (Gray,

1991). Algorimii se însuşesc prin exerciţiu şi învăţare, iar odată însuşiţi aceştia devin deprinderi

intelectuale sau practic-executive.

Operaţiile euristice reprezintă operaţii plastice şi dechise, flexibile, de tipul explorării şi

căutării, al elaborării de ipoteze, în care metoda de lucru nu este dată dinainte, ci se alcătuieşte din

mers. Operaţiile nu sunt strict detrminate, ci, dimpotrivă, probabiliste, ramificate, fiind posibile

multe alte modalităţi de soluţionare. Operarea euristică este dirijată de planuri şi strategii, de

înaintări prudente, dar şi de reveniri treptate, de succese şi eşecuri, de încercări şi erori. Nu orice

rezolvare euristică este însă şi o rezolvare inteligentă. Dacă prin aplicarea algoritmului rezultatul

este sigur, în cazul rezolvării euristice rezultatul este incert şi poate fi chiar eronat în cazul în care

nu s-a ales varianta rezolutivă corespunzătoare. O operaţie euristică este „orice regulă care permite

reducerea numărului operaţiilor încercate în rezolvarea problemelor, adică un fel de scurtătură

mintală sau o regulă care ajută la rezolvarea problemelor şi la reducerea efortului mintal”

(Bernstein, 1991). Prin conţinutul şi desfăşurarea lor, algoritmul corespunde segmentului executiv

al gândirii, în timp ce operarea euristică segmentului orientativ-explorativ. Orice operaţie euristică

care îşi dovedeşte valabilitatea într-un număr mare de probleme-tip se transformă în algoritm.

Tipul de gândire bazat pe utilizarea operaţiilor algoritmice sau euristice se numeşte gândire

algoritmică, respectiv, euristică. În timp ce gândirea algoritmică este rigidă şi strict determinată,

maximal automatizată şi stereotipizată, fixă şi reproductivă, gândirea euristică este una flexibilă şi

în curs de determinare, plastică şi inovatoare, implicând analiza prealabilă şi decizia. Gândirea

algorimică este o gândire rutinieră, ea stăpânind teritorii deja cucerite şi fiind eficientă în situaţiile

familiare, comune, obişnuite, în cele în care individul este bine informat, în situaţiile strict

determinate. De asemenea, în rezolvarea problemelor bine definite, în care relaţia dintre datele

problemei şi condiţiile ei, ca şi dintre rezultatele parţiale şi finale este cunoscută. Gândirea euristică

este o gândire evolutivă şi optimizatoare, ea descoperind teritorii noi şi fiind eficientă în situaţiile

noi, incerte, neobişnuite, în situaţiile cu grad mare de nedeterminare, în cele în care individul nu

este bine informat, nu cunoaşte nici rezultatele, nici metodele de ajungere la ele, ci acestea trebuie

descoperite. Ea se dovedeşte extrem de productivă atunci când omul se confruntă cu probleme slab

determinate sau slab definite, în care relaţia dintre datele problemei şi rezultatul final urmează a fi

descoperite. Operaţiile euristice pot fi un nucleu generator pentru creaţie.

2.1. 4. Activităţile gândirii

Gândirea umană realizează o serie de activităţi specifice, şi anume: formarea noţiunilor,

înţelegerea, rezolvarea de probleme şi creaţia.

o Formarea noţiunilor din gândire (conceptualizarea) se sprijină pe capacitatea de

abstractizare şi de generalizare a însuşirilor unei clase de obiecte care sunt apoi încorporate într-o

idee-concept. Noţiunile se formează pe parcursul dezvoltării psihice a copilului, prin acumulare de

experienţă individuală şi prin învăţare cognitivă, prin comunicare interumană, prin însuşirea limbii

şi culturii. Formarea noţiunilor, a sistemului de cunoştinţe se sprijină pe operaţiile de abstractizare şi

de generalizare ale gândirii, de aceea noţiunile nu se pot forma în gândirea copilului decât după ce

operaţiile gândirii au atins un anumit nivel de organizare şi de dezvoltare.

o Înţelegerea este un proces caracteristic gândirii care asigură buna desfăşurare a celorlalte

activităţi. A înţelege înseamnă a integra o noţiune, o idee într-un sistem de cunoştinţe, a desprinde

semnificaţiile noilor informaţii prin relaţionarea lor cu cele însuşite anterior. Înţelegerea este un

proces conştient care se adânceşte pe măsura sistematizării datelor vechi şi odată cu includerea

noilor elemente în sistemele de noţiuni, legi şi relaţii anterior însuşite. Bogăţia şi varietatea

cunoştinţelor învăţate în experienţa anterioară constituie o condiţie esenţială pentru înţelegerea

noilor informaţii. Formele înţelegerii pot fi clasificate după mai multe criterii.

1. După modul de realizare, înţelegerea poate fi:

- spontană, imediată, ce nu necesită timp şi efort mintal, operaţiile mintale realizându-se rapid şi

automatizat;

- discursivă, multifazică, ce necesită timp şi efort mintal, precum şi parcurgerea unor etape. Este

prezentă atunci când materialul este greu accesibil sau dificil. Este specifică învăţării şcolare.

2. După posibilitatea exprimării, înţelegerea poate fi implicită (fără posibilitatea de a exprima verbal

ceea ce a fost înţeles) şi explicită (cu posibilitatea exprimării verbale).

o Rezolvarea de probleme

Această activitate ocupă un loc central în psihologia gândirii, aceasta neintrând în funcţiune în

situaţiile comune, obişnuite, familiare, ci în situaţiile problematice care cer o anumită soluţionare.

Prin problemă se înţelege un obstacol cognitiv, o dificultate teoretică sau practică, o lacună în

cunoaştere. Problema apare atunci când există o neconcordanţă între mijloacele intelectuale sau

practice de care dispune subiectul la un moment dat, mijloace care se dovedesc insuficiente pentru

soluţionarea şi depăşirea situaţiei şi atingerea scopului. Contextul în care apare o problemă se

numeşte situaţie problematică. Una şi aceeaşi problemă poate avea semnificaţii diferite dar şi grade

diferite de dificultate pentru subiecţi diferiţi, aceasta putând fi reprezentată mintal diferit de către

persoane diferite. Rezolvarea de probleme, îndeosebi a celor dificile şi complexe, este un proces

multifazic care cuprinde următoarea succesiune de etape:

1. definirea (conturarea) problemei,

2. formularea ipotezelor şi a procedeelor de rezolvare şi eventual, testarea lor teoretică sau practică,

3. conturarea mintală a unei strategii de rezolvare a problemei,

4. rezolvarea efectivă a problemei,

5. obţinerea unui rezultat final, evaluarea acestuia şi elaborarea concluziilor pentru viitor.

o Creaţia

Reprezintă activitatea la care gândirea participă alături de imaginaţie, dar şi de alte procese

psihice, gândirea orientând, verificând şi fundamentând în procesul creaţiei rezultatele imaginaţiei.

2.2. MEMORIA ŞI ROLUL EI ÎN ÎNVĂŢARE

2.2.1. Definire şi caracterizare generală

Memoria reprezintă procesul psihic cognitiv superior (logic, intelectual) care defineşte

dimensiunea temporală a organizării noastre psihice, proces realizat sub forma întipăririi, stocării şi

reactualizării informaţiilor.

Informaţiile senzorial-perceptive, imaginile, gândurile, ideile, emoţiile, mişcările prezente

nu dispar fără urmă, ci sunt stocate, prelucrate şi apoi reactualizate prin intermediul mecanismelor

memoriei (mnezice). Memoria îndeplineşte un rol esenţial în viaţa psihică, în adaptarea omului la

mediu, ea reflectând „trecutul ca trecut”, oferind posibilitatea întipăririi şi reutilizării întregii

experienţe anterioare şi prezente a persoanei şi contribuind la asigurarea continuităţii între ceea ce a

fost, ceea ce este şi ceea ce va fi. Ea împinge cunoaşterea mai departe, deoarece fără memorie

omul ar trăi doar într-un continuu prezent, fiecare situaţie sau stimul care ar acţiona asupra sa i s-ar

părea în permanenţă noi, nu ar avea posibilitatea utilizării rezultatelor cunoaşterii sale anterioare ci,

dimpotrivă, aceasta ar trebui reluată de fiecare dată de la început. Memoria are un rol esenţial în

organizarea şi reglarea comportamentului uman, fiind un produs al dezvoltării social-istorice a

omului. Ea reprezintă „piatra unghiulară a dezvoltării psihice” (Secenov).

2.2.2. Caracteristicile memoriei

Memoria este un proces psihic de reflectare selectivă, activă, mijlocită şi inteligibilă a

experienţei anterioare, caracteristici care o individualizează în raport cu alte procese psihice.

Memoria este un proces selectiv deoarece nu memorăm, nu păstrăm şi nu reactualizăm

absolut orice, ci doar acele informaţii, experienţe, date care corespund propriilor noastre scopuri,

interese, dorinţe, aspiraţii, convingeri, trăiri afective etc.

Memoria este însă şi un proces activ deoarece datele, informaţiile de memorat nu sunt

preluate aidoma, ci sunt prelucrate, transformate şi apoi reactualizate într-o formă mai mult sau mai

puţin diferită de forma lor iniţială. În practică, rare sunt situaţiile în care memorăm, păstram şi apoi

redăm informaţii în exact aceeaşi formă.

Caracterul mijlocit al memoriei se referă la faptul că pentru a uşura memorarea, păstrarea şi

apoi reactualizarea informaţiilor memoria apelează la o serie de mijlocitori reprezentaţi de diferite

procedee sau chiar scheme mnemotehnice (de memorizare). De exemplu, în activitatea de învăţare

pentru a ne uşura reţinerea şi apoi reamintirea celor învăţate apelăm la o serie de mijlocitori, cum ar

fi: extragerea ideilor principale, alcătuirea de scheme sau rezumate, clasificari şi sistematizări ale

informaţiilor, gruparea lor pe diferite criterii sau pe unităţi de sens, comparaţii, analize şi sinteze

mintale, sublinirea ideilor relevante, extragerea de cuvinte-cheie etc.

Nu în ultimul rând, caracterul inteligibil al memoriei relevă faptul că memoria prelucrează

informaţiile făcând apel la gândire, la inteligenţă, la criterii logice.

2.2.3. Procesele (mecanismele) mnezice

Memoria dispune de trei procese (mecanisme) mnezice: de întipărire, de stocare şi de

reactualizare, fiecare dintre ele având o serie de cerinţe şi particularităţi specifice.

Întipărirea (memorare, fixare, engramare) reprezintă primul proces pe care memoria îl pune

în funcţiune, de buna lui realizare depinzând nu doar eficienţa celorlalte procese mnezice, ci şi

eficienţa învăţării în ansamblul ei. Memorarea nu este un proces pasiv, ci unul activ şi selectiv, care

depinde de o serie de factori care o pot influenţa pozitiv sau negativ. Cu referire la fiecare din aceşti

factori, au fost formulate şi demonstrate legi ale memoriei. Sunt trei categorii de factori de care

depinde eficienţa memorării:

1. factori legaţi de particularităţile materialului de memorat, cum ar fi:

- natura materialului: intuitiv-concret sau verbal-abstract, descriptiv sau explicativ etc. Copiii

memorează mai uşor materialele cu caracter intuitiv-concret;

- volumul materialului: cu cât acesta este mai crescut, cu atât memorarea acelui material va fi

mai dificilă şi invers;

- gradul de structurare, de organizare al informaţiilor: cu cât acesta este mai crescut, cu atât

memorarea lor va fi mai uşoară. Astfel, un material organizat, structurat, cu conţinut logic va fi mai

bine memorat decât unul neorganizat, nestructurat şi fără sens logic;

- gradul de familiaritate al materialului: cu cât acesta este mai crescut, cu atât memorarea acelui

material se va realiza mai uşor deoarece informaţiile noi pot fi mai bine raportate şi ancorate în

sistemul cunoştintelor anterioare;

- gradul de omogenitate al materialului: cu cât acesta este mai crescut, materialul cuprinzând

informaţii mai asemănătoare între ele, cu atât memorarea lui va fi mai dificilă, deoarece apare mai

frecvent posibilitatea confuziei între informaţii. De exemplu, memorarea unui material extrem de

omogen, cum ar fi un tabel cu formule, cu simboluri chimice, ani istorici etc. tinde să fie adesea

extrem de dificilă;

- modul de prezentare - simultan sau serial - al informaţiilor: prezentarea serială a informaţiilor

uşurează, în anumite condiţii, memorarea lor;

- locul ocupat de anumite informaţii în structura unui material: la începutul, la mijlocul sau la

sfârşitul acestuia. S-a constatat experimental că informaţiile plasate în partea de început şi în cea de

sfârşit a unui material tind să fie memorate mai uşor.

Totodată, s-a evidenţiat şi faptul că acţiunea corelată a acestor factori se soldează cu alte efecte

decât acţiunea lor independentă. De exemplu, degeaba un material este redus ca volum, dacă este

însă insuficient organizat şi structurat, tot nu va putea fi reţinut cu uşurinţă. De asemenea, chiar

dacă materialul dispune de un anumit grad de organizare şi de structurare logică, dar nu prezintă

interes pentru subiect, atunci memorarea lui va fi dificilă.

2. Factorii legaţi de particularităţile mediului în care are loc memorarea, respectiv, învăţarea,

sunt: factori de temperatură, de umiditate, de zgomot, de climat socioafectiv, timpul când se

realizează activitatea de memorare şi de învăţare, accesul la diferite mijloace şi materiale didactice

etc. Sub acest aspect, mediul poate fi unul stimulator, facilitator pentru învăţare, neutru sau chiar

inhibitor pentru învăţare. Caracteristica unui mediu de a fi stimulator sau inhibitor pentru învăţare

variază însă interindividual. De exemplu, un subiect poate învăţa foarte uşor cu muzică, în timp ce

pentru un altul, acelaşi mediu se poate dovedi inhibitor pentru învăţare.

3. Factorii legaţi de subiect, de particularităţile lui psihice şi psihofiziologice, de care depinde

eficienţa memorării sunt: starea sa de sănătate sau de boală, de odihnă sau de oboseală, dispoziţia sa

activă sau pasivă, gradul de receptivitate, prezenţa motivaţiilor şi intereselor pentru învăţare,

scopurile anterior stabilite, nivelul de aspiraţii propus a fi atins, trăirile sale afective, gradul de

dezvoltare al aptitudinilor sale intelectuale inclusiv gradul său de inteligenţă, nivelul de formare şi

de consolidare al deprinderilor de învăţare, atitudinile caracteriale faţă de muncă, efortul voluntar

depus în procesul de memorare şi de învăţare etc. Toţi aceşti factori influenţează, direct sau

indirect, eficienţa memorării.

Păstrarea (stocare, conservare, depozitare) reprezintă cel de-al doilea proces pe care

memoria îl pune în funcţiune, proces care face posibilă reţinerea pentru un timp mai scurt sau mai

lung a celor memorate. La fel ca şi memorarea, păstrarea este tot un proces activ, deoarece implică

organizarea şi reorganizarea continuă a datelor memorate, includerea lor în noi sisteme de legături

chiar dacă subiectul nu este conştient de aceste prelucrări informaţionale de profunzime.

Eficienta păstrării depinde de o serie de factori, cum ar fi:

- modul în care s-a realizat anterior memorarea: pe bază de idei principale, pe unităţi de conţinut

sau textual („cuvânt cu cuvânt”). Cercetările realizate au demonstrat faptul că, după un interval de

timp de aproximativ 6 luni, se va păstra aproximativ 60% din volumul unui material care a fost

memorat anterior pe bază de idei principale, circa 30% din volumul unui material la care

memorarea s-a realizat pe unităţi de conţinut şi aproximativ 20% din volumul unui material care a

fost memorat textual. Concluzia practică ce poate fi desprinsă de aici evitarea memorării mecanice

textuale şi înlocuirea ei cu memorarea logică a unui material.

- gradul de organizare, de structurare logică a unui material: materialele bine organizate,

sistematizate tind să se păstreze mai bine şi mai mult timp decât cele neorganizate.

De asemenea, un aspect important legat al procesului mnezic de stocare este forma sau felul

păstrării materialului întipărit: exact în forma în care a fost memorat sau într-o formă uşor

modificată, datorită fie unui proces de diminuare şi dispariţie treptată, fie unui proces de

amplificare, închegare şi întipărire. O mare importanţă o are în acest sens însăşi forma memorării.

Astfel, s-a demonstrat experimental că volumul păstrării textuale a materialului scade cu timpul, pe

câtă vreme păstrarea ideilor principale, a conţinutului esenţial nu scade ci, uneori, chiar creşte cu

timpul datorită sistematizărilor şi organizărilor care au loc. Pornind de aici, se impune ca profesorul

trebuie să combată tendinţa elevilor de a „toci”, de a învăţa pe de rost, fără să înţeleagă materialul

memorat.

Prin raportare la durata păstrării, pot fi delimitate trei niveluri ale memoriei, două dintre acestea

fiind însă mai importante pentru activitatea de învăţare:

1. memoria de scurtă durată (MSD), în care informaţia este păstrată un interval de timp de

ordinul secundelor sau minutelor (până la 8-10 minute). Caracteristic acestui nivel este limitarea

volumului şi a duratei conservării informaţiilor stocate;

2. memoria de lungă durată (MLD), în care informaţia este păstrată un interval de timp mai

mare, adică de ordinul minutelor, orelor, zilelor, anilor, iar uneori chiar toată viaţa. Caracteristic

acestui nivel mnezic este persistenţa mare a informaţiei. Se ajunge la acest tip de memorie prin

mijlocirea memoriei de scurtă durată, apelând la repetiţii, la asocieri şi legături logice etc.

Continuitatea păstrării informaţiilor se datorează prelucrării informaţiilor la nivel cognitiv,

semantic. Memoria de lungă durată este indispensabilă învăţării şcolare.

Reactualizarea (reactivare, ecforare) presupune scoaterea la suprafaţă a datelor memorate şi

păstrate în vederea utilizării lor. Acest proces se realizează sub două forme: prin recunoaştere şi prin

reproducere. Dintre cele două, recunoaşterea este mult mai uşoară deoarece presupune reamintirea

informaţiilor în prezenţa materialului memorat (de exemplu, recunoaştem o informaţie în momentul

în care o recitim într-o carte, o melodie în momentul în care o audiem, ne reamintim chipul unei

persoane cunoscute în momentul reîntâlnirii cu aceasta etc.). Recunoaşterea se bazează pe percepţie

şi presupune suprapunerea modelului mintal al stimulului memorat peste stimululul perceput. În

cazul concordanţei totale a celor două imagini are loc recunoaşterea, în caz contrar aceasta este doar

parţială sau lipseşte. Evaluările de tipul testelor grilă solicită într-o mare măsură memoria de

recunoaştere.

Reproducerea este mult mai complexă decât recunoaşterea deoarece reactualizarea informaţiilor

are loc în absenţa stimulului/materialului, solicitând implicarea unor procese mult mai complexe,

precum capacitatea de gândire, efortul voluntar, implicarea atenţiei, a limbajului oral sau scris etc.

Vorbim despre reactualizarea prin reproducere atunci când pe baza parcurgerii şi memorării

anterioare a unui material (lecţie, curs), elevul/studentul este pus în situaţia de a reda conţinutul

acestuia, neavând materialul în faţa sa. Reproducerea presupune analiza şi compararea mintală a

mai multor modele informaţionale urmată de selecţia acelui model considerat ca fiind cel corect sau

adecvat. Probele de evaluare orală sau scrisă solicită predominant memoria de reproducere cu

condiţia ca materialul/stimulul să nu fie perceput de subiect. Ambele forme sunt implicate în

activitatea de învăţare şcolară, putându-se realiza cu sau fără efort voluntar şi dispunând de grade

diferite de precizie (exactă, vagă, eronată etc.).

2.2.4. Calităţile memoriei

În activităţile desfăşurate, oamenii ajung să se diferenţieze între ei şi sub aspectul unur însuşiri

sau calităţi ale memoriei. Aceste calităţi mnezice pot fi însă constatate şi la elevi, studenţi în

activitatea de învăţare şcolară. Calităţile memoriei sunt: volumul memoriei, organizarea (gradul de

structurare) memoriei, supleţea (flexibilitatea) memoriei, precizia (exactitatea) memorării,

rapiditatea memorării, durata (trăinicia) păstrării, exactitatea (fidelitatea) reactualizării,

promptitudinea (rapiditatea) reactualizării.

Toate aceste calităţi mnezice nu sunt înnăscute, ci dobândite şi dezvoltate prin învăţare şi

exerciţiu sistematic, prin activitate constantă şi efort personal. Odată dezvoltate la elev/student,

calităţile memoriei se transformă în aptitudini intelectuale, care în combinaţie cu alte aptitudini

simple sau complexe contribuie la obţinerea reuşitei în învăţare. Fiecare om trebuie să devină

conştient de calităţile memoriei sale, să le valorifice eficient pe cele deja formate şi să le dezvolte pe

cele care sunt deficitare.

2.2.5. Formele memoriei

Pot fi clasificate după mai multe criterii, cum ar fi:

1. După prezenţa sau absenţa intenţiei, a scopului, a procedeelor utilizate şi a efortului voluntar

depus distingem două forme de memorie: memoria involuntară (neintenţionată) şi cea voluntară

(intenţionată).

Memoria involuntară se caracterizează prin faptul că întipărirea, stocarea şi reactualizarea

se produc fără intenţie şi efort, în absenţa unui scop prestabilit şi a utilizării unor procedee mnezice

speciale. În mod obişnuit, în viaţa şi activitatea cotidiană, ajungem să reţinem întâmplări, imagini

ale obiectelor, chipuri sau nume de persoane, caracteristici ale anumitor locuri etc. fără a recurge în

vreun fel la tehnici speciale de memorizare şi fără să ne fi propus dinainte acest lucru. Din acest

motiv, această formă a fost denumită şi „memorie incidentală” (întâmplătoare). Memoria

involuntară este o formă mai simplă a cărei eficienţă depinde de următorii factori:

o gradul de implicare al subiectului în activitate: cu cât acesta este mai crescut, subiectul

implicându-se mai puternic în activitatea desfăşurată (învăţare, rezolvare de probleme etc.) şi

interacţionând mai puternic cu materialul, prin apelul la prelucrări mintale ale acestuia, cu atât

informaţiile cuprinse în conţinutul acelui material vor fi memorate şi păstrate mai uşor, fără ca

subiectul să-şi fi propus dinainte acest lucru, precum ţi în absenţa unor tehnici speciale de

memorare. De exemplu, conţinutul unui curs/lecţii se memorează mai corect, mai complet şi mai

trainic dacă studentul/elevul în loc să îl repete pur şi simplu de mai multe ori îl prelucrează intens

procedând la organizarea şi sistematizarea informaţiilor, extragerea ideilor principale şi a cuvintelor

cheie, alcătuirea de scheme şi rezumate, comparaţii şi analize etc. Concluzia practică ce se

desprinde de aici este că pentru a creşte eficienţa învăţării nu trebuie să ne limităm la repetarea

pasivă a unui material, ci acesta trebuie supus unei prelucrări mintale intense deoarece în acest fel

eforturile de înţelegere deservesc şi sarcinile memorării.

o Semnificaţia pe care o prezintă materialul pentru subiect: cu cât un material/informaţie se

dovedeşte mai important pentru subiect, în raport cu experienţa anterioară a acestuia, cu atât acesta

este reţinut mai uşor şi mai bine. De exemplu, conţinutul unui curs/lecţii se memorează mai corect,

mai complet şi mai trainic dacă noile cunoştinţe le sunt prezentate studenţilor/elevilor apelând la

cunoştinţe, date din experienţa anterioară a acestora. Se realizează astfel o apropiere a conţinuturilor

nou predate de informaţii şi experienţe anterioare care au o semnificaţie pentru cel care învaţă.

Concluzia practică este aceea că pentru a creşte eficienţa învăţării trebuie să pornim de la fondul

noţiunilor şi cunoştinţelor ştiinţifice anterior însuşite de student/elev şi, nu de puţine ori, chiar de la

fondul de noţiuni şi experienţe empirice ale acestora care ulterior trebuiesc îmbogăţite, corectate şi

transformate în cunoştinţe ştiinţifice.

o Prezenţa intereselor, a atitudinilor, convingerilor, dorinţelor, motivaţiilor corespunzătoare:

se memorează involuntar mai uşor un material care corespunde propriilor interese, atitudini,

convingeri, trăiri afective, trebuinţe, aptitudini etc. De exemplu, intrând într-o librărie, reţinem mult

mai uşor şi fără să ne fi propus dinainte acest lucru titlurile de cărţi din domeniul care de interesează

sau care corespunde specializării noastre profesionale decât titlurile de cărţi din alte domenii. De

asemenea, datele cercetărilor subliniază importanţa pe care o are tonalitatea afectivă a materialului

în procesul de memorare. Astfel, informaţiile sau experienţele plăcute, pozitive sau negative se

întipăresc mai bine decât cele neutre. Pornind de aici, în practică, pentru a creşte eficienţa învăţării

şcolare trebuie să ne orientăm inclusiv spre crearea unui climat afectiv pozitiv optim pentru învăţare

acţionând astfel încât aceasta să nu rămână doar o activitate neutră, fără „rezonanţe afective” pentru

cel care învaţă.

Memoria voluntară este subordonată intenţiei, scopului şi controlului deliberat,

presupunând depunerea unui efort neuropsihic special şi utilizarea unor mijloace şi procedee

mnezice speciale. Spre deosebire de memoria involuntară care intervine mai ales în realizarea

sarcinilor sau activităţi plăcute, uşoare, noi, variate, memoria voluntară intră în funcţiune şi se

dovedeşte necesară mai ales în activităţile dificile, monotone, complexe, de lungă durată. Această

formă este indispensabilă învăţării şcolare eficiente.

Cercetările experimentale realizate au pus în evidenţă importanţa stabilirii scopului în activitatea

de memorare şi de învăţare. Cunoaşterea anticipată a scopului face ca randamentul învăţării să fie

de 5-6 ori mai mare decât atunci când acesta nu este cunoscut. Astfel, se memorează mult mai bine

un material dacă subiectul manifestă intenţia de a-l învăţa decât dacă această intenţie lipseşte

deoarece prezenţa intenţiei contribuie la o mai bună mobilizare a eforturilor acestuia (A. Roşca,

1967, p. 244). Totuşi, simpla intenţie de a memora şi învăţa nu reprezintă o condiţie suficientă

pentru asigurarea productivităţii acestor activităţi. Cu alte cuvinte, în activitatea de învăţare nu

trebuie să de rezumăm doar la stabilirea unui scop general (de exemplu, de propunem pur şi simplu

să memorăm/învăţăm un curs/lecţie), ci se recomandă să ne stabilim scopuri cât mai diferenţiate.

Aceste scopuri trebuiesc formulate mintal sub forma unor sarcini speciale, cum ar fi: reţinerea cât

mai precisă şi mai completă a materialului, pentru o perioadă cât mai lungă de timp, într-o ordine

logică, posibilitatea de a realiza legături cu activitatea practică, stabilirea utilităţii celor învăţate. Se

asigură astfel reţinerea mai completă şi mai precisă a informaţiilor, ca şi durabilitatea celor învăţate.

2. După implicarea sau neimplicarea înţelegerii, distingem alte două forme de memorie:

mecanică şi logică.

a) Memoria mecanică implică simpla repetare a unui material fără înţelegerea acestuia. Se

bazează pe stabilirea de asociaţii de contiguitate între informaţii. De altfel, acest lucru poate fi uşor

observat la elevii care reţin mecanic un material şi care atunci când uită sau omit un cuvânt sau

propoziţie, nu pot trece mai departe deoarece informaţiile nu se mai „ating”. Pentru a putea

reproduce în continuare lecţia, elevul revine la cuvântul sau propoziţia omisă, asigurându-se astfel

contiguitatea informaţiilor. Este bine cunoscut faptul că memoria mecanică este lipsită de

durabilitate şi de eficienţă, conducând la o învăţare formală, prin care sunt reţinute doar formele

verbale, textuale ale unui material, nu însă şi conţinutul logic, semnificaţiile acestuia. Din acest

motiv, memoria mecanică este adesea numită şi memorie textuală. Este predominantă la vârstele

mici. În activitatea de învăţare şcolară această formă este necesară mai ales atunci când materialul

de memorat nu dispune prin el însuşi de sensuri logice (de exemplu, memorarea de denumiri în

limba latină ale plantelor, muşchilor, memorarea simbolurilor chimice etc.).

b) Memoria logică presupune înţelegerea celor memorate, aşadar implicarea gândirii. Altfel

spus, în cazul învăţării logice memoria este „ajutată” de gândire. Se bazează pe stabilirea de asocieri

şi corelaţii logice între informaţiile reţinute, pe încercarea de a descoperi şi înţelege semnificaţiile

logice ale acestora. Este mult mai productivă şi mai eficientă (de aproximativ 20 de ori mai mare)

decât memoria mecanică, conducând la învăţare autentică prin care se reţin atât conţinuturile logice,

sensurile şi semnificaţiile celor memorate, cât şi forma verbală a unui material. De asemenea, este

mult mai durabilă şi mai economicoasă sub aspectul numărului de repetiţii necesare pentru învăţare,

un material memorat mecanic necesitând în medie un număr mult mai mare de repetiţii decât unul

memorat logic. Cercetările indică şi faptul că volumul unui material care a fost reţinut logic creşte

în timp deoarece de acesta se vor „ancora” treptat noile informaţii. Nu în ultimul rând, posibilitatea

de a transfera cunoştinţele reţinute cu ajutorul memoriei logice în alte domenii sau activităţi este

mult mai crescută comparativ cu memoria mecanică. Această formă de memorie este predominantă

la adult, funcţionând optim la vârstele şcolare mari.

3. După implicarea unui anumit analizator, memoria poate fi predominant vizuală, auditivă,

chinestezică, gustativă, olfactivă. Se înţelege că primele două forme intervin într-o mai mare măsură

în activitatea de învăţare şcolară, ele completându-se reciproc, deşi una dintre ele devine

predominantă la elev/student şi, în general, la om.

2.2.6. Productivitatea formelor memoriei: modalităţi de optimizare

Comparând formele de memorie descrise mai sus sub aspectul eficienţei lor în activitatea de

învăţare şcolară se înţelege că memoria involuntară, cea mecanică şi cea de scurtă durată sunt mai

puţin productive în plan intelectual comparativ cu celelalte. De aici derivă o serie de cerinţe pe care

profesorul trebuie să le aibă în vedere, şi anume:

să valorifice cât mai mult din valenţele pozitive ale formelor de memorie mai puţin

productive. Trebuie ştiut că nu există forme de memorie total neproductive, ci forme de memorie

mai puţin productive. Aşa cum s-a menţionat şi anterior, memoria mecanică sau cea involuntară se

dovedesc uneori necesare (în învăţarea definiţiilor, a denumirilor de oraşe, plante, animale, a unor

date istorice etc.). În acelaşi timp, trebuie să atragă în mod special atenţia elevilor că a memora fără

a înţelege este o pierdere de timp şi de energie.

Să valorifice maximal valenţele pozitive ale formelor productive de memorie. De exemplu,

pentru a creşte eficienţa memoriei voluntare elevii/studenţii trebuie orientaţi şi ajutaţi să-şi

stabilească scopuri cât mai diferenţiate. Astfel, în locul unor indicaţii generale privind studiul

individual, profesorul trebuie să precizeze elevilor/studenţilor sarcini de învăţare bine diferenţiate,

iar îndeplinirea lor să fie întărită printr-o verificare sistematică (Roşca, 1967, p. 245). De asemenea,

e important ca profesorul să insiste asupra duratei pentru care este necesară memorarea, asupra

necesităţii trăiniciei celor învăţate. De exemplu, dacă li se cere elevilor să înveţe doar pentru când

vor fi ascultaţi sau doar pentru teză sau examen, se constată că după trecerea datei respective mare

parte din materialul memorat va fi uitat. Aceasta deoarece în astfel de situaţii intervine o lege a

memoriei conform căreia învăţarea pentru o anumită dată condiţionează uitarea după trecerea acelei

date. De asemenea, este ştiut faptul că reţinem 10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30%

din ceea ce vedem, 50% din ceea ce vedem şi auzim în acelaşi timp, 80% din ceea ce spunem şi

90% din ceea ce spunem şi facem în acelaşi timp. Chiar dacă este procente sunt relative, concluzia

care poate fi desprinsă este că, cu cât suntem mai activi în timpul memorării (prin aplicaţii practice,

demonstraţii, conspecte etc.), cu atât reţinem informaţiile mai corect, mai precis şi mai complet.

Să convertească formele de memorie mai puţin productive în forme înalt productive. De

exemplu, pentru a-l ajuta pe elev să înlăture memoria mecanică sau să o convertească în memorie

logică, profesorul poate apela la o varietate de procedee, cum ar fi:

- solicitarea de la elevi a unor răspunsuri de tip cauzal vizând identificarea relaţiilor de tip cauză-

efect între fenomenele studiate,

- încurajarea elevilor pentru a folosi nu doar o singură sursă de învăţare, ci cât mai multe,

- învăţarea elevilor să confrunte cunoştinţele noi cu cele anterior însuşite, să stabilească

asemănări şi deosebiri, legăturile dintre ele etc.

- orientarea elevilor nu spre reproducerea textuală, „cuvânt cu cuvânt” a materialului învăţat, ci

încurajarea lor în direcţia transpunerii acestuia pe cât posibil în cuvinte proprii,

- stimularea elevilor pentru a deprinde şi utiliza frecvent tehnici de organizare şi de sistematizare

a conţinuturilor învăţate,

- apelul la metode activ-participative de predare-învăţare, axate pe dezvoltarea gândirii critice, pe

lucrul în grup prin cooperare.

2.2.7. Memorie şi uitare

Nu putem vorbi despre memorie fără a face referire şi la fenomenul uitării. Uitarea reprezintă un

fenomen psihic general uman, absolut firesc, strâns legat de procesul memoriei, care constă în

ştergerea, dispariţia datelor memorate. Uitarea poate fi privită şi interpretată dintr-o dublă

perspectivă: ca fenomen pozitiv, atunci când previne supraîncărcarea memoriei, prin înlăturarea

informaţiilor de detaliu, care nu mai sunt relevante, necesare ori care nu mai corespund scopurilor şi

intereselor de moment sau, dimpotrivă, ca fenomen negativ, atunci când conduce tocmai la ştergerea

unor informaţii importante, relevante, necesare şi semnificative pentru subiect, pentru interesele şi

scopurile activităţilor sale. Există forme diferite de uitare: totală, parţială, momentană,

recunoaşterile şi reproducerile false, care sunt tot forme de uitare. Unele dintre primele cercetări

experimentale realizate în psihologie asupra memoriei au arătat că materialul fără sens se uită

masiv, aproape imediat după învăţare şi apoi din ce în ce mai puţin pe măsura scurgerii timpului (H.

Ebinghaus). În general, materialul fără sens se uită mai repede decât cel cu sens.

Uitarea poate avea cauze diferite şi ritmuri diferite de la individ la individ, în funcţie de

particularităţile individuale sau de vârstă, precum şi de cele ale materialului memorat. Deşi cauzele

uitării sunt numeroase, în practica şcolară, principala cauză a uitării este insuficienta organizare a

procesului de învăţare.

Se pune problema cum combatem uitarea? Cel mai utilizat mijloc de combatere a uitării este

repetiţia. Repetarea trebuie folosită însă raţional astfel că, pentru a fi cu adevărat eficientă, repetiţia

trebuie însă să îndeplinească, în principal, trei cerinţe.

1. Să efectuăm un număr optim de repetiţii, adică nici prea multe, dar nici prea puţine, ci atâtea

câte sunt necesare pentru a putea reproduce cu uşurintă materialul memorat. Aceasta deoarece atât

în cazul unui număr insuficient de repetiţii (subînvăţare), cât şi în cazul unui număr mult prea mare,

excesiv de repetiţii (supraînvăţare) apare uitarea. Trebuie evitate repetările prea dese (care duc la

saturaţie, la plictiseală), ca şi repetările prea rare care dau timp uitării să se instaleze.

2. Să repetăm cu pauze, existenţa pauzelor între repetiţii fiind o condiţie a unei învăţări eficiente.

Intervalele de timp dintre repetări favorizează consolidarea cunoştinţelor şi permit uitarea selectivă,

în sensul eliminării elementelor neesenţiale şi confuze. În ceea ce priveşte numărul şi durata

pauzelor efectuate, acestea pot varia în funcţie de volumul şi de gradul de dificultate şi de

complexitate al materialului. Astfel, în cazul unui material cu volum mic şi putin dificil putem

renunţa la pauze sau dacă acestea sunt totuşi realizate, numărul lor trebuie să fie mic, iar durata de

ordinul minutelor. Invers, în cazul unui material cu volum mare, complex şi dificil, creşte numărul

pauzelor efectuate, ca şi durata lor, care poate fi de ordinul minutelor, al orelor, iar uneori chiar al

zilelor (până la 1-2 zile, fără însă a depăşi acest interval). De asemenea, există un decalaj optim

între repetări: vom repeta mai mult la început, iar apoi din ce în ce mai puţin. De exemplu, pentru a

asimila temeinic un material în 10 zile, prima pauză după învăţarea iniţială este după o zi, a doua

după două zile şi a treia după trei zile. Este deci, necesar să se repete materialul în ziua a treia, a

şasea şi a zecea zi de la începerea studiului. În prima zi destinată repetărilor sunt necesare 3-5

repetări, pentru a doua şi a treia, câte 1-2 repetări. În realitate, nu atât repetarea, cât mai ales pauzele

dintre repetiţii ne pot ajuta să reţinem mai mult.

3. Să recurgem preponderent la anumite forme de repetiţie considerate ca mai eficiente decât

altele. Astfel, să utilizăm repetiţia logică în locul celei mecanice şi pe repetiţia activă (bazată pe pe

implicarea activă a subiectului în învăţare, procedând la organizări şi reorganizări ale informaţiilor,

stabilirea de asocieri şi corelaţii logice între acestea, pe transpunerea materialului pe cât posibil cu

cuvinte proprii) în locul repetiţiei pasive (bazată doar pe simpla recitire a materialului). De

asemenea, formele de repetiţie comasată, bazată pe repetarea integrală a materialului şi eşalonată,

constând în repetarea materialului pe părţi, trebuie folosite individual sau combinat în funcţie de

unele particularităţi ale materialului cum ar fi, volumul şi gradul de dificultate al acestuia. De

exemplu, în cazul unui material redus ca volum şi uşor putem recurge doar la repetiţia comasată, în

timp ce pentru un material cu volum mare şi dificil se recomandă utilizarea ambelor forme de

repetiţie, în ordinea eşalonat şi apoi comasat. În general însă, repetarea eşalonată duce la

performanţe mai ridicate decât cea concentrată deoarece materialul însuşit prin repetare eşalonată

este uitat mai lent, deci reţinut mai bine decât cel învăţat prin exersări concentrate.

2. 3. MOTIVAŢIA ŞI ROLUL EI ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE

În dinamica activităţii de învăţare intervin nu doar mecanismele psihice informaţional-

operaţionale, procesele psihice cognitive, ci şi cele stimulativ-energizante şi reglatorii. Motivaţia şi

afectivitatea sunt astfel de mecanisme psihice stimulativ-energizante participante la actul învăţării.

2. 3.1. Definire şi caracterizare generală

La baza tuturor faptelor, acţiunilor, comportamentelor umane se află totdeauna o serie de

mobiluri interne care impulsionează activitatea şi o susţin din punct de vedere energetic. În

psihologie, motivaţia răspunde la întrebarea „de ce?”: de ce un individ reacţionează într-un anumit

mod la un anumit stimul?, de ce persoane diferite reacţionează diferit la unul şi acelaşi stimul?, de

ce una şi aceeaşi persoană reacţionează diferit, în momente diferite, la acelaşi stimul ? Toate aceste

întrebări privesc motivul acţiunii, cauza sau determinarea acesteia. Nici un act comportamental nu

apare şi nu se manifestă de la sine, fără o anumită stimulare, direcţionare şi susţinere energetică.

Chiar în absenţa unui obiectiv sau scop, un comportament dispune întotdeauna de un factor

determinativ, cauzal. Aceasta este tocmai motivaţia. Prin urmare, nu este suficient ca scopul unei

activităţi să fie clar, corect şi riguros formulat pentru ca activitatea să se desfăşoare normal şi mai

ales eficient. Dacă lipseşte stimularea şi susţinerea energetică necesară realizării scopului,

activitatea nu va fi dusă la îndeplinire. În mod asemănător, chiar dacă omul dispune de instrumente

intelectuale bine dezvoltate (o gândire flexibilă, o bună memorie, o observaţie fină, o imaginaţie

bogată, precum şi cunoştinţe, deprinderi, priceperi şi abilităţi variate), dacă nu este activat, stimulat,

impulsionat de ceva anume pentru a munci, învăţa sau crea, el nu va obţine performanţele dorite.

Tocmai aici intervine motivaţia. Orice act de conduită este motivat. Chiar dacă uneori nu ne dăm

seama de ce facem o acţiune sau alta, chiar dacă nu conştientizăm toate motivele acţiunilor noastre,

aceasta nu înseamnă că motivaţia este absentă.

În sens larg, înţelegem prin motivaţie „totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt

înnăscute sau dobândite, conştientizate sau neconştientizate, simple trebuinţe fiziologice sau

idealuri abstracte” (Al. Roşca, 1965). Motivaţia reprezintă ansamblul mobilurilor interne ale

conduitei (trebuinţe, motive, tendinţe, impulsuri, intenţii, dorinţe, valenţe, interese, convingeri,

aspiraţii, idealuri, concepţii generale despre lume şi viaţă) care stimulează, declanşează din

interior, susţin energetic şi orientează faptele, comportamentele şi acţiunile umane.

Individul uman nu se află la discreţia stimulărilor din mediul exterior. Există o distincţie între

stimulările externe, pe de o parte, şi condiţiile interne, pe de altă parte. În determinismul complex al

conduitei, factorii externi (obiectele, fenomenele şi situaţiile lumii externe) reprezintă date ale

mediului, cauze externe, în timp ce motivele ţin de factorul intern, de condiţiile interne, care se

interpun între stimulii externi şi reacţiile persoanei. Aşadar, sursa acţiunilor umane nu trebuie

căutată doar în afara sau în interiorul organismului, ci în interacţiunea dintre cauzele externe şi

condiţiile interne. Întotdeauna stimulările (cerinţele) externe acţionează prin intermediul

condiţiilor interne ale persoanei. Într-o formă simplificată acest principiu poate fi redat astfel:

S (stimul/situaţie-stimul) → P (persoana/personalitatea cu condiţiile sale interne) → R (reacţie,

răspuns, comportament). Acest principiu cu valoare axiomatică în psihologie evidenţiează faptul că

stimulii externi nu declanşează direct comportamentul, ci doar după ce au fost selectaţi, filtraţi prin

ansamblul condiţiilor interne, adică se realizează raportarea lor la interesele, trebuinţele, dorinţele,

aspiraţiile, motivele persoanei.

Conduitele umane sunt însă plurimotivate, deoarece la baza lor nu se află niciodată un singur

motiv, ci o multitudine de motive, care nu acţionează independent unele de altele, ci interdependent,

formând în structura personalităţii adevărate reţele, configuraţii sau constelaţii motivaţionale. Acest

fapt explică varietatea enormă a comportamentelor umane.

Motivele îndeplinesc două funcţii: o funcţie de activare (stimulare) şi de mobilizare energetică,

precum şi o funcţie de direcţionare (orientare) a conduitei. Motivul prezintă aşadar două laturi

solidare: energetică şi direcţională. Motivele umane sunt extrem de variate: individuale şi sociale,

inferioare şi superioare, minore şi majore, egoiste şi altruiste, conştiente şi inconştiente etc.

În ansamblul personalităţii, motivaţia are rol de declanşare, susţinere şi orientare a acţiunilor,

precum şi o funcţie de autoreglare a conduitei, prin care se imprimă conduitei un caracter activ şi

selectiv. Esenţial pentru motivaţie este faptul că ea stimulează şi declanşează acţiunea, iar acţiunea

prin intermediul conexiunii inverse influenţează însăşi baza motivaţională şi dinamica ei.

2.3.2. Formele motivaţiei

Pot fi clasificate după mai multe criterii.

1. După tipul stimulărilor utilizate, motivaţia poate fi pozitivă sau negativă.

Motivaţia pozitivă este produsă de stimulări premiale (recompensă, încurajare, laudă, susţinere

afectivă, apreciere pozitivă, acordarea respectului, a încrederii, oferirea anumitor drepturi sau

libertăţi etc.). Această formă de motivaţie are efecte stimulative în planul performanţelor activităţii,

conducând la îmbunătăţirea acestora, al relaţiilor interumane, generând simpatie şi apropiere

interumană, la apariţia unor stări şi trăiri afective pozitive de satisfacţie, optimism, încredere în sine

etc., precum şi la stabilizarea comportamentelor (comportamentele motivate anterior pozitiv tind pe

viitor să se repete, să se stabilizeze).

Motivaţia negativă este determinată de stimulări negative (pedeapsă, mustrare, critică,

interdicţie, sancţiuni, ignorare, ameninţare etc.) care au efecte negative pentru rezultatele activităţii,

conducând la diminuarea continuă a acestora, produc efecte de blocaj şi de inhibare a conduitei,

stări şi trăiri afective negative (anxietate, stres, frustrare, teamă de insucces, neîncredere în sine etc.)

şi relaţii interumane negative (evitare, conflict etc.)

Cercetările referitoare la efectele celor două forme de motivaţie asupra rezultatelor activităţii au

demonstrat faptul că cel mai favorabil efect îl are motivaţia pozitivă, care determină o îmbunătăţire

continuă a performanţelor pe măsură ce este utilizată, în timp ce motivaţia negativă conduce la

diminuarea acestora (E. Hurlock). Drept concluzie practică, desprindem de aici recomandarea

adresată profesorilor, dar şi părintilor de a utiliza în actul educaţional cu elevii sau cu proprii copii

predominant formele de motivaţie pozitivă în forme combinate şi diferentiate în funcţie de cerinţele

educaţionale realizate.

2. După sursa ei producătoare distingem alte două forme motivaţionale: intrinsecă (directă) şi

extrinsecă (indirectă).

În cazul motivaţiei extrinseci, sursa declanşatoare a acţiunii se află în afara subiectului, această

formă de motivaţie fiind exterioară acţiunii în cauză. Dorinţa de a obţine anumite recompense sau

beneficii, care pot fi de natură materială sau spirituală (nevoia de prestigiu, de obţinere a unui

anumit statut social, de câştigare a admiraţiei altor persoane etc.) reprezintă câteva exemple de

motive extrinseci care îl pot determina pe individ să desfăşoare o anumită activitate. În toate aceste

cazuri, motivul se află în afara activităţii propriu-zise, desfăşurarea acţiunii fiind susţinută de o

recompensă exterioară acesteia. Această formă de motivaţie se satisface prin obţinerea beneficiului

extern. În practică şcolară, spunem că elevul/studentul este motivat extrinsec atunci când învaţă

pentru notă, bursă, pentru a promova un examen, pentru a câştiga un anumit statut în cadrul grupei

de elevi, pentru a obţine stima sau admiraţia profesorilor, colegilor etc.

Motivaţia intrinsecă îşi are sursa generatoare în interiorul subiectului, în nevoile, trebuinţele,

dorinţele şi aspiraţiile acestuia. De exemplu, interesul sau pasiunea pentru o activitate poate

determina o persoană să depună eforturi considerabil crescute pe perioade mari de timp, ca şi

aspiraţia continuă de îmbunătăţire a propriilor rezultate, nevoia de autodepăşire şi autoperfecţionare,

dorinţa de succes etc. Motivele intrinseci nu depind de vreo recompensă exterioară, „recompensa”

constând tocmai în realizarea cu succes a acţiunii sau în activitatea în sine. Individul motivat

intrinsec îşi găseşte satisfacţia chiar în activitatea pe care o desfăşoară, acesta fiind chiar specificul

acestei forme de motivaţie: satisfacerea ei prin însăşi realizarea activităţii adecvate. Elevul/studentul

motivat intrinsec învaţă din pasiunea pentru cunoastere, din nevoia de a şti, descoperi, explora, şi nu

neapărat pentru notă, bursă, promovarea unui examen etc.

Funcţia generativă a motivaţiei intrinseci este foarte puternică, cercetările arătând că această

formă de motivaţie funcţionează ca un veritabil sistem reglator care tinde să rămână tot timpul la un

nivel optim de intensitate, ea îmbinând satisfacţia parţială, generată de ceea ce deja s-a atins în

performanţă, cu o insatisfacţie generată de ceea ce nu s-a obţinut încă şi care se constituie într-un

impuls de a merge mai departe.

Clasificarea prezentată este însă considerată ca fiind prea restrictivă deoarece, în realitate, la

baza acţiunilor umane reale se află o constelaţie de motive intrinseci şi extrinseci, activităţile umane

fiind dublu motivate, atât din exterior, cât şi din interior. Una dintre cele două forme de motivaţie

devine însă predominantă la un anumit moment sau situaţie.

3. După natura proceselor psihice implicate, motivaţia poate fi cognitivă sau afectivă

Motivaţia cognitivă îşi are originea în activitatea exploratorie, în nevoia de a şti, de a cunoaşte,

descoperi, explora, forma ei tipică fiind curiozitatea epistemică pentru nou, complex, pentru

schimbare. Se numeşte cognitivă deoarece acţionează din interiorul proceselor cognitive, stimulând

activitatea intelectuală. Motivaţia cognitivă este o subspecie a motivaţiei intrinseci. În practică

şcolară, spunem că elevul/studentul este motivat cognitiv atunci când învaţă impulsionat de nevoia

de a cunoaşte, de a şti, de a descoperi ce este nou într-un anumit domeniu etc.

Motivaţia afectivă este determinată de nevoia de obţinere a afecţiunii, aprobării, consideraţiei,

iubirii din partea altor persoane. Un elev/student este motivat afectiv atunci când învaţă impulsionat

de nevoia de a obtine admiraţia, consideraţia sau chiar iubirea colegilor, profesorilor, părinţilor etc.

Dacă ar fi să evaluăm eficienţa formelor motivaţionale pentru activitatea de învăţare putem uşor

constata că motivaţia pozitivă, cea intrinsecă şi cea cognitivă se dovedesc mai eficiente decât cele

negativă, extrinsecă şi afectivă. Acest aspect este însă valabil doar dacă vom compara formele de

motivaţie în interiorul fiecărui cuplu. Dacă însă ţinem cont şi de alte particularităţi ale situaţiei sau

ale subiectului, cum ar fi vârsta acestuia, trăsăturile sale caracteriale, temperamentale etc. putem

constata că situaţia se schimbă. Astfel, pentru copil şi chiar pentru adolescent, mult mai eficientă se

dovedeste a fi motivaţia extrinsecă decât cea intrinsecă şi cea afectivă faţă de cea cognitivă. Acest

lucru se explică prin faptul că motivaţia intrinsecă şi cea cognitivă ţin de structurile complexe de

personalitate care la copil şi adolescent nu sunt încă suficient formate şi consolidate.

2. 3.3. Motivaţie şi performanţă. Optimul motivaţional

Motivaţia nu trebuie considerată un scop în sine, ci trebuie pusă în slujba obţinerii de

performanţe înalte. Din perspectiva diferitelor forme de activitate umană, ceea ce prezintă un interes

teoretic şi practic este valoarea motivaţiei, adică relaţia dintre intensitatea acesteia şi nivelul

performanţei.

Relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi nivelul performanţei depinde de complexitatea activităţii

(sarcinii) pe care subiectul o are de îndeplinit. Dacă subiectul are de realizat sarcini simple

(rutiniere, repetitive, cu multe componente automatizate), pe măsură ce creşte intensitatea

motivaţiei, creşte şi nivelul performanţei atinse. În sarcinile complexe, creşterea intensităţii

motivaţiei determină creşterea nivelului performanţei, însă doar până la un anumit punct critic, după

care creşterea în continuare a motivaţiei determină diminuarea ulterioară a performanţei. Există

aşadar un nivel optim al intensităţii motivaţiei care conduce la performanţă, acesta fiind tocmai

optimul motivaţional.

Această lege a optimului motivaţional este ilustrată grafic în figura 1, în care se constată că între

nivelul de activare (intensitatea motivaţiei) şi performanţa efectivă nu există o relaţie liniară decât

până la un anumit punct sau nivel critic, dincolo de care un plus de motivare antrenează un declin al

performanţei, supramotivarea prezentând aşadar efecte negative.

Figura1. Relaţia dintre nivelul de motivaţie (activare) şi nivelul de performanţă

Există deci un optim motivaţional care reprezintă zona cuprinsă între nivelul minim şi cel

maxim şi care diferă de la o persoană la alta în funcţie de gradul de dificultate al sarcinii, de

capacităţile individului, de echilibrul său emoţional, de însuşirile temperamentale etc. În cazul

submotivării, deci al unei intensităţi motivaţionale prea scăzute, conduita funcţionează în condiţiile

unui deficit energetic, ceea ce va conduce la nerealizarea comportamentului şi, în final, la

neatingerea scopului propus. În mod asemănător, supramotivarea, în loc să contribuie la

îmbunătăţirea rezultatelor, conduce dimpotrivă tot la performanţe slabe. Aceasta deoarece

organismul acţionează în condiţiile unui surplus energetic care l-ar putea dezorganiza, stresa şi

obosi pe individ, acesta intrând în panică, lucrând impulsiv, sub presiune şi în nesiguranţă. Apar

acum modificări importante la nivelul tuturor proceselor psihice implicate în activitate: scade

capacitatea de concentrare a atenţiei, predomină memorarea mecanică, gândirea este dezorientată,

dezorganizată etc. Supramotivarea dezorganizează activitatea, stresează şi oboseşte subiectul, îi

epuizează fondul energetic înainte de a ajunge să se confrunte efectiv cu sarcina conducând, ca şi

submotivarea, tot la eşec.

Relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi nivelul performanţei depinde însă şi de modul în care

subiectul apreciază gradul de dificultate al sarcinii efectuate. În cazul subestimării activităţii de

către subiect, prin aprecierea acesteia ca fiind mai facilă decât este în realitate, apare riscul

submotivării anticipative care conduce la neglijarea sarcinii, în timp ce supraestimarea gradului de

dificultate al activităţii conduce la supramotivare anticipativă, care atrage după sine stresul sau

starea de trac în faţa acţiunii efective. În consecinţă, pentru obţinerea unui optimum de execuţie în

cazul sarcinilor uşoare este necesară o oarecare intensificare a motivării prealabile şi actuale.

2. 3.4. Categorii de motive întâlnite în practica şcolară

Practica educaţională conturează următoarele categorii de motive întâlnite la elev: profesionale,

cognitive, social-morale, individuale, relaţionale, conştiente/inconştiente, eficiente/ineficiente

apropiate/îndepărtate, negative/pozitive etc.

Motivele profesionale

Majoritatea motivelor învăţării sunt centrate pe viitoarea profesiune, mai ales la elevii din clasele

mari ale liceului. La această vârstă adolescentul face demersuri legate de viitoarea lui profesie, ia

decizii referitoare la orientarea sa profesională. În procesul de învăţământ elevilor li se comunică,

mai ales, cerinţele pe care o profesiune sau o activitate le presupune. Când ne referim la motivele

profesionale trebuie să avem în vedere însă şi cerinţele pe care elevul le poate formula faţă de

profesiune, condiţiile pe care le oferă profesiunea, ce tipuri de interese poate ea satisface, ce

mulţumiri poate avea cel care o practică, ce satisfacţii poate oferi etc. (B. Zorgo, 1979).

Motivele cognitive

Motivaţia cognitivă constă în trebuinţa de a şti, de a afla, de a înţelege, de a poseda informaţii, de

a fi curios pentru nou, pentru neobişnuit, de a descoperi şi învăţa, de a explora etc. O condiţie

esenţială pentru a produce curiozitatea exploratorie este nivelul optim de incertitudine. După J.

Bruner curiozitatea este „o reacţie la nesiguranţă şi ambiguitate”. Dacă o sarcină rutinieră nu invită

la investigaţie, o alta, care este prea incertă, poate provoca tulburare şi nelinişte, ceea ce are ca efect

reducerea explorării (J. Bruner). Unii autori vorbesc despre o curiozitate „perceptivă” şi despre o

curiozitate „epistemică”. În curiozitatea epistemică esenţial este conflictul cognitiv, lupta dintre

două sau mai multe impulsuri contrarii. Conflictul cognitiv, conceptual (ca şi cel perceptual) denotă

un grad ridicat de incertitudine. Intensitatea incertitudinii scade pe măsură ce se dobândesc

informaţii despre obiectul curiozităţii. La niveluri mai înalte, atunci când este saturată motivaţional

şi intelectual, adică când este întemeiată pe impulsuri superioare curiozitatea, ca principal motiv

cognitiv, nu se satisface niciodată pe deplin. La aceste niveluri ea rezultă din satisfacţiile parţiale

obţinutede individ în activitate, satisfacţii care constituie mobilul ei intrinsec care impulsionează şi

susţine desfăşurarea în continuare a activităţii.

Motivele relaţionale

Se exprimă în trebuinţă de interacţiune a elevului cu ceilalţi (părinţi, profesori, colegi etc.).

Relaţiile cu aceste persoane sunt motivate de stările afective simpatetice sau nesimpatetice

unilaterale sau reciproce, de atitudinile manifestate de către elev faţă de ceilalţi, dar şi de cei din

anturajul lui faţă de el. Profesorii care se bucură de mai mult respect şi consideraţie vor exercita

întotdeauna o mai mare influenţă benefică asupra elevilor respectivi. Un profesor preţuit contribuie

la potenţarea activităţii de învăţare, pe când unul nesimpatizat nu poate avea un astfel de rol. De

asemenea, părinţii iubiţi şi apreciaţi îşi vor vedea întotdeauna îndemnurile respectate. Părinţii sau

profesorii consideraţi ca autorităţi într-un domeniu ori altul sau care exercită funcţii sociale

importante fac ca activismul elevilor să fie mai ridicat. Dintre motivele relaţionale manifestate în

condiţiile şcolii, I. Neacşu menţionează trebuinţa de învăţare bazată pe competiţie, dorinţa de

afirmare în raport cu alţii, necesitatea de colaborare, dorinţa de popularitate, nevoie de protecţie (din

partea părinţilor, a profesorilor) şi chiar tendinţa spre agresivitate la unii elevi. Motivaţia

competiţională măreşte randamentul în cele mai multe activităţi şcolare.

Motivele social-morale

Se exprimă în atitudinea generală faţă de bine. Cei mai mulţi elevi învaţă pentru a fi utilitării sau

unui domeniu preferat. Activitatea de învăţare este considerată ca o datorie socială şi morală.

Motivele social-morale cuprind apoi dorinţa elevului de a fi apreciat şi evidenţiat, aceasta

constituind pentru el un puternic stimulent în realizarea sarcinilor şcolare.

Motivele individuale

Se referă la acele mobiluri motivaţionale care sunt legate mai mult de propria persoană: elevul

învaţă pentru a ajunge “cineva”, pentru a fi recunoscut ca personalitate valorică, pentru a ocupa un

anumit loc în ierarhia profesională. Recunoaşterea meritelor personale de către cei din jur (clasa sau

grupul din care face parte) poate avea efecte stimulatorii de ordin personal: elevul îşi schimbă

atitudinea negativă faţă de unii colegi sau cadre didactice, poate întări dorinţa lui de a obţine

rezultate bune în realizarea sarcinilor şcolare, de a contribui la înlăturarea unor neînţelegeri cu

părinţii etc.

Motivele materiale

Unii elevi acordă o mai mare importanţă unui grup de motive cum sunt, de exemplu premiile.

Când nu se exagerează, acest lucru nu este negativ, dar când se învaţă numai din dorinţă de a primi

note mari sau diferite premii se poate ajunge la eşec şcolar prin epuizarea iraţională a resurselor

energetice ale organismului. Alţi elevi învaţă pentru a obţine cadouri promise de părinţi sau pentru

anumite sume de bani. O altă parte dintre şcolari învaţă din motive de rentabilitate, adică pentru un

câştig mai mare după absolvire, fără să se gândească că esenţialul în realizarea unei activităţi este

competenţă, singura sursă de venituri corecte, dar şi satisfacţii de care orice om are nevoie.