TEORII ALE INVATARII

O definitie a lui Leontiev despre invatare spune ca aceasta “constituie procesul dobandirii experientei individuale de comportare”.Datorita invatarii, nu se acumuleaza doar informatii, ci se formeaza gandirea, sentimentele si vointa- intreaga personalitate.In procesul invatarii este antrenat intreg psihicul. Studiul procesului de invatare presupune o analiza detaliata a multiplelor fenomene psihice implicate in structura sa de mare complexitate. Teoriile asupra invatarii prezinta viziuni coerente asupra modului in care se produce invatarea, din perspectiva unei anumite fundamentari teoretico-stiintifice.

CELE OPT TIPURI DE INVATARE- R. GAGNE

R. Gagne a identificat 8 tipuri de invatare, ordonate de la simplu la complex, dar coodonate intre ele, dupa cum urmeaza:

1.invatarea de semnale;2.invatarea stimul-raspuns;3.invatarea tip inlantuire;4.invatarea tip asociatie verbala;5.invatarea prin discriminare;6.invatarea de notiuni;7.invatarea de reguli;8.rezolvarea de probleme.

“Ierarhizarea reflecta si implica un transfer pozitiv vertical, in sensul ca o capacitate superioara este mai usor invatata si actualizata daca cele inferioare au fost insusite anterior in mod temeinic si intre ele exista asemanari structurale si functionale”(Neacsu, I.,pag. 45).

Tipul de invatare nr. 1: Invatarea de semnale Invatarea de semnale este cunoscuta si sub denumirea de conditionare clasica si a fost descrisa prima data de catre I. P. Pavlov(la sfarsitul sec. al-XIX-lea), iar in pedagogie acest model a fost aplicat de catre J. B. Watson, fondatorul behaviorismului. Invatarea de a raspunde la un semnal este un mod de invatare familiar tuturor; este larg raspandita atat la om, cat si la animale domestice (un caine fuge din mijlocul soselelor atunci cand aude semnale, care avertizeaza apropierea unui automobil). Conditia esentială pentru ca învătarea semnalului să aibă loc este să se asigure o prezentare aproape simultană a doua forme de stimulare: -stimulul produce o reactie generală, asa cum vrem să obtinem si -stimulul semnal. “La intrebarea de cate ori trebuie sa apara perechea de stimuli, se pot da mai multe raspunsuri. Sunt multe exemple de invatare de semnal de acest fel care s-au realizat dintr-o singura incercare si sunt multe altele care pot sa necesite mai multe asocieri ale stimulilor”(Gagne, R., pag. 39). Invatarea de acest tip are un caracter involuntar si se concretizeaza in raspunsuri generale, difuze, emotionale, care nu se afla sub control voluntar, in schimb, raspunsurile precise, voluntare (cum ar fi lovirea unei mingi cu piciorul sau scrierea numelui), nu pot fi invatate pe aceasta cale.

Tipul de invatare nr. 2: Invatarea stimul-raspuns Ed. Thorndike a denumit-o învătarea prin incercare si eroare, Skinner, învătarea operantă, Kimble, învătarea instrumentală. Invatarea stimul-raspuns este un alt tip fundamental de invatare care face posibil ca individul sa realizeze o actiune atunci cand doreste sa dea un raspuns precis la un stimul discriminat; acest tip de invatare, ca si cel mentionat mai sus (invatarea de semnale) este valabil si pentru animale, deosebirea intre aceste doua tipuri de invatare este din punct de vedere al produsului. Raspunsul insusit pe aceasta cale reprezinta un act intru totul precis, circumscris, al aparatului osteo-muscular, diferit de raspunsul generalizat, emotional la invatarea de tip pavlovian. Asa cum arată si denumirea acestui tip de învătare se desprind 2 caracteristici:

1. o astfel de învătare se referă la o singură legătură între stimul si răspuns nu la legături multiple;

2. stimulul si răspunsul apar total legate într-un mod care nu se întîlneste la tipul de învătare anterior.

Învătarea sub formă de asociere a răspunsului a reactiei la stimul depinde de ceea ce se întîmplă după o reactie, anume dacă are loc recompensa sau întărirea. Întărirea, recompensa facilitează învătarea fie că este esentială sau nu întrucît face ca o manifestare de comportament deja caracteristică individului să apară mai frecvent. Tehnicile de întărire stau la baza instruirii programate. Vîrsta ca si mediul din care provine elevul influentează aplicabilitatea si semnificatia tipurilor de întărire. Acest tip de învătare generează, guvernează formarea deprinderilor de pronuntie la copilul mic, de pronuntare într-o limbă străină la adulti (pentru adulti, întărirea fiind compararea propriei pronuntii cu cea a unui specialist). Mai mult chiar, o activitate preferată poate servi ca întărire pentru una mai putin preferată cu conditia să o facem pe prima dependentă de săvîrsirea celei de a doua.

Tipul de invatare nr.3: Inlantuirea O alta situatie de invatare extrem de simpla si larg raspandita este inlantuire. Actiunea care urmează să fie învătată reprezintă o succesiune de acte. Fiecare din aceste acte a fost învătat anterior dar în acest caz al înlăntuirii esentialul este respectarea ordinii lor, asigurarea întăririi întregului lant si a reusitei ultimei verigi. Aceasta trebuie să conducă la satisfactie, să fie

întărită. Pentru dirijarea succesiunii executiei se apelează la indicii ajutătoare exterioare, necesare mai ales în selectia verigilor exacte ale lantului si la instructiuni verbale. Atunci cînd instructiunea verbală este autoadministrată devine parte integrantă a înlăntuirii ce trebuie însusită. O altă conditie este contiguitatea adică executarea actelor într-o succesiune temporală strictă fără întreruperi, ezitări, întîrzieri.

Tipul de invatare nr.4: Asociatia verbala Cu toate că sunetele pe care le produce omul sunt în număr limitat, modelele obtinute prin combinarea lor sunt de o diversitate practic nelimitată. Asociatia verbală reprezintă învătarea de lanturi verbale. Cele mai simple înlăntuiri verbale sunt reprezentate de activitatea de denumire a unui obiect. În acest caz se constituie un lant cu cel putin 2 verigi: prima este o relatie care leagă aparitia obiectului de un răspuns rezultat din observarea unor aspecte ale obiectelor, iar a doua este o conexiune care face ca individul să se autostimuleze si să denumească obiectul. Învătarea eficientă a asociatiilor vebale necesită folosirea unor verigi intermediare care au rol de mediere sau de codificare. Aceste verigi se produc în intimitatea celui care învată, sunt impilcite si nu se manifestă în comportamentul exterior, explicit.

Tipul de invatare nr.5: Invatarea prin discriminare Acest tip de învătare este impus de faptul că indivul înca din primii ani ai vietii trebuie să stie să dea “n” răspunsuri de identificare diferite la tot atît de multi stimuli care prezintă într-o măsură mai mică sau mai mare similitudini din punct de vedere fizic. Cu toate că învătarea fiecărei conexiuni stimul-răspuns este un eveniment simplu, conexiunile au tendinta de a se interfera cu orice altă retinere. Ni se cere să distingem de-a lungul întregii vieti de la culori, forme geometrice, texturi, distante la tesuturi anatomice, mărimea stelelor, modele de structuri moleculare. Învătarea discriminării sprijină modelele perceptive privind: obiectele, spatiul, evenimentele, imaginile si simbolurile. În acest cadru trebuie să se opereze cu trăsături distinctive ale obiectelor. Învătarea literelor, a numerelor reprezintă o învătare de discriminare multiplă, pe măsură ce se avansează în învătare, probabilitătile de confuzie provocate de dificultăti în discriminare sporesc.

De o importantă majoră este dezvoltarea preciziei de discriminare a stimulilor prin învătarea lor prealabilă.

Tipul de invatare nr.6: Invatarea conceptelor Se referă la însusirea clasificărilor proprietătilor obiectelor si fenomenelor, evenimentelor. Notiunile sunt concrete si definite (abstracte). Notiunile concrete se referă la clase de obiecte observabile sau la calităti ale obiectelor. Însusindu-si o notiune, individul devine capabil să generalizeze această notiune asupra altor situatii-stimul care nu au avut rol în învătarea propriu-zisă. Efectul învătării notiunilor este de a elibera individul de sub controlul exercitat de stimulii specifici. În învătarea notiunilor ca instrumente ale gîndirii si comunicării nu trebuie să se piardă din vedere faptul că ele au referinte concrete. Învătarea prin actiune, învătarea în laborator preîntîmpină pericolul superficialitătii verbale. Învătarea corectă a notiunilor este hotărîtoare pentru om, întrucît acesta citeste în termeni notionali, comunică, gîndeste, interrelationează prin notiuni. Subiectii curiosi, interesati de prestatia activitătii de învătare la nivel ridicat de analiză, comparatie sunt mai atrasi de metodele de descoperire. Conditia internă, fundamentală pentru însusirea lantului de notiuni care alcătuiesc regula sau principiul este cunoasterea temeinică a notiunilor. Alte conditii sunt: instruirea verbală, reamintirea conceptelor, folosirea unor puncte de sprijin verbale pentru ordonarea corectă a notiunilor.

Tipul de invatare nr. 7: Invatarea regulilor În termenii cei mai simpli, o regulă este un lant de concepte care formează ceea ce în general denumim cunostinte. Conceptul este unitatea iar regula, principiul reprezintă relationarea utilă a unitătilor conceptuale. De aceea învătarea regulilor este dependentă de învătarea conceptelor componente. Înlăntuirea conceptelor în perspectiva formulării principiilor se poate face cel putin prin două metode principale:

1. se porneste de la pronuntarea principiului, desprinderea caracteristicilor si apoi specificarea posibilitătilor sale aplicative în actiuni directe si implicite (metoda deductivă);

2. fie se prezintă împrejurări, experiente în care se operează principiul de către profesor iar elevii sunt solicitati să combine

conceptele în ordinea adecvată (metoda inductivă sau a descopunerii dirijate).

Tehnicile deductive de predare sunt adecvate pentru retinerea faptică a principiului iar tehnica de descoperire dirijată stimulează învătarea independentă de către subiect. În alegerea metodei trebuie să se ia în vedere suportul motivational al celui care învată.

Tipul de invatare nr.8: Rezolvarea de probleme Are drept obiect asimilarea unor modele comportamentale, a noi modele comportamentale, a noi forme si scheme de interactiune interpersonală si prin aceasta a noi trăsături de personalitate. În sens larg, toată învătarea umană este socială pentru că se petrece în contexte culturale si este dirijată de modele educationale. Există o învătare socială în sens restrîns specializată în a face experienta legăturii cu realitatea, cu valorile si normele interpsihologice. În învătarea socială există si un nivel socioperceptiv, de imitare spontană, necritică a modelului bazat pe imagini, conduite interpersonale, pe impulsuri motivationale situative, nivel întîlnit mai ales va vîrstele mici. El poate fi întîlnit chiar si la preadolescenti si adolescenti unde nu mai este vorba de lipsa de experientă socială ca la cei mici, ci de absenta cultivării pîrghiilor de autocontrol din cauza unui deficit educational. Există si un nivel sociognostic al învătării sociale definitorii pentru adolescenti, ghidat de modelele furnizate de educator în mod constient. În acest caz partenerii intercomunică, se interapreciază se atrag în baza similitudinii unor calităti cu profundă rezonantă morală care emerg din interior. Toate formele de învătare amintite sunt secondate permanent de o învătare afectivă, motivatională, psiho-morală sI psihocomportamentală care angajează resorturile cele mai intime ale edificiului constiintei.

INVATAREA MECANICA – INVATAREA CONSTIENTA

Criteriile fundamentale de diferentiere intre tipurile proceselor de invatare sunt:

1) dimensiunea “invatare prin receptare - invatare prin descoperire” – se refera la caile prin care cunostintele de invatat sunt facute accesibile intelectului celui care invata.

2) Dimensiunea “invatare constienta – invatare mecanica”- se refera la modalitatile alternative cu ajutorul carora cel care invata poate sa incorporeze in structura sa de idei aceste cunostinte.

Se presupune ca aceste doua dimensiuni sunt relativ independente, astfel ca se pot produce patru tipuri fundamentale de invatare: 1) constienta prin receptare; 2) mecanica prin receptare; 3) constienta prin descoperire; 4) mecanica prin descoperire. Daca in primul stadiu al procesului de invatare, notiunea sau propozitia de invatat ajunge la cel care invata in forma ei finala, in cel de-al doilea stadiu, cel care invata trebuie sa lege aceasta noua idee de cunostintele sale anterioare(cu alte cuvinte, de structura lui cognitiva). In stadiul al doilea al procesului de invatare, elevul actioneaza constient asupra notiunii sau a propozitiei in incercarea de a o retine, in asa fel incat sa poata dispuna de ea intr-un moment viitor. El poate face acest lucru intr-unul din urmatoarele doua moduri: - daca incearca sa retina ideea legand-o de ceea ce stie dinainte, dandu-i astfel un sens, atunci are loc o invatare constienta; - daca, dimpotriva, se multumeste sa memoreze ideea, fara sa o lege de cunostintele sale anterioare, atunci are loc o invatare mecanica. Invatarea constienta presupune indeplinirea a trei conditii, si anume:

1) Materialul in sine trebuie sa fie raportabil, in mod nearbitrar si substantial, la o structura cognitiva ipotetica;

2) Cel care invata trebuie sa posede unele idei relevante la care sa raporteze materialul;

3) Cel care invata trebuie sa aiba intentia de a raporta noile idei la structura sa cognitiva intr-un mod nearbitrar si substantial.

Invatarea va fi din ce in ce mai mecanica in masura in care:1) Materialul de invatat este lipsit de semnificatie logica;2) Celui care invata ii lipsesc ideile relevante din propria sa structura

cognitiva;

3) Cel care invata nu are dispozitia necesara invatarii constiente( este dispus/ intentioneaza sa invete pur si simplu pe dinafara).

Enorma eficacitate a invatarii constiente ca mecanism de prelucrare si stocare a informatiilor poate fi atribuita in mare masura celor doua trasaturi distinctive pe care le poseda: nearbitratii si substantialitatii relatiei dintre sarcina de invatare si structura cognitiva. Cauzele pentru care scolarii manifesta dispozitia de invatare mecanica:

1) Au priceput, dintr-o trista experienta, ca raspunsurile corecte din punct de vedere al substantei, dar carora le lipseste corespondenta textuala cu ceea ce li s-a predat, sunt prea putin apreciate de unii profesori.Daca pretindem raspunsuri textuale si le consideram pe celelalte ca fiind incorecte, atunci incurajam si recompensam invatarea mecanica;

2) Datorita unui grad ridicat de anxietate sau a unor insuccese cronice la o anumita materie, elevii sunt lipsiti de incredere in propria lor capacitate de invatare constienta si astfel nu vad nici o alternativa impotriva tracului decat invatarea mecanica;

3) Unii copii pot manifesta o dispozitie pentru invatarea mecanica daca sunt siliti cu tot dinadinsul sa isi ascunda, in loc sa sa isi marturiseasca si, treptat, sa isi corijeze- lipsa initiala a intelegerii autentice. In asemenea circumstante, pare mai usor si mai important pentru elev sa creeze impresia inselatoare a intelegerii facile prin memorarea mecanica a catorva cuvinte-cheie, decat sa incerce sa inteleaga ceea ce inseamna au adevarat aceste cuvinte.

INVATAREA PRIN DESCOPERIRE

Criteriul esential al invatarii prin descoperire este ca materia de invatat sa NU fie prezentata elevului in forma sa finala, aceasta trebuind sa fie reorganizata sau transformata intr-o maniera oaarecare inainte de a fi incorporata in structura cognitiva. Invatarea prin descoperire se situeaza intre formarea conceptelor si formularea generalizarilor, pe de o parte, si rezolvarea problemelor si creativitate, pe de alta parte. Analiza metodelor de predare utilizate in scoala demonstreaza ca exista o varietate de abordari care pot fi ordonate da-a lungul unei dimensiuni privind indrumarea crescinda din prtea profesorului. De exemplu, daca luam caile diferite prin care am putea incerca sa il facem pe copil sa inteleaga propozitia care spune ca: “suma unghiurilor unui triunghi este egala cu 180 de grade”:

1. In abordarea de tip “descoperire pura”(intalnita rareori in scoala), ar trebui sa oferim elevului numeroase triunghiuri si instrumente de masurat si pur si simplu sa ii permitem sa se “joace” cu materialele, fara sa-i dam nici o indicatie specifica.Desi copilul ar putea sa faca unele descoperiri utile, probabilitatea ca el sa ajunga la generalizarea dorita numai si numai prin fortele sale pare cam indepartata.

2. Profesorul incearca cel putin sa dirijeze gandirea copilului in directia generalizarii planuite, intrebandu-l, daca poate gasi vreun fapt interesant in legatura cu unghiurile triunghiului; iarasi, probabilitatea aparitiei generalizarii corecte pare cam indepartata, dar procedeul este vizibil superior celui din primul caz.

3. La un al treilea nivel de indrumare, copilului i s-ar putea da instructiuni de felul:”Masoara unghiurile si aduna rezultatele.Repeta aceasta operatie la mai multe triunghiuri si vezi daca nu poti trage o concluzie care sa se aplice la toate triunghiurile”.Indrumarile au devenit acum absolut specifice si in majoritatea cazurilor vor fi suficiente ca sa permita copilului formularea generalizarii.

4. Caz in care intalnim un procedeu utilizat in mod obisnuit in clasa- profesorul traseaza mai multe triunghiuri pe tabla si cere la diferiti elevi sa vina sa le masoare si sa efectueze adunarea necesara, ca apoi sa invite clasa sa formuleze generalizarea.

5. Profesorul probabil ca ar enunta mai intai generalizarea si pe urma ar pune diferiti copii sa o confirme cu ajutorul unor exemple trasate pe tabla, ori ar cere fiecarui copil sa o verifice in manual.Se trece in zona invatarii

prin receptare, intrucit generalizarea nu o mai formuleaza elevul, ci profesorul.

6. La al saselea nivel- care s-ar putea potrivi adolescentilor si adultilor- profesorul, pur si simplu, ar enunta generalizarea, si, fara a oferi vreo confirmare explicita, ar utiliza-o ca baza pentru invatarea altor elemente; de exemplu: a faptului ca suma unghiurilor unui patrulater- care cuprinde doua triunghiuri trebuie sa fie 360 de grade. Deci, generalizarile cu privire la meritee relative ale metodelor descoperirii (in comparatie cu receptarea) trebuie sa ia in consideratie gradul de indrumare sau orientare inclus in metoda specifica a invatarii prin descoperire pe care o avem in vedere.De exemplu, pe cand formele extreme ale invatarii prin receptare ar cere considerabil mai putin timp decat majoritatea abordarilor prin descoperire, diferenta dintre nivelul al patrulea(descoperire) si nivelul al cincilea(receptare), in ceea ce priveste timpul de invatare, este minima. De asemenea, interesant este de retinut ca in ceea ce priveste predarea care poate fi clasificata la al patrulea nivel de indrumare este greu sa spunem daca fiecare copil in parte este angajat in invatarea prin descoperire ghidata (adica, daca formueaza el insusi generalizarea) sau in invatarea prin receptare (adica, raporteaza la structura sa cognitiva o generalizare formulata de un alt elev).

BIBLIOGRAFIE:Robert M. Gagne – “Conditiile invatarii”- Editia a 2-a, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1975

Ion Neacsu – “Instruire si invatare.Teorii.Modele.Strategii”, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1990

David P. Ausubel, Floyd G. Robinson – “Invatarea in scoala- o introducere in psihologia pedagogica”, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981

Andrei Cosmovici, Luminita Iacob – “Psihologie scolara”, Editura Polirom, Iasi, 1999.

Principiile didacticeResponsabilitatile profesorilor

Principiile procesului de invatamant sau principiile didacticii sunt teze fundamentale , norme generale , care stau la baza proiectarii , organizarii si desfasurarii activitatilor de predare - invatare , in vederea realizarii optime a obiectivelor educationale.In primul rand eu voi alege un profesor matematica. Avand in verede ca matematica e importanta pentru noi, elevii, un professor de matematica ar trebuie sa aiba in vedere toate principiile didactice. De exemplu principiul intuitiei, care se refera prin cunoasterea prin simturi directe, acest principiu de obicei se aplica la clasele mici atunci cand elevii abordeaza un subiect nou si nu au o reprezentare a acestuia ,care pretend mai intai formarea unor imagini amanuntite despre realitatile propuse pentru studiere,asa cum ziceam profesoru la o lectie noua ar trebuie sa fie cat mai constructive sa vina cu diferite idei sa combine matematica cu lucrurile frumoase care le plac elevilor si asa ei v or fi cat mai atenti la lectie si cat mai captivati de predarea unei lectii la matematica, de exemplu profesoara mea de matematica imbina tot timpul aceste lucruri si invatai numai de dragul cuvintelor.totusi aici intervine si munca ta ca profesor cat de mult iti dai silinta. Principiul legaturii dintre teorie si practica, e vorba de incheierea cunoasterii odata cu ajungerea la generalizari si sistematizari sub forma formulelor,ar insemna realizarea invatarii pe jumatate, pentru ca aceasta ar trebui sa se incheie cu aplicarea acestor concluzii la situatii abstracte, adica sa le puna in practica elevii. Elevul nu e de ajuns sa stie dar sa stie ce sa faca, de aici reiese ca degeaba profesorul preda daca nici un copil nu a inteles nimic.el intr adevar a predate dar nu si a dat interesul ca vreun copil sa inteleaga ceva, de aceea trebuie sa urmeze niste strategii de atragerea atentiei copiilor cu ceva nemaipomenit la acea lectie, poate chiar unii vor ramane uimiti si se vor duce acasa sa mai studieze si in particular. Profesorul are obligatia asta doar de aceea se numeste profesor. Principiul invatarii sistematice , predarea ,proiectarea sa fie concepute strict sistematic, procesul de predare-inavatare sa aiba caracter continuu, profesorul v a trebui sa dea o tema elevilor, pentru ca acea lectie sa nu ramane uitatasi pentru a fece elevii sa invete si mai bine punand in practica acasa , singuri ceea ce au invata si au inteles in clasa, profesorul trebuie sa

fie cat mai explicit si cat mai deschis cu copii, sa I intrebe daca au inteles , daca nu sa le mai explice inca o data, ca ei sa inteleaga. Ei trebuie sa aiba o motivatie pentru a invata, elevii vin la scoala pentru a invata.Mai precizes ca profesorul trebuie sa redea cu precizie intregul continut al lectiei si titlul se reflecte ceea ce a predate, iar in dreptul fiecarei explicatii sa figureze exemplificarile de rigoare, pentru a putea pune in practica ceea ce s a invatat. Principiul insusirii temeinice.pledeaza asigurarea unei baze solide pentru actul invatarii in scopul pastrarii pe o perioada indelungata pentru a fi valorificate cele invatate.Motivarea acestui principiu se poate face prin 2 judecati: temeinicia invatarii- ceea ce este invatat in lectiile anterioare sa fie de ajutor pentru lectiile viitoare si pregatirea pentru viata cotidiana ceea ce este invata in mediul scolar sa fie necesar si de ajutor pe tot parcursul vietii. Un elev trebuie sa sties a identifice formule sis a sties a le aplica intr un exercitiu, adica mai pe scurt sa apice cele invatate. Principiul accesibilitatii este iar unul foarte important ca professor trebuie sa ii dai la vedere toate lucrurile si cartile de unde el poate studia in particular. De exemplu inafara lectiilor sa se poate faca mult mai multe , meditatii exercitii profesionale ..pregatiri pentru olimpiade nu sa se restranga doar la ceea ce se preda in clasa. Principiul stimularii si dezvoltarii motivatiei pentru invatare, orice activitate umana ,dici printer care se numarasi cactivitatea de invatare se desfasoara intr un camp motivational, care ar fi de dorit sa fie optim. Profesorul trebuie sa gaseasca trecerea de la motivatia intrinseca la cea extrinseca. Intr-un cuvant profesorul trbuie sa respecte toate principiile pentru a fi numit profesor si pentru a putea invata elevii un obiect, in cazul nostru, acela fiind matematica.

Eseu reflectivReforma invatamantului Romanesc

Testele nationale

“Reforma”, de exemplu înseamnă, pe scurt, să schimbi o stare de lucruri în mai bine. Se pot deduce de aici următorii paşi pentru înfăptuirea oricărei reforme, indiferent de domeniu. Întâi trebuie să defineşti noţiunea de “bine” în contextul respectiv, să ai un ţel limpede ca să poţi determina direcţia care reprezintă un progres faţă de situaţia actuală. Copiii sunt diferiţi. Părinţii lor sunt diferiţi. Ţelurile lor, în ce priveşte educaţia, diferă. Starea materială diferă. Şcolile diferă. Profesorii diferă. Mediul diferă. Răspunsul “reformatorilor” guvernamentali la toate aceste surse de diversitate este să facă un sistem educaţional cât mai uniform, cât mai centralizat, cât mai rigid. Dupa cum ziceam invatamantul in Romania nu este unul stabil, din ce motiv motivul ar fi sa aduca invatamantul la un nivel ca toti copii sa poata face ceva in viata: ‘’ Testele Nationale vor fi desfiintate incepand cu anul scolar viitor si vor fi inlocuite cu teze cu subiect unic. Ministrul educatiei, Cristian Adomnitei, a anuntat miercuri ca va emite un ordin in acest sens. Astfel, elevii care termina gimnaziul vor intra la liceu pe baza mediei de la cele 18 teze, sustinute incepand cu clasa a VII-a la matematica, romana si la alte discipline complementare.’’(Sursa-Evenimentul zilei) Sinceritatea ministerială e de apreciat, căci practic oferă justificarea generală de care vorbeam mai sus: “reforma” e schimbare de dragul schimbării. Poate că examenul cu pricina era un obicei anacronic, nu ştiu, dar era şi un obicei rău? Tezele naţionale sunt mai bune? De ce? Sau sunt bune exclusiv pentru faptul că sunt noi, urmând să fie schimbate automat într-un număr de ani, când vor deveni, inevitabil, la fel de anacronice? ‘’ Subiectele pot fi unice dar nu ele sunt problema ci modul în care vor fi corectate. Şi cine îmi spune că un 10 obţinut într-un mare liceu dintr-un municipiu va fi acelaşi 10 cu cel obţinut în satul x înseamnă că nu a studiat niciodată în România.’ (Sursa- Eevnimentul zilei) La fel o mare problema e invatamantul din mediu urban si cel rural, niciodata nu se va compara stiinta unui copil din mediu urban care are 10 si stiinta unui copil din mediu rural cu 10. Aici e vorba si de principiile profesorilor deoarece nu re respecta si de aceea elevii au note mari.

‘’ Copiii vor merge obligatoriu la gradinita de la 3 ani, la scoala de la 6 si la liceu de la 17 ani, potrivit noii structuri a invatamantului preuniversitar.’’ (Sursa- Evenimentu zilei) Mă întreb, din nou, de ce? Eu pot să răspund la “de ce nu?”: a impune ca un copil să fie dat la 3 ani la grădiniţă ignoră faptul că unii ar putea să nu fie pregătiţi pentru aşa ceva, să nu fie deloc obişnuiţi la vârsta respectivă cu schimbarea pe care o presupune grădiniţa. Doar un lunatic şi-ar putea imagina că astfel de probleme se pot rezolva uniform şi prin texte de lege. Dar, repet, întrebarea esenţială e “de ce?”, conform cărui criteriu se face schimbarea, la ce e bună. Schimbarea aici are mereu aceeaşi direcţie: se renunţă la examene în favoarea notelor sau, când nu dispar cu totul, examenele devin mai simple, mai scurte, mai uşoare.. Am citit un comentariu care o argumenta pe motiv că examenele prezintă un stres pentru copil. Fără îndoială că aşa stau lucrurile, dar toată chestiunea asta cu educaţia reprezintă un stres pentru copil! N-are cum să fie altfel. Atunci poate că ar trebui să renunţăm la educaţie cu totul. Ca să fiu bine înţeleasa, aşa cum am spus, primul lucru în construirea şi evaluarea unei reforme autentice este să stabilim ce e “bine” în domeniu, care e ţelul final al procesului. Mă grăbesc să spun că stresarea copiilor, sau a părinţilor, nu face parte din acest ţel final şi nu e ceva bun, din contră. Afirm, în schimb, că este un rău inevitabil, şi că de la un anumit punct încolo nu putem să eliminăm stresul şi să păstrăm rezultatele. Iar dacă aşa stau lucrurile atunci sistemul de învăţământ ar trebui să-i streseze elevi şi părinţi (ba chiar şi profesori) nu mai mult decât e necesar. Invatamantul romanesc e asemeni un’’bolovan care a luat-o la vale de cativa ani buni’’.

FISA DE LECTURA

TITLUL CARTII: EDUCATIE SI EROS. GHID PENTRU EDUCATORI, PARINTI SI TINERI Editura Polirom ,2001AUTOR: SILVIA CERNICHEVICI

Silvia Cernichevici este doctor in pedagogie. S-a impus ca scriitoare, fiind autoarea a sase volume de proza:”Efemeride”(4 vol),Clubul senatorilor”,”Castelul libertatii”.A publicat studii si articole de specialitate in „Revista de pedagogie”si „Forum”.

  Cartea ,,Educatie si eros” este un ghid de educatie sexuala,cuprinzand probleme concrete cu care se confrunta tinerii ,dar si o schita de metodica a educatiei sexuale,destinata factorilor educativi.  Silvia Cernichevici abordeaza problematica complexa a educatiei sexuale pe etape de varsta. Incercand sa raspunda la intrebarea ,,Cand trebuie sa inceapa educatia sexuala? „ arata ca opiniile medicilor, psihologilor sau ale pedagogilor sant diverse sau chiar adverse. Silvia Cernichievici, in capitolul intitulat,,Continutul educatiei sexuale pe etape de vartsa’’ aduce argumente in favoarea initierii de timpuriu a educatiei sexuale. Manifestata inca de la nastere, iubirea materna, reprezinta un factor decisiv pentru o dezvoltare echilibrata a psihicului infantil. Absenta tandretii materne are consecinte nefaste asupra dezvoltarii somatice si psihice a copilului.

CONTINUARE FISA DE LECTURA:

Continutul educatiei sexuale pe etape de varsta  

Silvia Cernichevici abordeaza problematica complexa a educatiei sexuale pe etape de varsta. Incercand sa raspunda la intrebarea ,,Cand trebuie sa inceapa educatia sexuala? „ arata ca opiniile medicilor, psihologilor sau ale pedagogilor sant diverse sau chiar adverse.

Unii medici abordeaza problemele de sexualitate dar au in vedere mai ales instructia sexuala, adica inzestrarea copiilor cu cunostinte despre viata sexuala si nu se peocupa de educatia sexuala care presupune priceperi si deprinderi specifice. Chiar si asa ei amana aceasta preocupare pana la 7-8 ani,iar altii pana la 10-11 ani.

Cercetatorii arata ca educatia sexuala a copiilor trebuie sa inceapa de timpuriu si sa fie precedata de aceea a parintilor. Nu toti parintii au beneficiat insa, in copilarie si adolescenta,  de  o educatie sexuala adecvata.Este necesar ca acestia sa ceara ajutorul psihologilor, profesorilor, dirigintilor, medicilor scolari avizati care sa-i initieze. Sa apeleze la carti de sexologie si educatie sexuala pentru a capata informatiile necesare si a da raspunsuri pertinente copiilor lor.

Unii medici afirma ca este cel mai bine sa se inceapa educatia sexuala in momentul cand copilul incepe sa puna intrebari pe aceasta tema.

Curiozitatea sexuala a copilului se trezeste in jurul varstei de 2 ani si sase luni, 3 ani. Cei mai multi psihologi considera ( in mod argumentat) teza conorm careia initierea educatiei sexuale trebuie sa coincida cu primii ani de viata ai copilului. Acesta, pe langa hrana si igiena corporala trebuie sa beneficieze si de multa afectiune, mai ales din partea mamei.

Silvia Cernichievici, in capitolul intitulat,,Continutul educatiei sexuale pe etape de vartsa’’ aduce argumente in favoarea initierii de timpuriu a educatiei sexuale.

Manifestata inca de la nastere, iubirea materna, reprezinta un factor decisiv pentru o dezvoltare echilibrata a psihicului infantil.

Absenta tandretii materne are consecinte nefaste asupra dezvoltarii somatice si psihice a copilului.

Apar fenomene negative ca:-        depresia,-        anorexia,-        inceput de alienare mintala,-        lipsa de initiativa,-        alienare in dezvoltarea limbajului, etc.Educatia sexuala a copilului de la nastere pana

la                                                                                                        2ani si 6 luni, 3 aniIn perioada de la nastere pana la doi ani si sase luni-trei ani se va pune accent pe

formarea priceperilor si deprinderilor de viata sociala.Educatia pozitiva caracterizata prin indemnuri, incurajari blande, recompensari si

laude il stimuleaza pe copil in dezvoltarea sa psihica, si pe plan sexual.        In jurul varstei de doi ani si jumatate, copilul este intrigat de modul de a urina al baietilor si fetitelor si incepe sa puna intrebari pe aceasta tema. Parintii trebuie sa le satisfaca aceasta curiozitate raspunzand firesc intrebarilor lor. 

  La trei ani copilul are un simt corporal dezvoltat, isi cunoaste functia urinara si intelege diferenta dintre sexe si ca functionalitate nu numai dupa imbracaminte, ca mai inainte.

 Educatia sexuala de la 3 ani la 7 ani si 8 luni In aceasta perioada curiozitatea sexuala a copilului este centrata pe trei probleme:-        diferenta dintre sexe(baiat/fata);-        originea copiilor;-        relatiile dintre parinti.Conduita copiilor pe plan sexual variaza de la o pudoare excesiva pana la o lipsa

totala de retinere. Parintii trebuie sa atenueze cu tact comportamentele exagerate.La patru- cinci ani incep sa apara intrebari referitoare la nasterea copiilor si rolul

tatalui in conceptie. Trebuie sa se respecte un principiu fundamental in educatia sexuala, acela de a nu

refuza satisfacerea curiozitatii firesti a copiilor. Este gresit sa fie mustrati atunci cand pun asemenea intrebari. Pe de o parte, li se va cultiva conceptia ca astfel de preocupari ar fi indecente, rusinoase, ceea ce ii va determina sa adopte o optica eronata cu privire la problemele sexuale, pe de alta parte, se pierde increderea copiilor in parinti, nu li se vor mai adresa deschis cu sinceritate si franchete.

Regula de a nu minti niciodata nu presupune ca la orice varsta li se poate spune totul copiilor.

Parintii  trebuie sa ofere copiilor acea parte de adevar pe care ei o pot asimila, intr-o forma adaptata particularitatilor de varste si individuale si vor avea din partea lor sinceritate, incredere si respect.

Este o eroare educativa sa se ofere copiilor explicatii fanteziste (gen barza aducatoare de copii).

Educatia sexuala a copilului intre 7- 8 ani si 11- 12 aniIn perioada micii scolaritati, studiile arata ca interesul copiilor pentru problemele

sexuale se diminueaza, uneori disparand complet. Exista si exceptii, unii ajungand in aceasta etapa la maturizarea sexuala.

Educatorii trebuie sa creeze in scoala un mediu adecvat, ajutand elevii sa inteleaga problemele sexuale.

 Educatia sexuala a tinerilor la vartsa pubertatii (11-14 ani) si a adolescentei

( 14-18 ani) In perioada pubertatii au loc mari transformari fizice si psihice, acestea impunand

noi preocupari in domeniul educatiei sexuale din partea educatorilor. In aceste etape de varsta interesul tinerilor pentru problemele sexuale se trezeste din nou. Acum se resimt carentele anterioare ale educatiei sexuale din familie si scoala.

Pe fundalul transformarilor organice determinate de maturizarea functiei sexuale apar la tineri stari de depresie, comportamente denaturate, oboseala, lipsa de vointa in studiu si anxietate.

Aceste stari negative pot fi evitate daca parintii, profesorii, psihologii si medicii scolari le ofera explicatii pertinente.

Se pun intrebari legate de aparitia semnelor maturizarii sexuale, apare interesul pentru propria infatisare fizica, pentru sexul opus. Instinctul sexual se trezeste si se

manifesta, tanarul fiind dezorientat, confuz, expus sa comita uneori greseli grave( contaminarea cu diverse boli, sacina, etc)

  In aceasta perioada baietii si fetele trebuie sa fie informati exact cu privire la toate starile prin care trec(menstrele, polutiile nocturne, visele erotice etc), facandu-i sa inteleaga semnificatia lor fiziolagica si psihologica.