Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

Capacitao de professores em anlise do comportamento por meio de programa educativo informatizado

Silvia Aparecida Fornazari Ndia Kienen Denyane Saegusa Tadayozzi Gssica Denora Ribeiro Patrcia Belgamo Rossetto

Tendo em vista que crianas com necessidades educacionais especiais necessitam ateno diferenciada quanto aos mtodos utilizados nas instituies de ensino, o objetivo do presente trabalho foi capacitar professores em interveno comportamental, contribuindo assim para o processo de incluso. Essa capacitao consistiu em ensinar princpios da anlise do comportamento, anlise funcional e o procedimento de reforo diferencial de comportamentos alternativos (DRA), por meio de um programa informatizado de ensino. Participaram do processo quatro professoras de uma escola municipal. Com os dados obtidos, observou-se que as professoras aprenderam, de modo geral, princpios da anlise do comportamento, anlise funcional e DRA, colocando-se propensas utilizao dos procedimentos em sala de aula.

Palavras-chave: capacitao informatizada de professores; anlise do comportamento; DRA.

Capacitao de professores na incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais

Ao se considerar o sistema educacional como aquele que envolve a for-mao do professor, principalmente ao levar em conta o professor de educao especial, torna-se relevante, social e cientificamente, a produo de conhecimento que torne possvel atender as reais necessidades desse profissional, como, por exemplo, situaes bsicas de como planejar o ensino (Ba & Kubo, 2009) ou de como intervir nas interaes entre os diferentes agentes do processo educativo

25Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

no contexto escolar (Skinner, 1968/1972). Os conceitos e princpios da anlise do comportamento so possveis de serem aplicados diretamente a situaes educacionais, incluindo o ensino no contexto escolar, como, por exemplo, ao comportamento do aluno em relao s tcnicas de ensino do professor, s con-tingncias de reforamento e condies do contexto, aos materiais de ensino, etc. De acordo com Skinner (1953/1998), ensinar se caracteriza como um processo por meio do qual o professor arranja contingncias de reforamento para promover a aprendizagem do indivduo. Algumas vezes, no entanto, ao invs de ensinar novos comportamentos, necessrio que o professor arranje contingncias para reduzir ou eliminar comportamentos que prejudicam a aquisio de comporta-mentos acadmicos e de comportamentos socialmente desejveis (Bijou, 2006).

Por meio da educao, possvel maximizar as condies a fim de as pessoas desenvolverem comportamentos significativos para realizar as modificaes sociais de valor, de interesse ou mesmo necessrias melhoria das condies humanas (Botom, 1985). Talvez a Educao seja a nica ou a mais poderosa instituio capaz de educar as pessoas a lidar melhor com um mundo que se torna cada vez mais complexo, mais instvel e mais alterado pelos meios de informaes dispo-nveis (Botom, 1994). Skinner (1953/1998) postula que a Educao pode ser definida como o estabelecimento de comportamentos que sero vantajosos para o indivduo no futuro. Planejar ensino implica, ento, arranjar deliberadamente contingncias que possibilitem o desenvolvimento dos comportamentos a serem ensinados em um tempo menor do que aquele requerido se as aprendizagens ocorressem naturalmente, sem esse planejamento deliberado. Isso feito para tornar mais geis e eficazes as mudanas comportamentais desejadas (Skinner, 1968/1972). Capacitar os profissionais a lidarem com os processos comporta-mentais que envolvem situaes de ensino-aprendizagem, tal como o caso de professores, torna-se ento fundamental. Que tipo de capacitao seria necessria, especialmente a professores que atuam em ensino regular no qual h crianas com necessidades educacionais especiais includas? Quais as decorrncias, para professores e alunos, de realizar capacitaes em acordo com as suas demandas?

Desenvolver capacitaes que habilitem os professores a intervir sobre comportamentos de seus alunos a partir de princpios e procedimentos bsicos derivados da Anlise Experimental do Comportamento parece contribuir para a melhoria da qualidade das relaes entre professor-aluno, assim como para melhorar a qualidade do prprio processo educativo (Rodrigues & Moroz, 2008). Alm disso, pode trazer contribuies tambm para a promoo da sade mental

26 Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

dos indivduos nela envolvidos, configurando-se como um espao de ateno pri-mria na promoo de sade mental de qualquer indivduo. Dada essa relevncia da Educao na sociedade, e considerando que as polticas pblicas de Educao indicam a incluso como norteadora de uma educao para todos, a capacitao dos professores de alunos com necessidades especiais um fator importante para essa incluso se concluir de forma mais eficaz. O aprendizado efetivo est ligado diretamente a um planejamento do ensino que contenha requisitos necessrios para transformar a realidade dos educandos, melhorar as relaes do indivduo em seu meio, caracterizando com isso o comportamento educacional do professor (Ba & Kubo, 2009). Portanto, de extrema importncia capacitar professores e demais profissionais envolvidos com o desenvolvimento de crianas e jovens com necessidades educacionais especiais, para que possam lidar adequadamente com os comportamentos inadequados de seus alunos. O processo de Educao Inclusiva no Brasil um fator que cria uma demanda para a capacitao das pessoas que fazem e faro parte do processo de ensino-aprendizagem dos indi-vduos com necessidades educacionais especiais, preparando os ambientes que recebero esses alunos (Mendes, 2003).

Intervenes efetivas nos comportamentos inadequados apresentados por pessoas com necessidades educacionais especiais so relevantes, pois possibilitam maior integrao em vrios segmentos sociais, bem como a reduo da ocorrncia desses comportamentos. Outro fator relevante a ser considerado que muitas vezes, o repertrio comportamental de pessoas que apresentam problemas de comportamento pode ser fundamentalmente limitado (Saunders, 1997, apud Fornazari, 2005). Alm da reduo de comportamentos inadequados de fun-damental importncia a instalao de novas habilidades que sejam requeridas como adequadas e importantes para seu desenvolvimento cognitivo, fsico e social, alm de sua insero social. A realizao de tais objetivos descreve desa-fios a vrias reas do conhecimento e de atuao (Fornazari, 2005). Capacitar professores para que possam intervir em relao aos comportamentos de pessoas com necessidades educacionais especiais parece ser um passo relevante para a melhoria da qualidade de vida dessa populao.

Estudos sugerem que professores deveriam ter um treinamento em anlise funcional, pois isso viabilizaria a interveno comportamental e a aquisio de comportamentos socialmente habilidosos; assim, professores seriam capazes de realizar procedimentos comportamentais de maneira adequada (Noell et al., 2000). Alm do treinamento em anlise funcional, h tambm outros

27Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

procedimentos que poderiam auxiliar professores a intervirem sobre compor-tamentos inadequados. Um desses tipos de procedimentos seria a utilizao de esquemas de reforamento, que visam modificar ou alterar a frequncia de comportamentos, por meio do arranjo de contingncias de reforo em relao ao comportamento de interesse.

Dentre os esquemas de reforamento, encontra-se o procedimento de reforamento diferencial de comportamentos alternativos (DRA), no qual se coloca em extino o comportamento inadequado e se refora um comportamento alternativo especfico que foi solicitado, e para o qual o indivduo foi ensinado ou treinado previamente (Fornazari, 2005). um tipo de procedimento que mostra resultados relevantes, por exemplo, com pessoas com deficincia intelectual, as quais apresentam um repertrio comportamental limitado. Por meio do DRA, pode-se obter resultados como a reduo de comportamentos inadequados e a instalao de novos comportamentos considerados adequados e importantes para o desenvolvimento cognitivo, fsico e social do indivduo, alm de contribuir para sua insero social (Fornazari, 2005).

No estudo de Fornazari (2005), o software denominado Ensino a profes-sores, foi criado para a capacitao de professores, utilizando uma metodologia de matching-to-sample para o ensino de conceitos e princpios bsicos de anlise do comportamento, incluindo anlise funcional e o procedimento de DRA. No estudo citado, a autora capacitou duas professoras de uma escola especial que trabalhavam com alunos com necessidades educacionais severas e que apre-sentavam problemas de comportamento considerados inadequados (autoleso, agresso, estereotipias, birra, comportamentos inadequados relacionados sexualidade e comportamentos bizarros como comer objetos e vomitar). As professoras aprenderam os conceitos e princpios ensinados pelo software em termos de reproduzi-los verbalmente; contudo sua generalizao para a prtica de sala de aula s ocorreu depois de duas sesses de videofeedback realizadas com a autora. Dessa forma, a tecnologia desenvolvida mostrou-se promissora, embora dependesse de alguns aprimoramentos.

A partir dos resultados obtidos por Fornazari (2005), foi desenvolvido o software ENSINO (Fornazari, 2011), que busca solucionar as questes deixadas pelo instrumento anterior. Prioritariamente, a construo do software ENSINO foi realizada em conformidade com caractersticas expostas por Skinner (1972), ou seja, contribui para um aprendizado adequado e eficaz por meio de um contedo programado que funciona com uma sequncia cuidadosamente programada de

28 Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

pequenos passos. O software atual, utilizado neste estudo, diferente do anterior, possibilita que o capacitando possa interromper seu trabalho em algum ponto do contedo e, em nova sesso, reiniciar no mesmo ponto. Ainda, pretende-se que o software ENSINO possibilite uma maior autonomia do capacitando em relao generalizao de seu contedo para a prtica da sala de aula, a partir do seguimento das regras aprendidas no instrumento informatizado.

Tendo em vista os estudos citados e considerando a importncia da capacitao de professores para a melhoria da qualidade do processo de ensino--aprendizagem e da incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino regular, o objetivo desta pesquisa foi: capacitar professores, tanto da rede de ensino regular quanto da rede de educao especial, por meio do software ENSINO, em princpios e procedimentos de Anlise do Comportamento. Com a capacitao espera-se que os professores consigam identificar as contingncias presentes nos comportamentos de seus alunos e, assim, possam trabalhar de modo a aumentar a frequncia de comportamentos considerados adequados para o ambiente escolar e reduzir a frequncia daqueles que so considerados inadequados ou problema.

Materiais e mtodos

Participantes Participaram quatro professoras, duas atuavam em sala de aula regular com alunos com necessidades educacionais especiais includos e duas professoras atuavam em sala de aula de educao especial.

Local A capacitao foi realizada em uma escola da rede municipal de ensino na cidade de Londrina (PR).

Materiais e equipamentos Para a aplicao do software, foram utilizados dois computadores do tipo notebook. Para a coleta de dados, foram utilizados: computadores com o software ENSINO instalado, impressora e softwares Excel e Word para anlise dos dados.

Instrumentos Software ENSINO: os participantes passam por duas etapas: 1) Conceitos bsicos de princpios de aprendizagem, 2) Capacitao em anlise funcional e DRA. A Etapa 1 abrangeu 14 conceitos, sendo esses: Comportamento, Resposta, Consequncia, Estmulo antecedente, Contingncia, Reforo, Punio, Extino, Discriminao, Generalizao, Reforo diferencial, Anlise Funcional, DRA e Comportamentos inadequados. A Etapa 2 englobou as seguintes categorias: Estereotipia, Autoleso, Agresso, Birra, Comportamentos

29Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

inadequados relacionados sexualidade e Indisciplina, totalizando seis conceitos. Essas etapas continham duas fases cada (fases de Treino e Teste). O programa fornecia conceitos e situaes-problema que simulavam comportamentos ina-dequados dos alunos.

No incio da capacitao no software, apresentada uma tela com um quadro na parte superior, em que aparece um conceito do banco de dados da programao. Ao clicar sobre o quadro do conceito, abre-se um novo quadro com a definio do mesmo, e clicando sobre o quadro de definio, aparece um quadro de exemplo com uma opo de OK embaixo dele. Ao clicar no OK, abre-se mais um exemplo daquele conceito, com outra opo de OK para abrir um terceiro, totalizando trs exemplos para cada conceito apresentado.

Ao clicar no OK do terceiro exemplo, aparece uma segunda tela com uma situao cotidiana sobre aquele conceito. Acima dessa situao, h uma orientao sobre como o participante deve proceder, e abaixo da mesma, h duas opes de resposta: Verdadeiro ou Falso, para que o participante afirme a veracidade daquela situao, de acordo com o conceito previamente apresen-tado. H tambm a opo Voltar, que leva o participante tela anterior que apresentou o conceito, sua definio e exemplos.

Na Fase de Treino, ao clicar em alguma das opes (Verdadeira ou Falsa) para responder a situao, apresenta-se uma tela de feedback dizendo se a alterna-tiva escolhida est correta ou no, explicando-se o porqu do acerto ou do erro. Abaixo da explicao, h uma opo de OK. Ao clicar em OK, apresentada outra situao sobre o mesmo conceito para responder, totalizando seis situaes para cada conceito.

Por sua vez, a Fase de Teste contm trs situaes. Ao clicar em uma das res-postas (Verdadeira ou Falsa), o participante segue para outra situao que abrange o mesmo conceito, e nessa fase, diferente da Fase de Treino, o participante no recebe um feedback sobre a resposta fornecida. Foi estabelecido previamente um critrio de 100% de acerto para se passar para o prximo conceito. Quando no alcanado o critrio, o participante volta para a Fase de Treino do conceito no completado, de modo que precisa repetir o conceito at atingir 100% de acertos. O software est programado para que as situaes apresentadas em cada conceito sejam aleatrias, ou seja, ele busca aleatoriamente as situaes no banco de dados criado, de modo que elas podem se repetir ou no nas Fases de Treino e Teste. As Figuras 1 e 2 demonstram as sequncias de telas para a Etapa 1 e a Etapa 2, respectivamente.

30 Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

31Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

Figura 1 Sequncias de telas demonstrativas da 1a Etapa do software ENSINO

32 Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

33Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

34 Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

Figura 2 Sequncia de telas demonstrativas da 2a Etapa do software ENSINO

35Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

Ao finalizar cada conceito estudado, h a apresentao de uma tela em

que o participante pode fazer sugestes ou escrever dvidas sobre o programa.

Essas respostas ficam gravadas para futura anlise e serviro para o aperfeioa-

mento do software.

Protocolo de avaliao Consiste em 36 descries de situaes cotidia-

nas baseadas nos conceitos apresentados no programa informatizado. Em cada

situao apresentada, havia uma afirmao sobre a mesma. Ao lado de cada

situao, trs opes de resposta: Concordo, Tenho dvidas e Discordo.

Questionrio de avaliao da capacitao Para verificar a satisfao

das participantes com a capacitao de um modo geral, foi aplicado um questio-

nrio ao final do processo. Esse continha seis perguntas, com as devidas opes

de respostas.

Procedimentos

Fase 1 Aplicao do Protocolo de avaliao: todas as professoras

realizaram, individualmente, o preenchimento do Protocolo.

Fase 2 Capacitao em interveno comportamental, por meio

do software: realizou-se a capacitao em interveno comportamental com

a aplicao do software, tambm individualmente, com as quatro professoras.

Fase 3 Nova aplicao do Protocolo de avaliao: para verificar a

efetividade do software, aplicou-se novamente o protocolo em todas as profes-

soras, de modo individual.

Fase 4 Aplicao do Questionrio de avaliao da capacitao: para

verificar a satisfao geral das professoras com a capacitao, elas responderam,

tambm de forma individual, o questionrio.

Fase 5 Anlise dos dados: os dados obtidos com o software foram

analisados pela mdia de repeties dos conceitos de cada professora nas duas

etapas de capacitao. Os resultados dos protocolos foram comparados na pr

e ps interveno, e o questionrio da Fase 4 foi analisado para levantar dados

referentes satisfao das participantes.

36 Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

Resultados e discusso

A seguir sero apresentados os resultados da capacitao realizada por meio do software ENSINO com professoras da rede de ensino regular e da rede de Educao Especial para interveno comportamental em contingncias presentes nos comportamentos de seus alunos no contexto escolar.

A Figura 3 mostra a mdia de repeties dos conceitos por etapa do software, de cada uma das quatro professoras que participaram da capacitao. Destaca-se novamente que a Etapa 1 abrangia conceitos bsicos de princpios de aprendizagem, e a Etapa 2, anlise funcional e DRA.

Figura 3 Mdia de repeties por etapa das quatro participantes

Na Figura 3, observa-se que a mdia de repeties das quatro participan-tes no divergiu muito uma da outra na Etapa 1, oscilando entre 1,21 e 1,57. Entretanto, observou-se diferena nos conceitos repetidos entre as participantes. Nessa etapa, as professoras da Educao Especial (P1 e P2) apresentaram uma mdia conjunta de repetio de 1,43. Os conceitos que tiveram maiores nme-ros de repeties para P1 foram: DRA (trs repeties) e Consequncia (duas). Por sua vez, P2 no ultrapassou o nmero de uma repetio em nenhum dos conceitos dessa etapa. Os conceitos repetidos em comum pelas duas professoras foram Extino e Reforo Diferencial. Na Etapa 2, a mdia de repeties oscilou

-

,75000

1,5000

2,25000

3,000

3,75000

4,5000

P1 P2 P3 P4

Nme

ro m

dio de

repet

ies

Participantes

Etapa 1Etapa 2

37Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

mais do que na Etapa 1, variando entre 1,5 e 4,5. Os conceitos que P1 mais repetiu foram: Indisciplina (sete repeties) e Agresso (seis). J P2 repetiu mais os seguintes conceitos: Estereotipia (trs repeties) e Agresso (trs).

As participantes P3 e P4, professoras da rede regular de ensino, apresen-taram uma mdia conjunta de repeties de 1,35 na Etapa 1. Os conceitos com maior nmero de repeties para P3 foram: Discriminao (trs repeties) e Reforo Diferencial (duas). J P4 repetiu somente o conceito de Comportamentos Inadequados (duas repeties). Na Etapa 2, as participantes tiveram uma mdia conjunta de repeties de 3. As categorias que P3 mais repetiu foram: Autoleso (nove repeties), e Agresso (cinco). Por sua vez, a categoria que P4 mais repetiu foi somente Indisciplina (duas repeties).

A partir disso, pode-se dizer que o nmero mdio de repeties das quatro participantes foi maior na Etapa 2 do software, e, nessa etapa, as professoras do ensino regular repetiram mais vezes os exerccios para avanar de um conceito para outro, em relao s professoras da Educao Especial.

Visto que o nmero de repeties estava vinculado porcentagem de acertos, uma vez que o participante s repetia o conceito caso no atingisse o critrio de desempenho pr-estabelecido de 100% de acerto, segue, nas Figuras 4, 5, 6 e 7, para melhor visualizao, a porcentagem de acertos de cada partici-pante na Etapa 2 do software. Os dados apresentados nessas figuras permitem visualizar os conceitos mais repetidos pelas participantes, bem como a porcen-tagem de acertos obtida em cada uma dessas repeties at atingir o critrio de desempenho estabelecido.

38 Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

Na Figura 4, observa-se a porcentagem de acertos de P1 na Etapa 2 do software (anlise funcional e DRA).

Figura 4 Porcentagem de acertos de P1 na Etapa 2

Com base nos dados da Figura 4, possvel observar que P1 repetiu mais os conceitos de Autoleso (nove vezes) e Agresso (cinco). No conceito de Autoleso, P1 oscilou entre as porcentagens de acerto de 50% (primeira tentativa) a 83,3% (segunda tentativa) at atingir o critrio de 100% (terceira tentativa). No conceito de Agresso, a participante oscilou entre 66,6% e 83,3% at atingir o critrio de acertos e passar para o prximo conceito.

0

20

40

60

80

100Es

tere

otip

ia

Aut

oles

o

Agr

ess

o

Bir

ra

Inad

Sex

ualid

ade

Indi

scip

lina

Por

cent

agem

de

Ace

rtos

Conceitos

39Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

A Figura 5 apresenta a porcentagem de acertos de P2 na Etapa 2 do software.

Figura 5 Porcentagem de acertos de P2 na Etapa 2

Observa-se, a partir dos dados apresentados nessa figura, que P2 obteve uma boa porcentagem de acertos nessa etapa, em comparao s outras parti-cipantes, repetindo apenas dois conceitos. Os conceitos mais repetidos por P2 foram Autoleso (apenas uma vez), atingindo nessa primeira tentativa 83,3% de acerto, e Indisciplina (duas vezes), atingindo 83,3% e 33,3% de acertos, antes de alcanar o critrio de 100% de acerto.

0

20

40

60

80

100Es

tere

otip

ia

Aut

oles

o

Agr

ess

o

Bir

ra

Inad

Sex

ualid

ade

Indi

scip

lina

Por

cent

agem

de

Ace

rtos

Conceitos

40 Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

Apresenta-se na Figura 6 a porcentagem de acertos de P3 na Etapa 2.

Figura 6 Porcentagem de acertos de P3 na Etapa 2

Na Figura 6, nota-se que P3 repetiu mais os conceitos de Agresso (quatro vezes), oscilando entre as porcentagens de acerto de 66,6% e 83,3%; e Indisciplina (sete), oscilando entre 50% e 83,3%, at o alcance de 100% de acerto.

0

20

40

60

80

100Es

tere

otip

ia

Aut

oles

o

Agr

ess

o

Bir

ra

Inad

Sex

ualid

ade

Indi

scip

lina

Por

cent

agem

de

Ace

rtos

Conceitos

41Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

A Figura 7 mostra a porcentagem de acertos de P4 na Etapa 2.

Figura 7 Porcentagem de acertos de P4 na Etapa 2

Na Figura 7, observa-se que P4 repetiu mais vezes os conceitos de Estereotipia (trs) e Agresso (trs). Em ambos os conceitos, P4 atingiu 83,3% de acerto em todas as repeties, at atingir o critrio de 100%.

Com esses dados, pode-se dizer que os conceitos mais repetidos na Etapa 2 pelas quatro participantes foram: Autoleso, Agresso e Indisciplina, e a porcentagem de acertos nas repeties oscilou entre 33,3% e 83,3%.

Crianas com necessidades educacionais especiais requerem uma ateno diferenciada em sala de aula, seja em salas da educao especial ou em salas da educao regular. Isso porque essas crianas tendem a apresentar um repertrio de comportamentos adequados bastante limitado e, concomitantemente, uma alta frequncia de comportamentos considerados inadequados (Saunders, 1997, apud Fornazari, 2005). Visando o ensino de princpios da Anlise do Comportamento, Anlise funcional e DRA, a capacitao com o software possibilita que os profes-sores entendam e intervenham nos comportamentos adequados e inadequados dos alunos.

0

20

40

60

80

100Es

tere

otip

ia

Aut

oles

o

Agr

ess

o

Bir

ra

Inad

Sex

ualid

ade

Indi

scip

lina

Por

cent

agem

de

Ace

rtos

Conceitos

42 Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

Na primeira etapa do software, os conceitos bsicos da Anlise do compor-tamento foram ensinados. A partir dos resultados referentes ao desempenho das quatro professoras nessa etapa, pode-se dizer que elas tiveram um bom desempe-nho, uma vez que em muitos conceitos as participantes atingiram 100% de acerto sem repeties e tambm obtiveram um nmero baixo de repeties dos conceitos em que no atingiram os 100% na primeira tentativa. Os conceitos ensinados nessa primeira etapa so fundamentais para que as professoras consigam realizar anlises funcionais de comportamentos inadequados apresentados por seus alunos (tais como estereotipias, autoleses, indisciplinas, etc., foco da segunda etapa), uma vez que se referem a conceitos bsicos da Anlise do Comportamento. Sem compreender os conceitos de comportamento, estmulo antecedente, resposta, consequncia, anlise funcional, entre outros, provavelmente a aprendizagem de anlise funcional de comportamentos inadequados, assim como da possibilidade de uso de DRA em situaes em que esses comportamentos ocorrem seria mais difcil ou at mesmo inviabilizada. Considerar o ensino de conceitos mais bsicos antes do ensino de conceitos mais complexos significa respeitar a aprendizagem em pequenos passos, proposta por Skinner (1968/1972). Esse um dos prin-cpios fundamentais da programao de ensino que est sendo considerado ao apresentar os conceitos nesta sequncia. Da mesma forma, requerer 100% de acerto no desempenho implica aumentar a chance de que os conceitos tenham sido efetivamente compreendidos, o que facilita aprendizagens mais complexas que dependero da aprendizagem desses conceitos.

Skinner (1953/1998) alega que analisar as contingncias das quais um comportamento funo extremamente importante na interveno compor-tamental. Por isso, um dos enfoques da segunda fase do software a anlise funcional. Ensinar as professoras a atentar para a funo do comportamento de extrema importncia, uma vez que no se pode intervir diretamente em um comportamento sem saber ao certo quais as consequncias que o mantm.

A anlise funcional um procedimento bsico em Anlise do Comportamento. por meio desse procedimento que se identificam as relaes estabelecidas entre o fazer do organismo e seu ambiente, possibilitando identificar o meio que antecede a resposta do organismo, a resposta propriamente dita e as consequncias dessa, em suas relaes de dependncia (Matos, 1999; Meyer, 2003; Fornazari, 2005; Regis Neto & Cassas, 2012). Futuras intervenes e o planejamento de condies para a generalizao e manuteno da ocorrncia de um fenmeno so possveis a partir da identificao de variveis importantes

43Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

para a sua ocorrncia. Nesse sentido, capacitar as professoras a realizar anlises funcionais dos comportamentos de seus alunos condio para que possam identificar alternativas de interveno sobre esses comportamentos.

Junto com a anlise funcional, foi ensinado um procedimento de reforo diferencial, o procedimento de reforo diferencial de comportamentos alter-nativos (DRA). As professoras aprenderam a conceituar esse procedimento e a identific-lo como possibilidade de extino de comportamentos inadequados e de reforo de comportamentos adequados previamente ensinados (Fornazari, 2005). Nessa segunda etapa, as professoras apresentaram maior dificuldade que na Etapa 1, e o nmero de repeties de cada conceito aumentou significati-vamente. Foram poucos os conceitos em que as participantes atingiram 100% de acerto sem nenhuma repetio, e elas tiveram uma mdia conjunta de trs repeties nessa etapa.

A diferena entre o nmero de repeties da Etapa 1 e 2 possivelmente se deve maior complexidade da segunda, uma vez que as professoras eram solici-tadas a analisar no apenas um aspecto, mas dois (anlise funcional e DRA). Era requerido que as professoras realizassem anlise funcional de comportamentos de crianas em situaes cotidianas, informando se o comportamento tinha a funo de ateno, obteno, esquiva ou se no era possvel identificar a funo do mesmo pelas informaes fornecidas, sendo necessrio observar mais o comportamento em questo. Alm disso, aps a anlise funcional, as professoras deveriam tambm identificar, com base nos exemplos fornecidos, se a interveno feita em relao ao comportamento inadequado apresentado pela criana se caracterizava como um procedimento de DRA. Nesse sentido, o tipo de desempenho requerido das participantes nessa segunda etapa era mais complexo do que o requerido na primeira, o que pode estar relacionado ao desempenho apresentado.

Alm do nmero de repeties ter se elevado em comparao com a Etapa 1, pode-se constatar que houve diferenas entre os desempenhos das professoras do ensino regular e da educao especial. As professoras do ensino regular repetiram mais vezes os conceitos que as professoras da educao especial. A diferena pode estar relacionada ao fato de as professoras da educao especial j terem passado anteriormente por capacitaes sobre interveno nos comportamentos de seus alunos devido natureza de seu trabalho, embora tais capacitaes no tenham sido realizadas a partir da perspectiva analtico-comportamental. As professoras da educao regular no tiveram tais experincias.

44 Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

Alm da mdia de repeties e da porcentagem de acertos por participante, foi verificada tambm a efetividade do software ENSINO para a capacitao das professoras. Para tanto, foi feita avaliao da quantidade de respostas corretas fornecidas pelas participantes antes e depois da capacitao, em relao a um pro-tocolo que continha 36 descries de situaes cotidianas baseadas nos conceitos apresentados no software. A Tabela 1 exibe a pontuao obtida nos protocolos de avaliao antes e depois da aplicao do instrumento informatizado. Essa pontuao equivale s respostas certas alcanadas nos protocolos de avaliao.

Tabela 1 Pontuao das quatro participantes nos protocolos de avaliao pr e ps software

ParticipantesProtocolo

(antes do software)Protocolo

(depois do software)

P1 25 28

P2 27 35

P3 25 30

P4 27 30

Pode-se observar na Tabela 1 que todas as participantes aumentaram sua pontuao de acertos em pelo menos trs pontos aps realizarem a capacitao com o software. Destaca-se ainda que P2, em relao s outras participantes, obteve o maior aumento na pontuao (8 pontos).

Com base na anlise dos dados Tabela 1, possvel observar que houve mais respostas corretas no protocolo aplicado aps a capacitao, se comparado com as respostas pr-capacitao. Nesse protocolo eram apresentadas questes contendo descrio de situaes cotidianas a partir das quais as participantes deveriam indicar se o que ocorria em relao ao comportamento era, por exem-plo, uma punio do comportamento. Com base nas respostas fornecidas pr e ps interveno, possvel observar que, enquanto para P2 e P3 parece ter havido melhora significativa no desempenho, para P1 e P4 houve apenas ligeira melhora. Esses dados indicam que as participantes parecem ter tido diferentes graus de aprendizagem em relao aos conceitos bsicos, anlise funcional e DRA.

Vale destacar ainda que, ao avaliar os dados referentes ao repertrio das participantes quanto a esses conceitos antes da interveno, houve uma pontuao significativa de acertos por parte de todas elas, sendo os menores desempenhos os

45Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

de P1 e P4, com 25 acertos (em relao a 36, o que representa 69,4% de acertos). Esses dados indicam a importncia de rever o protocolo de avaliao, uma vez que foi possvel identificar, a partir dos contatos entre pesquisadores e participantes, que havia pouco conhecimento prvio, por parte dessas, acerca dos conceitos da Anlise do Comportamento. O protocolo de avaliao, inicialmente proposto com o objetivo de explicitar questes semelhantes quelas que seriam abordadas no software, talvez possibilite respostas corretas mesmo no havendo clareza acerca desses conceitos. Isso ocorre especialmente nas questes iniciais, em que so investigados os conceitos de comportamento, resposta, estmulo antecedente, consequncia, punio, reforo. Por serem conceitos presentes no cotidiano, as participantes podem ter respondido as questes a partir de definies do senso comum. Exemplo disso a terceira questo do protocolo, que relata uma situao de trabalho, em que a funcionria requisitada pelo chefe a participar de uma reunio. A pergunta que as participantes tiveram que responder era se a ida da funcionria reunio era uma resposta ao pedido do chefe. Ao responderem essa questo, h alta probabilidade de responderem que sim, ainda que no tivessem clareza de que o conceito de resposta envolve qualquer ao de um organismo. Isso porque no senso comum, resposta pode ser compreendida como reao a algo, por exemplo. J a chance de acertos embasados em definies do senso comum em relao a questes que envolviam conceitos mais complexos, tais como o de anlise funcional e o de DRA parece ser mais diminuda, uma vez que, nas situaes relatadas, as participantes eram solicitadas a indicar a funo de cada comportamento descrito na situao, assim como de identificar se havia sido realizado um procedimento de reforo diferencial.

Para avaliar a satisfao das participantes com a capacitao realizada, foi aplicado um questionrio, cujos dados esto apresentados na Tabela 2. Resumiram-se nessa tabela as respostas das quatro participantes de modo geral, de forma que o nmero abaixo de cada alternativa equivale ao nmero de pro-fessoras que escolheram tal opo.

46 Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

Tabela 2 Respostas obtidas no Questionrio de avaliao da capacitao

Questo Avaliao das professoras

1. Em relao aos conceitos estudados no software, penso que aprendi:

NadaMuito pouco

PoucoMuitos

conceitosTodos os conceitos

4

2. Com relao a minha habilidade para trabalhar com problemas de comportamento apresentados por estudantes com NEE, eu me sinto:

Muito menos

confiante

Um pouco menos

confiante

O(a) mesmo(a)

Um pouco mais

confiante

Muito mais confiante

2 2

3. Os problemas que tinha com os estudantes de NEE antes de iniciar esta capacitao esto:

Muito piores

Um pouco piores

O mesmoUm pouco melhores

Muito melhores

3 1

4. Em que grau a capacitao ajudou a lidar com outros problemas gerais, no diretamente relacionados aos estudantes com NEE:

Atrapalhou mais que ajudou

Atrapalhou um pouco

Nem ajudou nem atrapalhou

Ajudou um pouco

Ajudou muito

2 2

5. Sinto que o tipo de capacitao realizada, por meio de instrumento informatizado foi:

Muito fraca Fraca Adequada Boa Muito boa

1 2 1

6. Meu sentimento geral sobre a capacitao :

Detestei muito

Detestei um pouco

Sinto-me neutro

Gostei um pouco

Gostei muito

1 3

Observa-se nessa tabela que, segundo as respostas concedidas, as profes-

soras aprenderam muitos conceitos do software, sentiram-se mais confiantes em

sua habilidade para trabalhar com problemas de comportamento apresentados

por alunos com necessidades educacionais especiais, tiveram melhoras em seus

problemas com esses alunos, sentiram que a capacitao ajudou a lidar com

outros problemas gerais, pensaram que a capacitao por meio do software foi

boa, e sentiram que gostaram da capacitao de um modo geral.

47Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

Com base nos dados apresentados na Tabela 2, pode-se inferir que os resultados advindos da capacitao foram bastante positivos e que as professoras parecem ter conseguido generalizar conceitos aprendidos na capacitao para a sala de aula, uma vez que afirmaram que os problemas que tinham com os alunos com necessidades educacionais especiais antes de iniciar a capacitao esto (um pouco ou muito) melhores. Esse um dado subjetivo, fornecido a partir da percepo das professoras em relao capacitao e que ainda requer maior investigao no que diz respeito efetiva generalizao das aprendizagens desenvolvidas na capacitao para seu contexto cotidiano de trabalho. Isso neces-sitar ser objeto de novos estudos, uma vez que requer dados obtidos de forma mais direta a partir da interao estabelecida entre as professoras e seus alunos.

A partir dos resultados obtidos, observou-se que a capacitao propiciou, de modo geral, o aprendizado de princpios da anlise do comportamento, anlise funcional e DRA. possvel dizer tambm que as participantes, segundo suas respostas, gostaram da capacitao, e se colocaram propensas utilizao dos procedimentos em sala de aula. Isso vem ao encontro com o que a literatura apresenta como aspectos positivos da capacitao de professores em Anlise do Comportamento, contribuindo com a melhoria da qualidade das relaes entre professor-aluno, do prprio processo educativo (Rodrigues & Moroz, 2008) e contribuindo para a construo de maior autonomia dos alunos na interao com o mundo (Botom, 1994). Pode-se dizer ento, que, de modo geral, os objetivos desse trabalho foram atingidos.

Consideraes finais

O professor se encontra inserido em um contexto desafiador e, cada vez mais, se faz necessrio que ele arranje contingncias para reduzir ou eliminar comportamentos que prejudicam a aquisio de comportamentos acadmicos e socialmente desejveis de seus alunos (Bijou, 2006). Para tanto, importante que ele conhea mais sobre como compreender e intervir sobre os comportamentos de seus alunos.

Os psiclogos no podem ser os nicos com capacidade de realizar anlise funcional, uma vez que ela viabiliza a interveno comportamental e a aquisi-o de comportamentos socialmente adequados (Noell et al., 2000). Capacitar

48 Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

professores e outros profissionais que atuam em diferentes contextos institucionais a intervir nos comportamentos parece fundamental para melhorar a qualidade das interaes entre as pessoas.

Se todos fossem capazes de lidar melhor com o comportamento dos outros e

com o prprio, talvez fosse possvel rever, com alguma clareza, o que constitui as

relaes entre as pessoas na sociedade. Talvez at mostrando o contrrio do que a

expresso lenfer sont les autres, em alta cotao nas primeiras dcadas da segunda

metade do sculo XX poderia significar. O que uns fazem em relao aos outros

pode ser muito em graus de qualidade de vida. E se fazer comportamento, o

conceito de comportamento pode ser til, especialmente as contribuies que

se referem ao que foi chamado de comportamento operante (aquele que opera no

ambiente) (...). (Botom, 2001, p. 707)

medida que professores aprenderem mais sobre comportamento, envol-vendo procedimentos e princpios bsicos relacionados com esse conceito, parece haver esperana de mudanas substanciais nas interaes estabelecidas entre os diferentes agentes inseridos no contexto escolar. A capacitao realizada com as professoras uma esperana nesse sentido: a de que os conceitos no sejam mera retrica, mas que sejam transformados em comportamentos significativos na interao com seus alunos, o que possibilitar melhorar no apenas o desen-volvimento acadmico desses, mas as condies de trabalho a que os prprios professores esto submetidos.

Com a capacitao realizada, foi possvel analisar a efetividade do software ENSINO (Fornazari, 2011). A partir dos resultados obtidos e aqui apresen-tados, torna-se mais uma vez vlida a persistncia em utilizar instrumentos informatizados, a exemplo do software ENSINO como forma de introduzir os princpios necessrios para a futura compreenso do que uma anlise fun-cional, como faz-la e, por fim, de qual a importncia em utilizar DRA para que comportamentos adequados ao contexto social sejam adquiridos e aqueles comportamentos no condizentes sejam enfraquecidos. Isso de fundamental importncia no processo de incluso, possibilitando a diminuio da estigmati-zao social e a melhoria na qualidade de vida dos envolvidos.

49Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

Referncias

Ba, J. & Kubo, O. M. (2009). Educao Especial e a capacitao do professor para o ensino. Curitiba: Juru.

Bijou, S. (2006). O que a psicologia tem a oferecer educao agora! Revista Brasileira de Anlise do Comportamento, 2(2), 287-296. Recuperado em 26 abril de 2010, de http://www.rebac.unb.br/vol2_2/rebac_bijou_2006.pdf.

Botom, S.P. (1985). Objetivos de ensino, necessidades sociais e tecnologia educacional. Rio de Janeiro: MEC-FUNTEVE, Ministrio da Educao.

Botom, S. P. (1994). Contemporaneidade, Cincia, educao e... verbalismo! Frederico Westphalen (RS): Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses.

Botom, S.P. (2001) A noo de comportamento. Em: H. P. M. Feltes e U. Zilles (Orgs.). Filosofia: dilogo de Horizontes (pp. 687-708). Caxias do Sul/ Porto Alegre: Educs/EDIPUCRS.

Fornazari, S. A. (2005). Comportamentos inadequados e produtividade em pessoas com deficincia mental ou mltipla em ambiente educacional. Tese de doutorado, UNESP, Araraquara.

Fornazari, S. A. (2011). Software ENSINO (verso 1.5.5). [Programa de computador]. Universidade Estadual de Londrina, Londrina.

Matos, M. A. (1999). Anlise funcional do comportamento. Estudos de psicologia, Campinas, 16(3), 8-18.

Mendes, E. G. (2003). A educao inclusiva e a universidade brasileira. Espao (INES), 18(19), 42-44.

Meyer, S. (2003). Anlise funcional do comportamento. In: C. E. Costa, J. C. Luzia, H. H. N. SantAnna. Primeiros passos em anlise do comportamento e cognio. Santo Andr: Esetec.

Noell, G. H. et al. (2000). Increasing intervention implementation in general education following consultation: A comparison of two follow-up strategies. Journal of Applied Behavior Analysis, 33, 271-284.

Regis Neto, D. M. & Cassa, J. A. (2012). Alguns processos comportamentais envolvidos no ensino de anlise de contingncias: o papel do comportamento intraverbal, do tato e da abstrao. Boletim Contexto, 36, 17-41.

Rodrigues, M. E., & Moroz, M. (2008). Formao de professores e Anlise do Comportamento a produo da ps-graduao nas reas de Psicologia e Educao. Acta Comportamentalia, 16(3), 347-378.

50 Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

Skinner, B. F. (1972). Tecnologia do ensino. So Paulo: Herder e Edusp.(Trabalho original publicado em 1968).

Skinner, B. F. (1998). Cincia e Comportamento Humano. 10 ed. So Paulo: Martins Fontes. (Trabalho original publicado em 1953).

Abstract

It is recognized that, during schooling, children with special educational needs require additional attention from educational institutions relative to the education methods. The proposal of this study was to capacitate teachers in behavioral techniques in order to contribute to the inclusion process of children with special needs. This training consisted in teaching behaviour analysis principles, functional analysis and the procedure of differential reinforcement of alternative behaviors (DRA) utilizing an educational software. Four teachers from municipal schools were submitted to this training. Our data demonstrate that trained teachers, in general, learned the behavior analysis principles, functional analysis and DRA suggesting that they will be able to use these procedures in classroom.

Keywords: computerized training of teachers; Behavior Analysis; DRA.

Resumen

Dado que los nios con necesidades educativas especiales requieren atencin especial con relacin a los mtodos utilizados en las instituciones educativas, el objetivo de este estudio fue el de capacitar a los docentes en el manejo de comportamiento, contribuyendo as al proceso de inclusin. Esta formacin tubo como objetivo ensear los principios de anlisis de comportamiento, anlisis funcional y el procedimiento de refuerzo diferencial de conductas alternativas (DRA) por medio de um programa computarizado. Cuatro maestros participaron del proceso en una escuela municipal. Con los datos obtenidos, se observ que los maestros aprendieron, en general, los principios de anlisis de comportamiento, anlisis funcional y DRA, y estn dispuestos a utilizar los procedimientos en el aula.

Palabras clave: capacitacin de profesores por computadora; anlisis de comportamiento; DRA.

51Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

Apndice A

QUESTIONRIO DE AVALIAO DA CAPACITAO

Nome: _____________________________________________________

(Por favor, circule a resposta para cada questo que melhor expresse como voc realmente se sente)

1. Em relao aos conceitos estudados no software, penso que aprendi

1.Nada 2. Muito pouco 3. Pouco4. Muitos conceitos

5. Todos os conceitos

2. Com relao a minha habilidade para trabalhar com problemas de comportamento apresentados por estudantes com NEE, eu me sinto

1. Muito menos confidante

2. Um pouco menos confiante

3.O(a) mesmo(a)4. Um pouco mais confiante

5. Muito mais confidante

3. Os problemas que tinha com os estudantes com NEE antes de iniciar esta capacitao esto

1. Muito piores2. Um pouco piores

3. O mesmo4. Um pouco melhores

5. Muito melhores

4. Em que grau a capacitao ajudou a lidar com outros problemas gerais, no diretamente relacionados aos estudantes com NEE?

1. Atrapalhou mais que ajudou

2. Atrapalhou um pouco

3. Nem ajudou nem atrapalhou

4. Ajudou um pouco

5. Ajudou muito

5. Sinto que o tipo de capacitao realizada, por meio de instrumento informatizado, foi

1. Muito fraca 2 Fraca 3. Adequada 4. Boa 5. Muito boa

6. Meu sentimento geral sobre a capacitao

1.Detestei muito2.Detestei um pouco

3. Sinto-me neutron

4. Gostei um pouco

5. Gostei muito

52 Psic. da Ed., So Paulo, 35, 2 sem. de 2012, pp. 24-52

Silvia Aparecida FornazariProfessora da Universidade Estadual de Londrina/PR e do Programa de Mestrado

em Anlise do Comportamento do Departamento de Psicologia Geral e Anlise do Comportamento da Universidade Estadual de Londrina/PR

silfornazari@yahoo.com.br

Ndia KienenProfessora da Universidade Estadual de Londrina/PR e professora colaboradora do

Programa de Mestrado em Anlise do Comportamento do Departamento de Psicologia Geral e Anlise do Comportamento da Universidade Estadual de Londrina/PR

Denyane Saegusa TadayozziGraduanda em Psicologia pela Universidade Estadual de Londrina/PR

Gssica Denora RibeiroGraduanda em Psicologia pela Universidade Estadual de Londrina/PR

Patrcia Belgamo RossettoGraduanda em Psicologia pela Universidade Estadual de Londrina/PR