Capitolul 4

56

CAPITOLUL 4

MANAGERUL ŞCOLAR ROLURI, COMPETENŢE, ATRIBUŢII

4.1. ROLURI ŞI COMPETENŢE SPECIFICE MANAGERULUI ŞCOLAR

Conform Dicţionarului de pedagogie (2, p. 232-233), managementul şcolar, sau al

organizaţiei şcolare reprezintă activitatea de conducere globală-optimă-strategică a activităţii

de educaţie/instruire proiectată şi realizată în cadrul unităţii de bază a sistemului de

învăţământ: grădiniţa, şcoala primară, şcoala gimnazială, şcoala profesională, liceul,

colegiul, facultatea. Rezultă că managerii şcolari sunt acele persoane care exercită roluri,

atribuţii şi competenţe la aceste

După opinia lui H. Mintzberg (apud 5, p. 55-56), managerii ar interpreta, de fiecare

dată, un ansamblu de roluri, prin intermediul cărora ar trebui să dea expresie unor abilităţi

manageriale, după cum urmează:

Tabelul 4.1. Rolurile interpretate de manageri după H. Mintzberg

ROLURI ABILITĂŢI MANAGERIALE

1. Roluri interpersonale

Figură centrală

Leader

Persoană de legătură

Din cauza autorităţii formale şi a

statutului de superiori, managerii trebuie

să realizeze foarte bune contacte

interpersonale cu subordonaţii, cu egalii

şi cu managerii de pe nivelurile

superioare.

2. Roluri informaţionale

Monitor

Diseminator

Nod de informaţie

Purtător de cuvânt

Sunt extrem de importante în activitatea

managerială, în colectarea, organizarea

şi diseminarea datelor.

3. Roluri decizionale

Antreprenor - proiectează şi

iniţiază schimbări în organizaţie.

Alocator de resurse - decide

cine, când şi ce fel de resurse

primeşte.

Negociator - participă la

negocieri în numele organizaţiei,

asigurându-se că interesele aces-

teia sunt bine apărate.

Corector - decide ce curs

pot să ia anumite acţiuni în situaţii

neobişnuite.

Managerii trebuie să-şi asume aceste

roluri pe parcursul întregii lor activităţi,

trebuind să identifice probleme, să facă

alegeri, să formuleze strategii şi să ie

implementeze.

În funcţie de nivelul ierarhic la care se exercită atribuţiile managerilor şcolari, de

profilul şi de mărimea organizaţiei şcolare, rolurile se manifestă în forme specifice. Totuşi,

au putut fi identificate cele mai importante roluri ale acestora: decident, organizator,

evaluator, mediator. Aceste roluri antrenează la rândul lor atribuţii concrete, după cum

urmează (2, p.233-234; 4, p.424):

57

Directorul coordonator, în calitatea lui de reprezentant al statului în instituţia

şcolară publică sau privată, asigură transpunerea în practică a liniei de politică

educaţională elaborată la nivel central (M.E.C.) şi teritorial (inspectoratul şcolar).

Pentru aceasta, el se preocupă de:

aplicarea normelor legislative incluse în textele oficiale (legi, decrete, ordonanţe,

ordine, circulare, instrucţiuni);

valorificarea raţională a resurselor pedagogice reale şi potenţiale, stabilirea

organigramei de funcţionare optimă;

animarea şi consilierea psihopedagogică şi socială a colectivului;

asumarea opţiunilor speciale în domeniul resurselor umane („spune-mi cum faci

încadrarea şi îţi voi spune ce fel de director eşti");

perfecţionarea deciziilor din perspectiva efectelor lor.

Putem aprecia, de comun acord cu Dragomir M. şi colaboratorii (4, p. 126), că

obiectivul principal al directorului este acela de a furniza pricepere şi experienţă în domeniul

învăţământului, astfel încât să fie obţinute performanţe optime şi sigure, folosind cele mai

adecvate metode. Directorul trebuie să dovedească maximum de interes pentru domeniul

managementului şcolar şi de cunoştinţe despre acesta, astfel încât să poată stabili şi realiza, în

sinteză, două categorii de obiective:

1. obiective strategice - pe termen lung, care au în vedere organizarea şi planificarea

activităţii şcolare;

2. obiective operaţionale de natură tactică şi administrativă - care au în vedere dirijarea

activităţii vizând conducerea zilnică a colectivelor de lucru.

Directorul adjunct, responsabil cu activitatea de perfecţionare şi de cercetare

didactică, are în vedere stimularea inovării la nivelul organizaţiei şcolare, în

raport cu resursele existente. In acest scop el urmăreşte:

perfecţionarea proiectelor pedagogice pe fondul accentuării obiectivelor formative;

flexibilizarea mesajelor pedagogice, la nivelul unor operaţii succesive de comunicare

eficientă;

instituţionalizarea experimentelor ameliorative.

Directorul adjunct, responsabil cu orientarea şi îndrumarea metodologică a

procesului de învăţământ îşi îndreaptă activitatea în următoarele direcţii:

instituţionalizarea instrumentelor de evaluare (fişă de observaţie, fişă de analiză-

sinteză, chestionare de opinie, grilă de control);

exersarea acestora în condiţii de rigoare specifice normelor de inspecţie şcolară;

evaluarea progreselor profesorilor prin activităţi de inspecţie şcolară de specialitate,

realizată în colaborare cu responsabilul de catedră/comisie metodică, în conformitate

cu un anumit grafic de interasistenţe stabilit la nivel managerial;

perfecţionarea dialogului şi comunicării cu cel evaluat;

evaluarea calităţii raporturilor dintre profesori şi elevi, profesori şi comunitatea

educaţională locală;

valorificarea rezultatelor în direcţia formării continue a profesorilor.

Directorul adjunct responsabil cu problemele administrative urmăreşte

planificarea şi organizarea eficientă a resurselor pedagogice existente (umane,

materiale, financiare, informaţionale) respectând liniile de politică educaţională

stabilite la nivelul întregii conduceri a instituţiei şcolare.

58

Legea învăţământului şi Statutul Personalului Didactic, modificate şi completare prin

Legile Nr. 349 şi 354/2004, reglementează principiile noului sistem de finanţare şi

administrare a şcolilor, precum şi noile atribuţii ale Consiliului de administraţie şi ale

directorului, respectiv directorului adjunct (Vezi Anexa 10 pentru detaliere, 14).

Directorul şcolii coordonează activitatea directorilor adjuncți şi se preocupă, în mod

deosebit, de ponderea factorilor care influenţează calitatea procesului de învăţământ. El

identifică aspectele activităţii echipei manageriale care. funcţionează mai puţin eficient şi

caută ameliorarea acestora. Printre ele s-ar putea număra:

definirea defectuoasă a obiectivelor;

valorificarea insuficientă a resurselor existente;

deficienţa cantitativă/calitativă a resurselor existente;

pregătirea profesorilor blocată în raport cu standardele de proiectare curriculară;

insuficienta motivare a personalului;

aglomerarea programului;

birocratizarea sarcinilor.

Evidenţiem, în sinteză, câteva dimensiuni comparative ale managementului şcolar

eficient şi ineficient:

Tabelul 4.2. Dimensiuni comparative ale managementului şcolar eficient şi ineficient

MANAGEMENT ŞCOLAR

EFICIENT MANAGEMENT ŞCOLAR

INEFICIENT

folosirea optimă a resurselor

(umane, materiale, financiare etc.)

capacitatea de a motiva

personalul, de a-1 dirija spre obiective

şi de a-1 organiza conform

aptitudinilor

buna comunicare pe orizontală

şi pe verticală

evaluări curente, obiective şi

stimulative pentru întreg personalul

colaborare raţională cu

partenerii

delegare corectă a atribuţiilor

subordonaţilor

utilizarea unor tehnici moderne

de conducere (consulting, sisteme

informatice pentru stocarea datelor,

stimularea creativităţii subordonaţilor)

gestionarea greşită a resurselor

(umane, materiale, financiare etc.)

climat organizaţional tensionat

blocaje în comunicare

incompatibilitate între colaboratori,

între personal şi responsabilităţi

situaţii imprevizibile, probleme care

nu au fost anticipate şi împiedică activitatea

supraaglomerarea managerului

(implicarea lui în prea multe probleme)

lipsa» de colaborare cu partenerii

(managerul „ştie tot”)

stil managerial exagerat (fie prea

autoritar, fie prea democrat)

asumarea greşită a responsabilităţii

(managerul, fie îşi asumă şi

responsabilitatea celorlalţi, fie nu-şi asumă

nici chiar propria responsabilitate)

implicarea subordonaţilor în alte

activităţi decât cele specifice locului de

muncă

La orice nivel managerial s-ar afla, educatorul trebuie să facă dovada competenţelor şi

capacităţilor sale. Sistematizarea acestora le evidenţiază cel puţin pe următoarele (7, p.425):

59

1) competenţa juridică, ei fiindu-i specifică mai ales capacitatea de cunoaştere, interpretare

şi aplicare a legislaţiei actuale generale şi specifice la situaţiile particulare ale activităţii

şcolare cotidiene;

2) competenţa psihopedagogică, constând în capacitatea de a cunoaşte şi lua în considerare

particularităţile de vârstă şi individuale ale comunităţii educative, cărora le va putea,

astfel, stabili sarcini şi responsabilităţi, în funcţie de aptitudinile şi posibilităţile lor reale;

3) competenţa economico-financiară şi administrativ-gospodărească, aceasta vizând

capacitatea de a gestiona fondurile materiale şi financiare ale instituţiei, precum şi

capacitatea de administrare şi gospodărire a spaţiilor de învăţământ, terenurilor,

mobilierului şi mijloacelor de învăţământ;

4) competenţa managerială, căreia îi sunt specifice o seamă de capacităţi, între care

menţionăm:

capacitatea de a fixa scopuri şi obiective realiste şi mobilizatoare;

capacitatea de a prevedea (prognoza, planifica, programa);

capacitatea de a organiza, coordona şi motiva;

capacitatea de a comunica şi negocia;

capacitatea de a soluţiona şi de a menţine un climat favorabil obţinerii unor

performanţe de nivel înalt;

capacitatea de a decide şi rezolva probleme;

capacitatea de a-şi asuma răspunderi;

capacitatea de a evalua, de a obţine, prelucra şi utiliza corect informaţiile în

exercitarea atribuţiilor ce-i revin;

5) competenţa culturală, concretizată în capacitatea de a-şi lărgi permanent orizontul de

cultură şi cunoaştere, de a folosi, în exercitarea atribuţiilor sale, cunoştinţele asimilate în

domeniul culturii generale, ca premisă pentru creşterea eficienţei actelor de conducere;

6) competenţa socio-morală, care constă în capacitatea de integrare a comunităţii educative

în societate, ca şi capacitatea de a fi un model comportamental ireproşabil.

In deplin acord cu cei care susţin necesitatea elaborării unei profesiograme a

managerului şcolar (7, p.462), considerăm că algoritmul după care aceasta se poate realiza

poate şi trebuie să se raporteze la sistemul corelaţiilor dintre: roluri-competenţe-capacităţi-

cunoştinţe-deprinderi-abilităţi-caracteristici ale personalităţii restructurat după cum urmează:

mentalitate-atitudini-roluri-competenţe-capacităţi-cunoştinţe-abilităţi-caracteristici ale

personalităţii

SARCINĂ DE LUCRU 1: Analizaţi şi rezolvaţi teoretic

următoarea situaţie: în calitate de nou director al şcolii,

consideraţi că în instituţie climatul de muncă este tensionat.

Identificaţi cel puţin trei modalităţi de a instaura un climat

bazat pe colaborare şi bună comunicare între membrii

organizaţiei şcolare, evidenţiind concret de la ce mentalitate

aţi pornit, cu ce atitudini şi care au fost categoriile de

competenţe şi capacităţi necesare în acest demers.

60

4.2. ATRIBUŢIILE MANAGERULUI ŞCOLAR

Prin atribuţii desemnăm acele sarcini şi activităţi pe care le îndeplinesc managerii

şcolari în virtutea responsabilităţilor cu care sunt învestiţi la numirea în funcţie.

Aceste sarcini, activităţi şi responsabilităţi sunt reglementate prin acte normative

delegate temporar de şefii ierarhici.

Specificarea lor se face, pentru fiecare funcţie, prin fişa postului. Aceasta se va

reactualiza permanent, pe măsură ce intervin modificări ale reglementărilor care au stat la

baza întemeierii ei. La 'întocmirea ei se procedează astfel (7, p.426):

1) Se întocmeşte lista actelor normative în care sunt precizate atribuţiile categoriei de

funcţii îndeplinite. Lista va avea următoarea alcătuire:

a) reglementări comune (ex.: Constituţia, Legea administraţiei de stat, Legea

finanţelor, Norme privind protecţia muncii);

b) reglementări specifice învăţământului (ex.: Legea învăţământului, Legea privind

Statutul personalului didactic, Hotărâri ale Guvernului, ordine ale ministrului şi

diverse metodologii - de organizare a bacalaureatului, a examenului de capacitate

-, dispoziţii ale inspectoratului şcolar.

2) Se extrag sarcinile ce-i revin managerului şcolar, ale organismelor colective de

conducere (consiliul profesoral, consiliul de administraţie);

3) Se grupează aceste sarcini după un criteriu stabilit, care poate fi, de exemplu, cel al

funcţiilor managementului sau al succesiunii exercitării atribuţiilor pe parcursul anului

şcolar;

4) Se completează fişa postului (dacă este cazul) cu atribuţiile delegate. de şeful ierarhic.

Activitatea managerială concretă a condus la elaborarea şi utilizarea a numeroase

instrumente de lucru tip fişa postului.

Dintr-o asemenea diversitate tipologică reală, am selectat un număr de 7 astfel de

instrumentalizări (5 pentru managerii ele instituţie de învăţământ - grădiniţă, şcoală generală,

liceu; 2 pentru inspectori şcolari). Le prezentăm în continuare cu titlu informativ şi

exemplificaţi v.

Din analiza care va urma, se va putea observa cu uşurinţă că ele nu reprezintă,

neapărat, modele, ci puncte de reper, locuri de unde se poate porni în evidenţierea şi

interpretarea punctelor tari şi slabe în structura lor, precum şi în elaborarea altora, mai bine

sistematizate, implicit, mai utile.

61

Fişa postului 1a

Şcoala „X”

Grădiniţa nr. Y (grădiniţă Subordonată unei şcoli generale)

Calificarea: educatoare

Funcţia: director

Personalul didactic are obligaţia să efectueze toate activităţile. prevăzute pentru postul

pe care este încadrat. Fiecare cadru didactic poartă răspunderea calităţii activităţii pe care o

desfăşoară, conform legii şi conştiinţei profesionale proprii.

Pentru funcţia de director se prevăd următoarele atribuţii:

Răspunde de organizarea şi coordonarea întregii activităţi din grădiniţă, de procesul

instructiv-educativ, de activitatea întregului personal, de cea desfăşurată cu părinţii, de

problemele financiare, de activitatea metodică şi de perfecţionare, de păstrarea,

gestionarea şi îmbogăţirea patrimoniului;

Verifică şi avizează programul/orarul activităţii instructiv-educative din grădiniţă;

Răspunde de respectarea cerinţelor pedagogice şi de asigurarea stabilităţii programului

zilnic;

Urmăreşte respectarea planului de învăţământ şi a programei şcolare de către întreg

personalul didactic din grădiniţă;

Răspunde de organizarea şi coordonarea activităţii grădiniţei, împreună cu consiliul de

administraţie din care face parte;

Elaborează, împreună cu consiliul de administraţie, norme şi competenţe care

structurează fişa individuală a posturilor didactice şi nedidactice, pentru fiecare

categorie de personal, în funcţie de necesităţile grădiniţei şi ale copiilor;

Elaborează, împreună cu consiliul de administraţie, planurile manageriale, anual şi

semestriale, ce vor fi dezbătute şi aprobate de către consiliul profesoral;

Colaborează permanent şi consultă consiliul de administraţie, fiecare categorie de

personal şi fiecare salariat, astfel încât deciziile luate de consiliu sau personal să reflecte

obiectivitate, fermitate, permisivitate şi să respecte legislaţia în vigoare;

Urmăreşte, la nivelul fiecărei grupe, calitatea proiectării şi realizării activităţilor

instructiv-educative cu copiii, modul în care se realizează cerinţele programei în

vigoare, strategiile, metodele, mijloacele şi resursele folosite în scopul realizării

progreselor copiilor;

Asigură îndrumarea şi perfecţionarea educatoarelor prin asistenţe la activităţile

desfăşurate;

Răspunde de modul în care evaluările iniţiale, continue şi finale ale progreselor

copiilor reflectă obiectivitate şi rigoare ştiinţifică, exprimă capacităţi de măsurare şi

apreciere corectă din partea educatoarelor;

Asigură condiţiile de elaborare şi de transmisibilitate a fişei psihopedagogice a

copiilor din grupele de pregătire pentru şcoală şi urmăreşte corectitudinea şi

obiectivitatea datelor înregistrate;

Colaborează cu directorii şcolii, cu agenţii economici, cu persoane juridice şi fizice

interesate de educaţia preşcolară, iar în aplicarea deciziilor stabilite de consiliul de

administraţie, precum şi a celor personale, respectă legalitatea acestora;

Reprezintă grădiniţa în relaţia cu inspectoratul şcolar, cu comunitatea locală şi cu alţi

factori interesaţi;

Răspunde de păstrarea şi utilizarea legală a ştampilei grădiniţei;

Răspunde de baza didactico-materială a grădiniţei pe care o distribuie pe bază de

semnătură educatoarelor;

62

Urmăreşte efectuarea reparaţiilor curente şi a lucrărilor de igienizare a localului

grădiniţei, asigurând executarea la termen şi de calitate a acestora;

Răspunde de întocmirea corectă şi la timp a situaţiilor solicitate de către inspectoratul

şcolar;

Urmăreşte respectarea normelor de protecţie a muncii şi de sănătate, de prevenire şi de

stingere a incendiilor şi stabileşte măsurile necesare;

Întocmeşte aprecierile anuale şi acordă calificativele personalului grădiniţei, pe care le

supune aprobării consiliului de administraţie;

Aplică, în caz de abateri, personalului grădiniţei, sancţiunile prevăzute de legislaţia în

vigoare;

Face propuneri inspectoratului şcolar pentru aplicarea sancţiunilor care depăşesc

competenţa sa.

Am luat cunoştinţă,

Directorul şcolii,

Profesor,

X

Director grădiniţă,

Educatoare,

Y

63

Fişa postului 1b

1. Denumirea postului: director

2. Numele şi prenumele:

3. Date personale/Nivel de calificare:

4. Descrierea postului:

a) Relaţii ierarhice ale postului:

De subordonare (cui se subordonează): inspectoratului şcolar general;

De autoritate (pe cine are în subordine): directorii adjuncţi, şefii ariilor curriculare,

secretarul şef, administrator;

De cooperare - cu primăria, agenţi economici, ONG, alţi factori ai comunităţii locale şi

Consiliul reprezentativ al părinţilor;

b) Sarcini specifice:

Ia decizii şi răspunde de finanţarea unităţii şcolare (întocmirea proiectului de buget al

şcolii; repartizarea bugetului primit; execuţia bugetară; procurarea şi utilizarea

judicioasă a fondurilor extrabugetare);

Ia decizii şi răspunde de asigurarea bazei materiale şi a condiţiilor necesare desfăşurării

procesului de instrucţie şi educaţie (documentaţii pentru lucrări de reparaţii, întreţinere

şi igienizare, iluminat, încălzire, apă, canalizare, paza spaţiilor şcolare; repartizarea de

fonduri pentru lucrări; dotarea şcolii cu documente curriculare; completarea fondului de

carte al bibliotecii din fonduri bugetare şi extrabugetare);

Ia decizii şi răspunde de asigurarea resurselor umane necesare desfăşurării procesului de

învăţământ (ocuparea posturilor şi catedrelor vacante pentru personalul didactic şi

nedidactic; normarea personalului didactic; încheierea contractelor de muncă,

convenţiilor civile; realizarea procedurilor disciplinare pentru personalul didactic şi

nedidactic; rezolvarea contestaţiilor privitoare la sancţiuni; acordarea recompenselor şi

stimulentelor materiale; formarea continuă şi periodică a personalului);

Răspunde şi ia măsuri privind şcolaritatea şi asigurarea condiţiilor normale de activitate

şcolară (cuprinderea elevilor în colectivele şi formele de educaţie stabilite prin lege;

orientarea carierei elevilor; asistenţa sanitară a elevilor, respectarea normelor de

protecţie a muncii, de prevenire şi stingere a incendiilor; alocarea burselor, alocaţiilor de

stat, asigurarea abonamentelor);

Răspunde de calitatea educaţiei oferite de şcoală (stabilirea şi aplicarea descriptorilor de

performanţă ai evaluării şcolare; verifică elaborarea instrumentelor de monitorizare şi

evaluare; elaborarea rapoartelor privind activitatea instructiv-educativă; consilierea pe

probleme de calitatea educaţiei în colaborare cu instituţiile şi persoanele abilitate);

Răspunde de aplicarea curriculum-ului, în conformitate cu ordinele M.E.C. (aplicarea

documentelor curriculare în vigoare; alcătuirea schemei orare a şcolii; asigurarea

condiţiilor de desfăşurare a obiectelor opţionale şi a celor extracurriculare, asigurarea şi

facilitarea obţinerii de auxiliare, manuale şcolare alternative; consiliere pe probleme de

dezvoltare şi aplicare de curriculum pentru personalul didactic);

Răspunde de organizarea examenelor (capacitate, şcoli profesionale şi de ucenici)

(alcătuirea comisiilor de examen, asigurarea condiţiilor de examen, asigurarea

materialelor de examen; organizarea de simulări ale examenului de capacitate,

realizarea statisticilor rezultatelor);

Răspunde de implementarea programelor de reformă şi de conceperea, realizarea şi

evaluarea programelor de dezvoltare a unităţii şcolare (informarea personalului didactic

şi didactic auxiliar, părinţi, elevi, instituţii şi organizaţii, interesate sau beneficiare cu

programele naţionale de reformă a învăţământului; întocmirea documentelor şi

programelor de implementare şi evaluare; conceperea de planuri şi programe de

dezvoltare a unităţii şcolare);

64

Răspunde de activităţile extraşcolare şi de relaţiile cu comunitatea (asigură respectarea

drepturilor elevilor la reuniune şi la participarea lor la activităţi extraşcolare, asigură

condiţii de desfăşurare a activităţii extraşcolare; desfăşurarea concursurilor şcolare;

stabileşte legături cu autorităţile locale, agenţi economici, instituţii naţionale şi locale de

cultură, religioase);

Răspunde de evidenţa activităţii şcolare (întocmirea, completarea, arhivarea şi păstrarea

documentelor şcolare; întocmirea rapoartelor statistice şi de evaluare);

Autoformarea profesională şi managerială continuă (participarea la programe şi

activităţi de autoformare; organizarea de activităţi de formare şi autoformare;

organizarea de şi participarea la simpozioane, seminarii, sesiuni ştiinţifice; participarea

la stagii de perfecţionare managerială)

5. Norma didactică

6. Directorul poate delega directorilor adjuncţi autoritatea decizională pentru o parte din

atribuțiile din fişă postului, rămânând, însă, răspunzător pentru îndeplinirea acestora.

65

Fişa postului 1c

Fişa individuală a postului

- director de unitate de învăţământ –

Unitatea de învăţământ: .................... ...............................................................................

În temeiul Legii………………………..şi al .Contractului Colectiv de Muncă înregistrat sub

nr. ……………… în Registrul de evidenţă a contractelor individuale de muncă, se încheie

astăzi …………………… prezenta fişă a postului.

1. Numele şi prenumele:

2. Specialitatea:

3. Ocupaţia:

4. Compartimentul:

5. Încadrarea:

a) Cerinţe:

Studii:

Studii specifice postului:

Vechime:

Grad didactic:

b) Relaţii:

Ierarhice:

Colaborare:

Domnul/doamna ………………………………………………. posesor/oare a Contractului

individual de muncă înregistrat la Registrul de evidenţă a contractelor individuale de muncă

la nr. …… mă oblig să respect sarcinile de serviciu obligatorii reprezentând .... ore/săptămână

norma didactică de bază corespunzătoare unei părţi din salariul de bază, stabilit la data de

precum şi următoarele unităţi de competenţă (atribuţii):

Domenii de competenţă Unităţi de competenţă

1. Comunicare 1.1. acordarea de consultanţă şi audienţe

1.2. reprezentarea unităţii de învăţământ în relaţia cu

autorităţile

1.3. stabilirea sistemului informaţional

2. Dezvoltare

profesională

2.1. asigurarea dezvoltării profesionale a cadrelor

didactice

2.2. perfecţionarea activităţii proprii

3. Management 3.1. asigurarea calităţii procesului educaţional

3.2. asigurarea climatului de muncă eficient

3.3. conducerea şedinţelor în cadrul unităţii de

învăţământ

3.4. coordonarea activităţilor de selecţie de personal

3.5. coordonarea procesului educaţional în unitatea de

învăţământ

66

4. Organizare 4.1. asigurarea eficienţei utilizării resurselor financiare

4.2. asigurarea obţinerii resurselor financiare şi materiale

4.3. organizarea procedurilor de evaluare a procesului

educaţional

4.4. organizarea procesului educaţional

4.5. stabilirea strategiei de coordonare a procesului

educaţional din unitatea şcolară

1.1. Acordarea de consultanţă şi audienţe se referă la capacitatea directorului de unitate de

învăţământ de a comunica cu toate Categoriile de factori implicaţi direct/indirect în procesul

educaţional şi de a demonstra receptivitate prin alocarea unor timpi speciali

consultanţei/audienţelor.

Elemente de competenţă şi criterii de realizare

1.1.1. Oferirea de consultanţă personalului implicat în activitatea unităţii de învăţământ

Personalul didactic şi auxiliar este ascultat cu răbdare, în legătură

cu orice tip de problemă;

Consultanţa oferită este orientată primordial pe latura social-umană a problemei;

Soluţiile/recomandările sunt adaptate esenţei problemei şi corespund personalităţii

individului;

Recomandarea unor organisme specializate în consiliere se face, după caz, în funcţie

de complexitatea problemei;

1.1.2. Rezolvarea contestaţiilor

Contestatarii de orice categorie socio-profesională sunt primiţi cu politeţe şi respect;

Pertinenţa contestaţiei este cercetată prin consultarea documentelor doveditoare;

Soluţionarea contestaţiei ţine cont de prevederile legislaţiei în domeniu;

Rezolvarea contestaţiei se face, după caz, prin solicitarea consultului de specialitate

organismelor de lucru;

1.1.3. A cor dar ea de audienţe

Programul de audienţe este elaborat cu luarea în consideraţie a resurselor de timp real

disponibil;

Programul de audienţe afişat este flexibil, permiţând acoperirea întregului volum de

solicitare;

Audienţele se desfăşoară într-un climat adecvat, în spiritul respectului reciproc;

Modul de soluţionare a obiectului audienţei este comunicat persoanei solicitante în

timp util;

1.2. Reprezentarea unităţii de învăţământ în relaţia cu autorităţile


1.2.1. Dezvoltarea şi menţinerea legăturilor cu partenerii sociali şi autorităţile

Solicitarea sprijinului partenerilor şi autorităţilor se face cu scopuri bine

fundamentate, pe baza reciprocităţii avantajelor;

Iniţierea de programe comunitare se realizează prin invitarea partenerilor

sociali/autorităţilor la diferite tipuri de manifestări organizate;

Solicitările din partea partenerilor sunt receptate prompt, în vederea formulării de

răspunsuri competente, la un înalt grad de exigenţă;

Programele de activităţi comune cu partenerii sociali/autorităţile sunt urmărite

periodic, pe baza prevederilor contractelor formale semnate;

67

1.2.2. Dezvoltarea şi menţinerea legăturilor cu părinţii

Propunerile şi sugestiile venite din partea părinţilor sunt receptate cu interes şi atenţie;

Promovarea de modalităţi de dezvoltare a legăturilor părinţilor cu şcoala se face prin

antrenarea acestora la pregătirea manifestărilor de orice tip;

Menţinerea legăturilor cu părinţii se realizează prin modalităţi • specifice, în funcţie

de natura problemelor apărute;

1.2.3. Promovarea imaginii unităţii de învăţământ

Problemele dezvoltării educaţionale de perspectivă ale unităţii şcolare sunt susţinute

în cadrul întâlnirilor de lucru, la nivelul autorităţilor;

Participarea la întâlnirile cu autorităţile se realizează într-un mod constructiv, prin

prezentarea de rezultante relevante obţinute de unitatea de învăţământ;

Modul de implicare a unităţii de învăţământ în programe educaţionale şi specifice este

promovat prin mijloace diverse;

1.3. Stabilirea sistemului informaţional


1.3.1. Furnizarea/primirea informaţiilor către/de la forurile tutelare

Schimbul de informaţii cu forurile tutelare se derulează corespunzător specificului

activităţii unităţii de învăţământ;

Sistemul informaţional este utilizat în scopul adaptării rapide la exigenţele din

domeniul educaţiei;

Adoptarea măsurilor de dotare cu mijloace, moderne de comunicare se face prin

modalităţi specifice de obţinere a finanţării;

Informaţiile furnizate/primite sunt verificate atent înainte, de transmitere/utilizare;

1.3.2. Solicitarea informaţiilor referitoare la activitatea desfăşurată de unitatea de

învăţământ

Informarea asupra modului de desfăşurare a activităţilor unităţii şcolare se realizează

în mod permanent din diferite surse;

Solicitarea informaţiilor de orice tip se face prin precizarea cu claritate a conţinutului,

formei şi a termenului de predare;

Informaţiile solicitate sunt prelucrate în scopul constatării stării de fapt, remedierii

operative a disfuncţionalităţilor din activitatea educaţională;

1.3.3. Asigurarea continuităţii fluxului informaţional

Asigurarea funcţionalităţii sistemului informaţional se face prin diversificarea

tipurilor de canale comunicaţionale;

Soluţionarea situaţiilor generatoare de discontinuităţi ale fluxului informaţional se

face cu operativitate şi tact;

Menţinerea relaţiilor de colaborare cu întreaga gamă de participanţi Ia fluxul

informaţional se face cu scopul sporirii competitivităţii actului educaţional oferit de

unitatea de învăţământ;

Corespondenţa sosită/de expediat este operativ verificată şi semnată;

2.1. Asigurarea dezvoltării profesionale a cadrelor didactice


2.1.1. Analizarea activităţii personalului didactic

Activitatea personalului didactice este observată prin intermediul unor modalităţi

specifice;

Receptarea trăsăturilor definitorii ale activităţii personalului didactic se face în raport

cu calitatea actului profesional oferit;

Aspectele relevante sunt remarcate în vederea completării/avizării fişelor de evaluare;

68

Analizarea activităţii personalului didactic se face cu spirit de răspundere şi

obiectivitate în cadrul organismelor de lucru;

2.1.2. Stabilirea necesarului de pregătire pentru personalul didactic

Concluziile"analizelor efectuate cu organismele de lucru sunt transmise persoanelor

abilitate în vederea constatării nivelului de pregătire profesională;

Rapoartele persoanelor abilitate sunt analizate în scopul identificării necesarului de

pregătire adecvat specificului unităţii de învăţământ;

Propunerile privind participarea personalului didactic la diferite forme de pregătire

sunt analizate în cadrul organismelor colective de lucru;

Participarea personalului didactic la forme de pregătire este direcţionată în

conformitate cu tendinţele de dezvoltare personală şi ale activităţii unităţii de

învăţământ;

2.2. Perfecţionarea activităţii proprii


2.2.1. Studierea ofertelor de perfecţionare

Identificarea propriilor nevoi de perfecţionare/formare se face în raport cu cerinţele

managementului educaţional;

Necesitatea perfecţionării stilului şi metodelor de management este analizată prin

prisma rezultatelor propriei activităţi;

Ofertele de perfecţionare sunt studiate în funcţie de obiectivele perfecţionării

identificate prin auto-reflexie;

2.2.2. Alegerea formei convenabile de perfecţionare

Ofertele de perfecţionare/formare continuă sunt analizate cu discernământ;

Forma de perfecţionare este selectată ca urmare a unei analize responsabile privind

calitatea şi avantajele oferite;

Forma de perfecţionare aleasă este corespunzătoare propriilor exigenţe raportate la

cerinţele partenerilor;

Alegerea formei de perfecţionare se încadrează în timpul disponibil;

2.2.3. Participarea la diverse forme de perfecţionare

Perfecţionarea se realizează prin participarea activă, urmărind permanent obiectivele

propuse;

Autoperfecţionarea se realizează continuu prin receptarea promptă a oricărui gen de

informaţie relevantă pentru domeniul de activitate;

Informaţiile dobândite la diferite forme de perfecţionare sunt adaptate la specificul

unităţii de învăţământ cu implicarea tuturor factorilor responsabili;

3.1. Asigurarea calităţii procesului educaţional


3.1.1. Verificarea activităţii profesionale a personalului didactic

Activitatea profesională a personalului didactic este verificată prin modalităţi diferite,

în funcţie de specificul ei;

Modul de aplicare a curriculum-ului naţional în activitatea curentă a comisiilor

metodice este judecat prin prisma nivelului rezultatelor obţinute în evaluarea elevilor;

Calitatea activităţii profesionale a personalului didactic se apreciază prin urmărirea

modului de integrare a absolvenţilor în activitatea ulterioară;

3.1.2. Urmărirea desfăşurării activităţii extracurriculare

Derularea activităţilor se observă în conformitate cu programele, existente;

Iniţierea de noi activităţi se face în mod creativ, ca urmare a gradului de implicare a

părinţilor;

69

Conştientizarea părţii beneficiare asupra rolului activităţii extracurriculare se

realizează prin antrenarea grupurilor în discuţii constructive;

3. 1. 3. Supervizarea activităţilor auxiliare

Activităţile auxiliare sunt verificate conform normativelor în vigoare şi la termenele

legale;

Domeniul auxiliar şi administrativ este verificat periodic în scopul alocării

corespunzătoare a resurselor necesare desfăşurării procesului educaţional în bune

condiţii;

y Recomandarea de soluţii se face în scopul creşterii operativităţii acestor activităţi în

contextul procesului educaţional;

3.1.4. Exercitarea controlului asupra documentelor specifice

Constatarea evidenţei documentelor specifice se face în mod periodic, prin solicitarea

de rapoarte din partea factorilor responsabili;

Verificarea siguranţei în păstrare se face în mod direct, prin vizite la faţa locului;

Solicitarea de planuri de măsuri privind remedierea unor aspecte negative în

evidenţa/păstrarea/arhivarea documentelor specifice se face prin fixarea de

responsabilităţi şi termene;

(Se continuă după acelaşi algoritm cu 3.2, 3.3, 3.4, 3.5. Se trece la 4.1, 4.2, 4.3, 4.4. Se

finalizează cu 4.5)

4.5. Stabilirea strategiei de coordonare a procesului educaţional din

unitatea şcolară


4.5.1. Stabilirea obiectivelor procesului educaţional

Obiectivele procesului educaţional sunt stabilite în conformitate cu specificul unităţii

de învăţământ şi cu legislaţia în vigoare;

Stabilirea obiectivelor procesului educaţional se bazează pe dezvoltările curriculare

aprobate la nivel naţional;

Propunerile privind adaptarea curriculum-ului la specificul unităţii de învăţământ sunt

incluse în lista obiectivelor majore ale procesului educaţional;

Ansamblul obiectivelor procesului educaţional este validat cu concursul organismelor

de lucru;

4.5.2. Stabilirea metodelor şi procedurilor de realizare a obiectivelor

Metodele şi procedurile utile realizării obiectivelor sunt alese cu discernământ, pe

baza specificului obiectivelor propuse;

Propunerea metodelor şi procedurilor/variante se face în cadrul organismelor de lucru;

Metodele/procedurile stabilite sunt consemnate în capitolul corespunzător planului

managerial;

4.5.3. Stabilirea metodelor de monitorizare şi evaluare a procesului

educaţional

Metodele/variantele de monitorizare a activităţii şcolare sunt alese în raport cu

obiectivele şi metodologia de realizare stabilite;

Metodele de monitorizare sunt analizate în mod responsabil, prin orientare clară pe

coordonatele posibilului şi eficienţei;

Metodele de monitorizare/evaluare a procesului de învăţământ, sunt adaptate la

specificul potenţialului uman implicat;

Aplicarea metodelor de monitorizare/evaluare se prognozează în planul managerial;

Rezultatele parţiale ale aplicării strategiei de coordonare a procesului educaţional sunt

comunicate în cadrul întrunirilor organismelor de lucru, cu rol de feed-back.

70

Fişa postului 1d

Fişa postului pentru managerul şcolar

- director de instituţie şcolară –

1. Date personale:

Numele/prenumele:

Locul/data naşterii:

Domiciliul:

Telefon:

Studii:

Vechime în muncă:

Vechime în învăţământ:

Gradul didactic:

Anul ultimei perfecţionări în specialitate:

Anul ultimei perfecţionări în funcţie:

Instituţia unde a lucrat anterior (funcţii îndeplinite):

Stare civilă, număr copii:

Locul de muncă al soţiei/soţului:

Postul (funcţia) soţiei/soţului:

2. Funcţii şi sarcini:

2.1. Organizarea resurselor materiale şi umane specifice instituţiei de învăţământ:

2.l.a. Întocmeşte fişa postului pentru fiecare salariat al unităţii;

2.1.b.Organizează resursele umane pe compartimente, servicii şi responsabilităţi, după

cum urmează:

Consiliul de administraţie şi biroul său executiv;

Colective de catedră (comisii metodice) şi comisia diriginţilor;

Comisia de întocmire a orarului şcolii;

Comisia de inventariere a bunurilor instituţiei de învăţământ;

Comisia de recepţionare a materialelor şi produselor alimentare ce intră în magazia

unităţii;

Comisia de recepţionare şi valorificare a produselor rezultate din practica productivă;

Comisia de casare sau declasare a diferitelor bunuri ce au depăşit termenul de

funcţionalitate;

Comisia de orientare şcolară şi profesională;

Comitetul de părinţi la nivelul instituţiei;

Comisia pentru relaţii cu întreprinderile (unităţile economice) unde se desfăşoară

practica în producţie;

Comisia pentru şcolarizarea şi menţinerea la cursuri a elevilor (în funcţie de profilul

şcolii);

Comisia de recuperare a elevilor (în. învăţământul preşcolar, primar, gimnazial);

Comisia de gestionare şi recartare a manualelor şcolare

2.2. Diagnoza procesului didactic din unitate:

Analizează, prelucrează şi interpretează rapoartele întocmite de fiecare comisie pentru

activitatea anterioară;

Întocmeşte împreună cu Consiliul de administraţie Raportul de analiză (evaluare);

71

Stabileşte punctele tari şi punctele slabe ale activităţii;

2.3. Proiectarea procesului instructiv-educativ din instituţie ce constă in elaborarea

Planului general de muncă al instituţiei constând în:

Stabilirea obiectivelor generale ale procesului educaţional;

Stabilirea metodelor şi procedurilor de realizare a obiectivelor;

Stabilirea metodelor de monitorizare şi evaluare a procesului educaţional;

Delegarea sarcinilor de întocmire a planurilor de muncă ale comisiilor şi

compartimentelor funcţionale, specifice fiecărei instituţii de învăţământ;

2.4.Exercitarea funcţiei de manager:

Monitorizează desfăşurarea procesului didactic, parcurgerea programelor şcolare pe

specialităţi, prin utilizarea instrumentelor specifice ( asistenţe la ore; testări (iniţiale,

de progres, finale); analiza produselor rezultate din activităţile elevilor; analiza

documentelor şcolare (planificări calendaristice ale cadrelor didactice, planificările

comisiilor metodice, colectivelor de catedră şi alte comisii funcţionale, proiecte

didactice);

Analizează periodic în Consiliul de administraţie activităţile comisiilor,

compartimentelor;

Participă la activităţile desfăşurate de comisiile funcţionale din şcoală;

Reprezintă instituţia de învăţământ în relaţiile cu exteriorul;

Urmăreşte perfecţionarea cadrelor didactice prin toate formele perfecţionării continue;

Urmăreşte utilizarea bugetului şi realizarea operaţiunilor financiare conform legislaţiei

financiare;

Supraveghează exploatarea eficientă, recondiţionarea, îmbogăţirea şi păstrarea bazei

materiale;

Verifică aplicarea regulamentului de activitate al elevilor şi a celui de ordine interioară

a instituţiei;

Consiliază cadrele didactice stagiare şi cele cu probleme de adaptare socio-relaţională;

2.5. Evaluarea procesului didactic din instituţie:

Evaluează activitatea fiecărui membru al colectivului didactic şi nedidactic din unitate;

Organizează activitatea de evaluare a elevilor;

Stabileşte obiective şi metode de reglare a activităţii în urma analizei rezultatelor la

învăţătură;

Popularizează (informează) eventualele disfuncţii, cauzele acestora şi ia decizii pentru

diminuarea sau eliminarea acestora;

Elaborează aprecierile anuale ale cadrelor didactice în baza prelucrării informaţiilor

stocate prin evaluare;

2.6. Asigurarea climatului de muncă eficient:

Sprijină iniţiativele valoroase şi în interesul instituţiei;

Promovează cooperarea dintre cadrele didactice şi consiliază conflictele profesionale;

Monitorizează disfuncţionalităţile, stabilind soluţii de rezolvare a posibilelor

dispute/conflicte;

Urmăreşte progresul activităţii educaţionale;

Oferă consultanţă de specialitate;

Deleagă autoritatea către subordonaţi;

Urmăreşte desfăşurarea activităţii extracurriculare;

Supervizează activităţile auxiliare;

72

2.7. Asigurarea circuitului informaţional, longitudinal şi transversal:

Furnizează/primeşte informaţii către/de la forurile tutelare;

Solicită informaţii din interiorul sistemului instituţiei prin reprezentanţii comisiilor;

Asigură continuitatea fluxului informaţional;

Rezolvă contestaţii şi acordă audienţe;

2.8. Perfecţionarea propriei activităţi:

Studiază ofertele de perfecţionare;

Alege forma convenabilă de perfecţionare;

Participă la diverse forme de perfecţionare continuă;

Dezvoltă şi menţine legături cu parteneri profesionali, sociali şi comunitari.

Am luat cunoştinţă,

Inspector şcolar,

X

Director Y

73

Fişa postului 1e

Domenii de intervenţie şi atribuţii ale

directorului de unitate şcolară

1. Curriculum:

Elaborează proiectul de curriculum al şcolii, respectând curriculum-ul. naţional şi

dezvoltându-1 pe cel regional;

Procură documentele curriculare oficiale, manualele, auxiliarele curriculare (caietele

speciale, culegeri, planşe, hărţi, CD-uri). Asigură baza logistică pentru activităţile

extracurriculare şi concursurile şcolare;

Monitorizează oferta educaţională a şcolii în concordanţă cu criteriile de evaluare

şi/sau indicatorii de performanţă stabiliţi prin proiectul de curriculum sau prin

proiectele de dezvoltare;

Elaborează propunerile privind modificarea curriculum-ului naţional şi a dezvoltării

regionale şi locale;

Asigură/pregăteşte organizarea examenelor naţionale de sfârşit de eiclu;

întocmeşte documente şi rapoarte tematice curente şi speciale, solicitate de I.S.J.,

M.E.C. şi autorităţile locale;

Arhivează şi păstrează documentele şcolare oficiale;

încurajează dezvoltarea auriculară locală, consemnează şi transmite către cei în drept

propunerile pentru îmbunătăţirea curriculum-ului naţional, provenite de la cadrele

didactice din şcoală;

Asigură concordanţa între diferite discipline/module/cadre didactice

2. Resurse umane:

Elaborează proiectul de dezvoltare a resurselor umane, privind atât personalul

didactic, cât şi pe cel auxiliar;

Realizează orientarea vocaţională a copiilor şi tinerilor;

Asigură asistenţa sanitară şi de protecţie a muncii;

încheie contracte de muncă cu personalul didactic şi nedidactic;

Realizează fişa postului pentru personalul în subordine;

Evaluează periodic personalul din subordine;

întocmeşte documentele legale privind managementul resurselor umane;

Stimulează, prin mijloace materiale şi morale, formarea, autoformarea şi dezvoltarea

profesională;

Facilitează crearea unui sistem intern de comunicare rapid, eficient şi transparent;

Participă la programe de formare şi autoformare continuă în management educaţional.

3. Resurse financiare şi materiale:

Elaborează proiectul de buget al unităţii şcolare;

■ > Identifică resursele extrabugetare de finanţare;

întocmeşte documentaţia pentru construcţii şcolare şi investiţii;

Supervizează repartizarea bugetului primit, conform legii, pe capitole şi articole

bugetare;

Asigură alocarea burselor şi a alocaţiilor de stat pentru copii;

Asigură condiţiile necesare privind iluminatul, încălzirea, alimentarea cu apă,

canalizarea şi paza;

Arhivează şi păstrează documentele financiare oficiale;

74

Negociază cele mai avantajoase contracte de sponsorizare şi condiţii pentru obţinerea

fondurilor extrabugetare.

4. Dezvoltare şi relaţii comunitare:

Identifică nevoile de educaţie ale comunităţii locale şi posibilităţile de satisfacere a lor

în cadrul normativ existent şi cu resursele disponibile;

Colaborează cu autorităţile locale alese (Consiliul Judeţean, Consiliul local, Primăria)

în ceea ce priveşte repartizarea şi utilizarea fondurilor pentru funcţionarea, întreţinerea

şi repararea unităţii şcolare;

încheie contracte cu agenţi economici, O.N.G.-uri ş.a.;

Aplică programele naţionale de reformă, proiectele de inovaţiei aprobate şi întocmeşte

documentele de implementare;

Stabileşte legături cu organele de poliţie, pompieri şi corpul gardienilor publici în

vederea asigurării pazei şi siguranţei elevilor şi pentru prevenirea şi combaterea

delincvenţei juvenile;

Elaborează şi aplică instrumentele de monitorizare şi evaluare utilizate în activitatea

de inspecţie;

întocmeşte documentele de evaluare a realizării proiectelor de inovaţie şi reformă;

Oferă cadrul logistic (spaţii, aparatură, expertiză/consultanţă) pentru programele şi

activităţile comunitare);

Organizează întâlniri periodice cu reprezentanţii comunităţii locale, în vederea

creşterii adecvării ofertei educaţionale a şcolii la specificul comunitar;

Rezolvă rapid, transparent şi eficient conflictele cu reprezentanţii comunităţii, regiilor

autonome de servicii, diverselor instituţii.

Pornind de la ultimul tip de fişă a postului prezentat s-a putut elabora fişa de evaluare

a activităţii directorului de unitate şcolară (vezi Anexa 1). Ţinând seama de funcţiile şi

indicatorii de performanţă prezentaţi, se poate concepe, prin feed-back, un alt tip de fişă a

postului, mult mai sintetic şi mai bine sistematizat.

SARCINĂ DE LUCRU 2: Realizaţi tabelar o analiză

critică şi comparativă a celor 5 modalităţi prezentate de

realizare a fişei postului. Elaboraţi o variantă proprie, indicând,

la final, care sunt elementele de structură asupra cărora aţi

intervenit şi de ce.

75

Fişa postului 1f

M.E.C.

INSPECTORATUL ŞCOLAR AL JUDEŢULUI X

STR. …., NR …, TEL ……………., FAX …………….…….., E-MAIL …………………..

FIŞA POSTULUI

INSPECTOR ŞCOLAR DE SPECIALITATE

Numele şi prenumele:

Compartimentul: Curriculum şi inspecţie şcolară

Denumirea postului: Inspector şcolar de specialitate tehnică

Nivelul postului: De execuţie

Gradul profesional al ocupantului: Inspector şcolar de specialitate

DESCRIEREA POSTULUI

Pregătirea profesională impusă ocupantului postului în conformitate cu S.P.D.:

Studii superioare de lungă durată în domeniu;

Gradul didactic I sau II;

Personal didactic titular în învăţământ;

Competenţă profesională;

Competenţă de moralitate;

Cunoştinţe de utilizare a programelor PC;

Activitate în învăţământ - minim 8 ani.

I. Atribuţii şi responsabilităţi

a) Urmăreşte aplicarea curriculum-ului, a proiectării didactice, realizarea conţinutului

ştiinţific şi educativ al lecţiilor, eficienţa strategiilor folosite, evaluarea nivelului de

pregătire al elevilor şi eficienţa instruirii practice, conţinutul şi rezultatele activităţii cu

elevii în afara şcolii;

b) Controlează activitatea personalului didactic privind generalizarea învăţământului

profesional (Phare-V.E.T) şi educaţia tehnologică;

c) Controlează aplicarea Programului de reformă în domeniul specialităţii, conform

documentelor M.E.C. şi în context cu Programul de dezvoltare regională;

d) Asigură funcţia de inspecţie şcolară la aria curriculară TEHNOLOGII;

e) Realizează un management eficient al timpului şi al priorităţilor;

f) Stabileşte o relaţie directă cu comisiile tematice „curriculum şi inspecţie tematică";

g) Planifică şi realizează preinspecţia şi inspecţia şcolară pentru obţinerea definitivatului

şi a gradelor didactice având în vedere, cu precădere calitatea activităţii persoanei inspectate

şi efectele activităţii sale asupra celorlalte aspecte ale procesului instructiv-educativ;

h) Efectuează analiza de diagnoză şi stabileşte prognoza resurselor informaţionale,

umane şi materiale specifice din unităţile de învăţământ:

Plan cadru;

Programe şcolare;

Manuale;

Carte de bibliotecă;

Dotare corespunzătoare a cabinetelor/laboratoarelor de specialitate. i) Elaborează documentele necesare activităţii specifice:

Planurile manageriale anuale şi semestriale;

76

Graficul inspecţiilor şcolare semestriale; Rapoarte săptămânale, semestriale şi anuale;

Note de control în urma inspecţiilor efectuate; 1

Asigură baza de date cu privire la curriculum-ul disciplinei;

Utilizează sistemul informaţional pentru asigurarea curriculum-ului naţional în

vederea cunoaşterii şi aplicării sale;

Asigură pachete de programe pentru opţionale.

j) Organizează acţiuni extraşcolare cu elevii, legate de specialitatea postului (olimpiade

şcolare, concursuri de meserii, sesiuni de comunicări);

k) Informează personalul didactic în legătură cu noile lucrări, studii şi cercetări în

domeniul specialităţii, domeniul psihopedagogie şi: metodic, mobilizează cadrele didactice

în direcţia elaborării unor lucrări proprii, manuale, auxiliare curriculare şi valorificării

acestora în cadrul activităţilor metodice din şcoală, la cercurile pedagogice, la simpozioane

şi sesiuni de comunicări ştiinţifice, în presa pedagogică şi de specialitate. Colaborează în

acest sens cu personalul de specialitate din M.E.C., S.N.E.E., C.C.D., Universităţi Tehnice,

Facultăţi de informatică, Societăţi Ştiinţifice; Centrul Judeţean de Asistenţă

Psihopedagogică;

l) Organizează dezbateri, consultaţii şi schimburi de experienţă cu personalul didactic din

unităţile de învăţământ şi educaţie, organizând lecţii şi activităţi demonstrative;

m) Organizează desfăşurarea activităţilor cercurilor pedagogice, face recomandări privind

tematica cercurilor şi a materialului bibliografic;

n) Controlează şi îndrumă activitatea metodică şi de perfecţionare în domeniul

specialităţii;

o) Studiază individual şi împreună cu colective didactice planurile cadru, programele şi

manualele şcolare, necesarul de mijloace de învăţământ şi, prin Consiliul Consultativ al

specialităţii, face propuneri I.S.J. şi M.E.C. pentru îmbunătăţiri;

p) Propune membri în Comisiile Naţionale pe specialităţi;

q) Contribuie la organizarea şi desfăşurarea examenelor şi concursurilor şcolare. Propune

tematici şi subiecte pentru examene şi concursuri;

r) Face parte din colectivul de organizare şi desfăşurare a concursurilor pentru ocuparea

posturilor şi catedrelor vacante. Colaborează cu Serviciul de Evidenţă a personalului didactic

din I.S.J. privind efectuarea operaţiilor de transferări, detaşări, supliniri, cumul, plata cu ora,

completări de norme didactice şi întocmirea deciziilor; avizându-le în final;

s) Participă la elaborarea proiectului de plan de şcolarizare împreună cu conducerea I.S.J.

şi cu consultarea C.L.D. şi A.J.O.F.M.;

t) întocmeşte documente pentru acţiuni de control întreprinse potrivit tematicii;

u) face propuneri pentru evidenţierea, promovarea şi recompensarea personalului

didactic, desemnează cadre didactice pentru efectuarea unor stagii de pregătire în ţară sau în

străinătate;

v) Propune, în caz de abateri, sancţiuni în conformitate cu legislaţia în vigoare;

w) Soluţionează, în termen legal, petiţiile ce i se repartizează, împreună cu ceilalţi factori

de decizie;

x) Valorifică în inspecţiile efectuate conform R.O.D.I.S. atribuţiile de specialitate;

y) Constituie baza de date care să cuprindă documentele de organizare şi programare a

activităţii de control şi îndrumare la specialitatea sa: planul managerial propriu, tematica de

77

control în specialitate, documente de control pentru acţiunile întreprinse, materiale de

analiză, de metodica specialităţii şi alte documente care vizează CONTROLUL,

ÎNDRUMAREA, PERFECŢIONAREA ŞI EVALUAREA în domeniul de care răspunde.

II. RELAŢII IERARHICE DE COLABORARE

1. Se subordonează faţă de:

Inspector Şcolar Generai;

Inspectorii Şcolari Generali Adjuncţi 2. Colaborează cu:

Inspectorii de specialitate din M.E.C.;

Directorii de unităţi şcolare;

Inspectorii din cadrul Compartimentului Dezvoltare Instituţională şi managementul resurselor umane din I.S.J.;

Compartimentele din M.E.C.;

C.C.D., instituţii de cercetare, biblioteci, alte instituţii de cultură;

Unităţi economice, comunitatea locală. 3. Are în subordine: metodişti, responsabilii de comisii, catedre, arii curriculare, cercuri

pedagogice şi cadrele didactice de specialitate.

III. ALTE RESPONSABILITĂŢI

Efectuează cercetări şi anchete propunând măsuri corespunzătoare;

Răspunde de organizarea, planificarea şi desfăşurarea concursurilor pe meserii şi

olimpiadelor interdisciplinare la discipline tehnologice;

Urmăreşte modul în care sunt cunoscute, respectate şi aplicate de către conducerile

unităţilor şcolare, personalul didactic şi elevi normele de securitate a muncii, P.S.I.,

igienă şi sănătate;

Răspunde de organizarea, planificarea şi desfăşurarea atestatului profesional;

Răspunde de organizarea, planificarea şi desfăşurarea examenului de absolvire a şcolii

profesionale, ucenici şi postliceale;

Verifică dosarele şi propune Consiliului de Administraţie al I.S.J. aprobarea nominală

a personalului didactic propus pentru acordarea gradaţiei de merit şi a distincţiilor.

Data: Am luat cunoştinţă,

Numele şi prenumele:

78

Fişa postului 1g

M.E.C.

INSPECTORATUL ŞCOLAR AL JUDEŢULUI X

FIŞA POSTULUI

Denumirea postului: inspector de specialitate cu probleme de formare

şi dezvoltare profesională;

Titular:

Studii:

Vechime în învăţământ:

Grad didactic:

RELAŢII FUNCŢIONALE:

a) de subordonare: este în subordinea directă a inspectorului şcolar general şi a

inspectorului şcolar general adjunct cu probleme de management şi dezvoltare instituţională;

b) de colaborare: cu inspectorii de specialitate, inspectorii de management, inspectorii

de personal şi cu personalul angajat în compartimentele juridic, plan-salarizare,

contabilitate, cu persoanele responsabile cu dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din

centrele de perfecţionare (universităţi şi colegii);

c) de coordonare: coordonează întreaga activitate de dezvoltare profesională

(perfecţionare) din instituţiile de învăţământ (grădiniţe, şcoli, licee, grupuri şcolare), C.C.D.

şi din centrele de perfecţionare subordonate I.S.J.

COMPETENŢE:

1. Controlează şi îndrumă activitatea de învăţământ şi educaţie în domeniul specialităţii

sale;

2. Coordonează programul de reformă a învăţământului în domeniul perfecţionării şi

antrenează cadrele didactice în realizarea măsurilor prevăzute pentru judeţul X;

3. Răspunde de aplicarea Legii nr. 84/1995, a Legii 128/1997 a ordinelor ministrului şi

a instrucţiunilor M.E.C.;

4. Elaborează documentele necesare activităţii:

planul managerial anual de dezvoltare profesională;

graficul semestrial al inspecţiilor şcolare (este cel al I.S.J.);

tematica de îndrumare şi control; informări semestriale şi anuale privind activitatea de dezvoltare profesională;

fişe sinteză privind activitatea de perfecţionare din şcolile inspectate;

bănci de date privind dezvoltarea profesională;

5. Face propuneri pentru evidenţierea, promovarea şi recompensarea personalului

didactic, iar în cazuri de abateri, propune sancţiuni în conformitate cu legislaţia în

vigoare;

6. identifică şi selectează, împreună cu inspectorii de specialitate, cadre didactice care au

abilităţi de îndrumare şi control şi propune colectivul de metodişti;

7. Desemnează cadre didactice pentru efectuarea unor stagii de pregătire în ţară sau în

străinătate;

79

8. Asigură înscrierea cadrelor didactice la examenele de definitivare în învăţământ şi

pentru obţinerea gradelor didactice;

9. Planifică şi urmăreşte efectuarea inspecţiilor speciale;

10. Asigură distribuirea certificatelor de perfecţionare;

11. Desfăşoară acţiuni de instruire a responsabililor din şcoli cu probleme de dezvoltare

profesională;

12. Realizează diagnoze privind nevoia de perfecţionare a personalului didactic din

unităţile subordonate inspectoratului şcolar iar pe baza lor întocmeşte prognoze;

13. Colaborează cu instituţiile de învăţământ superior, cu I.Ş.E., C.C.D., C.J.C.O.S.P. în

vederea informării şi perfecţionării personalului didactic din unităţile şcolare ale judeţul

X;

14. În colaborare cu specialiştii de la C.C.D. şi cu inspectorii şcolari de specialitate

asigură pregătirea şi perfecţionarea metodiştilor în vederea efectuării de către aceştia a

activităţilor de îndrumare şi control;

15. Controlează şi îndrumă nemijlocit unităţile de învăţământ din judeţ, pe probleme de

perfecţionare şi întocmeşte documente de control;

16. Participă Ia acţiunile I.S.J. X: inspecţii, instruiri, activităţi cultural - educative şi

sportive, examene, manifestări ştiinţifice şi metodice;

17. Rezolvă cererile, sesizările, propunerile făcute de personalul didactic cu prilejul

audienţelor sau în scris.

INSPECTOR ŞCOLAR GENERAL

Am luat la cunoştinţă,

INSPECTOR ŞCOLAR DEZVOLTARE PROFESIONALĂ

80

Prezentarea acestor instrumente de lucru în plan managerial conduce, în urma unei

succinte analize comparative, la cel puţin următoarele concluzii:

Fişa 1.a. - caracter vag, prea general, cu sarcini combinat haotic din toate palierele de

activitate, nesistematizată;

Fişa 1.b. - început de sistematizare şi precizare mai clară a direcţiilor de activitate;

Fişa l.c. - structură iniţială bine concepută pe domenii şi unităţi de competenţă,

sistematizată. În dezvoltare, se dovedeşte mult prea analitică. Este evident un mare

decalaj calitativ între forma bine articulată şi. conţinut, mult prea dezvoltat, până la

nivelul unor detalii nesemnificative. Nu sunt prezente criteriile de realizare anunţate

iniţial;

Fişa 1.d. - structurat mai precis, mai punctual;

Fişa 1.e. - sistematizat pe 4 domenii de activitate, pentru care se pot elabora indicatori

de performanţă;

Fişa 1.f. - concepută pe trei domenii, fără prea multe reuşite în planul sistematizării

responsabilităţilor, care sunt, uneori, destul de vagi şi redundante;

Fişa 1.g. - mai bine structurată, gândită pe competențe (chiar dacă nu se reuşeşte

elaborarea ei pe categorii de competenţe clar evidenţiate), reuşeşte să păstreze doar

partea semnificativă dintre atribuţiile responsabilităţile inspectorului de specialitate.

Preocuparea permanentă a decidenţilor din cadrul M.E.C. pentru modernizarea

concepţiei şi aparatului metodologic-instrumental de abordare a activităţii de management

educaţional şi şcolar transpare şi din ponderea semnificativă acordată reactualizării şi

descrierii competenţelor cerute de funcţiile de conducere, îndrumare şi control din

învăţământul preuniversitar (fără ca prin aceasta să excludă managementul învăţământului

superior). În revista „Formarea continuă”, editată de Centrul Naţional de Formare a

Personalului din învăţământul Preuniversitar, numerele 1,2/2003 este prezentată pe larg (10,

p. 3-26) concepţia cu privire la profilul managerului şcolar contemporan din România. în

sinteză, este vorba despre un mănunchi de 8 competenţe generale (de comunicare şi

relaţionare, psihosociale, de utilizare a tehnologiilor informaţionale, de conducere şi

coordonare, de evaluare, de gestionare şi administrare a resurselor, competenţe care vizează

dezvoltarea instituţională, competenţe care vizează self-managementul) precizate sub forma

competenţelor specifice şi a domeniilor de aplicare după cum urmează (ibidem, 25-26):

Tabelul 4.3. Profilul managerului şcolar contemporan din România

Categorii de competenţe Competenţe specifice Domenii de aplicare

1. Competenţe de

comunicare şi relaţionare

A selecta căile şi mijloacele

de comunicare adecvate în vederea

eficientizării demersului

managerial;

A se adapta la situaţii

variate/neprevăzute pentru

rezolvarea operativă a problemelor

educaţionale;

A soluţiona situaţiile

conflictuale, în urma investigării,

prin mediere şi negociere, în

vederea asigurării unui climat de

încredere şi responsabilitate;

- climatul de muncă

- consultanţa şi

audienţele

- relaţia cu

comunitatea şi

instituţiile partenere

- comunicarea cu

elevii

81

2. Competenţe

psihosociale

A valoriza particularităţile

individuale şi de grup ale

interlocutorilor, în scopul realizării

unei comunicări eficiente;

A adopta un comportament

adecvat în raporturile cu

interlocutorii pentru realizarea unui

climat de colaborare;

- deontologia

profesională

3. Competenţe de utilizare

a tehnologiilor

informaţionale

A sintetiza informaţia pentru

crearea unei baze de date utile

actului managerial;

A valorifica informaţiile din

baza de date în vederea luării

deciziilor în concordanţă cu

realităţile specifice mediului

educaţional;

A utiliza tehnicile şi

tehnologiile informaţionale

computerizate pentru eficientizarea

activităţii şi asigurarea calităţii

acesteia;

- sistemul

informaţional

computerizat

4. Competenţe de

conducere şi coordonare

A proiecta activităţile în

vederea realizării unui demers

educaţional de calitate;

A organiza activităţile în

vederea realizării obiectivelor din

planul managerial;

A coordona procesul

instructiv-educativ pentru

realizarea progresului şcolar;

A gestiona actul decizional

prin asumarea răspunderii sau

delegarea responsabilităţilor în

cadrul grupurilor de lucru din


- procesul educaţional

- managementul

ştiinţelor

5. Competenţe de evaluare A stabili obiectivele şi

criteriile de evaluare cu respectarea

principiilor managementului

calităţii totale;

A utiliza tehnicile şi instru-

mentele de evaluare specifice

procesului educaţional;

A evalua demersul

educaţional în scopul identificării

necesarului de formare a

personalului;

- procesul educaţional

- formarea iniţială şi

continuă a

personalului

6. Competenţe de

gestionare şi administrare a

resurselor

A gestiona resursele mate-

riale şi financiare în funcţie de

priorităţile planului managerial cu

respectarea legislaţiei generale şi

- resursele

financiare şi umane

- resursele umane

82

specifice;

A gestiona actul decizional

prin asumarea răspunderii sau

delegarea responsabilităţilor în

cadrul grupurilor de lucru din


A selecta resursele umane

potrivit specificului unităţii;

7. Competenţe care vizează

dezvoltarea instituţională

A analiza contextul educa-

ţional în care funcţionează

instituţia în vederea proiectării

Unei strategii adecvate de

dezvoltare instituţională;

A proiecta strategia de

dezvoltare instituţională;

A promova valorile naţionale

şi europene în educaţie prin

programe şi parteneriate;

- cadrul instituţional

- proiectele,

programele şi

parteneriatele

8. Competenţe care vizează

self-managementul

A evalua propria activitate în

scopul creşterii calităţii actului

managerial;

A selecta traseul propriu de

formare pentru dezvoltarea carierei

în concordanţă cu aspiraţiile

personale şi cu specificul

instituţiei.

- cariera managerială

Pornind de la acest nucleu de cerinţe teoretice, inspectoratele şcolare judeţene sunt

desemnate să semneze contracte de management educaţional cu directorii şi directorii

adjuncţi ai unităţilor şcolare. Prin conţinutul său (vezi Anexa 2) un asemenea contract vizează

indirect ansamblul competenţelor anterior prezentate, urmând ca pornind de aici să se treacă

la elaborarea noilor profile de fişă a postului şi la folosirea propriu-zisă a acestora.

4.3. ACTIVITATEA ŞI EFICACITATEA MANAGERULUI ŞCOLAR

Activitatea managerului educaţional are caracteristicile funcţiei îndeplinite în cadrul

sistemului de învăţământ.

In mod concret, el desfăşoară activităţi comune cu managerii din alte domenii

(planificarea şi organizarea activităţii, adoptarea unor decizii, controlul, îndrumarea şi

evaluarea), dar care îmbracă forma unor activităţi specifice pentru o unitate de învăţământ

(inspecţia şcolară).

Cerinţa de bază a oricărui tip de activitate integrată celei manageriale este eficienţa.

Se apreciază că un leader de unitate şcolară a desfăşurat un management de calitate atunci

când, realizând ceea ce trebuie, a obţinut maximum de rezultate folosind resursele existente.

Obţinerea de rezultate optime nu depinde numai de manager, ci şi de calitatea

partenerilor şi colaboratorilor acestuia.

83

Eficienţa managementului educaţional se răsfrânge în rezultatele obţinute, nu neapărat

în ceea ce face, mai ales dacă face ceva „comandat” de un manager aflat pe o poziţie ierarhică

superioară, care nu cunoaşte suficient specificul grupului şcolar cu care se lucrează sau

condiţiile efective de muncă.

Desigur că interpretarea rezultatelor se face întotdeauna prin raportare la cel puţin

două repere: obiectivele prestabilite şi eforturile cu care acestea s-au atins.

Uneori, dat fiind ritmul relativ alert al desfăşurării proceselor, chiar necesitatea de a

lua decizii rapide pe loc, fără consultarea altora dintre cei implicaţi în actul de conducere

ştiinţifică, criteriul eficienţei se completează cu aspectul de oportunitate a deciziei.

Din acest punct de vedere, se poate urmări cu real interes, evidenţierea

caracteristicilor celor patru stiluri decizionale, pentru a identifica acele elemente de specific

managerial pentru perimetrul şcolar şi pentru a reuşi o pregătire mai completă a managerului

şcolar, atât pe dimensiunea raţională cât şi pe cea umană (5, p. 58).

Tabelul 4.4. Caracteristicilor celor patru stiluri decizionale

Senzaţii/

Gândire I

Intuiţie/

Gândire II

Senzaţii/

Sentimente III

Intuiţie/

Sentimente IV

Atenţia

este

concentrată

Fapte Posibilităţi Fapte Posibilităţi

Metoda de

operare

Analiza

Impersonală

Analiza

impersonală

Căldură

personală

Căldură

personală

Mod de

acţiune

Materialist şi

Practic

Logic şi

ingenios

Înţelegător şi

prietenos

Entuziast şi

perspicace

Exprimarea

abilităţilor

Posedă abilităţi

tehnice cu fapte

şi obiecte

Determină

dezvoltări

teoretice şi

tehnice

Oferă ajutor

practic şi

servicii pentru

alţii

Înţelege

oamenii şi

comunică cu ei

Ocupaţii Tehnician Planificator Profesor Artist

O succintă analiză a datelor relevate de matricea de mai sus scoate la iveală care sunt

caracteristicile stilului decizional specific profesorilor. Lectura lor oferă indicaţii pentru ceea

ce reprezintă puncte tari şi puncte slabe în acest tablou, sugerând, implicit, şi dimensiunile

complementare care trebuie şi pot fi dezvoltate în structura personalităţii managerului şcolar

eficient.

Domeniile funcţionale ale activităţii managerului şcolar sunt (4, p. 15; 5, p. 144):

curriculum: aplicare, dezvoltare, evaluare;

resurse umane: recrutare, utilizare, stimulare, formare, apreciere,

disponibilizare, stabilirea unui climat organizaţional oportun;

resurse non-umane: materiale, financiare, informaţionale, de timp;

performanţele organizaţiei, dezvoltarea organizaţională şi relaţii comunitare

Desigur că pentru a obţine rezultate deosebite în fiecare dintre aceste domenii cât şi pe

ansamblul activităţii desfăşurate, managerul şcolar trebuie să se manifeste ca o personalitate

84

autentică, complexă, proteică, de anvergură din ce în ce mai amplă pe măsura organizaţiei pe

care o conduce, şi aceasta nu doar din perspectivă profesională.

La sistemul calităţilor sale se adaugă, în cazurile fericite, charisma, cea care îl

transformă dintr-un lider formal într-unui real. Evidenţiem care sunt, în opinia autorilor citaţi,

calităţile unui bun manager (4, p. 24):

charisma: impact şi prezenţă personală; elasticitate; adaptabilitate la circumstanţe

schimbătoare sau la idei noi; energie, vigoare şi perseverenţă; încredere în sine;

caracter demn de încredere; entuziasm; abilitate intelectuală; integritate; angajare.

stimulare intelectuală: îndrumă în mod profesional pe cei care lucrează cu el; aplică

lucrurile bune din alte sectoare şi organizaţii.

flexibilitate: stabileşte priorităţi şi îşi administrează timpul în mod eficient; lucrează

sub presiune şi se încadrează în termene; se auto-motivează, atinge ţinte profesionale

solicitante; îşi asumă responsabilitatea propriei dezvoltări personale.

judecată: adună şi cântăreşte probe, face aprecieri şi ia decizii; analizează, înţelege şi

interpretează informaţii şi date relevante; găseşte soluţii şi identifică oportunităţi într-

un mod creativ şi cu imaginaţie; dovedeşte o bună judecată.

abilitate de a conduce şi planifica direcţia strategică şi dezvoltarea şcolii: managerii

dezvoltă o viziune strategică a şcolii, analizează şi planifică nevoile şi dezvoltarea

viitoare a acesteia, în context local, naţional şi internaţional. Ei:

conduc, prin exemplul personal, furnizează inspiraţie şi motivaţie, articulează

viziune, scopuri şi planuri de conducere a şcolii;

creează atmosferă şi asigură angajarea şi implicarea tuturor celor asociaţi cu

şcoala, inclusiv a părinţilor şi a comunităţii în general, în sensul realizării viziunii

şi direcţiei propuse;

dezvoltă şi implementează un plan strategic, bazat pe planificări financiare solide,

care identifică priorităţi şi ţinte pentru a se asigura că elevii au rezultate bune şi

progresează, mărind eficienţa profesorilor şi asigurând perfecţionarea şcolii;

fac ca toţi cei implicaţi în şcoală să fie angajaţi în atingerea scopurilor acesteia, să

fie motivaţi să le realizeze, să fie implicaţi în îndeplinirea obiectivelor pe termen

scurt, mediu şi lung şi a ţintelor care asigură succesul educaţional al şcolii;

acţionează astfel încât managementul, finanţele, organizarea şi administrarea

Şcolii să susţină viziunea şi scopurile acesteia;

asigură concordanţa politicilor şi practicilor cu datele şi concluziile de inspecţie şi

de cercetare adunate de la nivel naţional, local şi al şcolii;

monitorizează, evaluează şi revizuiesc efectele politicilor, priorităţilor şi ţintelor

şcolii, trecând ia acţiune dacă este nevoie;

stabilesc indicatori clari de succes.

aptitudini de comunicare

o comunică eficient oral şi scris, cu un public diferit;

negociază şi se consultă în mod eficient;

prezidează, şedinţele în mod eficient;

menţin, dezvoltă şi folosesc o reţea de contacte.

85

aplică:

caută să recruteze personal de cea mai bună calitate;

încearcă să folosească tot personalul eficient pentru a îmbunătăţi calitatea

educaţiei oferite;

stabilesc priorităţi pentru cheltuieli, alocă fonduri şi asigură o administrare şi un

control eficient;

administrează şi organizează eficient spaţiul pentru a satisface nevoile curriculum-

ului şi a respecta reglementările cu privire la sănătate şi siguranţă;

administrează, monitorizează şi revizuiesc gama de resurse, calitatea şi cantitatea

acestora, folosirea lor.

creează răspundere:

furnizează informaţii şi asigură consultanţă acolo unde trebuie şi într-o formă

potrivită pentru public diferit, inclusiv pentru comunitatea locală, părinţi şi

guvernanţi;

îşi recunosc responsabilitatea, caută să creeze un climat în care ceilalţi să şi-o

recunoască pe a lor.

abilitatea de a revizui:

asigură şi susţin un proces de învăţare şi predare eficient în toată şcoala;

stabilesc sisteme de monitorizare şi evaluare a calităţii predării şi standarde pentru

rezultatele elevilor;

folosesc cote de nivel şi stabilesc ţinte pentru perfecţionare;

au sisteme pentru a determina, organiza şi aplica curriculum-ul şi evaluarea

acestuia, precum şi pentru a monitoriza şi evalua aceste sisteme, în scopul

identificării şi acţionării în domeniile care necesită perfecţionare;

introduc sisteme de evaluare şi stabilesc ţinte pentru profesori;

asigură o dezvoltare profesională continuă şi de calitate.

Ansamblul acestor calităţi se structurează/restructurează în planul psihologic al

personalităţii managerului şcolar, conducând la cristalizarea unor competenţe. Din punct de

vedere etimologic, cuvântul competenţă derivă din latinescul „competens” care însemna „a fi

gata", „pregătit”. In mod frecvent, el a fost folosit ca sinonim pentru „pregătire”,

„conformitate” şi/sau „suficientă calificare”, ceea ce în definirea originală se referea la

standardele necesare în materie de procese legale.

Conceptul de competenţă se concretizează în abilitatea de a transfera, transforma şi

adapta capacităţile şi cunoştinţele existente situaţiilor nou ivite în aria profesională a

managementului educaţional (4, p. 153-154). Ea cuprinde organizarea şi planificarea muncii,

selecţia, coordonarea, raportarea, inovarea şi preluarea unor acţiuni fără rutină şi include

acele activităţi care sunt cerute la locul de muncă pentru a putea face faţă muncii în echipă,

managerilor existenţi şi aşteptărilor principalilor beneficiari ai învăţământului, în acord cu

standardele în vigoare.

Competenţa managerială se evidenţiază, în sens larg, prin capacitatea

managementului de a îndeplini activităţile specifice la performanţele aşteptate. Competenţele

manageriale de înaltă performanţă sunt (pentru dezvoltarea analizei acestora se poate vedea

4, p. 123-124): 1. căutarea informaţiei; 2. formarea conceptelor; 3. flexibilitatea conceptuală;

86

4. cercetarea interpersonală; 5. managementul interacţiunii; 6. orientarea spre dezvoltare; 7.

impactul; 8. încrederea în sine; 9. comunicarea; 10. orientarea în practică; 11. orientarea spre

reuşită.

Întâlnirea dintre o personalitate managerială caracterizată printr-un astfel de complex

de competenţe dezvoltate la nivel maximal şi un sistem format din status şi roluri bine

determinate în planul instituţiei şcolare reprezintă premisa optimă pentru dezvoltarea unui

management şcolar eficient.

Subliniem în continuare câteva dintre indiciile unei activităţi de management

educaţional eficient (7, p. 428):

folosirea optimă a resurselor umane şi materiale, a timpului fizic disponibil;

capacitatea de a motiva personalul, de a-1 organiza potrivit aptitudinilor fiecăruia şi a-

1 dirija către obiectivele finale proiectate;

sistem informaţional adecvat şi o bună comunicare în organizaţie, pe orizontală şi pe

verticală;

realizează evaluări curente şi sumative relevante, obiective şi stimulative pentru întreg

personalul;

reuşeşte să delege atribuţii şi să colaboreze raţional cu partenerii; y recurge la tehnici

moderne de conducere (consulting, sistem informatic pentru stocarea şi utilizarea

datelor şi a informaţiilor necesare, stimularea creativităţii colaboratorilor şi a

partenerilor).

Este evident că orice manager şcolar, şi nu numai, îşi doreşte o activitate cât mai

reuşită, lipsită de disfuncţionalităţi şi conflicte. Cum acest lucru nu este pe deplin posibil,

fiecare încearcă să limiteze acţiunea unor factori blocanţi ai reuşitei manageriale. Dintre

obstacolele cele mai frecvente care se pot ivi în calea unui management educaţional eficient,

menţionăm (idem):

blocaje în comunicare;

climat organizaţional tensionat;

incompatibilitate între colaboratori, între persoane şi responsabilităţi;

apariţia unor situaţii şi probleme neprevăzute care perturbă sau împiedică desfăşurarea

activităţii proiectate.

Tocmai pentru a evita apariţia lor, un cadru didactic manager se va strădui să

descopere, analizeze şi înlăture principalele cauze ale unei conduceri deficitare (4, p. 125):

absenţa unei conduceri de perspectivă; atragerea spre conducere a mediocrităţilor; lipsa de

informaţie şi de studiu; refuzul de a utiliza specialişti în conducere; atitudinea ezitantă în a

renunţa la metodele vechi şi aplicarea celor noi; organizare defectuoasă; tendinţa de

compromisuri-soluţii care nu rezolvă problemele, ştirbind fiecăruia din prestigiu şi creând o

nemulţumire generală; şablonismul; necunoaşterea şi lipsă dorinţei de a rezolva cerinţele

colaboratorilor; nerecompensarea meritelor; nesemnalizarea greşelilor; asumarea meritelor

subordonaţilor şi colaboratorilor. în cazul în care acestea nu sunt identificate şi nu se acţio-

nează la timp pentru înlăturarea lor, ne putem aştepta la manifestarea unor greşeli tipice de

conducere, cum ar fi:

slabă gestionare a timpului, lucru în salturi, irosirea timpului subordonaţilor;

amânarea, fără reper temporal, a rezolvării unor probleme sau rezolvarea lor parţială;

87

implicarea simultană a managerului în prea multe probleme, supraaglomerarea

acestuia cu sarcini;

lipsa de colaborare cu partenerii, declanşată de presupoziţia că „ştie totul”, ceea ce ar

face inutilă şi cronofagă consultarea celorlalţi;

instituirea unui stil managerial exagerat democratic sau autoritar;

tendinţa de a-şi asuma întreaga responsabilitate (chiar şi pentru probleme ce nu ţin de

competenţa sa) sau de a declina răspunderea şi de a da vina pe ceilalţi.

SARCINĂ DE LUCRU 3: Analizaţi activitatea

concretă a unui manager şcolar. Evidenţiaţi cel puţin 5

obstacole care stau în calea unei activităţi eficiente. Prezentaţi,

în paralel, calităţile personalităţii acestuia cu ajutorul cărora va

depăşi problemele ivite.

4.4. STIL ŞI STILURI MANAGERIALE

Problema eficienţei actului de conducere ştiinţifică o atrage automat pe aceea a

modului de realizare a raporturilor interumane, a felului în care un lider se face ascultat şi

respectat, a modalităţii în care reuşeşte să ia şi să impună decizii, chiar şi în condiţii mai puţin

favorabile, adică problema stilului managerial. Această noţiune s-a impus în practica

managerială o dată cu teoriile situaţionale (acelea care aveau drept principală interogaţie

cauzele care fac astfel încât în situaţii identice managerii să se comporte diferit, sau, acelaşi

manager, în situaţii foarte diferite, să aibă acelaşi comportament). Dezvoltarea lor s-a produs

la mijlocul anilor 1960 prin reprezentanţi cum sunt R. Lickert, R. Blake, J. Mouton, D.

McGregor, ca expresie a continuării şi valorificării unor teorii anterioare aparţinând lui E.

Mayo, J. Levin,.R. Lippit, G. White. In ceea ce priveşte educatorul - manager, situaţia sa este

avantajată de faptul că înainte de a deveni manager el şi-a conturat deja un stil didactic, ceea

ce-i va permite să „unifice aspectul general de concepere, de antrenare-îndrumare (...), de

orientare în proiectare-coordonare (ca stil managerial) cu cel concret, legat de realizarea

directă, operativă a obiectivelor instructiv-educative" (6, p.165).

Stilul managerial este definit ca reprezentând „tipul de comportament în cadrul

activităţii de conducere, modul caracteristic de exprimare şi de manifestare a gândirii şi a

acţiunii, totalitatea particularităţilor, strategiilor şi a metodelor de care uzează un conducător

sau un. colectiv de conducere. Altfel spus, un ansamblu de ipoteze, mai mult sau mai puţin

conştiente, care orientează comportamentul unei persoane şi care, de obicei, se organizează în

jurul unei trăsături dominante" (3, p. 170), modul în care managerul se raportează la sarcini şi

la membrii organizaţiei. Pornind de la această accepţiune, se pot înţelege mai bine

principalele direcţii de investigare ale stilului precum şi caracterul lor evident complementar.

(9, p.22-24):

88

funcţională, de natură clasică, care studiază stilurile manageriale (democrat, autoritar,

permisiv) mai ales sub raportul manifestărilor, făcând în bună măsură abstracţie'de

structura persoanei;

structurală, care-şi propune să investigheze stilul managerial pornind de Ia structura

persoanei, de la însuşirile psihofiziologice de bază: caracter, temperament şi

aptitudini.

Dintr-un punct de vedere asemănător, se apreciază că se deosebesc două dimensiuni

definitorii ale stilului de conducere situaţională: centrarea pe sarcină, pe obiectivele,

performanţele şi competenţele subordonaţilor şi centrarea pe „relaţiile umane, pe motivaţia,

satisfacţiile şi implicarea subordonaţilor”. Iată, de exemplu, tipologia creată de P. Hersey şi

K. Blanchard (4, p. 19-20; 5, p. 158; 8, p.170-171) care combină cele două criterii:

stilul „directiv” (Tell) pentru subordonaţii care nu pot şi nu vor să realizeze

activităţile cerute; managerul „spune” ce trebuie să facă subordonații şi controlează

(pe cât posibil) fiecare acţiune, fiind centrat pe sarcină; se oferă instrucţiuni clare şi

direcţia specifică, mai ales pentru situaţii de început, pentru nou-veniţi. Riscurile ce

pot să apară ca expresie a acestui stil de conducere:

directivele fără rost înseamnă pierdere de timp, de energie dar şi probleme în

comunicare;

pot apărea resentimente din partea celor care primesc sarcina;

dacă nu se ţine cont de natura umană a subalternilor, poate apărea un declin în

moralul şi încrederea în ei înşişi a subalternilor.

stilul „tutorial” (Sell) pentru subordonaţii care nu pot, dar vor să realizeze activităţile

cerute; managerul „vinde” sugestii, decizii, încercând să convingă, fiind centrat atât

pe sarcini cât şi pe relaţii umane; încurajează comunicarea, sprijină motivaţia şi

încrederea, deşi are controlul deciziilor, când maturitatea grupului este încă scăzută.

Riscurile ce pot să apară:

o folosire greşită a acestui stil iroseşte atât resursele umane, cât şi pe cele ale

organizaţiei;

încercând o „motivare” forţată a subalternilor, managerii pot manifesta preferinţă

pentru relaţii personale calde, care pot conduce la o atmosferă de „familie”

fericită, dar în care se manifestă dezinteres pentru rezultate.

stilul „mentorial” (Participate) pentru subordonaţii care pot şi vor dar nu în suficientă

măsură şi ale căror capacităţi şi motivaţie mai trebuie dezvoltate; managerul

„participă” cu sugestii, sfaturi, ajutor, de fiecare dată când îi sunt cerute - fiind centrat

pe relaţii umane; când grupul are încredere în realizarea performanţelor, dar nu poate

suficient de mult, coordonează comunicarea, sprijină exersarea abilităţilor. Riscurile ce pot să apară ca expresie a acestui stil de conducere:

subalternii inteligenţi şi pricepuţi se pot simţi manipulaţi sau îl vor percepe ca o

intervenţie nepotrivită în munca lor;

managerul trebuie să fie subtil, să ştie să preţuiască deopotrivă: armonia relaţiilor

interindividuale; eficienţa cu care lucrează; nevoia de sprijin pe care o resimt

subordonaţii; să se implice când şi unde este nevoie, fără a exagera, pentru a nu

ajunge să facă munca în locul altora.

89

stilul „delegător” (Delegate) pentru subordonaţii care pot şi vor în suficientă măsură;

managerul deleagă subordonaţilor autoritatea de luare a deciziilor, „descentrându-se”

şi faţă de sarcină şi faţă de relaţiile umane. Riscurile ce pot să apară:

managerul trebuie să acorde sprijin/îndrumare la solicitare pentru ca subordonaţii

să nu creadă că managerul evită responsabilităţile sau nu spune în mod intenţionat

„de ce” şi „cum”;

absenţa conducătorului poate apărea pentru subalterni drept indiferenţă şi

transmite sentimentul că sarcina nu este importantă;

managerii trebuie să ştie ce şi cum să delege.

Pentru a decide care dintre aceste stiluri este cel mai potrivit, liderul trebuie să opereze

o analiză asupra nivelului de dezvoltare al membrilor echipei, indicator care depinde de

competenţa acestora (acumulată prin pregătire şi experienţă) şi angajarea lor (încredere şi

motivare) şi care poate fi evidenţiat ca în tabelul următor.

Tabelul 4.5. Nivelul de dezvoltare al membrilor echipei

NIVEL DE

DEZVOLTARE DESCRIERE STIL MANAGERIAL

ADECVAT

1 competenţă scăzută,

angajare scăzută

DIRECTIV - structurare, control,

supraveghere

2 un anumit nivel de

competenţă şi angajare

TUTORIAL- dirijare, susţinere

3 competenţă şi angajare

variabilă

MENTORIAL - facilitare, ascultare,

recompensare

4 competenţă şi angajare

ridicată

DELEGATIV - cedarea

responsabilităţii luării deciziilor şi

rezolvării problemelor

Identificarea corectă prin autoevaluare a stilului managerial se poate face apelând la

Chestionarul din Anexa 3 şi la grila stilurilor manageriale alăturată acestuia.

Un alt nivel de conducere este conducerea strategică. Stilurile de conducere strategică

evidenţiate de literatura de specialitate sunt (4, p. 20-21):

birocrat

se manifestă în organizaţiile care au „profituri";

evită problemele care nu se pot rezolva prin management financiar sau creşterea

controlului;

nu pun bază pe creativitate;

sunt interesaţi mai mult de cifre decât de oameni;

le plac rapoartele scrise şi cultivă „circulaţia hârtiilor”;

caută să crească comanda autocratică şi se ajunge adesea la supraorganizare,

supraspecializare şi scăderea încrederii între nivele;

aristocrat

se manifestă în situaţii de criză, când organizaţi^ este în declin din cauza lipsei de atenţie, investiţii şi creativitate;

90

au manifestări cinice, se înconjoară de simboluri scumpe ale poziţiei lor şi

consideră că principala lor misiune este să apere organizaţia de alte deteriorări;

stilul de conducere e distant şi nu le place să ia decizii; dacă trebuie să le ia, o vor face într-un stil autocratic;

organizaţia are un număr foarte mare de nivele ierarhice, comunicarea este slabă, sarcinile nu sunt clare;

motivarea e şubredă, există lupte interne la nivelul unor structuri formale

ineficiente;

administrator

are un rol important când organizaţia a intrat într-o etapă stabilă;

crede în eficienţa şi în maximizarea aspectelor financiare ale organizaţiei;

insistă pe perfecţionarea sistemelor de control managerial;

nu sunt eficienţi în activitatea cu oamenii;

iau decizii pe bază de informaţii şi consumă mult timp căutând răspunsurile „corecte";

profet

se manifestă cu precădere în 2 situaţii: când organizaţia e nou creată sau când aceasta intră într-o perioadă de restructurare/ modernizare;

au şi induc şi celorlalţi încredere în nou;

fixează standarde înalte şi nu cred în aptitudinile oamenilor din afara propriului grup;

deşi îi ascultă pe ceilalţi, iau singuri decizii;

uneori pot avea anumite idei generatoare de confuzii pentru ceilalţi;

schimbările se pot datora unor capricii; barbar

excelează când organizaţia se luptă pentru supravieţuire;

acţionează direct şi execută un control riguros;

impune celorlalţi fie să se alăture echipei, fie să se dea la o parte;

preferă să stabilească câteva sisteme şi structuri simple, dar în acelaşi timp insistă pentru un grad ridicat de flexibilitate a sarcinilor;

constructor

sunt eficienţi atunci când organizaţiile de succes se confruntă cu oportunităţi de creştere şi diversificare;

cred în produsele activităţii şi se concentrează pe eficienţă;

se ocupă de detalii;

practică un stil de conducere orientat mai degrabă spre colaborare decât spre comandă;

explorator

se aseamănă tu constructorul dar pun accentul pe creşterea eficienţei abilităţilor

folosite pentru realizarea produselor activităţii;

sunt în legătură permanentă cu beneficiarii;

sunt competitivi, entuziaşti şi intuitivi;

urăsc birocraţia şi nu le place să conducă;

sinergist

încorporează diverse stiluri de conducere necesare de-a lungul vieţii unei organizaţii;

urmăresc unitatea socială, echilibrul;

sunt adepţii muncii în echipă şi ai managementului calităţii totale;

91

susţin comportamentele pozitive, participarea la luarea deciziilor, abilităţile

interpersonale şi competenţa.

Optând pentru o abordare cât mai completă, vom încerca să identificăm cele nai

semnificative tipologii ale stilurilor manageriale.

I. Moraru, în lucrarea „Introducere în psihologia managerială” prezintă următoarea

sistematizare a stilurilor (9, p.24-27):

1. variantele clasice şi dezvoltarea lor ca variante (8, p.170): stilul democratic,

cooperant, sensibil faţă de relaţiile umane, care-şi consultă colaboratorii, este tolerant

cu opiniile celorlalţi, stimulează dialogul şi schimbul de idei; dintre variantele sale se

impun: stilul participativ, reprezentativ; stilul autoritar, dictatorial, represiv, despotic,

care manifestă o predilecţie deosebită pentru comandă şi constrângere. Creează relaţii

tensionale şi conflict sale în microcolectivităţi; stilul permisiv, numit laisser-faire sau

anarhic, caracterizat prin toleranţă şi îngăduinţă excesive, prin neintervenţie în

activitatea grupului atunci când este absolut necesar; dintre variante reţinem: stilul

refuz/negare, stilul fals democratic; stilul individual, cu variantele: stilul charismatic,

stilul intrusiv;

2. stilul în raport cu pregătirea profesională (T. Herseni) poate genera următoarele

profile manageriale: manageri valoroşi profesional cu stil managerial pozitiv, manageri

valoroşi profesional cu stil negativ, manageri mediocri profesional cu stil pozitiv,

manageri mediocri profesional cu stil negativ;

3. teoria tridimensională (W.T. Reddin) susţine că există trei variante stilistice de

bază: centrarea pe sarcină, centrarea pe contactele socio-umane, centrarea pe

randament. Din combinarea lor rezultă opt variante stilistice derivate (8, p. 169-170):

stilul negativ - slabe trăsături de conducător, lipsit de interes,

evită problemele, nu acceptă propuneri, demoralizează;

birocratul - se ocupă de randament în mod rigid, emite puţine idei, nu încurajează,

neglijează îndeplinirea sarcinilor, subestimează relaţiile;

altruistul - interesat îndeosebi de relaţii, creează climatul favorabil, dar obţine

randament scăzut, dezorganizare;

promotorul - atras de randament, legat de echipă, stimulează participarea, dezvoltă

interesul;

autocratul - acordă prioritate sarcinilor de moment, minimizează relaţiile, recurge la

constrângeri, control, ameninţări, respinge iniţiativele, înăbuşă conflictele, climat

de anxietate;

autocratul cu bunăvoinţă - preocupat de randament şi de sarcini, ştie să solicite, fără

să irite;

ezitantul sau oscilantul - preocupat de sarcini şi relaţii, interes scăzut pentru

rezultate, ia decizii sub presiunea evenimentelor, face compromisuri;

realizatorul - insistă pe organizarea eficace a eforturilor, pretinde randament ridicat,

cunoaşte colaboratorii, lucrează diferenţiat, receptiv la opinii, rezolvă situaţiile

conflictuale;

4. stilurile în raport cu intensitatea muncii (E.E. Vendrov): stilul care „face tot”,

gândeşte pentru toţi; stilul care deplasează toate problemele colaboratorilor, care îi face

92

pe alţii să facă; stilul care exercită o selecţie severă a sarcinilor şi îşi rezervă numai o

serie de probleme considerate de competenţa lor, iar restul le transferă colaboratorilor;

5. stilurile după criteriul voinţei îi diferenţiază pe lideri în manageri cu voinţă

puternică, excelează prin comanda severă; lideri cu voinţă puternică, dar şi cu înclinaţie

spre blândeţe şi indulgenţă; manageri aparent cu o voinţă slabă, dar în fond exigenţi,

perseverenţi, care finalizează sarcinile şi rezolvă problemele; lideri cu o voinţă slabă,

influenţaţi atât de grup, cât şi de liderii informali;

6. stilurile după autoritatea managerului relativă la libertatea subordonaţilor, în

care asistăm la o diminuare din ce în ce mai scăzută a autorităţii managerului concomitent

cu creşterea corespunzătoare a libertăţii subordonaţilor, asigurându-se un autentic

„continuum” al stilurilor de conducere: managerul ia decizii şi le anunţă; managerul ia

decizii şi le „vinde” (încearcă să convingă); managerul prezintă ideile şi invită la

întrebări; managerul prezintă o propunere de decizie care va fi dezbătută; managerul

prezintă problema, ascultă sugestiile, apoi decide; managerul defineşte limitele şi cere

grupului să decidă; managerul permite echipei să decidă în limitele prescrise de nivelurile

ierarhice superioare (5, p. 157) (pentru alte sistematizări în acelaşi sens dar cu referire

directă Ia managementul clasei de elevi se poate consulta 6, p. 129-131).

Această tipologie se poate îmbogăţi cu alte stiluri manageriale propriu-zise ( 8, p.169-

171):

după combinaţia caracteristicilor personale şi a factorilor de succes:

manageri cu har, cu calităţi manageriale utilizate adecvat;

manageri fără har, care aplică teoria managerială însuşită, abordează analitic

problemele, doreşte să facă impresie;

manageri autocraţi, care impun decizia, colaborează cu cei care sunt de acord cu ei

(yes-men), recurg la constrângeri;

manageri democraţi, care încurajează participarea, implicarea în luarea deciziilor,

recurg la convingere, ia autoritatea profesională;

manageri vizionari, adevăraţi lideri, încurajează participarea, schimbarea,

implicarea;

manageri controlori, administratori, utilizează sistemul normativ excesiv,

indiferent la alte probleme.

după preocuparea pentru rezultate, sarcini şi relaţii:

stilul ferm - proiecte clare, cu respectarea regulilor date, cu diminuarea importanţei

relaţiilor, orientarea clară spre rezultate, control constant, ultimul cuvânt în decizie;

stilul administrativ - atenţie sporită pentru respectarea regulilor, bazat pe

valorificarea experienţei, teama de nou, relativ tolerant, cere responsabilitate

fiecăruia, evită excesele, organizarea este mult mai importantă decât controlul

excesiv, doar relaţii oficiale;

stilul stimulativ - acceptă propuneri pentru obiective şi criterii de evaluare, atent la

exemplul propriu, încurajează participarea, sprijină găsirea soluţiilor, rezolvă

conflictele, decide în grup, delegare de sarcini;

stilul pasiv - rezolvă strictul necesar, amână soluţionarea şi iniţiativele, evită

conflictele şi complicaţiile;

93

stilul atent, grijuliu - dă prioritate relaţiilor şi cunoaşterii grupului, doreşte

preţuirea lor, evită şi calmează conflictele, asigură climatul favorabil, recurge la

recompense, toleranţă raţională, sprijin în rezolvare, distribuirea de

responsabilitate.

după spiritul de angajare personală şi cel de colaborare:

organizatorul - defineşte clar atribuţiile, insistă pe organizare, asigură intervenţia

grupurilor, influenţează discret, nu se implică în conflicte;

participativul - clarifică rolul fiecăruia în obţinerea rezultatelor, promovează

cooperarea, interinfluenţarea, analizează cauzele

conflictelor,

întreprinzătorul - stabileşte relaţii ierarhice pe bază de competenţă, are influenţă,

deciziile sunt explicate;

realistul - apelează la încredere, adoptă decizii după consultare, asigură condiţii

pentru îndeplinirea sarcinilor, utilizează conexiunea inversă, intervine rar, găseşte

soluţii valabile la majoritatea problemelor;

maximalistul - urmăreşte rezultate bune, utilizează divergenţele şi influenţele

reciproce ca surse de soluţii eficiente;

tipuri ineficace - birocratul, paternalistul, demagogul, tehnocratul, autocratul,

oportunistul, utopistul modernist;

după gradul de implicare a grupului în luarea deciziilor: autocratic I - managerul ia singur deciziile;

autocratic II - managerul întreabă, dar ia singur deciziile, iar grupul poate fi

informat sau nu despre situaţie;

consultativ I - managerul relatează situaţia, întreabă şi evaluează informaţiile;

consultativ II - managerul şi grupul discută situaţia, iar el ia decizia;

de grup - managerul şi grupul discută, dar grupul ia decizii.

Intr-o analiză foarte generală, există posibilitatea de a interpreta

toată această multitudine de stiluri din perspectiva paradigmei care întemeiază actul

comunicării. Sunt identificate următoarele poziţii în care se prefigurează modul nostru de a

înţelege raporturile cu ceilalţi, prin prisma relaţiilor posibile dintre pierdere şi câştig (1, p.

191-221):

1. câştig - pierdere, conform devizei „dacă eu câştig, tu pierzi", corespunzătoare

abordării autoritare, cultivată de familie, şcoală, competiţiile sportive şi axată pe principiul

competiţiei;

2. pierdere - câştig, reflectată de situaţii în care auzim „Dă-i înainte, fa ce vrei cu

mine!", „Calcă peste mine. Aşa face toată lumea!”, „Sunt un păgubos. Dintotdeauna!”, „Sunt

un pacifist. Fac orice ca să fie pace". Cei care gândesc astfel sunt uşor de mulţumit şi de

calmat. A fi pe placul celorlalţi, a fi acceptaţi de ceilalţi este singura lor sursă de putere, chiar

cu preţul unei refulări permanente;

3. pierdere - pierdere, constituită ca efect al întâlnirii a doi manageri de tipul „câştig -

pierdere", în care fiecare sunt hot? aţi, încăpăţânaţi, egoişti. Este poziţia care are la bază

94

filosofia conflictului, a adversităţii, a persoanelor dependente, lipsite de o direcţie interioară,

profund nefericite şi care ar dori ca şi ceilalţi să se simtă la fel;

4. câştig - cei care au această mentalitate nu vor neapărat ca ceilalţi să piardă, lucrul

acesta este irelevant, secundar. Esenţial este ca ei să-şi atingă scopul, să obţină ceea ce

urmăresc;

5. câştig - câştig, concepţia conform căreia, în cadrul oricărei relaţii, beneficiul trebuie să

fie mutual, soluţiile sunt reciproc avantajoase, toate părţile sunt mulţumite de deciziile luate şi

se simt angajate faţă de planul de acţiune. Ea pune în mişcare principiul cooperării, după care

există destul loc pentru fiecare, succesul unuia nu se realizează cu preţul insuccesului sau

excluderii altuia. Nu e nici punctul meu de vedere, nici al tău. E un punct de vedere mai bun,

superior.

Atunci când se încearcă o analiză/autoevaluare a managerului şcolar din perspectiva

combinării spiritului de angajare personală cu cel de colaborare se poate identifica o tipologie

a stilurilor de muncă ineficiente care include: stilul birocratic, demagogic, tehnocratic

(autocratic), oportunist şi utopist (pentru o analiză detaliată a caracteristicilor acestor stiluri

vezi 4, p. 176). In acelaşi timp, eficacitatea muncii de proiectare, organizare şi conducere a

activităţii unităţii şcolare nu este determinată doar de stilul adoptat, ci de un întreg ansamblu

de condiţii care, într-o combinaţie adecvată, pot să devină factori de eficienţă ridicată.

Menţionăm principalele reguli şi principii care pot determina în mod ştiinţific optimizarea

performanţelor manageriale (ibidem, p. 176-177):

reunirea eforturilor echipei şi ale managerului în jurul obiectivului clar, conştient,

de esenţă;

componenţii echipei manageriale să primească roluri individuale, dar apoi să

coopereze;

comunicarea să fie continuă, deschisă, formală şi informală;

relaţiile interpersonale să se bazeze pe încredere, sprijin;

să fie stabilite în comun priorităţile şi modul acceptat de rezolvare a problemelor;

iniţial să fie stabilite procedurile în organizarea activităţii, timpului, programului,

rolurilor, strategiilor;

activitatea, stadiul rezolvării problemelor, starea echipei manageriale vor fi

evaluate cu regularitate, pentru prevenirea eşecurilor şi pentru concentrarea echipei

manageriale pe strategii şi rezultate; se evaluează reciproc, se întăresc

compartimentele pozitive şi climatul de muncă, se previn conflictele;

printr-o comunicare organizată variat, membrii echipei manageriale trebuie să

găsească aspectele pozitive şi w negative ale activităţii, să releve cauzele;

principalii factori care au o pondere semnificativă în asigurarea eficienţei echipei

manageriale sunt: a) obiectivele; b) competenţa; c) organizarea; d) acţiunile

concrete; e) relaţiile directe; f) personalitatea liderului; g) disciplina; h) evaluarea

continuă;

managerul va sprijini: organizarea şi parcurgerea etapelor activităţii; precizarea

temei; construirea echipei; stabilirea modului de soluţionare; aplicarea proiectului;

cunoaşterea reciprocă şi dezbaterea problemelor; stabilirea rolurilor; normarea;

evaluarea continuă şi sumativă; analiza rezultatelor şi comunicarea lor.

95

Semnalarea acestei ample problematici asupra stilului şi stilurilor manageriale se poate

finaliza cu câteva concluzii şi idei-reper pentru o activitate de succes:

nu este indicată/utilă etichetarea axiologică a stilurilor de conducere (bun-rău), în

măsura în care practica domeniului demonstrează valabilitatea criteriului pragmatic

de analiză (adecvat-inadecvat, eficient-ineficient) prin raportare la condiţii şi

situaţii concrete din cadrul fiecărei organizaţii;

alegerea/valorificarea stilului managerial potrivit la momentul potrivit devin

operaţii esenţiale pentru eficienţa generală a fiecărei organizaţii;

unul din factorii hotărâtori de succes pentru echipele de lucru formale îl reprezintă,

conform studiilor lui E. Mayo, compatibilitatea membrilor acestora, calitatea raporturilor

interumane, motivaţia şi aspirațiile lor comune pentru atingerea finalităţilor stabilite;

măsura în care prin actul managerial sunt satisfăcute nevoile proprii ale membrilor

echipelor devine un factor stimulativ/ frenator al performanţelor aşteptate.

SARCINĂ DE LUCRU 4: Din multitudinea de stiluri

prezentate, selectaţi unul pe criteriul eficienţei profesionale şi

argumentaţi cu cel puţin 3 motive alegerea făcută.

4.5. PROIECTUL UNITĂŢII ŞCOLARE - MODALITATE EXPLICITĂ

DE MANIFESTARE A COMPETENŢELOR, ROLURILOR ŞI ATRIBUŢIILOR

MANAGERULUI ŞCOLAR EFICIENT

Desfăşurarea cotidiană a demersului managerial presupune nu doar asigurarea unor

decizii care să permită conservarea şi funcţionarea optimă a organizaţiei, ci şi conturarea

cadrului necesar evoluţiei acesteia, înscrierii ei pe dimensiunea optim-transformanţială, în

acord cu mereu noile exigenţe ale mediului economic şi socio-cultural. Iată de ce activitatea

managerului şcolar ajunge să se concretizeze într-un număr semnificativ de situaţii într-un

efort de proiectare/asigurare a dezvoltării instituţionale.

In general, verbul a proiecta face referire la o activitate conştientă, specific umană,

prin care se urmăreşte anticiparea unei schimbări la nivelul unui sistem sau proces, conturarea

ipotetică a transformării acestora, de la stadiul de posibilitate spre cel de realitate.

Proiectarea/planificarea reprezintă stabilirea traiectului ipotetic de la „ceea ce este” (starea

actuală a subsistemului sau procesului organizaţional) la „ceea ce trebuie să fie” (starea

dezirabilă a acestuia) (5, p. 38). Se poate spune că în timp ce proiectarea este dimensiunea

strategică a managementului, planificarea este cea operaţională.

Acesta este, de altfel, şi motivul pentru care în orice proiect instituţional vom

descoperi o parte componentă denumită plan de acţiune. Astfel se relevă, o dată în plus,

raportul de integrare şi subordonare al planificării în raport cu proiectarea.

Înţeles într-o accepţiune foarte largă, proiectul reprezintă intenţia de a întreprinde o

acţiune cu caracter ameliorativ, al cărui aspect esenţial îl constituie caracterul său anticipativ

(13, p, 311). Cuvântul proiect este utilizat chiar în literatura pedagogică cu mai multe sensuri,

96

fapt care produce de multe ori reale confuzii. Sensul de bază al termenului este cel didactic,

în care proiectul se asimilează unei metode de învăţare bazate pe principiul „learning by

doing” sau metode de evaluare „care constă în realizarea de către elevi a unei cercetări

îndreptată spre obiective practice şi finalizată printr-un produs de tipul: obiecte, instalaţii,

dispozitive, aparate, albume, programe" (3, p.151). Nu lipsesc însă punctele de vedere care

extind semnificaţia termenului, transformând proiectul într-o „nouă modalitate de învăţare şi

dezvoltare colaborativă” (12,p.l0) (aşa cum este el folosit cu mult succes şi în învăţământul

din ţara noastră). Valoarea proiectului şi corelaţia care se poate stabili între realizarea efectivă

a acestuia prin raportare la finalităţi proprii a asigurat lărgirea domeniilor sale de utilizare.

Se ajunge la sensul managerial al cuvântului proiect prin care desemnăm un ansamblu

de activităţi corelate, organizate spre realizare într-o modalitate unitar concepută, ancorată în

scopuri şi obiective bine delimitate, cu strategii şi resurse specifice. Privit astfel, proiectul

instituţional devine un instrument al schimbării, dezvoltării şi inovării organizaţiei şcolare în

plan structural şi funcţional. La modul general, reprezintă „expresia concretă a echilibrului

dintre reglementări (tendinţe centripete) şi iniţiative (tendinţe centrifuge), negociind, în

favoarea şcolii, compromisul dintre logica de tip birocratic (descendentă) şi cea de tip

autonom (ascendentă), motiv pentru care are caracter anticipativ şi valoare strategică” (13, p.

318). în manieră operaţională, un proiect reprezintă orice sarcină care poate fi definită în

termeni de: obiective, resurse, activităţi, rezultate (11, p. 11-12). Tocmai de aceea realizarea

şi finalizarea unui proiect instituţional de succes apelează la ansamblul competenţelor,

rolurilor şi atribuţiilor managerului şcolar eficient.

Dincolo de diversitatea evidentă a proiectelor din domeniul educaţiei, literatura de

specialitate distinge trei tipuri (13, p. 312):

a) proiectul educaţional, ca activitate de interes general, ce configurează orientările

esenţiale ale educaţiei: concepţia despre om, idealul educaţiei, valorile societăţii;

b) proiectul curricular, ca acţiune de configurare şi anticipare a activităţilor şi

proceselor educaţionale concrete, privind îndeosebi activitatea educatorilor şi a educabililor,

precum şi relaţiile dintre aceştia;

c) proiectul instituţional, ca instrument al politicii manageriale a directorului, centrat pe

schimbare, pe inovarea şi dezvoltarea şcolii în plan structural şi funcţional, este un instrument

de coordonare a activităţilor, în condiţii de incertitudine.

Înainte de realizarea unei analize punctuale privind caracteristicile, etapele şi structura

unui proiect instituţional, să încercăm un răspuns sintetic la întrebarea „de ce?” un astfel de

proiect, dacă, oricum, directorul, şi orice profesor, în calitatea sa de manager al clasei, trebuie

să vegheze la rezolvarea tuturor problemelor antrenate de responsabilităţile lor profesionale.

Dintre posibilele soluţii, reţinem:

descentralizarea sistemului de învăţământ;

şansa de a valorifica posibilitatea asumării unor responsabilităţi mai mari, pentru

obţinerea, prin efort propriu, a unor rezultate care, în alt context, ar fi putut fi obţinute

apelând la decizia altora;

posibilitatea de a ţine mai bine seama de complexitatea, diversitatea şi amplitudinea

nevoilor specifice fiecărei instituţii şcolare;

libertatea de a apela la finanţări diverse, structuri metodologice şi resurse materiale şi

umane complexe, în raport cu trebuinţele, solicitările şi posibilităţile fiecărei şcoli.

97

Iată care sunt, în sinteză, trăsăturile caracteristice ale proiectului de dezvoltare

instituţională a unităţii şcolare (13, p. 319-320):

determinare multiplă, ţinând, pe de-o parte, de ţintele strategice ale dezvoltării şi,

pe de altă parte, de situaţia, condiţiile şi resursele concrete ale şcolii şi ale

comunităţii pe care aceasta o serveşte;

valoare strategică: este conceput pe o perioadă de cel puţin 3 ani, şi, chiar dacă

suferă modificări pe parcurs, oferă un orizont şi direcţii clare pentru activitatea din

şcoala respectivă, inclusiv priorităţi în alocarea resurselor;

caracter situațional, fiind elaborat pornind de la mediul şi condiţiile concrete în

care funcţionează şcoala şi tendinţele de evoluţie ale acestora. Aceste tendinţe, chiar

în calitatea lor de ameninţări evidente (cum ar fi formarea deficitară a profesorilor),

pot deveni oportunităţi pentru dezvoltare chiar prin simpla lor conştientizare;

structură duală: o componentă strategică, perenă, dată de misiunea, ţintele şi

opţiunile strategice ale unităţii şcolare; o componentă operaţională, formată din

programele, activităţile şi acţiunile concrete;

beneficiar fundamental - elevul, chiar dacă se raportează la toate domeniile

funcţionale ale şcolii: curriculum, resurse materiale şi financiare, umane, relaţii

sistemice şi comunitare;

se elaborează de la general la particular - se porneşte cu misiunea şcolii şi ţintele

strategice pentru dezvoltare, opţiunile de dezvoltare, programele şi acţiunile

concrete;

se negociază în toate fazele elaborării şi implementării sale - un bun proiect

instituţional se realizează numai printr-o comunicare eficientă intra- şi extra-

organizaţională şi prin participare.

Extensiunea pe care a dobândit-o practica proiectelor de acest" tip ca expresie a

descentralizării treptate a sistemului nostru de învăţământ şi a implicării tot mai serioase a

şcolii în problemele comunităţii, specificul şi dificultăţile activităţii de elaborare a

proiectelor şi de materializare propriii-zisă a acestora, etapele comune pe care le presupune

întruparea oricărui gen de astfel de proiect, structura şi valorificarea lor fac obiect de

interes teoretic pentru o categorie aparte de management, managementul proiectului.

Rezultă că una dintre deprinderile fundamentale ale unui manager de succes devine

deprinderea ele a realiza proiecte. Iată de ce ne propunem să evidenţiem, pe baza unei

practici didactice experimentale în acest sens (realizarea examenului de certificare a

competenţelor didactice în cadrul departamentelor de pregătire a personalului didactic se

realizează, începând din anul universitar 2002-2003, pe baza unui portofoliu de evaluare

finală care include în structura sa, ca unic element obligatoriu, un proiect pedagogic), un

posibil algoritm de realizare a unui astfel de proiect, oferind, în mod concret, şi câteva

exemplificări în acest sens. Ceea ce trebuie să aibă în comun toate proiectele este punctul

lor de început, respectiv o problemă. Aceasta trebuie înţeleasă ca o stare, de obicei

negativă, care trebuie înlăturată pentru efectele neplăcute pe care le antrenează. Literatura

din domeniul managementului proiectelor sugerează că modul corect de abordare al

problemei este acela în care ea este înţeleasă ca aparţinând oamenilor şi nu resurselor, ca

fiind orientată spre nevoi şi nu spre ofertă, ca fiind concretă, urgentă şi rezolvabilă.

98

Principalele domenii spre care se poate orienta instituţia şcolară în actul de realizare

a proiectelor sunt (5, p.41-42):

dezvoltarea curriculară - ex.:realizarea unor opţionale de interes pentru respectiva

instituţie şcolară sau comunitate;

dezvoltarea resurselor umane - ex.: informarea şi formarea corpului profesoral în

diferite domenii atractive pentru activitatea la nivelul instituţiei şi/sau comunităţii;

atragerea de resurse financiare şi dezvoltarea bazei materiale - ex.: achiziţionarea

unor mijloace de învăţământ, materiale informative, tehnică de calcul şi alte

categorii de resurse care pot asigura formarea unei baze de date a instituţiei

respective, suport pentru activitatea didactică şi extradidactică;

dezvoltarea relaţiilor comunitare - identificarea, la nivelul comunităţii, a unor

categorii speciale de „resurse educaţionale” (limbă, tradiţii, obiceiuri, case, .port,

locuri) şi integrarea lor cu succes în procesul instructiv-educativ, prin crearea unor

structuri participative, de asigurare a parteneriatului şcoală-comunitate.

Studiul diverselor resurse bibliografice şi al Multitudinii de modele care circulă în

practica managerială şcolară relevă care sunt etapele (pe care trebuie să le parcurgem în

întocmirea unui proiect) şi elementele comune din structura unui proiect instituţional. Mai

mult decât atât, structurarea logică şi psihopedagogică a acestora devine esenţială pentru un

proiect de calitate. Un cuvânt hotărâtor'în aprecierea valorii unui proiect îl are finanţatorul.

Tocmai de aceea, de regulă, forma de prezentare a proiectului este cea solicitată de acesta,

motiv pentru care nu putem realiza o ierarhizare valorică a proiectelor din această

perspectivă, ci putem doar aprecia dacă un proiect corespunde sau nu contextului care 1-a

generat.

Oricare ar fi etapele şi structura unui proiect de dezvoltare instituţională, nu trebuie

uitat cât de importante sunt 2 elemente prospective de a căror bună precizare (anterioară)

depinde chiar finalizarea cu rezultatele scontate ale proiectului (13, p. 323-324):

viziunea organizaţiei (imaginea ideală asupra a ceea ce îşi doreşte aceasta să realizeze

în viitor);

misiunea organizaţiei (ceea ce îşi propune organizaţia şcolară pentru realizarea acestei

viziuni).

Etapele realizării unui proiect instituţional pot fi evidenţiate pornind de la paşii

proiectării evidenţiaţi de Wilkingson şi Cove (apud4,p. 38):

Unde suntem?

(culegerea de

informaţii şi analiză

prin scanarea

organizaţiei şi a

mediului)

Diagnoza

Cum ajungem?

(prevederea

schimbării;

inventarea strategiei,

a tacticii;

alegere/decizie)

Planificarea

Unde vrem să

fim?

(monitorizarea şi

evaluarea

procesului)

Monitorizare/

Evaluare

99

Aceeaşi perspectivă poate fi recunoscută şi în fazele propuse şi analizate de ghidul

intitulat „Managementul proiectului" (11, p.22- 38; pentru ilustrare vezi Anexele 4 şi 5, 11, p.

67, 68):

faza pregătitoare sau precontractuală (4, p. 38-39) asigură realizarea diagnozei dintr-

o perspectivă multiplă: analiza scopurilor organizaţiei, a informaţiilor de tip cantitativ

cu privire la resursa umană şi materială, a informaţiilor de tip calitativ (ce se referă la

climatul unităţii şcolare, relaţiile dintre partenerii implicaţi, realizarea comunicării în

interiorul organizaţiei), cunoaşterea grupurilor de interes, analiza complexă a

comunităţii.

Pentru realizare, se pot folosi cu succes metodele de analiză SWOT ( S-Strengths-

puncte tari; W-Weaknesses-puncte slabe; O-Opportunities-oportunităţi; T-Thearts-

ameninţări) şi PEST (analiza contextului Politic, Economic, Social şi Tehnologic).

Privită analitic, această etapă, apelând la metodele de mai sus, trebuie să poată, în

final, răspunde concret şi corect, la cel puţin următoarele întrebări (11, p. 24):

De ce executăm acest proiect? Care sunt potenţialele beneficii şi pentru cine? Ce

rezultate palpabile vor fi create prin proiect? Care sunt riscurile majore pe care proiectul le

implică? Care va fi costul total în resurse financiare şi umane? Ce parte din costuri poate fi

recuperată? Cât de realiste sunt ţintele pe care vrea să le atingă?

Investigaţiile din această etapă trebuie să se încheie cu stabilirea priorităţilor, condiţie

esenţială pentru trecerea la cea de-a doua fază:

faza de organizare sau contractuală (4, p. 39-44) urmează să asigure planificarea

explicită a dezvoltării instituţionale.

Managerul trebuie (pe baza unor argumente solide care justifică implicarea în

realizarea proiectului ales) să stabilească repere clare în două planuri: al finalităţilor (Ce voi

face?) şi al strategiilor de intervenţie propriu zise (Cum voi face?).

În acest sens, va stabili scopul şi obiectivele concrete ale proiectului; resursele umane,

de autoritate şi putere, de informare şi experienţiale, materiale, financiare, metodologice,

temporale; echipa de proiect şi responsabilităţile fiecărui membru; planul de acţiune şi

termenele clare de realizare a activităţilor; indicatorii de performanţă.

Acestea se pot concretiza în instrumente de lucru diverse cum sunt: planul punctelor

intermediare, graficul de responsabilităţi, grafice de activitate, plan analitic de desfăşurare al

activităţilor, plan sintetic, rapoarte intermediare de activitate, ş.a.

Una dintre tehnicile cele mai utilizate pentru identificarea evenimentelor care pot

periclita proiectul este analiza drumului critic (11, p. 29-32; p. 79-82). Prin intermediul

acesteia, se evidenţiază grafic reţeaua logică a activităţilor interdependente, oferind o

imagine complexă şi amănunţită asupra posibilităţilor de interactivitate (dorită sau mai puţin

dorită), astfel încât, prin conexiune inversă, să se poată interveni cu succes în derularea

eficientă a proiectului.

Prezentăm un posibil model de structură a unui plan (4, p.43):

Tabelul 4.6. Model de structură a unui plan

Obiective

Strategii

Responsabilităţi

Timp

Costuri Indicatori

de perfor-

mantă

Evaluare

Revizuire

100

faza de control sau postcontractuală (4, p.44-48) se constituie într-o instanţă de

măsurare şi apreciere a progresului instituţional, a modului în care s-a desfăşurat şi

finalizat proiectul, un moment de autoreflexie în care se pun în valoare aspectele

reuşite şi mai puţin reuşite ale derulării proiectului precum şi unele modalităţi de

valorificare ulterioară a rezultatelor sau a unora dintre laturile acestuia.

Este etapa în care se relevă utilitatea feedback-ului şi controlului. Se formulează

concluzii pentru activitatea viitoare, se fac propuneri de optimizare a calităţii viitoarelor

proiecte, se învaţă din experienţă, din realizări şi nerealizări. Se întocmeşte raportul final

intern şi extern asupra proiectului (pentru sponsori).

Tipurile de evaluare se regăsesc în „matricea efectivităţii" sugerată de C. Carnali

(apud 4, p. 46):

Fig. 4.1. Tipurile de evaluare după de C. Carnali

Structura unui proiect devine, astfel, dependentă de aceste etape de proiectare,

trebuind să includă, în mod inevitabil, toate elementele la care s-a făcut referire pe parcursul

definirii şi caracterizării acestora. Preocuparea oricărui manager este de a găsi acea structură

optimă, care să corespundă cel mai bine atât necesităţilor manageriale, ştiinţifice, logice,

psihopedagogice ale proiectului cât şi solicitărilor specifice diverselor categorii de parteneri

implicaţi în proiect, îndeosebi ale celor care asigură finanţarea.

Propunem ca operaţională în formarea iniţială a viitorilor manageri din învăţământ

următoarea structură de proiect, tocmai pentru a releva, în ultimă instanţă, compatibilitatea şi

complementaritatea lor.

1) Ce voi face? - tema/titlul proiectului, trebuie să fie clar, concis, descriptiv, ilustrativ;

2) De ce voi face? - argumentul, motivaţia care susţine implicarea instituţiei/instituţiilor

în proiect trebuie să evidenţieze cauzalitatea care susţine proiectul, necesitatea şi utilitatea

101

acestuia pentru instituţie şi comunitate, avantajele care apar ca urmare a' realizării sale,

justificarea atragerii şi valorificării surselor de finanţare;

3) Ce-mi propun să realizez? - stabilirea scopului şi obiectivelor concrete ale

proiectului: scopul este un enunţ cu caracter mai general în timp ce obiectivele sunt enunţuri

concrete, care trebuie să fie SMART, adică să îndeplinească, în ordine, cerinţele Specifice,

Măsurabile, Abordabile, Realiste, încadrabile în Timp;

4) Cu cine voi face? - fixarea echipei de proiect, fiecare dintre participanţi având

stabilite responsabilităţi clare în cadrul activităţii de proiect;

5) Pentru cine voi face? - stabilirea grupului ţintă al proiectului, beneficiarii (de regulă

elevii, părinţii unei clase/şcoli, diferite segmente ale comunităţii locale sau comunitatea în

ansamblul ei);

6) Cum voi face?- - stabilirea metodologiei de intervenţie, a categoriilor de metode şi

procedee de acţiune, mijloace, forme de organizare a activităţii;

7) Cu ce voi face? - identificarea tuturor categoriilor de resurse atrase în proiect:

materiale (existente şi necesare), financiare (realizarea bugetului, includerea surselor de

finanţare şi repartizarea veniturilor pe grupe de cheltuieli), temporale (durata realizării

proiectului, perioadele de intervenţie, frecvenţa desfăşurării activităţilor);

8) Cum voi interveni? - realizarea planului operaţional de acţiune, desfăşurătorul

concret al activităţilor integrate proiectului în care se evidenţiază obiective, activităţi, resurse,

strategii, termene de realizare, responsabilităţi, rezultate aşteptate;

9) Ce am realizat? - evaluarea proiectului, puncte tari, puncte slabe în desfăşurarea

acestuia. Monitorizarea, în calitatea sa de proces de urmărire sistematică, descriptivă, factuală

a realizării planului, va furniza informaţii pentru evaluarea pe parcurs, iar evaluarea finală va

stabili dacă s-au atins scopul şi obiectivele proiectului;

10) Cum voi utiliza rezultatele proiectului în activitatea viitoare? - valorificarea

proiectului.

Orice activitate managerială care îmbracă forma proiectului urmăreşte finalizarea cu

succes a acestuia. De aici, preocuparea de a stabili o serie de factori, care pot contribui

hotărâtor în acest sens, concomitent cu înlăturarea celor care conduc la contraperformanţă

( 11 ,p . 37-38).

Tabelul 4.7. Factori care urmăresc finalizarea cu succes a proiectelor

8 motive pentru care proiectele

reuşesc

8 motive pentru care proiectele

nu reuşesc

1. echipa este de acord cu obiectivele

fixate şi le consideră realiste;

1. intenţii, scopuri şi obiective

neclare, prea îndepărtate, care nu

mobilizează;

2. structură organizatorică potrivită

pentru echipă;

2. structură organizatorică

inadecvată;

3. echipa participă la planificare; 3. lipsa implicării echipei în

planificare;

102

4. echipa este interesată să stabilească

programul;

4. programe de lucru nerealiste;

5. echipa este implicată în elaborarea

unui buget realist;

5. buget nerealist, care nu este

rezultatul implicării întregii echipe;

6. echipa foloseşte o planificare

adecvată şi nu lasă planul să se termine

de la sine;

6. planificare inadecvată,

necorespunzătoare;

7. echipa lucrează cu birocraţia,

politica şi procedurile necesare, nu

împotriva lor;

7. abilităţi tehnice inadecvate,

abilităţi administrative insuficiente,

lipsa abilităţilor de comunicare;

8. toţi factorii interesaţi/afectaţi sunt

implicaţi de la început în proiect

8. mecanism de control inadecvat

SARCINĂ DE LUCRU 5: Stabiliţi o temă de interes

pentru o unitate şcolară şi structuraţi un proiect de intervenţie

pedagogică după structura indicată.

103

Bibliografie

1. Covey, S., R. (1989). Eficienţa în 7 trepte sau Un abecedar al înţelepciunii, Bucureşti:

Ed. All;

2. Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial

Litera, Litera Internaţional;

3. Dragomir, M., Breaz, M., Breaz, D., Pleşa, A. (2001). Mic dicţionar de management

educaţional, Turda: Editura Hiperborea, Centrul Regional de Dezvoltare şi Inovare a

Resurselor din învăţământ;

4. Dragomir, M., Pleşa, A., Breaz, M., Chicinaş, L. (2000). Manual de management

educaţional pentru directorii unităţilor de învăţământ, a Centrul Regional de

Dezvoltare şi Inovare a Resurselor din învăţământ Cluj, Turda: Ed. Hiperborea;

5. Iosifescu, Ş. (2000). Manual de management universitar, Bucureşti: ProGnosis;

6. Iucu, B. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Iaşi: Polirom;

7. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti: All Educaţional;

8. Joiţa, E. (2000) Management educaţional, Iaşi: Polirom;

9. Moraru, I. (1995). Introducere în psihologia managerială, Bucureşti: E.D.P.;

10. xxx. (2003). Descrierea competenţelor cerute de funcţiile de conducere, îndrumare şi

control din învăţământul preuniversitar, în „Formarea continuă”, revistă editată de

Centrul Naţional de Formare a Personalului din învăţământul Preuniversitar, nr. l, 2,

Bucureşti;

11. xxx. (2001). Managementul proiectului - ghid pentru formatori şi cadre didactice,

M.E.C., Consiliul National pentru Pregătirea Profesorilor, Seria CALITATE ÎN

FORMARE, Bucureşti;

12. http://crips.digiro.net;

13. xxx. (2001). Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, M.E.C.,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti (editor coordonator de volum: Şerban

Iosifescu).

14. xxx. (2004). Finanţarea şi administrarea descentralizată a învăţământului

preuniversitar de stat, M.E.C., CONSILIUL NATIONAL PENTRU FINANŢAREA

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR, (autori: Ilie Dogaru, Gabriela Radu),

Bucureşti: Ed. CERES.

Documents

Capitolul 4