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CARACTERÍSTICAS DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS ESCRITOS
EN ESTUDIANTES DE SEGUNDO SEMESTRE DE COMUNICACIÓN
SOCIAL Y PERIODISMO DE LA UNIVERSIDAD DEL QUINDÍO
NIDIA HERNÁNDEZ MORALES
UNIVERSIDAD DE MANIZALES
FACULTADES DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN.DOCENCIA
MANIZALES
2006
CARACTERÍSTICAS DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS ESCRITOS
EN ESTUDIANTES DE SEGUNDO SEMESTRE DE COMUNICACIÓN
SOCIAL Y PERIODISMO DE LA UNIVERSIDAD DEL QUINDÍO
NIDIA HERNÁNDEZ MORALES
Trabajo de grado para optar al título de
Magíster en Educación.Docencia
Asesora: Doctora Dora Cardona Rivas
UNIVERSIDAD DE MANIZALES
FACULTADES DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN.DOCENCIA
MANIZALES
2006
Nota de Aceptación
Firma del Presidente del Jurado
Firma del Jurado
Firma del Jurado
Manizales, junio de 2006
A Dios con todo mi corazón,
por su respaldo,
a mi esposo e hijos,
por su paciencia y amor
y a mi asesora, por sus
valiosas orientaciones.
CONTENIDO
pág.
INTRODUCCIÓN 12
1. ANTECEDENTES 13
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 17
3. OBJETIVOS 18
3.1 OBJETIVO GENERAL 18
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 18
4. MARCO TEÓRICO 19
4.1 COMPETENCIA Y ARGUMENTACIÓN 19
5. ARGUMENTACIÓN 25
5.1 BREVE HISTORIA DE LA ARGUMENTACIÓN 25
5.2 ESTRUCTURA DE MODELOS ARGUMENTATIVOS SEGÚN
TOULMIN Y VAN DIJK 31
5.2.1 Estructura del texto 31
5.3 ANÁLISIS DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS 35
5.3.1 Tipos de textos 35
5.3.1.1 Texto Narrativo 35
5.3.1.2 Texto expositivo-explicativo 37
5.4 ANÁLISIS FUNCIONAL DEL DISCURSO 39
5.4.1 Coherencia (lineal o secuencial) 39
5.4.2 Conectores 40
5.4.3 Secuencia textual 44
5.5 TIPOS DE ARGUMENTOS 44
5.5.1 Argumentos mediante ejemplos 45
5.5.2 Argumentos por analogía 46
5.5.3 Argumentos de autoridad 47
5.5.4 Argumentos acerca de las causas 48
5.5.5 Argumentos deductivos 49
5.5.6 Argumentos cuasilógicos 51
5.6 CONTRAARGUMENTACION 53
5.7 FALACIAS 54
5.8 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES 55
5.8.1 Tipo de texto 55
5.8.2 Estructura del texto 56
5.8.3 Análisis funcional (secuencia global y lineal) 56
6. ESTRATEGIA METODOLÓGICA 57
6.1 TIPO DE ESTUDIO 57
6.2 POBLACIÓN Y MUESTRA 57
6.3 INSTRUMENTOS 57
6.4 PROCEDIMIENTO 57
6.5 ACTIVIDADES 58
6.5.1 Presentación 58
6.5.2 Exposición del marco teórico 58
6.5.3 Reflexión y valoración de resultados 58
7. PLAN DE ANÁLISIS 59
7.1 VARIABLES ESTRUCTURALES 59
7.2 VARIABLES FUNCIONALES 60
8. RESULTADOS 61
8.1 ANÁLISIS ESTRUCTURAL 61
8.2 ANÁLISIS FUNCIONAL 67
9. DISCUSIÓN 72
10. CONCLUSIONES 75
11. RECOMENDACIONES 76
BIBLIOGRAFÍA 77
ANEXOS 80
LISTA DE CUADROS
pág.
Cuadro 1. Textos expositivos-explicativos. 38
Cuadro 2. Conectores y organizadores textuales. 41
Cuadro 3. Operacionalización de variables. 55
Cuadro 4. Tipos de texto. 61
Cuadro 5. Tipos de argumento. 62
Cuadro 6. Estructura del texto. 63
Cuadro 7. Falacias. 63
Cuadro 8. Tipos de falacias. 64
Cuadro 9. Falta de razones. 65
Cuadro 10. Pruebas no relevantes. 65
Cuadro 11. Razones inadecuadas. 66
Cuadro 12. Argumentos insuficientes. 66
Cuadro 13. Ambigüedad. 67
Cuadro 14. Coherencia global. 68
Cuadro 15. Comparaciones coherencia global. 69
Cuadro 16. Manejo de la coherencia global. 69
Cuadro 17. Comparaciones coherencia lineal. 70
Cuadro 18. Secuencia textual. 70
Cuadro 19. Comparaciones secuencia textual. 71
LISTA DE FIGURAS
pág.
Figura 1. Argumentación. 25
Figura 2. Esquema del texto argumentativo, según Toulmin (1993). 32
Figura 3. Superestructura argumentativa, modelo según Van Dijk. 34
Figura 4. Tipos de textos. 61
Figura 5. Tipo de Argumento. 62
Figura 6. Falacias. 63
Figura 7. Criterio para la toma de decisiones. 68
LISTA DE ANEXOS
pág.
ANEXO A. Sesiones del programa para el desarrollo de las
características de los textos argumentativos en géneros periodísticos
que produjeron los estudiantes: Sección 1. 81
ANEXO B. Programa para el desarrollo de las características de los
textos argumentativos en géneros periodísticos que produjeron
los estudiantes: Sección 2. 82
ANEXO C. Programa para el desarrollo de las características de los
textos argumentativos en géneros periodísticos que produjeron
los estudiantes: Sección 3. 83
ANEXO D. Programa para el desarrollo de las características de los
textos argumentativos en géneros periodísticos que produjeron
los estudiantes: Sección 3. 84
ANEXO E. Programa para el desarrollo de las características de los
textos argumentativos en géneros periodísticos que produjeron
los estudiantes: Sección 5. 85
ANEXO F. Prueba inicial del análisis estructural (tipo de texto, tipo de
argumento y falacias) aplicada a estudiantes de segundo semestre
de Comunicación Social y Periodismo Grupo B. de la Universidad del
Quindío. 86
ANEXO G. Prueba inicial del análisis estructural (tipo de texto, tipo de
argumento y falacias) aplicada a estudiantes de segundo semestre
de Comunicación Social y Periodismo Grupo B. de la Universidad del
Quindío. 87
ANEXO H. Tercera prueba del análisis estructural (tipo de texto, tipo de
argumento y falacias) aplicada a estudiantes de segundo semestre
de Comunicación Social y Periodismo Grupo B. de la Universidad del
Quindío. 88
ANEXO I. Prueba final del análisis estructural (tipo de texto, tipo de
argumento y falacias) aplicada a estudiantes de segundo semestre
de Comunicación Social y Periodismo Grupo B. de la Universidad del
Quindío. 89
ANEXO J. Prueba inicial del análisis estructural (tipo de texto,
componentes del argumento) aplicada a estudiantes de segundo
semestre de Comunicación Social y Periodismo Grupo B. de la
Universidad del Quindío. 90
ANEXO K. Segunda prueba del análisis estructural (tipo de texto,
componentes del argumento) aplicada a estudiantes de segundo
semestre de Comunicación Social y Periodismo Grupo B. de la
Universidad del Quindío. 91
ANEXO L. Tercera prueba del análisis estructural (tipo de texto,
componentes del argumento) aplicada a estudiantes de segundo
semestre de Comunicación Social y Periodismo Grupo B. de la
Universidad del Quindío. 92
ANEXO M. Prueba final del análisis estructural (tipo de texto,
componentes del argumento) aplicada a estudiantes de segundo
semestre de Comunicación Social y Periodismo Grupo B. de la
Universidad del Quindío. 93
ANEXO N. Análisis funcional (coherencia global, cogerencia lineal,
secuencia textual; primera, segunda, tercera y cuarta prueba) aplicada
a estudiantes de segundo semestre de Comunicación Social y
Periodismo Grupo B. de la Universidad del Quindío. 94
ANEXO O. Prueba piloto 1. 96
ANEXO P. Prueba de seguimiento 2. 98
ANEXO Q. Prueba de seguimiento 3. 99
ANEXO R. Prueba de seguimiento 4. 100
12
INTRODUCCIÓN
En el marco de las políticas educativas actuales de formación por
competencias, se viene estudiando sobre el tipo de educación más apropiado
para el desarrollo de las potencialidades y de la creatividad de los estudiantes.
Al respecto hay un consenso general y es que la enseñanza de las ciencias
naturales y sociales, debía preocuparse por lograr, en los educandos, la
comprensión de los procesos básicos del pensamiento científico, tecnológico
y humanista, que posibilite las comprensión de las principales formas de
pensamiento disciplinar y su aplicación a la solución y planteamiento de
nuevos problemas. Se postula desde esta perspectiva la formación por
competencias interpretativas, argumentativas y propositivas en los campos de
conocimiento de las ciencias naturales y sociales.
Por esta razón la presente investigación tuvo como objetivo estudiar las
características de los textos argumentativos producidos por estudiantes de
Comunicación Social en procesos de resolución de problemas.
Para el logro del objetivo se realizó un estudio descriptivo en una muestra de
20 estudiantes que cursaban segundo semestre del programa de
Comunicación Social y Periodismo. El tipo de muestreo fue no probabilístico
ya que se trabajó con los estudiantes a los que el investigador tuvo acceso en
el desarrollo académico del programa.
Se realizó un estudio descriptivo a través del cual se identificaron
características de los textos escritos como tipos de textos, estructura de
textos, tipos de argumentos y análisis funcional de textos: coherencia lineal
y global, secuencia textual.
La investigación se desarrolló en tres momentos. 1. Se realizó una evaluación
inicial a los estudiantes a través de un instrumento elaborado con problemas
en el área de conocimiento respectiva. 2. Se diseñó y aplicó un programa
fundamentado en la solución de problemas durante un período de un
semestre. Durante este período se hizo seguimiento, en cada tema, de las
características de los textos producidos por los estudiantes con respecto al
tema de la extradición. 3. Se evaluaron permanentemente los textos
producidos por los estudiantes hasta finalizar el programa propuesto; para
analizarlo se aplicaron técnicas propias del análisis de discurso.
DAZA HERNÁNDEZ, G lad is y o tros . Com petenc ias com unicativas. Bogotá: Cedal, 2000. p.1
148-149.
ICFES-M EN. Serie revo luc ión educativa: hac ia un desarro llo por com petenc ias. s . l. : s .n.,2
1999. p. 10.
AFACO M , A soc iac ión Colom biana de Facultades de Com unicac ión Soc ia l, Com petenc ias3
Académ icas. Bogotá: s .n ., 2004. p. 23-26.
13
1. ANTECEDENTES
“No se puede comunicar lo que no se sabe”
David Berlo
Se ha generado una amplia discusión acerca de la Educación por
Competencias en nuestro país, y el Centro de Estudios e Investigaciones
Docentes CEID-FECODE asumió que la evaluación y la educación por
competencias eran el sustento ideológico de unas contrarreformas educativas
a los fines y objetivos de la educación colombiana, planteados en la Ley 115
de 1994. A su vez Daza Hernández y otros, se refieren a la Ley General de1
la Educación (1994) y la conformación de la Misión de Ciencia, Educación y
Desarrollo, en la cual se introduce como política educativa el tema de las
competencias.
El ICFES (1998) define la competencia en el ámbito académico como: “el2
saber hacer en un contexto o el conocimiento implícito en un campo del actuar
humano”. La Asociación Colombiana de Facultades de Comunicación Social
(AFACOM) aborda el trabajo sobre Competencias Académicas, que serían las3
correspondientes a las competencias establecidas en el Decreto 937 del 20
de mayo de 2002, es decir, las competencias comunicativa, socioafectiva y
valorativa.
Esta asociación concibe la competencia comunicativa como una de las
competencias del comunicador, entendida como la posesión de las cuatro
habilidades básicas: hablar, escuchar, leer y escribir en lengua castellana para
interpretar, argumentar y proponer. Estas competencias forman al
Comunicador Social para potenciar y desarrollar toda su capacidad narrativa,
expositiva-explicativa y argumentativa en los escritos, orales y audiovisuales.
UNIVERSIDAD DEL Q UINDÍO . Polít ica Académ ica Curr icu lar. Serie Calidad de la Educac ión4
Nº 1. V icerrectoría Académ ica. Arm enia : Centro de Publicac iones Uniqu indío , 2003. p . 15-16.
14
Esto hace referencia específicamente a la capacidad argumentativa que
emerge como competencia comunicativa, que consiste en manifestar las
razones y pruebas para defender las opiniones, ideas, concepciones o
comportamientos, las cuales, no deben quedarse en diálogo donde cada
participante expone sus puntos de vista sobre el asunto tratado, sino que debe
avanzar hacia otras acciones contextualizadas que dan sentido a una
situación o explican los elementos argumentativos que articulan un texto.
Desde esta óptica, el estudiante debe estar preparado para plantear
alternativas de solución a los problemas surgidos en una situación concreta
o explicitada en un texto. Utilizar esta competencia para solucionar los
conflictos que surjan a nivel familiar, académico y en la sociedad en general,
de modo que la argumentación y no la coacción sean herramientas para
fundamentar razones.
El documento Política Académica Curricular de la Universidad del Quindío ,4
acerca de la dimensión pedagógica trabaja para garantizar la formación de
individuos analíticos, creativos e investigadores que comprendan los
fundamentos de la comunicación, favoreciendo las operaciones de análisis,
del pensamiento sistémico y global y el desarrollo de habilidades para trabajar
en equipo. Bajo esta dimensión pedagógica se diseñaron las siguientes
estrategias metodológicas:
h Aprender a aprender o “aprender a conocer”. Confronta la idea
tradicional de llenar al estudiante de información, para dar prioridad al
fomento y estímulo de procesos que le permitan comprender el mundo
que lo rodea, a desarrollar su capacidad de construir, de plantearse y
resolver problemas, por sí mismo, a partir de unos principios básicos.
h Aprender a hacer. Se trata de promover la adquisición de competencias,
habilidades para hacer algo, articular mejor la relación entre universidad
y trabajo, entre teoría y práctica; propiciar la experiencia laboral y social;
la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de
asumir riesgos. Una extensión de este principio es aprender a emprender
en el contexto de la región y del país, agobiados por retos y problemas
múltiples de supervivencia; es aquí donde el estudiante de Comunicación
Social debe desarrollar el sentido proactivo, constructivo, creativo y
SILVESTRE, Adriana. D if icu ltades en la producc ión de la argum entac ión razonada en e l5
ado lescente. Buenos A ires: Un ivers idad de Buenos A ires, Ins titu to de lingüís tica, 1997. p .
1-10.
15
argumentativo en la búsqueda de soluciones, alternativas de
organización, de nuevas formas de trabajo o de articulación a las
actividades socio-económicas, culturales y tecno-científicas.
h Aprender a ser. Se refiere al estímulo de una educación para autonomía
personal, la capacidad de juicio, de crítica e investigación y la
responsabilidad personal en el destino colectivo.
h Aprender a convivir. Se trata de aprender a vivir juntos, conociendo
mejor a los demás, sus historias, sus tradiciones, la interdependencia
del mundo, de los pueblos, la relatividad de las fronteras, la diversidad
de culturas, de valores, en fin, la centralidad de la tolerancia en el logro
de la paz, la justicia y el bienestar colectivo.
De acuerdo al Rediseño Curricular del Acuerdo 018 del 18 de diciembre de
2003, la Facultad de Ciencias Humanas en el Programa de Comunicación
Social-Periodismo, se hizo necesario implementar en la praxis docente estas
perspectivas pedagógicas; y parte de la pregunta: ¿cómo solucionar
problemas de comunicación social en las comunidades, en las organizaciones
y en el manejo de la información en los medios de comunicación?. Con el fin
de determinar las actividades académicas que permitan, en el futuro
profesional, ser competente en procesos comunicativos para resolver los
problemas en diferentes contextos.
Se estructuraron también dos grandes núcleos en los currículos de
Comunicación Social y Periodismo en el país: el Área de Formación Básica y
el Área de Formación Profesional; en esta última uno de sus componentes
principales es el Componente de Expresión, orientado a la expresión humana
que posibilita la comunicación y la formación de capacidades de expresión
verbal y no verbal, necesarias para la producción de mensajes y alcanzar
nuevas dimensiones y otras extensiones con el desarrollo de las tecnologías
y que manifiestan la sensibilidad y creatividad del ser humano.
Se hizo mención importante a una de las investigaciones de la filósofa Adriana
Silvestri , sobre las dificultades en la producción de la argumentación5
razonada en el adolescente, refiriéndose a la omisión desde el punto de vista
del enunciador, a las operaciones de razonamiento argumentativo que
DÍAZ, Á lvaro. La argum entac ión escrita . Medellín : Univers idad de Antioqu ia , 1986. p . 36.6
16
conduzcan a la conclusión, a la incapacidad de introducir un punto de vista
opuesto al propio y no contrargumentar, además, la independización de
argumentos de los contrargumentos y de la conclusión. Se encuentran
también falacias muy habituales de elegir argumentos no pertinentes respecto
del punto de vista defendido. El estudiante identifica un problema, pero no es
pertinente, e inicia una disgresión descalificadora sobre los usuarios de
información.
Otro factor que incide en el aprendizaje tardío es la complejidad
representacional, que implica una argumentación razonada en los
enunciadores que sustentan diferentes opiniones. La dificultad de las
operaciones de discriminación discursiva de creencias propias y ajenas,
inclusive la coherencia en el discurso que sustenta puntos de vista diferentes
del propio. Además en la elección de recursos argumentativos puede
afectarse por el desajuste de las operaciones de generalización y los
razonamientos circulares, típicos también de las argumentaciones iniciales,
pueden obedecer a problemas de conceptualización.
El filólogo Álvaro Díaz , en su trabajo sobre la argumentación escrita, presenta6
un material de apoyo para aquellos que necesitan una orientación práctica y
teórica para argumentar en disciplinas inscritas en los campos de las
humanidades, las ciencias sociales y las del lenguaje, el derecho y la
lingüística. En esta propuesta no sólo encontramos fundamentos teóricos
expuestos con claridad y rigor, sino también abundantes ejemplos que
permitirán al no iniciado en los estudios de la nueva retórica, una oportunidad
para enfrentar eficazmente la necesidad de escribir textos académicos con
propósitos argumentativos.
17
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
¿Qué características presentan los textos argumentativos escritos producidos
por los estudiantes de comunicación social y periodismo, en procesos
orientados a la solución de problemas relacionados con la extradición?.
18
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
Describir las características de los textos argumentativos escritos, en
estudiantes de segundo semestre de comunicación social y periodismo, en
procesos orientados a la resolución de problemas sobre el tema de la
extradición.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
h Identificar el tipo de texto que producen los estudiantes de segundo
semestre de Comunicación Social de la Universidad del Quindío.
h Determinar las características estructurales o componentes de los textos
argumentativos producidos por los estudiantes.
h Diferenciar los tipos de argumentos producidos por los estudiantes de
segundo semestre de Comunicación Social y Periodismo.
h Determinar las características funcionales de los textos escritos por los
estudiantes.
NIÑO R O JAS, V íc tor M iguel. Los procesos de la com unicac ión y de l lenguaje . Bogotá: Ecoe,7
1994. p. 31-64.
Ib id ., p . 54.8
19
4. MARCO TEÓRICO
4.1 COMPETENCIA Y ARGUMENTACIÓN
Según Víctor Niño R. “no cabe duda que nos hallamos en la era de las7
comunicaciones y nunca antes se había usado y abusado de la palabra
“comunicación” como en esta época; también se presenta el fenómeno
comunicativo como el foco de atención de las ciencias humanas, como meta
de investigación y medio de desarrollo social, dentro de una atmósfera de
vertiginosos avances de la tecnología.
Es innegable que los llamados “medios modernos de comunicación”, como la
radio, la prensa, el teléfono, el cine, la televisión, el video e internet, le han
aportado al hombre una mayor cobertura y rapidez en los procesos
comunicativos; pero también es un hecho que estos procesos han resultado
increíblemente complejos, entre otras razones por la enorme y variada
información que manejan, por nuevas necesidades, nuevas formas de vida y
mayor complejidad de la tecnología.
Niño Rojas , entiende por Competencia Comunicativa:8
La capacidad basada en un conjunto de conocimientos (dominios,
experiencias, destrezas, habilidades, hábitos), que habilitan a los
integrantes de un grupo social para producir y comprender
eficazmente mensajes con significado sobre cualquier aspecto del
mundo, por diferentes medios y códigos, y en diversos contextos de
la vida social.
Manifiesta, por su parte, que la competencia comunicativa posibilita el
desarrollo y ejercicio de los interlocutores para producir o comprender
mensajes con significado en diversos contextos. Es entendida, entonces,
como el conocimiento y las habilidades que le permiten al hablante usar los
signos del lenguaje para aprehender conceptualmente el mundo, compartiendo
Ib id ., p . 54-56.9
SAN MARTÍN R., V íc tor. La form ac ión en com petenc ias : e l desafío de la educac ión super ior .10
En: Revis ta Iberoam ericana de Educac ión. Chile : Ta lca, 2000. p . 12.
20
dicho conocimiento a través de la producción de mensajes con destino a un
oyente.
Los elementos más significativos que componen la competencia comunicativa9
son:
h Conocimiento. Implicado en la competencia comunicativa es diverso y
amplio.
h Conocimiento del código. Parte de la base del conocimiento
interiorizado y espontáneo del lenguaje desarrollado en la primera
infancia; signos verbales y no verbales adquiridos según experiencias y
necesidades específicas de los individuos y grupos.
h Conocimiento práctico. O “saber-hacer” semiótico y lingüístico, lo
que implica dominar o poseer experiencias asociadas al ejercicio de la
comunicación, tales como destrezas, habilidades, actitudes, valores,
criterios y hábitos necesarios para la práctica comunicativa, en la
comprensión-producción de mensajes.
Es evidente que si alguien se mete a jugar un partido de fútbol o uno de
ajedrez, tendrá que conocer las reglas del juego o de lo contrario fracasará.
Parece evidente, pero de igual manera los comunicadores, emisores y
destinatarios tendrán que conocer bien el código con el cual operan, es decir,
el sistema de signos con los cuales arman y producen los mensajes. Si dicho
conocimiento es deficiente, también resultará deficiente o con ruidos la
producción de mensajes y, en consecuencia, se dará una comprensión difícil
de los significados correspondientes.
Víctor San Martín escribe: “La competencia se refiere a la capacidad de10
respuesta personal del sujeto ante situaciones variables e imprevisibles y no
al desarrollo de un repertorio de respuestas esperadas en función de que se
consideran valiosas”. Competencia designa más bien una cualidad externa,
obvia, suficientemente conocida y apreciada. Tiene que ver, más bien, con
pertenecer, tocar o incumbir a alguien o alguna cosa. En tal sentido, la
calificación es algo potencialmente probable, mientras que la competencia es
DAZA H ., Op. c it., p. 30.11
JURADO VALENCIA, Fab io. Investigac ión , escr itura y educac ión : el lenguaje y la l itera tura12
en la transform ación de la escuela . Santafé de Bogotá: P laza y Janes, 2000. p. 15.
21
algo adquirido, evidente y cierto, que parece acercarse más al concepto de
destreza o habilidad, más allá de la acreditación profesional.
Daza Hernández , en su texto de competencias, explicita que es mejor11
considerar la competencia como una noción, antes que como un concepto
ampliamente elaborado y confrontado con la realidad educativa.
Daza sugiere dos concepciones de competencia: la que se considera
innata, o sea que no se aprende en la experiencia, que le es dada al sujeto y
que sólo es posible de hacerse consciente y puede ser observada y valorada
cuando se habla, cuando se escribe, cuando se lee y cuando se tiene la
capacidad de entender lo que los otros nos quieren transmitir en el uso de la
palabra oral. Una segunda concepción de competencia, derivada más de los
sicólogos cognitivos y del desarrollo, quienes han reflexionado sobre el
concepto de competencias cognitivas, no las consideran innatas, ni las
explican desde el concepto de inteligencia. Su argumentación toma como eje
las operaciones mentales que se hacen frente a una tarea. Cuando se hace
referencia a capacidad es referida a la potencialidad de las diferentes
posibilidades que los seres humanos poseen y cuando hablamos de
competencia se refiere a adquisiciones que si bien requieren de las
capacidades, éstas se potencializan con aprendizajes mediados por
intervenciones docentes resultando en desempeños adecuados. Para
procesarla es importante partir de esquemas mentales estructurados en red,
que movilizados permiten la incorporación de nuevos conocimientos y su
integración significativa a esa red. Implica también operaciones y acciones de
carácter cognitivo, socio-afectivo y psicomotor, que puestas en acción y
asociadas a saberes teóricos y experiencias permiten la resolución de
situaciones diversas en forma adecuada. Ello implica superar la tradicional
contradicción entre teoría y práctica o entre “saber ” y “saber hacer”.
En uno de los apartes, el profesor Fabio Jurado considera como un hecho12
que en Colombia se inició el cambio que va de una educación anclada en la
memorización de información hacia una educación que privilegia las
competencias: saber hacer con el saber, es decir, construcción de sentido
y de significación en torno a los asuntos que se abordan en la formación
académica.
Ib id ., p . 20.13
22
El lexema “competencia”: saber hacer con el saber, tiene que ver con el saber
y con el hacer. Observemos que el saber ocupa en este enunciado dos
posiciones: como determinante del hacer y como determinado por éste, lo que
nos hace pensar que el primer saber no es idéntico al segundo. Pero hay más,
“saber hacer con el saber” significa “construcción de sentido y de
significación”. El profesor Jurado concibe la competencia como producción,13
generación, creación, de sentido y de significación, dos lexemas que
presuponen diferencias semánticas entre ellas, salvo si se les da un uso
sinonímico. Por otra parte, Jurado Valencia explica la evaluación positiva de
la educación que privilegia las competencias cuando hace referencia en uno
de los párrafos siguientes:
En esta perspectiva se necesita incentivar la investigación en el
campo de las competencias; por haber sido el área de lenguaje que
introdujo la discusión y la que más ha logrado consolidarse como
comunidad académica, es de gran importancia reconocer en los
grupos de lenguaje a los más indicados para promover la
investigación en relación con las competencias.
La educación basada en competencias se traduce en un llamado a quienes
trabajan en el área del lenguaje, a que orienten nuestras investigaciones hacia
el campo de las competencias, pues es necesario profundizar en la
comprensión de sus características con la finalidad de desarrollar y enriquecer
dicha concepción educativa.
La semiótica discursiva concibe la competencia como una estructura modal
presupuesta por la performancia o, si se prefiere, por la actuación o
desempeño o, en un sentido general, la acción. “Si el acto es un ‘hacer-ser’,
dicen Greimas y Courtes, la competencia es ‘lo que hace ser’, es decir, todas
las condiciones previas y los presupuestos que hacen posible la acción”.
Según esto, se debe tener en cuenta que competencia es un lexema que hace
parte de una red conceptual en la que se encuentra, “performancia”, y que la
competencia está siempre presupuestada por la performancia, lo que quiere
decir que para que tenga lugar una actuación, desempeño o acción, se
requiere, como condición necesaria, una determinada competencia. Miremos
una vez más las ideas de Greimas y Courtés, citados por Fabio Jurado: “Con
relación a la performancia que es un hacer productor de enunciados, la
competencia es un saber-hacer, es ‘ese algo’ que hace posible el hacer”. En
BARNET T, Ronald . Los lím ites de la com petenc ia . España: Carvigra f, 2001. p . 115.14
Ib id ,, p . 23.15
23
palabras sencillas, la competencia no es “construcción de sentido y
significación”, sino el conjunto de condiciones que hace posible dicha
construcción.
La competencia se presenta, de un lado, como competencia modal (como
saber hacer y como poder hacer); de otro, la competencia semántica (saber
sobre el ser y sobre el hacer), constitutivas ambas de la competencia cognitiva
(como un saber hacer operatorio y como un saber sobre el ser y el hacer).
El saber-hacer, constitutivo de la competencia modal del sujeto conjuntamente
con el poder-hacer es un saber operatorio, procedimental, es decir, un “saber
cómo hacer”, un saber que recae no sobre el contenido semántico del hacer
sino sobre las condiciones de ejercicio óptimo del hacer y remite por tanto a
un conocimiento de la organización semiótica del hacer. Por su parte, el saber
sobre el hacer, constitutivo de la competencia semántica del sujeto es “un
saber que tiene por contenido, por objeto, un hacer”.
Ronald Barnet , señala la concepción de la enseñanza: los métodos, el14
conocimiento, los procedimientos y los valores, que desde hace mucho tiempo
eran patrocinados por las instituciones dominantes como la corona y la iglesia,
pero actualmente pasó a estar a cargo del Estado moderno, que desea
promover sus capacidades económicas y productivas. Este proceso de
aprendizaje está recibiendo el influjo de la sociedad. El Estado, el mercado y
las instituciones económicas ejercen actualmente una influencia directa sobre
el carácter de la educación superior, hoy ha pasado de ser una institución en
la sociedad a ser una institución de la sociedad. La idea de competencia ha
sido un tema importante en este análisis como objetivo para nuestra
comunidad académica.
La competencia es un concepto discutido en el ámbito académico; Barnet15
nos propone dos versiones de la idea de competencia que rivalizan: una es la
forma interna o académica de la competencia, construida en torno de la idea
del dominio de la disciplina por parte del estudiante; la otra, es la concepción
operacional de la competencia, que reproduce esencialmente el interés de la
sociedad en el desempeño, sobre todo en desempeños que mejoran los
resultados económicos. De la cultura cognitiva al desempeño económico las
24
diversas definiciones de competencia son un microcosmos de las cambiantes
definiciones de la universidad.
A continuación se desarrollan algunos aspectos relacionados con la
argumentación a partir de los cuales se trató de comprender, en esta
investigación, las características de los textos producidos por los estudiantes,
sobre el tema de la extradición.
VAN DIJK,Teun. E l d iscurso com o estructura y p roceso. Barce lona: Gedisa, 2000. p . 30716
y 311.
25
5. ARGUMENTACIÓN
Figura 1. Argumentación.
5.1 BREVE HISTORIA DE LA ARGUMENTACIÓN
Teun Van Dijk se basa en una breve historia del estudio del discurso16
argumentativo, refiriéndose a la tradición del estudio de la argumentación
como una larga historia que puede rastrearse hasta los antiguos escritos
griegos sobre lógica (prueba), retórica (persuasión) y dialéctica
(interrogación), especialmente los escritos de Aristóteles. Históricamente, el
estudio de la argumentación está motivado por un interés en el mejoramiento
del discurso o en la modificación de los efectos de ese discurso sobre la
sociedad. Aristóteles trata a la argumentación como un medio para exponer
el error en los pensamientos y moldear el discurso según un ideal racional. Es
fundamental en la lógica de Aristóteles una distinción entre forma y
substancia. Identificando las formas de los argumentos que pueden llevar las
aserciones aceptadas como verdaderas a otras aserciones cuya veracidad
todavía debe determinarse. Estas formas son de aplicación universal, de modo
PERELM AN, Chaim . E l im perio re tórico, re tórica y argum entac ión. Santafé de Bogotá:17
Norm a, 1997. p. 21.
26
que cualquier contenido puede ser sustituido por cualquier otro contenido con
el mismo resultado. La argumentación y su teorización no son nuevas, la
retórica en la antigüedad prácticamente nació en Silicia hacia el siglo V a.C.,
en esa época no era parte de Italia sino de la Magna Grecia, donde se
desarrollan los primeros conatos de democracia.
El primer uso de la retórica se atribuye a Córax, por lo menos en los tratados
griegos, es probable que Córax sea un personaje mítico, pero es un personaje
que ha pasado a la historia. Córax hacía la teoría del doble discurso para
defender un acusado que va a ser central en toda la teoría de la
argumentación, por tanto a él se atribuye el primer método razonado o, en
otros términos, el primer tratado de argumentación para hablar ante un
tribunal. Con la aparición de los sofistas, cuya mala fama propagó Platón, la
argumentación ya no fue una mera práctica, pues comenzó a hacerse su
teoría. Los sofistas se dedicaron a enseñar retórica, es decir, argumentación,
necesaria para la participación democrática de los ciudadanos en la polis y se
dio el gran desarrollo de la sofística en el siglo de Pericles, que es también el
siglo de la democracia ateniense. Su función fue la de educar a los
ciudadanos para que pudieran participar activamente en las deliberaciones de
la plaza pública, en las deliberaciones del Estado. Lo cierto del caso es que
los sofistas eran hombres de acción; mientras los filósofos, entre ellos Platón,
estaban pensando en una vida contemplativa; desde entonces se estableció
una dicotomía entre los retóricos que se iban por la acción y la opinión, y los
filósofos que se iban por la vía contemplativa y que buscaban la verdad.
Por tanto, Aristóteles, citado por Chaim Perelman, distingue dos especies de
razonamiento: los razonamientos analíticos, utilizados por la lógica formal y
los razonamientos dialécticos y retóricos, los cuales tratan de establecer un
acuerdo sobre los valores y su aplicación cuando son objeto de controversia.
Por ello Perelman insiste en el papel de la retórica en sus investigaciones,17
convencido de la importancia de esta disciplina para el pensamiento
contemporáneo, y en especial un estudio sobre la justicia, emprendido bajo
un espíritu positivista, le permitió despejar una regla de justicia formal según
la cual los seres de una misma categoría esencial deben ser tratados de la
misma manera; recurriendo a los juicios de valor y cómo razonar sobre
27
valores, pero la ausencia de técnicas de razonamiento aceptables y la filosofía
práctica debían entonces renunciar a su objeto tradicional –la búsqueda de la
sabiduría–, guiando la acción por la razón; pero Perelman no podía resignarse
a esa conclusión y se consagró a la tarea de despejar y analizar escritos del
lógico Gottlob Frege y otros moralistas, políticos y oradores. Este trabajo, de
gran envergadura emprendido con la señora Olbrechts-Tyteca, los condujo a
conclusiones y revelaciones completamente inesperadas en la cual no existía
una lógica específica de los juicios de valor, sino que lo que habían
desarrollado estaba en una disciplina muy antigua, actualmente olvidada y
despreciada, la retórica, como el arte de persuadir y convencer.
Así, los razonamientos dialécticos no se dirigen a establecer demostraciones
científicas, sino a guiar deliberaciones y controversias; su principal objetivo es
persuadir y convencer por medio del discurso, criticar tesis opuestas y
defender las propias mediante argumentos más o menos sólidos, de ahí que
Perelman y Olbrechts dicen que los razonamientos dialécticos tratan de
establecer un acuerdo sobre asuntos que suscitan polémica y son utilizados
en el campo de las ciencias humanas, la filosofía y otras disciplinas.
La retórica aristotélica, con el paso del tiempo, va poco a poco limitando su
alcance hasta convertirse en teoría de la composición del discurso. De esta
forma, va perdiendo la esencia de la teoría de la argumentación, que según
Aristóteles, la relacionaba con la dialéctica platónica y la filosofía. Desde la
lógica de Aristóteles, el estudio de la argumentación ha seguido la tradición
del análisis de la forma de la inferencia argumentativa, independientemente
de su contenido. El desarrollo de la lógica simbólica moderna es una
respuesta directa a la preocupación por representar formalmente la estructura
inferencial de argumentos aparentemente aceptables o inaceptables. La
retórica clásica se relaciona con la persuasión efectiva, con principios que
conducen al asentimiento o al consenso. La retórica de Aristóteles se parece
poco a las teorías actuales de la persuasión, que se orientan fuertemente al
análisis de la formación y el cambio de las actitudes, pero son indiferentes al
problema de la invención de mensajes persuasivos, también, el énfasis se
ponía en la producción de argumentaciones efectivas para un auditorio cuando
la cuestión no se prestaba a una demostración cierta. Mientras el silogismo
era la forma más prominente de la demostración lógica, el entimema era su
contrapartida retórica. Los entimemas eran considerados silogismos cuyas
premisas se tomaban el auditorio y por lo general sólo se expresan
parcialmente y su lógica es completada por el auditorio.
SANTAM ARÍA, Lu isa. E l com entario periodís tico . Madrid : Paran in fo , 1990. p. 89-92.18
PÉREZ G R AJALES, Héctor. Nuevas tendenc ias de la com posic ión escrita . Santafé de19
Bogotá: Magis terio , 1999.
28
Los sofistas dominaban la escena en la antigua Grecia, donde la palabra y el
arte del bien hablar tenían una importancia que no tiene hoy en el mundo
dominado por la pantalla, ya sea de televisión o de ordenador. Los sofistas,
sin embargo, no creían que se pudiera conocer la verdad y por eso basaban
su arte en unas técnicas de oratoria, que podían convencer de una cosa
contraria. Aristóteles quiere hacer un trabajo sistemático de estas reglas de
la argumentación para convencer, pero él sí creía en la posibilidad de llegar
a la verdad mediante el raciocinio. El mismo Aristóteles lleva a la práctica su
retórica, al mismo tiempo que la describe como un arte: se empieza por definir
el asunto del que trata para después analizar cada una de las partes. La
claridad, que como decía Ortega y Gasset es la “cortesía del filósofo”, domina
siempre su discurso y debería dominar siempre todo discurso retórico,
particularmente el periodístico, en el que sin claridad no se puede ganar al
público. Luisa Santamaría , en sus escritos de géneros persuasivos, se18
refiere a las partes del discurso como: el qué habla, sobre lo qué habla y a
quién se habla; esto es para ella el germen de la retórica de Aristóteles,
centrado en el quid, aquello sobre lo que se habla. Dando importancia al
silogismo, con sus correspondientes premisas, su forma y estilo, dejando bien
claro que el contenido es lo más importante.
Según el profesor Pérez Grajales , cuando hablamos hoy de la Teoría de la19
Argumentación tenemos que decir que es una disciplina nueva en el siglo XX.
En los años 50 el profesor Chaim Perelman y la profesora Lucie Olbrechts-
Tyteca escribieron dos obras pioneras sobre teoría de la argumentación. Una
en el año 52, cuyo título es “Retórica y filosofía”. Y en el año 58 después de
diez años de trabajo, publicaron “El tratado de la argumentación”, una obra
monumental de la argumentación. Además, explica ¿Por qué es nueva la
teoría de la argumentación o la nueva retórica, como también se llama, en el
siglo XX?. El siglo XX se ha caracterizado por un desarrollo del conocimiento
científico, tanto de las ciencias formales, como de las ciencias naturales y,
hasta cierto punto, de las ciencias humanas o sociales.
Según Perelman, la argumentación se define como una disciplina que estudia
las técnicas discursivas que apuntan a ganar o a reforzar la adhesión del
PERELM AN, Op.c it., p . 13-20.20
W ESTO N, Anthony. Las c laves de la argum entac ión. Barce lona, España: Arie l, 1998. p.21
13-15.
29
auditorio a la tesis que se presenta para su asentimiento, es decir, permite
convencer o persuadir a una o a muchas personas sobre la tesis que propone
el orador. Así mismo, explica cómo el fin de una argumentación no es deducir
las consecuencias de ciertas premisas, sino producir o acrecentar la adhesión
de un auditorio a las tesis que se presentan a su asentimiento, ella no se
desarrolla jamás en el vacío. Esta nueva retórica surgió de la preocupación
por la búsqueda de una “lógica de los juicios de valor”. La mencionada
búsqueda, iniciada en 1947, llegó a la conclusión inesperada que no había
una lógica específica de los “juicios de valor”, sino que en todos aquellos
campos donde se trataba de opiniones controvertidas, se discute y se delibera
recurriendo a técnicas de la argumentación y a su vez considera que sólo
algunas formas discursivas son argumentativas. Entre éstas sobresalen el
discurso jurídico, deliberativo, religioso y filosófico.
La argumentación presupone, en efecto, un contacto de los espíritus entre el
orador y su auditorio; es preciso que un discurso sea escuchado, que un libro
sea leído: porque sin esto su acción será nula. Aun cuando se trate de una
deliberación íntima, cuando quien propone razones y el destinatario de las
mismas son una misma persona, el contacto de los espíritus es indispensable.
Según lo expresa Perelman , la argumentación se propone influir sobre un20
auditorio, modificar sus convicciones o disposiciones mediante un discurso
que se le dirige y que busca ganar la adhesión de espíritus; en lugar de
imponer la voluntad por la coacción o por el adiestramiento; es ya una
cualidad no despreciable la de ser una persona cuyas opiniones damos algún
valor. Toda argumentación presupone el contacto de los espíritus, que pueden
favorecer o impedir instituciones sociales y políticas. Basta pensar en el
monopolio de los medios de comunicación que caracteriza a los estados
absolutistas y en todos los medios de garantizar o impedir el contacto. La
libertad de palabra y de prensa son conquistas importantes de la democracia;
pero aun en la sociedad liberal, no todo el mundo puede, no importa en qué
circunstancia, tomar la palabra y hacerse escuchar.
Anthony Weston sobre “dar un argumento” dice que significa ofrecer un21
conjunto de razones o de pruebas en apoyo de una conclusión. Aquí, un
VAN DIJK, Op. c it., p . 305.22
30
argumento no es simplemente la afirmación de ciertas opiniones, ni una
disputa.
Los argumentos son intentos de apoyar ciertas opiniones con razones. En este
sentido, los argumentos no son útiles, son, en efecto, esenciales. Weston
entendió que el argumento es esencial, en primer lugar, porque es una manera
de tratar de informarse acerca de qué opiniones son mejores que otras. No
todos los puntos de vista son iguales. Algunas conclusiones pueden apoyarse
en buenas razones, otras tienen un sustento mucho más débil. Pero a
menudo, desconocemos cuál es cuál. Tenemos que dar argumentos en favor
de las diferentes conclusiones y luego valorarlos para considerar cuán fuertes
son realmente. En este sentido, un argumento es un medio para indagar con
preguntas y respuestas que necesitan ser consideradas de antemano.
También es importante porque una vez que hemos llegado a una conclusión
bien sustentada en razones, la explicamos y defendemos mediante
argumentos. Un buen argumento no es una mera reiteración de las
conclusiones. En su lugar, ofrece razones y pruebas, de tal manera que otras
personas puedan formarse sus propias opiniones por sí mismas. Ofrecer las
razones y pruebas que le convenzan. No es un error tener opiniones. El error
es no tener nada más.
Las reglas que rigen los argumentos no son arbitrarias, tienen un propósito
especifico. Pero los estudiantes, al igual que otros escritores, no siempre
comprenden ese propósito cuando por primera se les asigna la realización de
un ensayo escrito basado en argumentos; muchos estudiantes, invitados a
argumentar a favor de opiniones respecto a determinada cuestión, transcriben
elaboradas afirmaciones de sus opiniones, pero no ofrecen ninguna auténtica
razón para pensar que sus propias opiniones son las correctas. Escriben un
ensayo pero no un ensayo basado en argumentos. No se necesita argumentar,
por ejemplo, que la Constitución de los Estados Unidos establece las tres
ramas del gobierno, o que Shakespeare escribió Macbeth. Estos son hechos
que se deben dominar.
Van Dijk a su vez escribió por argumentación el lenguaje para justificar o22
refutar un punto de vista, con el propósito de asegurar un acuerdo en las
SARDÁ, Jorge. Enseñar a argum entar c ientíf icam ente: un re to de las c lases de c ienc ias.23
s.l.: Departam ento de D idáctica de la Matem át ica y de las Cienc ias Experim enta les, 2000.
p. 408-411.
31
ideas; el estudio de la argumentación se centra típicamente en uno de los
objetos o en las interacciones en las que dos o más personas dirigen o
realizan argumentaciones tales como debates o discusiones, o en los textos
como las conferencias o editoriales en los que una persona expone un
razonamiento o un enfoque teórico adecuado de la argumentación, pues
debería incluir tanto a el proceso de argumentación como los argumentos
producidos en ese proceso.
5.2 ESTRUCTURA DE MODELOS ARGUMENTATIVOS SEGÚN TOULMIN
Y VAN DIJK
En los últimos años, diversos autores han elaborado, desde diferentes puntos
de vista, modelos sobre los elementos que constituyen una argumentación, las
interrelaciones que deben establecerse necesariamente entre estos elementos
para que sea válida y observar qué secuencias son las características.
Analizamos el discurso argumentativo a partir de Jorge Sardá , dos23
perspectivas diferenciadas: la concretada por Toulmin en 1958, en la cual se
plantea una revisión de la argumentación como una teoría del razonamiento
práctico, y la proveniente de la lingüística textual, representada por los
modelos de Van Dijk en 1978.
5.2.1 Estructura del texto. Toulmin, filósofo y epistemólogo, aporta desde
la teoría del razonamiento práctico las normas universales para construir y
evaluar las argumentaciones. Elabora un modelo de la estructura formal de la
argumentación y describe los elementos constitutivos que representan las
relaciones funcionales entre ellos y especificó los componentes del
razonamiento desde los datos hasta las conclusiones.
El modelo que propuso (Figura 1) se basa en el esquema de argumentación,
que contiene los siguientes componentes.
32
Figura 2. Esquema del texto argumentativo, según Toulmin (1993).
Fuente: Tomado de Jorge Sardá.
Los componentes del anterior esquema son:
D: Datos: hechos o informaciones factuales, que se invocan para justificar
y validar la afirmación.
C: Conclusión: la tesis que se establece.
G: Justificación: son razones (reglas, principios..) que se proponen para
justificar las conexiones entre los datos y la conclusión.
F: Fundamentos: es el conocimiento básico que permite asegurar la
justificación.
Q: Calificadores modales: aportan un comentario implícito de la justificación;
de hecho, son la fuerza que la justificación confiere a la argumentación.
R: Refutadores: también aportan un comentario implícito de la justificación,
pero señalan las circunstancias en que las justificaciones no son ciertas.
Según este modelo, en una argumentación, a partir de unos datos obtenidos
o de unos fenómenos observados, justificados de forma relevante en función
de razones fundamentadas en el conocimiento científico aceptado, se puede
establecer una afirmación o conclusión. Esta afirmación puede tener el apoyo
de los calificadores modales y de los refutadores o excepciones.
33
El modelo de Toulmin, adaptado a la práctica escolar, permite reflexionar con
el estudiante sobre la estructura del texto argumentativo y aclarar sus partes,
destacando la importancia de las relaciones lógicas que debe haber entre
ellas. Es decir, sigue una analogía entre un texto argumentativo y un
organismo, de manera que la parte anatómica está constituida por órganos,
que son las diferentes fases de progreso de un argumento, desde el
enunciado inicial hasta la conclusión final; y la parte fisiológica está
constituida por la lógica de cada frase. Pero no se puede desligar la fisiología
de la anatomía: es un todo que toma sentido cuando las partes se
interrelacionan entre sí; quiere decir, que la lógica de cada enunciado está
determinada por su situación en la argumentación y viceversa. Toulmin
posibilita con este modelo una metareflexión sobre las características de una
argumentación científica, profundizando sobre cómo se establecen las
coordinaciones y las subordinaciones, sobre el uso de los diferentes tipos de
conectores (adversativos, causales, consecutivos...), sobre la no linealidad de
los razonamientos, etc.
Por una parte, el estudio de la anatomía del texto permite analizar con el
alumnado el significado de cada proposición del texto por sí misma, el tipo de
secuencias que se pueden establecer con estos elementos y qué tipos de
conectores permiten hacer el paso entre las diferentes oraciones del texto. Por
otro lado, el estudio de la fisiología de la argumentación ayuda a trabajar el
uso de concordancias lógicas en el contexto de la ciencia entre las diferentes
partes del texto.
Desde el ámbito de la lingüística textual, Van DijK (1978, citado por Sardá,
2000) aporta otro modelo conceptual de la argumentación. Para él lo que
define un texto argumentativo es su finalidad: convencer a otra persona.
34
Figura 3. Superestructura argumentativa, modelo según Van Dijk.
Fuente: Tomado de Jorgé Sardá.
Según este modelo los componentes fundamentales son la justificación y la
conclusión.
La justificación se construye a partir de un marco general, en el contexto del
cual toman sentido las circunstancias que se aportan para justificar las
conclusiones. Las circunstancias se refieren a hechos y a condiciones iniciales
o puntos de partida que el emisor considera que son compartidos por el
receptor. Este modelo resulta muy interesante para trabajar el texto
argumentativo en el aula. Por una parte la idea de la macroestructura en una
argumentación permite trabajar con los estudiantes la importancia de que la
secuencia de oraciones establecida debe estar destinada a justificar y razonar
una tesis, con la finalidad e intencionalidad de convencer a los compañeros
y compañeras.
La atención a la superestructura permite analizar los conceptos sobre un tema
determinado y sus interrelaciones, así como los diferentes tipos de conectores
o elementos gramaticales que hacen explícitas estas relaciones. El hecho de
que la intención comunicativa del texto responda a convenciones sociales
puede ayudar a trabajar las normas de una sociedad democrática, basada en
PARRA, Marina. Cóm o se produce e l tex to escrito : teoría y práctica. Bogotá: Magis terio ,24
1996. p. 111-112.
35
el dialogo y la comprensión de los otros, en la que no debería haber lugar para
las falacias ni los engaños.
En resumen, la visión de Van Dijk de la organización de los textos puede ser
útil en las clases de ciencias para acercar al alumnado, de forma progresiva,
a las características propias del lenguaje científico.
5.3 ANÁLISIS DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS
Dado que el desarrollo de las características argumentativas en los
estudiantes se pudo observar a través de las producciones discursivas y
textuales en el presente trabajo se adoptó el modelo de Toulmin para ser
utilizado como criterio de evaluación. Éste se evaluó por medio de análisis de
textos, en consecuencia el siguiente numeral se ocupa de los siguientes
aspectos relacionados con este tema.
5.3.1 Tipos de textos.
5.3.1.1 Texto Narrativo. Teun Van Dijk se refiere a lo narrativo como
acciones humanas, de manera que las descripciones de personas,
circunstancias, objetos u otros sucesos le quedan claramente subordinadas.
Bajo esta óptica la descripción pierde la independencia que tradicionalmente
se le había conferido y pasa a ser un recurso subordinado al relato de
acciones. Esta estructura es desarrollada a su vez por Marina Parra en la24
superestructura del texto y dice que se usa para expresar un sentido sobre la
realidad (el universo natural o social: EL), a partir de un actante (SER), con
cualidades positivas o negativas, que realiza determinadas acciones (HACER),
en un ambiente geográfico o social y en un tiempo determinado.
CLASES DE ACTANTES
1. Agente: iniciador y responsable de la acción.
2. Paciente: quien recibe la acción y la padece, es un actante no humano.
3. Beneficiario: quien recibe daño o provecho con la acción; es un agente
humano.
4. Auxiliar: agente que ayuda en la realización de la acción.
36
5. Obstáculo: aquel agente que impide que la acción se realice.
6. Oponente: quien se opone a la realización de la acción.
7. Aliado: quien facilita la realización de la acción.
La acción:
Es el hacer, o sea, los hechos. Se presentan en una sucesividad temporal. Se
organizan en situaciones que pueden ser de dos clases:
h Situaciones núcleos: las que son básicas en el texto.
h Situaciones rellenos: no son básicas y pueden suprimirse sin alterar el
sentido del texto. Las situaciones se realizan en un marco (espacio y
tiempo) determinado.
Estructura de la situación
h Cada situación tiene una iniciación, un desarrollo y un cierre.
h La iniciación depende de una causa o razón que origina la acción; el
desarrollo es la realización de la acción por un agente y otros actantes
y el cierre es la obtención de una finalidad o resultado positivo o
negativo, con el cual se benefician o perjudican otros actantes.
h Una serie de situaciones con el mismo marco, forman un episodio. El
conjunto de episodios constituyen la trama del relato.
Narrador o relator. Es la persona que cuenta las acciones (HACER)
realizadas por actantes (SER).
El narrador puede ser de tres clases:
h Narrador básico: que está fuera del relato y lo cuenta.
h Actante: puede ser el agente u otro actante tal como el oponente o el
aliado.
h Testigo: es el relator que no interviene en la historia pero sabe de ella
porque la ha presenciado; ha sido testigo de lo real.
37
Categorías de la estructura narrativa. Los textos que tienen estructura
narrativa constan de las siguientes categorías:
h Introducción o exposición: en ella se presenta generalmente el agente
(iniciador de la acción) y se sitúa en un espacio y tiempo determinado.
h Complicación, nudo o secuencia: constituida por la cadena de
situaciones o hechos que realizan los actantes.
h Resolución o desenlace: es el resultado positivo o negativo de las
acciones. Actualmente esta estructura narrativa es muy libre y, por esto,
algunos textos literarios se inician con el desenlace.
Textos con predominancia en la estructura narrativa. La estructura
narrativa es la predominante en textos tales como: mitos, leyendas, cuentos,
historias policíacas, crónicas periodísticas, anécdotas, actas, informes, etc.
5.3.1.2 Texto expositivo-explicativo. Este tipo de textos son especialmente
importantes, porque transmiten información nueva y explican nuevos temas;
es decir, tienen como objetivo principal expresar información o ideas con la
intención de mostrar y de explicar o hacer más comprensibles dichas
informaciones; y sin embargo, estos textos no han sido objeto de tantos
estudios como el narrativo o argumentativo. En cierto sentido, podríamos
afirmar que la atención predominante del texto narrativo va en detrimento del
aprendizaje de la escritura de los “textos utilitarios” y, de entre ellos, de los
textos explicativos, con los cuales se enfrenta diariamente el alumno en el
ámbito académico. Podemos decir que el discurso explicativo está
omnipresente en la escuela. El ejemplo más fidedigno son los libros de textos
escolares, las enciclopedias y la divulgación científica en general.
Exponer es, normalmente, suministrar información y a la vez explicar; por
consiguiente, probar, lo cual lleva consigo también la práctica de estrategias
argumentativas; una vez más se pone de manifiesto la heterogeneidad de las
secuencias que componen el texto.
Los textos expositivos son autónomos con relación al contexto de producción,
en cuanto que suponen en el emisor un saber previamente elaborado y
además se construyen como un conjunto organizado de hechos,
representaciones conceptuales, fenómenos o relaciones que se pretende
presentar, justificar, probar o valorar. El esquema de la secuencia expositiva
es el siguiente:
38
Cuadro 1. Textos expositivos-explicativos.
Fase de pregunta Fase resolutiva Fase de conclusión
(Problema) (Resolución) (Conclusión – Evaluación)
¿Por qué? (Porque)
¿Cómo?
En lo que respecta a los aspectos lingüísticos y textuales de los textos
expositivos, hay que resaltar de manera particular los siguientes:
h Abundancia de conectores lógicos y organizadores textuales.
h Organizadores intra, meta e intertextuales, que generalmente son
recursos tipográficos que permiten la organización interna del texto y de
las relaciones intertextuales. Los organizadores metatextuales –enfatizan
elementos del texto y regulan la disposición de éste sobre el espacio–
son los guiones, números o letras para enumerar hechos, argumentos,
fenómenos, así como el control de los márgenes, comillas, subrayados,
cambios en el tipo de letra, etc. Los intratextuales se remiten a otra parte
del texto, mientras que los intertextuales remiten a otro texto de autor
identificado (sistema de citaciones).
h Utilización de formas supralingüísticas (títulos, subtítulos, en estrecha
relación con los organizadores metatextuales).
h Uso endofórico de los deícticos. Los deícticos son unidades lingüísticas
cuyo referente se puede determinar en relación con los interlocutores;
pueden ser subjetivos (yo, tú, demostrativos posesivos), espaciales
(aquí, ahí...) y temporales (ahora, ayer...). Se trata, pues, de marcas o
indicadores que refieren a otros elementos del texto que pueden ir
delante (anafóricos) o detrás (catafóricos); esta función hace que sean
elementos importantes en la cohesión textual.
h Nominalizaciones anafóricas. Las nominalizaciones consisten en
transformar enunciados, verbos o adjetivos en nombres o sintagmas
nominales.
39
h Predominio del presente y del futuro de indicativo con valor de
intemporalidad, para crear la apariencia de que el momento de
producción y el de lectura transcurren paralelamente. Predominan
igualmente las formas verbales no personales o impersonales.
h Marcas de modalización. Se refieren a la actitud que el sujeto hablante
adopta con respecto a sus producciones verbales, indican el grado de
adhesión (incondicional o mitigada), de incertidumbre o de rechazo del
sujeto de la enunciación con respecto a los contenidos enunciados.
Algunos son: puede..., cabría..., probablemente..., perífrasis aspectuales,
etc.).
h Tendencia a la precisión léxica, con profusión de tecnicismos, cultismos,
préstamos y xenismos o extranjerismos de lenguas dominantes
científicamente en las correspondientes áreas de conocimiento.
Reformulaciones intradiscursivas y ejemplificaciones.
5.4 ANÁLISIS FUNCIONAL DEL DISCURSO
5.4.1 Coherencia (lineal o secuencial). Propiedad semántica de los
discursos, basados en la interpretación de cada frase individual relacionada
con la interpretación de otras frases.
Un discurso coherente tendrá relaciones de diferencia y cambio. En la
diferencia: podemos introducir nuevos individuos dentro del universo del
discurso, o asignar nuevas propiedades a individuos que han sido ya
introducidos. Esto sujeto a las constricciones sistemáticas, o sea que los
individuos introducidos nuevamente se relacionan con al menos uno de los
individuos ya presentes. Los cambios deben ser homogéneos, pues deben
operarse dentro de los límites de algún principio de nivel superior que
determine los individuos y las propiedades posibles de algún universo del
discurso.
Un objetivo de una semántica sería del discurso, es dar cuenta de éstos y
otros aspectos de la distribución de información en el discurso. Hay
estructuras semánticas globales, estas macroestructuras determinan la
coherencia global o de conjunto de un discurso, determinadas por la
coherencia lineal de las secuencias, las relaciones de coherencia se basan
VAN DIJK, Op. c it., p. 93.25
ÁLVAREZ ANG ULO , Teodoro. Textos exposit ivos-exp lica tivos y argum entativos. Barce lona,26
España: Octaedro, 2001. p. 15-21.
40
también en tópicos de conversación o discurso (conectividad de frases y la
coherencia del discurso).
5.4.2 Conectores. Teun Van Dijk , define la conexión en términos de25
interdependencia semántica y dice que las frases se conectan unas a otras
para ofrecer nuevas interpretaciones. Estas relaciones intercausales e
intersecuenciales no se basan sólo en los significados intencionales sino
también dependiendo del modelo.
Para Van Dijk los conectivos podrán ser: conjunciones, adverbios,
preposiciones con carácter conectivo, interjecciones, partículas y los
predicados con diversas categorías. Álvarez Angulo en su capítulo: textos26
expositivos, explicativos y argumentativos, señaló que de los principales
mecanismos lingüísticos y textuales que aparecen en el texto, se podrán
destacar los siguientes:
h Organizadores intra, meta e intertextuales.
h Formas supralinguísticas.
h Predominio del presente y futuro indicativo del verbo.
h Adjetivación específica.
h Nominalizaciones anafóricas y aposiciones explicativas.
h Orden de palabras (construcción lógica y psicológica).
h Tendencia a la precisión léxica (tecnicismos, cultismos...).
h Marcas de modalización o modalizadores (verbos).
h Uso endofórico de los deícticos (anafóricos-catafóricos).
h Abundancia de conectores lógicos y organizadores textuales.
Para este último se presenta el siguiente cuadro:
Estos organizadores textuales son tomados de Teodoro Álvarez Angulo
Capitulo 3 “Textos Expositivos-Explicativos y Argumentativos”.
41
Cuadro 2. Conectores y organizadores textuales.
Conectores y organizadores textuales
Nombres Clases
Adición, continuación,
enumeración
Además, también, así también, incluso, y aun, es
más, otrosí, ítem (más), amén de, más allá de, y
(no) otra cos, y no sólo, y ni siquiera, encima,
entonces, con todo, con que, pues bien, asimismo,
igualmente, con respecto a, respecto a, referente
a, conforme a, acerca de, en cuanto a, a propósito
de, en lo que respecta a, en lo tocante a, en primer
lugar, en segundo lugar, a continuación, hay que
añadir que, para acabar, por último, finalmente, por
un lado, por otro, primero, segundo, tercero, de
entra, para empezar, en general, que si patatín,
que si patatán: que si tal, que si cual: que si esto,
que si lo otro, que si lo de más allá...
Relación y, o.
Advertencia ¡cuidado¡, ¡ojo (con)¡, mira, oye...
Afirmación,
aprobación,
asentimiento
Sí, claro, exacto, cierto, evidente, de acuerdo, sin
duda, correcto, seguro, por supuesto, en efecto,
bien, bueno, vale...
AproximaciónAproximadamente, viene a ser (algo así), unos....
alrededor de...
Cantidad,
ponderación,
intensificación
Más, menos, poco, mucho, demasiado,
excesivamente, en demasía, vez y media, tres
cuartas partes, casi todo, aún... más, tanto...
que..., es más, más aún, máxime, mogollón (de),
cantidad (de), montón (de)...
Causa/consecuencia
Entonces, luego, así pues, así que, por (lo) tanto,
por consiguiente, en consecuencia, por ello (eso),
con ello, porque, puesto que, ya que, por el hecho
de que, en virtud de, de suerte que, de ahí que...
Conectores y organizadores textuales
Nombres Clases
42
Certeza, constatación
En efecto, en vista (que), es evidente, es indudable
que, es incuestionable que, en realidad, de hecho,
está claro que, es sabido que, como ya es sabido,
ya se sabe...
Comparación
Como (si), tan(to)... como, del mismo modo que, es
lo mismo que semejante a, se asemeja a, es lo
mise, es equiparable a, hace pensar en, es (nº)
veces mayor que, sería como si...
Concesión, pretexto
Aunque, es cierto que, pero, por (adj.) que sea,
aun, a pesar de todo, pese a, con todo y con eso,
eso sí, so pretexto de...
Condición
Si, supongamos que, si a eso vamos, si en vez de,
en ese caso, con tal de que, en el caso de que,
según, a menos que, siempre que, a no ser que..
Distribución Por cada (nº)...otro...
Disyunción O (no)... o, bien (sea)...bien, ya... ya...
Duda, probabilidadQuizás, es posible, por lo que parece, puede ser
que, se podría pensar que...
Ejemplificación
Por ejemplo, verbigracia, pongamos por caso, para
muestra un botón, un (buen) ejemplo es, veámoslo
(mediante un ejemplo)...
Excepción, salvedad,
reserva
Al menos, a menos que, excepto (que), salvo (que),
excepción hecha de, hecha la salvedad de, a no
ser (que), si no...
Explicación,
aclaración,
reformulación
Es decir, o sea, quiero decir, dicho (de otra manera
/en otros términos /en otras palabras), lo que
significa, léase, o lo que es lo mismo, lo que
equivale a decir, viene a llamarse, mejor dicho, o si
se quiere, quiere de, para que se entienda bien
(mejor), lo que ocurre es que, que es, esto se
explica por...
Conectores y organizadores textuales
Nombres Clases
43
Finalidad Para, para que, en pro de, con el fin de...
Fuente, autoridad,
origen (garante)Según, a partir de, como dice...
Indicador de
argumento
Porque, puesto que, pero, no obstante, con todo,
sin embargo. De hecho, en efecto, es cierto que, y
la prueba es que, y eso es porque, luego...
Introductor de
macroargumento
Ahora me explico, el razonamiento es éste, ahora
se demuestra por qué...
Introductor de
premisas
Si... (entonces), dado que... considerando,
teniendo en cuenta, ante...
Llamada de atención
(estimulantes
conversacionales)
Eh, oiga, oye, mira, mire, ea, hala (hale), venga,
vamos...
Mantenimiento de
atención interlocutiva
¿no?, ¿verdad?, ¿(no) sabes?, ¿ves?, ¿oye?,
¿eh?, ¿comprendes?...
Marcador de
conclusión
En consecuencia, por consiguiente, por (lo) tanto,
por eso (esto, lo cual), pues bien, (si)... entonces,
de ahí que, así pues, se sigue que, por lo cual
puede sostenerse que...
ModoSegún, a modo de, de este (ese) modo, así, de
manera que, de modo, sin darnos cuenta de que...
Oposición/contraste
(contra-
argumentativos)
Pero, en cambio, sin embargo, no obstante,
mientras tanto, ahora bien, contrariamente, en
contra de, contra lo que pueda parecer, por el
contrario, de todos modos, con todo, (ni) aun así...
PrecauciónPor si acaso, no sea caso (cosa) que, no sea que,
no vaya a ser que...
Restricción
Si acaso, en (todo) caso, excepto (que, si), en
(hasta) cierta medida, al (cuando, por lo) menos,
hasta cierto punto, salvo que, pero...
Conectores y organizadores textuales
Nombres Clases
W ESTO N, Op. c it., p . 31-96.27
44
ResumidorEn resumen, en resumidas cuentas, en pocas
palabras, para abreviar...
Tiempo
Sustantivos relativos a edad, fechas, estaciones y
medidas de tiempo en general, adverbios, sintagma
adverbiales, y frases adverbiales con valor
temporal...
5.4.3 Secuencia textual. Es la línea de unión en todo el texto escrito o el
acto de habla en las proposiciones, preguntas y respuestas, según el
contexto, o sea, macro estructuras. Debe ser coherente un texto cuando se
dan las premisas para llegar a la conclusión y es cuando el escrito que se
produce muestra una relación entre conectores de forma explícita e implícita,
de igual manera sucede con la ejemplificación –relación con el mundo
cotidiano– mostrando un orden determinado en los sentidos lógicos y
abstractos; en la lengua española puede organizarse por:
h La generación de las estructuras proposicionales.
h La transformación de las proposiciones en frases y cláusulas.
h La alinealización e inclusión cuando éstas tienen más de una
proposición.
h Las operaciones transformacionales según el caso.
Para Nicolás Polo Figueroa (1990) dice, en su texto Estructuras semántico-
sintácticas en español, que “dos proposiciones están en relación lógica de
secuencia de antes y después y cuando exista entre dos un orden temporal
o espacial”, la expresión secuencia es correlacional al orden de las cláusulas.
5.5 TIPOS DE ARGUMENTOS
En el presente texto Anthony Weston explica:27
45
5.5.1 Argumentos mediante ejemplos. Los argumentos mediante ejemplos
ofrecen uno o más ejemplos específicos en apoyo de una generalización y se
deben presentar varios ejemplos ciertos, porque uno solo no sirve de
fundamento a una conclusión.
Weston da varios ejemplos, entre ellos:
En épocas pasadas, las mujeres se casaban muy jóvenes. Julieta, en Romeo
y Julieta de Shakespeare, aún no tenía catorce años. En la Edad Media, la
edad normal del matrimonio para las jóvenes judías era de trece años. Y
durante el Imperio Romano muchas mujeres romanas contraían matrimonio a
los trece años, o incluso más jóvenes.
Este argumento generaliza a partir de tres ejemplos: Julieta, las mujeres
judías en la Edad Media y las mujeres romanas durante el Imperio Romano;
a muchas o a la mayoría de las mujeres de épocas pasadas. Para ver la forma
de este argumento con mayor claridad, podemos enumerar las premisas de
forma separada:
h Julieta, en la obra de Shakespeare, aún no tenía catorce años.
h Las mujeres judías, durante la Edad Media, estaban casadas
normalmente a los trece años.
h Muchas mujeres romanas durante el Imperio Romano estaban casadas
a los trece años, o incluso más jóvenes.
Un requisito para que unas premisas apoyen una generalización es, que los
ejemplos sean ciertos. Si Julieta no tenía alrededor de catorce años, o la
mayoría de las mujeres romanas o judías no estaban casadas a los trece
años, entonces el argumento es mucho más débil, y si ninguna de las
premisas puede sustentarse, no hay argumento. Un ejemplo simple puede ser
usado, a veces para una ilustración, pero se necesita más de un ejemplo para
apoyar una generalización.
Los ejemplos son representativos, un gran número de casos, exclusivamente
de mujeres romanas, no son necesariamente representativas; puede decir muy
poco acerca de las mujeres en general. El argumento también necesita tomar
en cuenta las mujeres de otras partes del mundo.
46
En mi barrio, todas apoyan a McGraw para presidente. Por lo tanto, es seguro
que McGraw ganará.
Este argumento es débil porque un barrio aislado rara vez representa el voto
del conjunto de la población. La información de trasfondo es crucial, a menudo
necesitamos previamente una información de trasfondo para que podamos
evaluar un conjunto de ejemplos. Además, se pueden comprobar las
generalizaciones preguntando si hay contraejemplos.
5.5.2 Argumentos por analogía. Los argumentos por analogía, en vez de
multiplicar los ejemplos para apoyar una generalización, discurren de un caso
ejemplo específico a otro ejemplo, argumentando que, debido a que los dos
ejemplos son semejantes en muchos aspectos, son también semejantes en
otro aspecto más específico.
Por su parte, Anthony Weston nos sugiere estos ejemplos:
George Bush afirmó una vez que el papel de vicepresidente es apoyar las
políticas del presidente, esté o no de acuerdo con ellas, porque “usted no
puede bloquear a su propio quaterback”
Bush está sugiriendo que formar parte de un gobierno es como formar parte
de un equipo de fútbol americano. Cuando usted forma parte de un equipo de
fútbol americano, se compromete a atenerse a las decisiones de su
quaterback, ya que el éxito de su equipo depende de que se le obedezca. De
un modo similar, Bush sugiere que formar parte del Gobierno constituye un
compromiso de atenerse a las decisiones, ya que el éxito del Gobierno
depende de que le obedezca.
¿Cómo evaluamos los argumentos por analogía? La primera premisa de un
argumento por analogía formula una afirmación acerca del ejemplo usado
como una analogía. La segunda premisa, afirma que el ejemplo de la primera
es similar al ejemplo acerca del cual el argumento extrae una conclusión.
Las analogías no requieren que el ejemplo usado como una analogía sea
absolutamente igual al ejemplo de la conclusión. Este argumento formulado
separadamente en forma de premisa y conclusión reza:
47
Las casas hermosas y bien construidas deben tener “creadores”:
diseñadores y constructores inteligentes.
El mundo es similar a una casa hermosa y bien construida.
Por tanto, el mundo también debe tener un “creador”, un diseñador
y constructor inteligente, Dios.
5.5.3 Argumentos de autoridad. A menudo tenemos que confiar en otros
para informarnos y para que nos digan lo que no podemos saber por nosotros.
No podemos probar nosotros mismos todos los nuevos productos de consumo,
por ejemplo, y tampoco podemos conocer de primera mano cómo se
desarrolló el juicio de Sócrates; y la mayoría de nosotros no puede juzgar, a
partir de su propia experiencia, si en otros países los presos son maltratados.
Los argumentos de esta forma son argumentos de autoridad. Por ejemplo:
Organizaciones de derechos humanos dicen que algunos presos son
maltratados en México, por lo tanto, algunos presos son maltratados en
México.
Sin embargo, confiar en otros resulta, en ocasiones, un asunto arriesgado. Los
productos de consumo no siempre son probados adecuadamente; las fuentes
históricas tienen sus prejuicios, y también pueden tenerlos las organizaciones
de derechos humanos.
Las fuentes deben tener dos propósitos: uno es contribuir a mostrar la
fiabilidad de una premisa y el otro propósito es permitir, precisamente, que el
lector o el oyente pueda encontrar la información por sí mismo. Por lo tanto,
las citas deben incluir toda la información necesaria.
Las fuentes deben estar bien informadas y tienen que ser cualificadas para
hacer las afirmaciones que realizan y gozar de reconocimiento de expertos.
A veces tenemos que confiar en autoridades cuyos conocimientos son mejores
que los nuestros, pero aún así, siempre son imperfectos.
¿Son imparciales las fuentes? Las personas que tienen mucho que perder en
una discusión no son generalmente las mejores fuentes de información acerca
48
de las cuestiones en disputa. Incluso, a veces, pueden no decir la verdad. Una
persona acusada en un proceso penal se presume inocente hasta que se
pruebe su culpabilidad, pero rara vez creemos completamente su alegato de
inocencia sin tener alguna confirmación de testigos imparciales.
Comprobar las fuentes cuando no hay acuerdo entre los expertos, usted no
puede confiar en ninguno de ellos. Antes de citar a alguna persona u
organización como una autoridad, debería comprobar que otras personas u
organizaciones igualmente cualificadas e imparciales están de acuerdo.
Los ataques personales no descalifican las fuentes. Las supuestas
autoridades pueden ser descalificadas si no están bien informadas, no son
imparciales, o en su mayor parte no están de acuerdo.
5.5.4 Argumentos acerca de las causas. A veces tratamos de explicar por
qué sucede alguna cosa argumentando acerca de sus causas. Las pruebas
formales, similares a la anterior, normalmente se introducen en nuestros
argumentos como argumentos de autoridad. Nuestros propios argumentos
acerca de las causas contienen, normalmente, ejemplos seleccionados de una
manera menos cuidadosa. El argumento explica cómo la causa conduce al
efecto, cuando pensamos que A causa B, usualmente pensamos no sólo que
A y B están correlacionados, sino también que “tiene sentido” que cause B.
Los buenos argumentos, entonces, no apelan únicamente a la correlación de
A y B, también explican por qué “tiene sentido” para A causar B. La mayoría
de los sucesos tienen muchas causas posibles. Encontrar nuevamente alguna
causa posible no es suficiente; usted debe dar un paso más y mostrar que ésa
es la causa más probable. Hechos correlacionados no están necesariamente
relacionados. Algunas correlaciones no son más que meras coincidencias.
Diez minutos después de beber el “Bitter contra el insomnio de la doctora
Hartshorne”, me quedé profundamente dormido. Por lo tanto, el “Bitter contra
el insomnio de la doctora Hartshorne” me hizo dormir.
Hechos correlacionados pueden tener una causa común. Algunas
correlaciones no son relaciones entre causa-efecto, sino que representan dos
efectos de alguna otra causa.
Cualquiera de dos hechos correlacionados puede causar el otro. La
correlación no establece la dirección de la causalidad. Si A se correlaciona
49
con B, puede ser que A cause B, pero también puede ser que B cause A. Las
causas pueden ser complejas, muchas historias causales son complejas.
5.5.5 Argumentos deductivos. Los argumentos estudiados hasta ahora son
inciertos porque pertenecen a la categoría de retóricos o dialécticos que sólo
buscan la adhesión del auditorio.
En cambio, los argumentos deductivos o también llamados analíticos por
Aristóteles, son aquellos en los cuales la verdad de sus premisas garantiza la
verdad de sus conclusiones. En este apartado se pueden ubicar varias
subcategorías:
h Modus ponens. Significa literalmente el “modo de poner”. Se usan letras
diversas para representar los enunciados, pueden ser la x y la y. Es el
modo natural de la deducción, donde se parte de unos enunciados
generales (premisas) y se llega a una conclusión. Se expresa: si x
entonces y. Ejemplo:
' Si los optimistas tienen más posibilidades de éxito que los
pesimistas. Entonces, usted debería ser un optimista.
' Los optimistas efectivamente tienen más posibilidades de éxito que
los pesimistas. Por tanto, usted debería ser optimista.
Éste sería el silogismo completo que se esconde detrás de la broma de
Churchill: “Sea optimista. No resulta de mucha utilidad ser de otra
manera”. Aquí está expresando en forma de entimema que es la manera
más común de argumentación breve donde se suprime una de las
premisas.
h Modus tollens. Literalmente el modo de quitar. Es un argumento en el
cual la negación de una de las premisas, lleva a una conclusión negativa,
se expresa así:
Si x entonces y
No y
Por lo tanto, no x.
50
Analicemos una de las conclusiones de Sherlock Holmes en la obra “La
aventura de Silver Blaze”:
Un perro fue encerrado en los establos y, sin embargo, aunque alguien
había estado allí y había sacado un caballo, él no había ladrado (...) Es
obvio que el visitante era alguien a quien conocía bien...
Organicemos el argumento de Holmes en forma de Modus tollens:
Si el perro no hubiera conocido al visitante, entonces hubiera ladrado.
El perro no ladró.
Por lo tanto, el conocía al visitante
h Silogismo hipotético. Tradicionalmente expresado como: dos cosas
iguales a una tercera son iguales entres sí. Se expresa así:
Si x entonces y
Si y entonces z
Por lo tanto, si x entonces z
Veamos un ejemplo:
' Si usted estudia otras culturas, comprenderá que existe una
diversidad de costumbres humanas.
' Si usted comprende que existe una diversidad de costumbres
humanas, entonces pone en duda sus propias costumbres.
' Por lo tanto, si usted estudia otras culturas, aceptará la diversidad de
costumbres.
Advierta que el silogismo hipotético ofrece un buen modelo para explicar
las conexiones entre causa y efecto.
h Silogismo disyuntivo. Cuando se presentan dos alternativas y de la
negación de una se sigue la afirmación de la otra. Se expresa así:
M O NSALVE, A lfonso. Teoría de la argum entac ión. s . l.: U n ivers idad de Antioqu ia , 1992. p.28
121-131
51
X o y
No x
Por lo tanto, y
En español, la conjunción “o” puede tener dos significados diferentes:
uno exclusivo y el otro inclusivo. En el primero se indica que una de las
dos x o y es verdadero, pero no ambos. En el sentido inclusivo puede ser
que ambos lo sean porque son equivalentes. En este silogismo es válido
únicamente el sentido de “o”. Ejemplo:
Sólo el presidente o su ministro de gobierno pudieron tomar esa medida.
El presidente no lo hizo, luego la tomó el ministro.
La forma más conocida del silogismo disyuntivo es el dilema. Por
ejemplo: ¿va a trabajar o a estudiar?
Debe tenerse en cuenta que muchas formas argumentativas son
combinaciones de argumentos introducidas en las secciones anteriores.
En conclusión, debemos englobar tanto la lógica como la retórica como
casos particulares de una súper-retórica, que tenga la amplitud de la
teoría de la argumentación y el rigor de la lógica.
5.5.6 Argumentos cuasilógicos. Es uno de los tipos de argumentos
presentados por Alfonso Monsalve en su obra: “Teoría de la Argumentación”,28
reseñados por Perelman y Olbrechts-Tyteca. Se llaman cuasilógicos porque
manejan estructuras lógicas como la contradicción, la identidad, la
transitividad, la frecuencia, la relación del todo a la parte. Además nos ayudan
a reducir datos para acomodarlos al esquema de inferencia.
Ridículo: desempeña un papel en la argumentación porque expresa una
sanción social por reglas transgredidas, se asemeja al absurdo, la
contradicción y las faltas contra la lógica.
52
Reciprocidad: apuntan a aplicar el mismo tratamiento a dos situaciones que
son semejantes la una de la otra. Es una aplicación de la regla de justicia.
Pero es forma indirecta porque requiere de la noción de simetría. Una relación
es simétrica cuando ella se da entre a y b, también se da entre b y a. Ejemplo:
Lo que es honorable de aprender, también es honorable de enseñar. La
simetría surge de la calificación misma de las situaciones.
Transitividad: es la relación formal entre partes en forma simétrica,
relaciones tales como implicación, equivalencia e inclusión. Ejemplo: los
amigos de mis amigos son mis amigos; que se amen el uno al otro, uno y otro
me aman.
Inclusión: esta relación permite distinguir dos clases: la relación de las partes
en un todo y la relación del todo en sus partes que entre ellas se establecen.
División del todo en sus partes: aquí los componentes pueden enunciar y
seleccionar a condición de reconstruir por adición. Se trata, en suma, de
presentar las especies como sustituyendo por adición al género, muchas
veces se usa para probar la existencia de un conjunto.
Pesos, medidas y probabilidades: son argumentos por comparación, porque
presentan una relación entre dos cosas, personas, eventos y valores.
h Con la comparaciones se busca impresionar más que informar, para ser
significativos.
h Ejemplo: París tiene nueve veces el tamaño de Francia. París es la mitad
de Brasil.
h Con las comparaciones se hacen contrastes, para obtener más valor
persuasivo.
h Las comparaciones se hacen por sacrificio, para ganar más que lo que
se entrega.
h Ejemplos: Discursos de actos heroicos.
53
h Las comparaciones por probabilidades, versan sobre probabilidades no
cuantificables, reducen lo real a series o conjuntos de acontecimientos
o cosas semejantes en algunos aspectos y diferentes en otros.
5.6 CONTRAARGUMENTACION
A veces pasa que no estamos de acuerdo con las ideas de otras personas.
Creemos que están equivocados o que sus argumentos no son lo
suficientemente sólidos frente a los nuestros. Sentimos que podríamos
demostrarles sus debilidades si les exponemos nuestras ideas. Esta forma
argumentativa se le llama contraargumentar.
Principios de la contraargumentación:
h Exige una clara posición del escritor: como la contraargumentación
confronta dos perspectivas acerca del mismo tema, el escritor o
ensayista debe distinguirlas con suma precisión. El lector debe tener
claridad acerca de ambas posturas para, a su vez, definir su propia
opinión.
h Requiere una exposición ordenada de ideas: este principio se deduce
del anterior, ya que los argumentos deben identificarse entre los que se
atacan. Para ello el autor debe escoger el orden lógico que ofrezca
mayor claridad y sencillez, para evitar el enredo y la confusión. Hay
muchas formas de hacerlo. Se sugieren dos:
' Exponer argumento-contraargumento, de manera alternada.
' Exponer todos los argumentos y luego todos los contraargumentos.
h Necesita de una rigurosa coherencia: además del orden, el escritor
debe considerar la relación lógica entre los argumentos y el
contraargumento. No debe olvidarse que el fin último de la
argumentación es la persuasión, es decir, lograr convencer al lector de
que, en este caso, el ataque es sólido, acertado, válido.
h Debe plantear una conclusión: si bien es claro que la
contraargumentación parte de una o varias ideas ajenas que se
confrontan con las propias, el escritor o ensayista debe llegar a una
AT IENZA, M . Las razones de l derecho: teorías de la argum entac ión juríd ica. Madrid ,29
España: G ráf icas Robel, 1993. p. 118-119.
S ILV ESTRI, Adriana. D if icu ltades en la producc ión de la argum entac ión razonada en e l30
adolescente: las fa lac ias del aprendiza je . Buenos Aires: U nivers idad de Buenos A ires, 2005.
p. 1-10.
54
síntesis en la cual declare o evidencie su parecer, que puede ser la
confirmación de la tesis ya planteada o la misma tesis.
h Puede exponer el propósito: con frecuencia los ensayos hacen
explícitos sus propósitos. Éste orienta al lector, a quien reconoce en el
propósito del autor el fin último de sus ideas. Sin embargo, el propósito
también puede ser implícito, caso en el cual el lector lo infiere o deduce.
5.7 FALACIAS
Según Atienza (1993), es la argumentación incorrecta sobre un tema, la29
apariencia falsa de mostrar una verdad y puede ocurrir cuando hay:
h Falta de razones, o las razones pertenecen a la pretensión inicial.
h Pruebas no relevantes, especialmente en casos donde se debe apelar
a la autoridad, se busca aprovechar la compasión, admiración o
ignorancia.
h Razones inadecuadas, no aparece la refutación porque no concuerda
tesis con razones; se dan por generalizaciones apresuradas.
h Suposiciones, se pasan de las razones a las pretensiones o se formula
una pretensión contra la que no hay que argumentar y la garantía en
cuestión no es aceptada por la comunidad.
h Ambigüedades, si se usan palabras o frases equivocadamente por
anfibología o falacias de acentos, composición, división y de figuras de
dicción.
Para Adriana Silvestri (2004), las falacias pueden caracterizarse como30
falacias de aprendizaje no deliberadas, sino que se requiere mayor dominio
argumentativo, como por ejemplo, los desajustes en el contenido, problemas
55
en la conceptualización, insuficiencia de habilidades en lo discursivo cognitivo,
entre otras.
5.8 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
A continuación se presentan las dimensiones e Indicadores que se tendrán en
cuenta al analizar los textos producidos por los estudiantes.
Cuadro 3. Operacionalización de variables.
Titulo Dimensión Indicador
Argumentación
Tipo de Texto
Narrativo
Expositivo-Explicativo
Argumentativo
Estructura de texto
Garantías y razones
Conclusiones
Contra argumentación
Tipos de Argumentos
Autoridad
Mediante ejemplos
Causalidad
Analogía
Deductivos
Cuasilógicos
Falacias
Análisis funcional del textoCoherencia
Secuencia Textual
5.8.1 Tipo de texto. En esta investigación se identificó si los textos son
narrativos, expositivos-explicativos o argumentativos. Se analizó la estructura
del texto teniendo en cuenta los componentes que asume Toulmin,
dependiendo del tipo de texto y se estableció si era narrativo, expositivo-
explicativo o argumentativo. Y los tipos de argumentos desde Anthony
Weston.
56
5.8.2 Estructura del texto. Se analizó en los textos producidos por los
estudiantes, si la presencia o ausencia de los componentes de un argumento
se encontraban presentes (datos, conjunciones, justif icaciones,
contraargumentaciones).
5.8.3 Análisis funcional (secuencia global y lineal). Se evaluó la
coherencia como la propiedad semántica del discurso escrito, basada en la
interpretación de cada frase individual que conduce a la unidad de sentido del
texto; a su vez, se analizó la coherencia lineal que está conformada por las
relaciones que se mantienen entre proposiciones expresadas por oraciones
compuestas, secuencias de las oraciones, las conjunciones y en general los
conectivos que son índices de cohesión lineal. Y la coherencia global que es
ubicada por varios autores, en la estructura profunda del texto, que según
Lozano (1982, p.22) citado por Van Dijk, está compuesta de ingredientes
semánticos elementales (constituyentes) que poseen un estatuto lógico
definible.
Para hacer explícito el tema de un discurso la mayoría de los usuarios de una
lengua producen un resumen que recoge los temas principales del texto. Para
elaborar dicho resumen el hablante, deberá dar cuenta por una parte del
contenido global del discurso, o sea el termino técnico que Van Dijk llama
macroestructura, la cual denota la estructura global de un discurso. Sólo si
es posible construir una macroestructura de un discurso, puede afirmarse que
un discurso es coherente globalmente al emplear tales términos, no nos
referimos a las oraciones individuales, sino al discurso como un todo, o de
fragmentos más o menos grandes.
57
6. ESTRATEGIA METODOLÓGICA
6.1 TIPO DE ESTUDIO
Estudio de tipo descriptivo a través del cual se describieron las características
estructurales y funcionales de textos argumentativos, escritos sobre el tema
de la extradición a través de procesos de solución de problemas.
6.2 POBLACIÓN Y MUESTRA
La población con la que se realizó el estudio estuvo constituida por 36
estudiantes del programa de Comunicación Social y Periodismo de segundo
semestre. Se realizó un muestreo aleatorio para seleccionar una muestra de
20 estudiantes.
6.3 INSTRUMENTOS
Se diseñó un instrumento basado en problemas sobre la extradición.
La prueba piloto se aplicó inicialmente a 10 estudiantes, con el propósito de
verificar sí las preguntas evidenciaban inicialmente las categorías de análisis
propuestas, con base en los resultados obtenidos se eliminaron y
corrigieron las preguntas; ya con instrumentos definitivos se realizó un
seguimiento.
6.4 PROCEDIMIENTO
En la Evaluación Inicial se diseñaron cuestionarios de seis preguntas por
cada una de las unidades temáticas tratadas durante un semestre en las
clases para observar cómo iba evolucionando el proceso de escritura de
textos argumentativos. Exposición y lecturas sobre la extradición se
trabajaron talleres escritos, debates, lecturas sobre artículos periodísticos de
opinión, editoriales, reportajes; donde debían argumentar y dar solución a los
problemas propuestos. A su vez tuvieron apoyo teórico-practico por parte del
profesor. Se aplicó semanalmente una actividad o taller y se motivó a los
estudiantes a participar de ellas y en la Fase de Evaluación se evaluaron
58
permanentemente los textos producidos por los estudiantes hasta finalizar el
segundo semestre de 2004.
6.5 ACTIVIDADES
En los Anexos A-E se registra la planeación de las sesiones realizadas con los
estudiantes.
6.5.1 Presentación. La actividad se inició con la lectura de varios editoriales
dominicales en el periódico El Tiempo, además algunas editoriales de la
revista Semana y artículos de opinión, en los cuales se encontraron escritos
sobre la extradición, cuya idea creaba incertidumbre en los procesos de paz
propuestos por el gobierno en el proyecto de alternatividad penal.
El interés primordial fue:
h Que se entendiera bien el fin de un texto argumentativo.
h Despertar el interés de los estudiantes.
h Que los estudiantes exteriorizaran sus opiniones y razones sobre la
extradición y a la vez contra argumentaran con políticas e ideas claras.
6.5.2 Exposición del marco teórico. Aquí convino que el profesor explicara
por qué el fenómeno de la extradición era importante, al ser la primera medida
represiva que podía cuestionar a los narcotraficantes, incluidos los guerrilleros
y paramilitares, sobre los riesgos y consecuencias de sus actividades ilícitas.
6.5.3 Reflexión y valoración de resultados. En este caso pudo utilizarse
la discusión colectiva de opiniones sobre la solución del problema. Se dio a
conocer al estudiante dónde radicaban los errores más habituales. Subrayar
cómo para lograr respuestas razonadas no sólo hay que leer editoriales en los
periódicos sino permanecer informados. Aprovechar el ejercicio para volver
sobre la comprensión e interpretación de los autores con debates acerca del
tema.
59
7. PLAN DE ANÁLISIS
Se realizó un análisis descriptivo de las variables estructurales y funcionales.
El análisis de la información se hizo sobre las producciones, en este caso
textos elaborados por los estudiantes en el proceso de solución de problemas.
En cada una de ellas se analizaron:
h Proporciones, desviación estándar, la mediana y se aplicó la prueba T,
para comparar resultados entre las diferentes pruebas.
7.1 VARIABLES ESTRUCTURALES
En el análisis estructural se incluyeron: tipo de texto, tipo de argumento y
falacias; estas variables fueron analizadas en proporciones e intervalos de
confianza.
A continuación se describen los componentes de cada variable:
h Tipo de texto: narrativo, explicativo, argumentativo.
h Estructura de texto: se estableció la presencia de conclusiones, garantías
y razones, contraargumentaciones y falacias.
h Tipo de argumento: ejemplificación, deducción, analogía, causas y
efectos, autoridad y cuasilógicos.
h Falacias: falta de razones, pruebas no relevantes, razones inadecuadas,
argumentos insuficientes, ambigüedad (enredado).
Los condensados con respecto a las variables de análisis estructural se
organizaron, prueba por prueba, como se registra en los Anexos F-M.
60
7.2 VARIABLES FUNCIONALES
Coherencia lineal, coherencia global y secuencia textual a las que se le
analizaron promedios, desviaciones e intervalos de confianza, teniendo en
cuenta que estaban distribuidas normalmente; en aquellas que no cumplieron
con los criterios de normalidad, sólo se les aplicó la mediana.
61
8. RESULTADOS
8.1 ANÁLISIS ESTRUCTURAL
Las variables correspondientes TIPO DE TEXTO, TIPO DE ARGUMENTOS,
ESTRUCTURA DE TEXTO y FALACIAS, recibieron un tratamiento descriptivo
que se puede observar en las siguientes figuras, en las cuales se representa,
de manera progresiva, el comportamiento de dichas variables a través de todas
las pruebas.
Cuadro 4. Tipos de texto.
Tipos de texto
Tipo de texto Prueba 1 Prueba 2 Prueba 3 Prueba 4
Narrativo 14,58 5,2 1,04 2,08
Explicativo 0 0 0 0
Argumentativo 85,4 59,3 65,62 64,58
Figura 4. Tipos de textos.
62
El tipo argumentativo predominó en las respuestas dadas por los estudiantes,
ya que presentaron argumentos que respaldan la postura propia ante los temas
objeto de la argumentación; en las tres pruebas se observa que los
encuestados se identificaron con el tipo de texto argumentativo. Igualmente se
observa que en ninguna de las cuatro pruebas utilizaron el texto explicativo y
en poco porcentaje el narrativo.
Cuadro 5. Tipos de argumento.
Tipo de argumento
Tipo de argumento Prueba 1 Prueba 2 Prueba 3 Prueba 4
Ejemplificación 4,16 1,04 0 0
Deducción 7,29 4,16 5,2 8,33
Analogía 0 0 0 0
Causas y efectos 3,12 3,12 1,04 2,08
Cuasilógicos 72,91 54,16 59,3 54,16
Figura 5. Tipo de Argumento.
63
Se observa que, en su mayoría, los estudiantes utilizaron los argumentos
cuasilógicos al elaborar sus escritos.
Cuadro 6. Estructura del texto.
Componentes del argumento Prueba 1 Prueba 2 Prueba 3 Prueba 4
Garantías y razones 85,4 92,18 98,43 96,8
Conclusiones 15,62 15,62 14,06 14,06
Contra-argumentación 3,12 12,5 7,8 6,25
En esta variable, los estudiantes manejan con mayor frecuencia las garantías
y razones que las conclusiones y la contra-argumentación.
FALACIAS
El número de falacias encontradas en cada prueba:
Cuadro 7. Falacias.
Falacias
Prueba 1 Prueba 2 Prueba 3 Prueba 4
48 13 16 11
Figura 6. Falacias.
64
En la primera prueba, se detecta el mayor porcentaje de falacias, pero a
medida que el proceso avanza, se van corrigiendo, hasta disminuir en un 80%
de la primera a la última prueba. Esto indica que el proceso aplicado ha dado
resultado en el mejoramiento de las producciones escritas de los estudiantes.
Cuadro 8. Tipos de falacias.
Tipos de falacias
Falacias%
Prueba 1
%
Prueba 2
%
Prueba 3
%
Prueba 4
Falta de razones 29,16 30,7 25 22,22
Pruebas no relevantes 4,16 7,6 0 5,55
Razones inadecuadas 10,8 15,38 31,25 33,33
Argumentos insuficientes 35,41 38,46 37,5 33,33
Ambigüedad 10,4 7,69 6,25 5,55
A través de todas las pruebas se puede observar que en un gran porcentaje,
los estudiantes presentan deficiencias en sus argumentos, debido a que les
faltan razones para sustentar sus ideas, usan razones inadecuadas para
sostener su postura o no tienen argumentos suficientes para defender una
posición crítica.
Tomando como referencia los datos anteriores, se realizaron las
comparaciones necesarias para establecer si existe o no diferencias
estadísticamente significativas. Estas comparaciones se calcularon a partir de
la siguiente fórmula:
t =
Al realizar las comparaciones entre cada tipo de falacia a través de las
diferentes pruebas se tiene:
65
Cuadro 9. Falta de razones.
Falta de razones
Comparación Valor tabulado V/r calculado P valor
1 y 2 196 -955 0.93
2 y 3 196 36 0.83
3 y 4 196 -2 0.80
1 y 4 196 -45 0.06
Los resultados de las comparaciones permiten concluir que sí existe
disminución de las falacias en lo que se refiere a FALTA DE RAZONES, pero
de manera muy leve, lo cual hace que al realizar las pruebas de manera
secuencial no aparezca una diferencia significativa; sin embargo, al hacer la
comparación entre la prueba inicial y la final, ésta arroja una diferencia
estadísticamente significativa que permite observar el avance en cuanto al
manejo de la falacia en estudio por conocimiento del tema.
Cuadro 10. Pruebas no relevantes.
Pruebas no relevantes
Comparación Valor tabulado V/r calculado P valor
1 y 2 196 -25 0.82
2 y 3 196 12 0.05
3 y 4 196 991 0.42
1 y 4 196 -10 0.87
De acuerdo con las comparaciones, los errores en la redacción de textos en
cuanto al manejo de PRUEBAS NO RELEVANTES no manifiesta progreso
alguno. Las modificaciones observados fueran estadísticamente significativas
sólo entre las pruebas 2 y 3.
66
Cuadro 11. Razones inadecuadas.
Razones inadecuadas
Comparación Valor tabulado V/r calculado P valor
1 y 2 196 -386 0.83
2 y 3 196 -1086 0.45
3 y 4 196 -126 0.653
1 y 4 196 -1634 0.20
De acuerdo con las comparaciones, la presentación de RAZONES
INADECUADAS no manifiesta progreso alguno. Los estudiantes no modificaron
las características de los textos producidos en lo que a esta falacia se refiere.
Cuadro 12. Argumentos insuficientes.
Argumentos insuficientes
Comparación Valor tabulado V/r calculado P valor
1 y 2 196 -179 0.869
2 y 3 196 656 0.354
3 y 4 196 274 0.892
1 y 4 196 124 0.54
De acuerdo con las comparaciones, en la redacción de textos en cuanto al
manejo de ARGUMENTOS SUFICIENTES no manifiesta progreso alguno. Es
decir, los estudiantes no modificaron las características de los textos
producidos en lo que a esta falacia se refiere. Y no alcanzan razones
suficientes para argumentar.
67
Cuadro 13. Ambigüedad.
Ambigüedad
Comparación Valor tabulado V/r calculado P valor
1 y 2 196 276 0.891
2 y 3 196 104 0.602
3 y 4 196 48 0.901
1 y 4 196 513 0.236
De acuerdo con las comparaciones, los errores en la redacción de textos en
cuanto al manejo de AMBIGÜEDAD no manifiesta progreso alguno. Es decir,
los estudiantes no modificaron las características de los textos producidos en
lo que a esta falacia se refiere.
Se puede observar que en lo referente a las FALACIAS, éstas rebajaron (en
número) de manera considerable entre la prueba 1 y la 4; pero en lo que se
refiere a los tipos de falacias como tal, las proporciones se conservan de una
prueba a otra, predominando la FALTA DE RAZONES, ARGUMENTOS
INSUFICIENTES y se nota además que va en ascenso las RAZONES
INADECUADAS.
8.2 ANÁLISIS FUNCIONAL
Para elaborar el análisis funcional se tomaron los resultados del cuadro inicial
y se procedió a realizar las comparaciones entre las pruebas que cumplieron
los criterios de normalidad, a través de la siguiente fórmula:
t =
El criterio para tomar la decisión de existencia o no de diferencia significativa
fue:
68
Figura 7. Criterio para la toma de decisiones.
Los resultados de las comparaciones se muestran a continuación con su
respectivo análisis:
Cuadro 14. Coherencia global.
Coherencia global
Pruebas Promedio Desviación Ic 95%
Prueba 1 326 118 2.08 – 4.44
Prueba 2 414 86 3.28 – 5
Prueba 3 45 87 3.63 – 5.37
Prueba 4 479 32 4.47 – 5.11
Aplicando la prueba del Kolmogorov se detectó que para esta variable, la
prueba 3 y la prueba 4, no cumplieron con las condiciones de normalidad, por
lo tanto a pesar de obtener su promedio, no se utilizará en las comparaciones;
para dicho efecto se observó la mediana, que en este caso es 5 y 4.75
respectivamente.
69
Cuadro 15. Comparaciones coherencia global.
Comparaciones coherencia global
Comparación Valor tabulado V/r calculado P valor
1 y 2 196 -24 0.64
2 y 3 196 -148 0.653
3 y 4 196
1 y 4 196
La diferencia existente entre los valores de las pruebas 1 y 2 es
estadísticamente significativa. Lo que indica que los estudiantes sí modificaron
las características de los textos producidos entre la prueba inicial y la segunda
en lo que se refiere a la coherencia global.
La diferencia existente entre los valores de las pruebas 2 y 3 NO es
estadísticamente significativa, es decir, que de la prueba dos a la tres, las
características de los textos producidos por los estudiantes conservaron la
misma estructura.
Pese a ello, al observar la mediana de la tercera y cuarta prueba se puede
declarar que numéricamente el 50% de los estudiantes alcanzan notas por
encima de 5 y 4.75 respectivamente, lo que indica que las características de los
textos producidos por los estudiantes sí se modificaron en cuanto al manejo de
la coherencia global.
Cuadro 16. Manejo de la coherencia global.
Manejo de la coherencia global
Prueba Promedio Desviación Intervalo
Prueba 1 255 103 1.52 – 3.58
Prueba 2 318 97 2.21 – 4.15
Prueba 3 3375 126 2.115 – 4.635
Prueba 4 434 58 3.76 – 4.92
70
Todas las pruebas cumplen las condiciones de normalidad, por ello se procede
a realizar las respectivas comparaciones:
Cuadro 17. Comparaciones coherencia lineal.
Comparaciones coherencia lineal
Comparación Valor tabulado V/r calculado P valor
1 y 2 196 -178 0.29
2 y 3 196 -524 0.21125
3 y 4 196 -304 0.31245
1 y 4 196 -7066 0.15
Los resultados muestran que a medida que se avanza en el proceso, (prueba
a prueba, excepto entre 2 y 3), existe diferencia estadísticamente significativa
entre ellas, lo que indica que se modifican las características de los textos
producidos por los estudiantes de segundo semestre de comunicación social
y periodismo de la Universidad del Quindío, en lo que se refiere a la coherencia
lineal.
Cuadro 18. Secuencia textual.
Secuencia textual
Prueba Promedio Desviación Intervalo
Prueba 1 304 111 1.93 - 4.15
Prueba 2 360 101 3.14 - 4.61
Prueba 3 4046 89 3.15 - 4.93
Prueba 4 4437 496 3.904 - 4.933
Todas las pruebas cumplen las pruebas de normalidad, por lo tanto
procedemos a las comparaciones.
71
Cuadro 19. Comparaciones secuencia textual.
Comparaciones secuencia textual
Comparación Valor tabulado V/r calculado P valor
1 y 2 196 -149 0.23
2 y 3 196 -1323 0.141
3 y 4 196 -153 0.94
1 y 4 196 -459 0.07
En esta variable no existen diferencias estadísticamente significativas prueba
a prueba, que indiquen que hay progreso en la secuencia textual de los
argumentos, sin embargo, al comparar los resultados de la prueba inicial con
la prueba final, aparece la diferencia estadística que nos permite concluir que
sí hay cambios en las características de los textos producidos por los
estudiantes en cuanto a la secuencia textual.
G ALINDO A. y o tro . Calidad de la producc ión escrita argum entativa de los a lum nos de l31
grado sexto en cuatro co leg ios o f ic ia les del Quindío . En: Revis ta de Investigac iones
Univers idad de l Quindío , Vo l. 4 , Nº 11. Arm enia , 2002. p. 65-78.
IDEP, Ins titu to de Investigac ión Educativa y Desarro llo Pedagógico. D esarro llo de32
estra teg ias argum entativas en n iños de tercero a qu in to de prim aria . Santafé de Bogotá:
M agis terio , 2005. p. 161-174.
72
9. DISCUSIÓN
En la Universidad del Quindío se realizó el trabajo: “Calidad de la producción
escrita argumentativa del grado sexto en cuatro colegios oficiales del
Quindío” , que centra sus bases en Charadeau P, Golder C, Thyrion F y31
Brassart D. Consistió en un estudio empírico con verificación por medio de una
ficha evaluativa donde se mide la evaluación global del texto argumentativo, la
identificación de ideas, el número y la calidad de argumentos.
Este trabajo no es estrictamente comparable con el que se acaba de presentar
por ser aplicado a niños, pero se observaron algunas similitudes relacionadas
con la estructura de los textos. Establecieron si el texto era argumentativo a
través de una tabla de variables: tipo de texto y partes del argumento, que son
similares a las analizadas en este estudio.
Obtuvieron textos argumentativos, en el 89.18% de los casos analizados en la
prueba piloto y el 10.82% no eran argumentativos. Algunos presentaron
problemas de ortografía, redacción y construcción de oraciones, similares a las
reportadas en este estudio.
Notamos diferencias en el ejercicio en relación con la complejidad del acto
argumentativo; ellos dicen que no incrementa a medida que el niño crece, sino
por las representaciones socio-culturales, los sistemas de valores entre otros.
En este trabajo podríamos decir que los estudiantes al ir conociendo el tema
basado en la formulación de problemas, mejoraron su proceso de escritura de
textos argumentativos.
La Universidad del Quindío, a través del IDEP realizó una investigación sobre32
el desarrollo de estrategias argumentativas en niños de tercero a quinto de
primaria, con sesiones de dos horas semanales –estrato medio bajo– sector
73
oficial, a través de tres fases en las que se hacían demostraciones de textos
argumentativos, producción de reflexión por experiencias y producción de
textos argumentativos sin guías, donde se trabajaron a los teóricos como C.
Perelman, Giroux H, M. Bajtín.
En la primera fase se preocuparon por mostrar que estudiantes de corta edad
estaban en capacidad de producir textos argumentativos partiendo de
conocimientos previos; encontramos gran similitud en sus resultados porque
el conjunto de sus actividades se centró en los distintos tipos de texto,
encaminada hacia la argumentación escrita; además, plantearon que se
pasaba de una situación espontánea hacia una progresiva formalización e
identificaron y clasificaron los argumentos, incluyendo el uso de conectores;
también realizaron talleres con el objetivo de generar argumentos en los
estudiantes.
Se encontraron algunas diferencias en el procedimiento, por ejemplo se
compararon los resultados del primer texto con el texto final. Aquí se hizo
seguimiento y análisis de la evolución de los textos entre las pruebas: 1-2, 2-3,
3-4 y 1-4. Ello permitió establecer si hubo alguna modificación de las variables
analizadas, lo cual admite un seguimiento más detallado al desarrollo de la
competencia.
En la segunda fase hacen una reflexión sobre un tema particular,
aprovechando los conocimientos de su experiencia. En el presente trabajo se
realizaron ejercicios en clase sobre tipología y argumentación con un tema
social como la extradición, de interés nacional.
Igualmente en los pasos en la producción textual diseñaron un discurso para
dar cuenta de actividades de contextualización y apropiación de competencias
significativas, para que el estudiante lograra producir un texto del tema
abordado en el período.
A pesar de la diferencia en el número de pruebas aplicadas, los dos estudios
centraron en el análisis de hechos lingüísticos, específicamente de textos
argumentativos.
Los anteriores ejercicios comparten el interés por la producción escrita en la
Universidad del Quindío, por algunas bases teóricas como también en la
SILVESTRI, Op.c it.p .5833
74
importancia dada a la actividad práctica en el aula; además, la observación de
resultados se apoya en la observación de la producción escrita.
Otra investigación con la que se puede comparar el presente estudio es el
realizado por Adriana Silvestri . Silvestri demostró en su metodología una33
observación desde los adolescentes y advirtió la presencia de dificultades
discursivas y cognitivas que demuestran poco dominio argumentativo.
Los resultados de Silvestri y los del estudio consideran los textos
pragmáticamente débiles, por la presencia de falacias y características que
muestran el dominio todavía precario de las operaciones exigidas para una
adecuada producción. No se trata de falacias deliberadas ni de problemas
excluyentes de la adolescencia.
La producción de enunciados ambiguos en los jóvenes, utilizando en forma
reiterada los indefinidos: eso y así, sin proporcionar una referencia
determinada, se ocasiona ambigüedad en su argumentación. Los jóvenes
eligen también palabras y expresiones semánticamente inadecuadas que
muestran la poca familiaridad con la formalidad requerida.
75
10. CONCLUSIONES
h La presente investigación mostró que el modelo de argumentación de
Toulmin puede aplicarse para la enseñanza y evaluación de textos
argumentativos.
h En los tipos de argumentos, la ejemplificación, deducción, analogía,
causas y efectos, son los menos usados por los estudiantes, mientras que
los cuasilógicos son muy representativos en sus escritos.
h Los componentes más frecuentes de un argumento que utilizaron los
estudiantes fueron las garantías y razones en sus escritos.
h Las características de los textos producidos por los estudiantes se
modificaron en cuanto al manejo de la coherencia global e igual sucedió
en la coherencia lineal.
h Hay cambios en las características de los textos producidos por los
estudiantes en cuanto a la secuencia textual.
h No se presentó con mucha frecuencia la formulación de conclusiones. Ello
puede atribuirse a que algunas de las preguntas no favorecían la
formulación de éstas. La forma de redacción en algunas de ellas favoreció
la presentación de opiniones sueltas al margen de una tesis explícita.
76
11. RECOMENDACIONES
h Los resultados del estudio mostraron una leve evolución en las
características de los textos argumentativos escritos, más evidente entre
la prueba 1 y la prueba 4, esta situación demanda una mayor atención al
desarrollo de la competencia, la cual debe hacer parte de todos los
programas académicos.
h Se requiere el desarrollo de una mayor competencia por parte de los
profesores para formular problemas que favorezcan la argumentación.
h El desarrollo de las competencias argumentativas requiere la objetivación
real de la misma en todos los programas académicos.
77
BIBLIOGRAFÍA
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78
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-------- Semántica y pragmática del discurso. Madrid: Cátedra, 1998.
-------- El discurso como estructura y proceso. Barcelona, España: Redisa,
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79
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de la Educación, Nº 1. Vicerrectoría Académica. Armenia, Quindío: Centro de
Publicaciones Uniquindío, 2003.
WESTON, Anthony. Las claves de la argumentación. Barcelona, España: Ariel,
1998.
80
ANEXOS
81
ANEXO A. Sesiones del programa para el desarrollo de las características de los textos
argumentativos en géneros periodísticos que produjeron los estudiantes: Sección 1.
SesionTema
problemaObjetivos/contenidos Procedimiento v Materiales
1
2 Horas
Tipos de
textos
Identificar las
características de los
textos argumentativos
(narrativos, expositivos,
argumentativos).
Textos: narrativo,
expositivo y
argumentativo en el
tema central del curso.
Presentación de los diferentes
tipos de textos (breves).
Lectura de tres tipos de textos.
Taller de identificación de análisis
(en los textos leídos), las
características.
Revisión y retroalimentación de los
textos del taller.
Elaboración de un texto
argumentativo en el que se
argumente sobre las ventajas y
desventajas de los textos
argumentativos frente a textos
narrativos y explicativos.
-En periódico
impreso: editoriales
(periódico El
Tiempo).
-Artículos de
opinión (periódico
El Tiempo).
-En papelografo
proyección de los
diferentes textos
escritos.
82
ANEXO B. Programa para el desarrollo de las características de los textos argumentativos en
géneros periodísticos que produjeron los estudiantes: Sección 2.
SesiónTema
problemaObjetivos/contenidos Procedimiento Materiales
2
2 Horas
Producción de
textos
argumentativos
Identificar las características
de los textos argumentativos
según el modelo de Toulmin y
aplicar el modelo en la
producción de un texto
argumentativo.
Texto argumentativo que
utiliza el modelo de Toulmin,
textos base para la
elaboración de un texto
argumentado.
Presentación de los modelos
de argumentación.
Lectura de documentos sobre
el tema seleccionado.
Producción de texto
argumentativo sobre el tema
seleccionado (taller).
Taller de identificación de los
procesos llevados a cabo para
el desarrollo de los textos.
Revisión y retroalimentación
de los textos producidos.
-Documentos
sobre
argumentación
-Taller en
fotocopias
-Hojas de block
83
ANEXO C. Programa para el desarrollo de las características de los textos argumentativos en
géneros periodísticos que produjeron los estudiantes: Sección 3.
Sesión Tema problema Objetivos/contenidos Procedimiento Materiales
3
2 horas
¿Que es la
extradición?
Principios del
derecho de
extradición.
Identificar las bases y
leyes del concepto de
extradición.
¿Si usted tuviera un
pariente narcotraficante
pedido en extradición por
los E.U. ¿cree usted que
el gobierno colombiano
debería continuar
apoyando la extradición?
Ejemplos:
-De información en
noticias de prensa escrita
-Editoriales
-Artículos de opinión sobre
la extradición
-Artículo de la revista
Semana sobre el papel de
la INTERPOL en la
búsqueda de personas
Fotocopias
Prensa escrita
84
ANEXO D. Programa para el desarrollo de las características de los textos argumentativos en
géneros periodísticos que produjeron los estudiantes: Sección 4.
Sesión Tema problema Objetivos/contenidos Procedimiento Materiales
4
2 horas
¿Que significa
La ley de
alternatividad
penal?
Implicaciones de la ley de
alternatividad penal para
las personas solicitadas
en extradición. La
reinserción de los
paramilitares y guerrilleros
a la sociedad colombiana,
como el Comandante de
las AUC, Salvatore
Mancuso.
-Debate entre los
estudiantes que están a
favor y en contra de la
extradición.
-Definición general de lo
que es la argumentar en
carteles.
-Declaración del Senador
Antonio Navarro Wolf y del
Presidente Álvaro Uribe
Vélez.
-Fotocopia del
significado de la
ley.
-Fotocopia sobre
lo que es
argumentación.
-Hojas de block
-Fotocopia de las
declaraciones.
85
ANEXO E. Programa para el desarrollo de las características de los textos argumentativos en
géneros periodísticos que produjeron los estudiantes: Sección 5.
Sesión Tema problema Objetivos/contenidos Procedimiento Materiales
5
2 Horas
Extradición,
hechos actuales
como el del
narcotraficante
Gilberto
Rodríguez
Orejuela
Explicar los principales
hechos de la extradición.
¿Es la extradición el reflejo
de la impotencia de la
justicia ante los
narcotraficantes?
Sí o No, porque?
Evaluación inicial:
Con ejemplos de artículos
los estudiantes escriben un
artículo de opinión sobre la
pregunta de la sesión 5,
con argumentación en las
políticas del gobierno.
Concepto del Presidente
Álvaro Uribe Vélez.
Texto: artículos
de prensa
editorial El
Tiempo. Y
artículos de la
revista Semana.
6
2 Horas
El sistema judicial
colombiano en la
reforma a la
fiscalía y al
sistema penal.
Explicar los principales
hechos de la extradición y
¿en qué se beneficia la
justicia con el nuevo
sistema acusatorio y oral?
-Los estudiantes inician la
escritura de un artículo de
opinión con argumentación
en el concepto del Senador
Carlos Holguín Sardi.
-En un mapa conceptual
desarrollar el concepto.
Texto: fotocopia
del artículo de
opinión de
Carlos Holguín
Sardi.
Artículo de
prensa de la
revista Semana.
86
ANEXO F. Prueba inicial del análisis estructural (tipo de texto, tipo de argumento y falacias)
aplicada a estudiantes de segundo semestre de Comunicación Social y Periodismo Grupo B.
de la Universidad del Quindío.
Nº Tipo de texto Tipo de argumento Falacias
Narra. Expli. Argum. Ejem. Deduc. Anal. Caus y efec. Cuasi-logico 1 2 3 4 5
1 1 0 5 0 1 0 0 4 1 0 0 0 1
2 0 0 6 0 1 0 1 4 2 1 2 2 0
3 0 0 6 0 0 0 0 6 3 0 2 4 1
4 2 0 4 2 1 0 0 3 1 0 1 1 1
5 1 0 5 1 0 0 0 4 4 1 0 3 0
6 3 0 3 0 0 0 0 3 0 0 0 1 0
7 2 0 4 0 0 0 0 4 1 0 0 0 1
8 0 0 6 0 0 0 1 5 1 0 0 0 1
9 0 0 6 0 3 0 0 3 0 0 0 1 0
10 0 0 6 0 0 0 1 5 0 0 0 2 0
11 0 0 6 0 0 0 0 6 0 0 0 0 0
12 1 0 5 0 0 0 0 5 0 0 0 1 0
13 0 0 6 0 0 0 0 6 0 0 1 2 0
14 1 0 5 0 1 0 0 4 1 0 0 0 0
15 1 0 5 1 0 0 0 4 0 0 4 0 0
16 2 0 4 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0
87
ANEXO G. Segunda prueba del análisis estructural (tipo de texto, tipo de argumento y falacias)
aplicada a estudiantes de segundo semestre de Comunicación Social y Periodismo Grupo B.
De la Universidad del Quindío.
Nº Tipo de texto Tipo de argumento Falacias
Narra. Expli. Argum. Ejem. Deduc. Anal. Caus y efec. Cuasi-logico 1 2 3 4 5
1 0 0 4 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0
2 0 0 4 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0
3 0 0 4 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0
4 0 0 4 0 1 0 2 1 1 0 1 1 0
5 1 0 3 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0
6 1 0 3 0 0 0 0 3 0 1 0 0 0
7 2 0 2 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0
8 0 0 4 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0
9 0 0 4 0 0 0 1 3 0 0 0 0 0
10 0 0 4 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0
11 0 0 4 0 1 0 0 3 1 0 0 0 1
12 0 0 4 0 0 0 0 4 0 0 1 1 0
13 0 0 4 0 2 0 0 2 1 0 0 0 0
14 0 0 4 1 0 0 0 3 0 0 0 0 0
15 0 0 4 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0
16 1 0 3 0 0 0 0 3 2 0 0 3 0
88
ANEXO H. Tercera prueba del análisis estructural (tipo de texto, tipo de argumento y falacias)
aplicada a estudiantes de segundo semestre de Comunicación Social y Periodismo Grupo B.
de la Universidad del Quindío.
Nº Tipo de texto Tipo de argumento Falacias
Narra. Expli. Argum. Ejem. Deduc. Anal. Caus y efec. Cuasi-logico 1 2 3 4 5
1 0 0 4 0 1 0 0 3 0 0 0 0 0
2 0 0 4 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0
3 0 0 4 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0
4 0 0 4 0 2 0 1 1 0 0 2 2 0
5 0 0 4 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0
6 1 0 3 0 0 0 0 3 2 0 1 1 1
7 0 0 4 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0
8 0 0 4 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0
9 0 0 4 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0
10 0 0 4 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0
11 0 0 4 0 0 0 0 4 1 0 0 0 0
12 0 0 4 0 2 0 0 2 1 0 1 2 0
13 0 0 4 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0
14 0 0 4 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0
15 0 0 4 0 0 0 0 4 0 0 1 0 0
16 0 0 4 0 0 0 0 4 0 0 0 1 0
89
ANEXO I. Prueba final del análisis estructural (tipo de texto, tipo de argumento y falacias)
aplicada a estudiantes de segundo semestre de Comunicación Social y Periodismo Grupo B.
de la Universidad del Quindío.
Nº Tipo de texto Tipo de argumento Falacias
Narra. Expli. Argum. Ejem. Deduc. Anal. Caus y efec. Cuasi-logico 1 2 3 4 5
1 0 0 4 0 2 0 1 1 0 0 1 1 0
2 0 0 4 0 1 0 0 3 0 0 1 0 0
3 0 0 4 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0
4 0 0 4 0 1 0 0 3 0 0 0 0 0
5 0 0 4 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0
6 1 0 3 0 0 0 0 3 1 0 0 0 1
7 1 0 3 0 1 0 0 2 0 0 0 1 0
8 0 0 4 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0
9 0 0 4 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0
10 0 0 4 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0
11 0 0 4 0 2 0 0 2 0 1 0 1 0
12 0 0 4 0 1 0 0 3 1 0 1 0 0
13 0 0 4 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0
14 0 0 4 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0
15 0 0 4 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0
16 0 0 4 0 0 0 1 3 0 0 0 1 0
90
ANEXO J. Prueba inicial del análisis estructural (tipo de texto, componentes del argumento)
aplicada a estudiantes de segundo semestre de Comunicación Social y Periodismo Grupo B.
de la Universidad del Quindío.
NºTipo de texto
Garan y razones Conclus ContrarguNarrativo Explicativo Argumentativo
1 1 0 5 5 1 0
2 0 0 6 6 0 0
3 0 0 6 6 2 0
4 2 0 4 4 0 0
5 1 0 5 5 1 1
6 3 0 3 3 0 1
7 2 0 4 4 2 0
8 0 0 6 6 2 0
9 0 0 6 6 0 0
10 0 0 6 6 2 0
11 0 0 6 6 1 0
12 1 0 5 5 0 0
13 0 0 6 6 1 0
14 1 0 5 5 0 0
15 1 0 5 5 1 0
16 2 0 4 4 2 1
91
ANEXO K. Segunda prueba del análisis estructural (tipo de texto, componentes del argumento)
aplicada a estudiantes de segundo semestre de Comunicación Social y Periodismo Grupo B.
de la Universidad del Quindío.
NºTipo de texto
Garan y razones Conclus ContrarguNarrativo Explicativo Argumentativo
1 0 0 4 4 1 0
2 0 0 4 4 1 0
3 0 0 4 4 0 0
4 0 0 4 4 1 1
5 1 0 3 3 2 2
6 1 0 3 3 0 0
7 2 0 2 2 0 0
8 0 0 4 4 1 1
9 0 0 4 4 0 0
10 0 0 4 4 0 1
11 0 0 4 4 0 0
12 0 0 4 4 1 0
13 0 0 4 4 0 0
14 0 0 4 4 1 1
15 0 0 4 4 1 1
16 1 0 3 3 1 1
92
ANEXO L. Tercera prueba del análisis estructural (tipo de texto, componentes del argumento)
aplicada a estudiantes de segundo semestre de Comunicación Social y Periodismo Grupo B.
de la Universidad del Quindío.
NºTipo de texto
Garan y razones Conclus ContrarguNarrativo Explicativo Argumentativo
1 0 0 4 4 1 0
2 0 0 4 4 0 0
3 0 0 4 4 2 1
4 0 0 4 4 1 0
5 0 0 4 4 0 0
6 1 0 3 3 0 0
7 0 0 4 4 2 0
8 0 0 4 4 1 1
9 0 0 4 4 0 0
10 0 0 4 4 0 0
11 0 0 4 4 2 1
12 0 0 4 4 0 0
13 0 0 4 4 0 0
14 0 0 4 4 0 0
15 0 0 4 4 0 0
16 0 0 4 4 0 2
93
ANEXO M. Prueba final del análisis estructural (tipo de texto, componentes del argumento)
aplicada a estudiantes de segundo semestre de Comunicación Social y Periodismo Grupo B.
de la Universidad del Quindío.
NºTipo de texto
Garan y razones Conclus ContrarguNarrativo Explicativo Argumentativo
1 0 0 4 .
2 0 0 4 4 0 0
3 0 0 4 4 2 1
4 0 0 4 4 1 0
5 0 0 4 4 0 0
6 1 0 3 3 0 1
7 1 0 3 3 0 0
8 0 0 4 4 0 0
9 0 0 4 4 0 0
10 0 0 4 4 2 0
11 0 0 4 4 0 0
12 0 0 4 4 0 0
13 0 0 4 4 0 0
14 0 0 4 4 1 0
15 0 0 4 4 1 1
16 0 0 4 4 2 1
94
ANEXO N. Análisis funcional (coherencia global, cogerencia lineal, secuencia textual; primera,
segunda, tercera y cuarta prueba) aplicada a estudiantes de segundo semestre de
Comunicación Social y Periodismo Grupo B. de la Universidad del Quindío.
Coherencia global Coherencia lineal Secuencia textualPr. 1 Pr. 2 Pr. 3 Pr. 4 Pr. 1 Pr. 2 Pr. 3 Pr. 4 Pr. 1 Pr. 2 Pr. 2 Pr. 3
0 1,75 1 3,25 0 2 2 4 0 2 2 3,251,1 2 1,25 3,5 1,6 2,75 2,75 5 1,3 2 2,25 3,751,6 2,5 1,5 3,5 2,5 3,25 4 5 2,3 2,25 3 41,8 2,5 2,5 3,75 2,6 3,75 4,5 5 2,5 2,25 3,5 42,1 2,5 3 4 3,1 3,75 4,5 5 3,1 2,75 4 4,252,5 2,75 3 4 3,1 3,75 5 5 3,1 3,25 4 4,252,5 2,75 3 4,25 3,25 4 5 4,5 3,1 3,5 4 4,52,5 3 3,25 4,5 3,3 4,5 5 4,25 3,1 3,75 4,5 4,52,5 3 4 4,5 3,5 4,5 5 5 3,25 4 4,5 4,52,6 3,25 4 4,75 3,5 4,5 5 4,5 3,3 4,5 4,5 4,52,8 3,25 4 4,75 3,8 4,5 5 5 3,5 4,5 4,5 4,53 3,25 4 4,75 3,8 5 5 4,5 3,5 4,5 4,5 5
3,5 3,5 4,5 5 4,1 5 5 5 3,8 4,5 4,5 53,8 5 5 5 4,1 5 5 5 3,8 4,5 5 53,8 5 5 5 5 5 5 5 4,1 4,5 5 53,8 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
desv.
1,03
desv.
0,97
desv.
1,26
desv
0,58
desv.
1,18
desv.
0,86
desv.
0,87
desv.
0,32
desv.
1,11
desv1,0
1
desv.
0,89
desv..
0.496media
2,55
media
3,18
media
3,375
media
4,34
media
3,26
media
4,14
media
4,5
media
4,79
media
3,04
media3
,6
media
4,046
media
4.437
95
Obtenidos los resultados anteriores, se procede a realizar las comparaciones
respectivas entre las diferentes pruebas en cada una de las variables, para
observar si las diferencias son estadísticamente significativas o no, y a partir
de ello decidir si se modificaron las características de los textos producidos
por los estudiantes de segundo semestre de comunicación y periodismo de la
Universidad del Quindío.
96
ANEXO O. Prueba piloto 1.
UNIVERSIDAD DEL QUINDÍO
UNIVERSIDAD DE MANIZALES
UTILIZACIÓN DE GÉNEROS PERIODÍSTICOS
PRINCIPIOS DEL DERECHO DE EXTRADICIÓN
EVALUACIÓN Nº 1
NOMBRE:
h Si ustedes tuvieran un pariente narcotraficante que fuera pedido en
extradición por los Estados Unidos ¿cree usted que el gobierno
colombiano debería continuar apoyando la extradición?
h Dados los evidentes nexos entre narcos, paramilitares y guerrilleros,
Estados Unidos decidió anunciar que pediría la extradición algunos de
ellos ¿Cómo contribuye esta extradición a los procesos de paz propuestos
por el gobierno del presidente Uribe?
h El gobierno del presidente Uribe ha autorizado extradiciones a un ritmo sin
precedentes: 127 en un año y medio, más que todos los gobiernos
anteriores sumados. ¿cómo influye este hecho en el futuro de los
colombianos?
h El gobierno anunció una ley de alternatividad penal, en la que involucra los
jefes guerrilleros en la extradición ¿está usted de acuerdo? SÍ � NO �
¿Por qué?
2. UTILIZACIÓN DE ESTILOS PERIODÍSTICOS
h Muchos narcos en extradición se refugiaron en zonas de paramilitarismo,
el gobierno anunció una ley de alternatividad penal, que involucra los jefes
guerrilleros en la extradición. ¿Está usted de acuerdo? SÍ � NO � ¿Por
qué?
97
h Hoy, la extradición se nos revela como el principal obstáculo para el
desmonte del paramilitarismo, Si hay extradición, ¿Qué pasaría con los
procesos de paz?
h El gobierno de Estados Unidos ha notificado que la extradición no es
negociable ¿Cuál es su opinión acerca de la posición de los jefes
paramilitares de no entregarse sin garantías de que no los extraditen?
h No hay duda que la extradición es a lo único que temen los capos mafiosos
del narcotráfico, pero ¿será necesario mejorar las condiciones de esa
legalización?
98
ANEXO P. Prueba de seguimiento 2.
UNIVERSIDAD DEL QUINDÍO
UNIVERSIDAD DE MANIZALES
LEY DE ALTERNATIVIDAD PENAL
PRUEBA DE SEGUIMIENTO
EVALUACIÓN Nº 2
NOMBRE
1. Están en discusión los acuerdos humanitarios para lograr el cese de
hostilidades con los paramilitares. ¿Está usted de acuerdo? SÍ � NO �
¿Por qué?
2. Con base en el artículo de Bibiana Mercado R. del periódico El Tiempo, es
un hecho que el país debe prepararse para una desmovilización paramilitar
urgente ¿Cuál es su opinión a la luz de ese planteamiento?
3. El M19 en 1980 contaba con 7.000 hombres armados en pie de guerra,
que no fueron derrotados militarmente y el gobierno aceptó dar indultos,
sin exigir cambios traumáticos en la legislación. ¿Se podría hoy lograr esos
beneficios en un proceso de paz con los paramilitares? SÍ � NO � ¿Por
qué?
4. ¿Cree usted que el congreso debe trabajar en la aprobación de la Ley de
Alternatividad Penal con los grupos alzados en armas, aunque, hayan
cometido crímenes de lesa humanidad?
99
ANEXO Q. Prueba de seguimiento 3.
UNIVERSIDAD DEL QUINDÍO
UNIVERSIDAD DE MANIZALES
HECHOS DEL MOMENTO EN EXTRADICIÓN
PRUEBA DE SEGUIMIENTO
EVALUACIÓN Nº 3
NOMBRE:
1. Si la decisión de extraditar o no a Gilberto Rodríguez Orejuela, el
ajedrecista, estuviera en manos de los ciudadanos colombianos, ¿Cuál
sería la mejor manera de salir de ese problema?
2. El manejo de la paz por parte del gobierno Uribe parece tener la misma
fragilidad del proceso anterior ¿Está improvisando ahora en este nuevo
proceso? SÍ � NO � ¿Por qué?
3. Como colombiano, ¿Qué formas propone usted para reinsertar los
miembros de las AUC a la sociedad?
4. Salvatore Mancuso propone, para la reinserción de las AUC, permitir a los
paramilitares integrarse al ejército colombiano. ¿Está usted de acuerdo?
SÍ � NO � ¿Por qué?
100
ANEXO R. Prueba de seguimiento 4.
UNIVERSIDAD DEL QUINDÍO
UNIVERSIDAD DE MANIZALES
SISTEMA PENAL ACUSATORIO Y ORAL
PRUEBA DE SEGUIMIENTO
EVALUACIÓN Nº 4
NOMBRE:
1. Los choques entre las cortes, las fugas en las cárceles, montañas de
casos sin resolver. Ante este panorama crítico ¿le damos la bienvenida a
la extradición? SÍ � NO � ¿Por qué?
2. Gilberto Rodríguez Orejuela está a punto de terminar en una cárcel de
Estados Unidos ¿Es la extradición la única herramienta disponible contra
estos casos?
3. La Contraloría confirma que por lo menos una cuarta parte de los procesos
ordinarios que llegan a sus manos ni siquiera se tramitan, ¿A qué crees
que se debe lo anterior?
4. El próximo año un cambio se aplicará en la justicia colombiana, en la
reforma a la fiscalía y al sistema penal, donde se trata de imponer el
llamado Sistema Acusatorio y Oral. ¿Está usted de acuerdo? SÍ � NO �
¿Por qué?
