CDS Suport Curs

CDŞ – PROIECTARE CURRICULARĂ, IMPLEMENTARE, EVALUARE

- suport de curs –

1. Locul şi rolul curriculumului la decizia şcolii

1.1. Dimensiuni ale reformei curriculare în învăţământului preuniversitar

1.1.1. Consideraţii generale

Măsurile de reformă a educaţiei s-au impus ca adaptare a învăţământului la schimbările sociale,

politice şi economice din ultima perioadă, în general, şi ca răspuns la evoluţia ştiinţelor educaţiei şi a

psihologiei învăţării, în special. Rapoartele Comisiei Europene şi ale Biroului Internaţional pentru

Educaţie (UNESCO) reliefează tendinţele majore ale reformelor curriculum-ului în plan european:

educaţia pentru toţi, adecvarea instruirii la nevoile fiecărui individ, predarea şi învăţarea centrate pe

elev, relevanţa curriculum-ului pentru individ şi pentru societate, dezvoltarea unor atitudini şi valori

dezirabile, dezvoltarea gândirii critice, evaluarea autentică a performanţelor şcolare.

La nivelul activităţii din clasă, aceste linii de politică educaţională exprimă necesitatea unei mai

bune cunoaşteri a elevilor, pentru a identifica nevoile, interesele de cunoaştere şi ritmul dezvoltării

fiecăruia, formării capacităţii cadrelor didactice de a adecva situaţiile de învăţare, conţinuturile şi

materialele educaţionale la caracteristicile individuale ale elevului, implicării elevilor în învăţare prin

crearea unor situaţii de învăţare apropiate de viaţa concretă.

Noutatea abordării curriculare a constat în câteva "comutări" esenţiale, dintre care amintim:

trecerea de la învăţarea centrată pe acumularea de informaţie la cea definită prin

structurarea/"construirea" graduală de capacităţi şi competenţe; de la conţinuturi "directive" la

conţinuturi flexibile, având un caracter exclusiv orientativ; de la învăţământul magistro-centrist la unul

focalizat pe acţiunea propriu-zisă a elevului şi, nu in ultimul rând, pe previzionarea acestuia din urmă,

ca "proiectant" şi actor al propriei formări etc.

In plus, in ceea ce priveşte statutul pedagogic al curriculum-ului, se urmăreşte - înainte de toate -

trecerea de la "programele centrate pe conţinuturi" la "programele operaţionale, focalizate pe obiective

dar si pe ansambluri de "contexte" şi "situaţii de învăţare". Totodată, ele au fost concepute ca programe

- cadru, deschise si flexibile, adecvate realizării manualelor alternative.

Conceptul de reformă curriculară se referă la procesul continuu de transformare structurală

şi functională a curriculum-ului educaţional (obiective, conţinuturi, strategii) cu scopul creşterii

adaptabilităţii sale, a eficienţei si integrarii in noile tendinţe pedagogice ale educaţiei şi şcolii, pe

plan mondial. Revoluţia politică din decembrie 1989 a generat un lanţ de reforme pe toate planurile:

economic,social, cultural, educaţional cu efecte mai mult sau mai putin aşteptate,mai mult sau mai

1

putin benefice. Una dintre caracteristicile acestor reforme este continuitatea lor (unii ar spune

nesfârşirea) în strânsă legatură cu caracterul radical al acestora. Reforma curriculară din România are

un început cunoscut -decembrie 1989 dar nu şi un sfârşit, ca o revoluţie.Transformările radicale de

natură structurală sunt cele care vor constitui coloana vertebrală a noului edificiu şi care vor avea un

grad mai mare de cristalizare. Componentele funcţionale si de dinamică ale reformei educaţionale se

caracterizează printr-o flexibilitate şi fluiditate crescută având capacitatea de a se adapta

mai uşor la transformările din cadrul sistemului social.

Nucleul reformei curriculare din România este constituit din principiile acesteia. Principiile

reformei curriculare din România sunt considerate urmatoarele:

I. INTEGRAREA reformei curriculare în reformele globale ale societăţii.

II. Reforma curriculară reflectă OBIECTIVELE GLOBALE de dezvoltare a societatii.

III. Structurile necesare unei reforme curriculare depăşesc cadrul sistemului educaţional.

IV. Reforma curriculară nu devine realitate socială şi pedagogică decât dacă reuşeşte să transforme

practica educaţională.

V. Reforma curriculară trebuie concepută ca o activitate continuă şi perfectibilă.

VI. Reforma curriculară trebuie concepută şi aplicată in interdependenţă cu realizările educaţiei

permanente.

1.1.2. Direcţiile de reformă ale invăţământului românesc

Cercetarea pedagogică iniţiată de organismele specializate de cercetare, de universităţi, de

organismele cu caracter decizional şi desfăşurată pe scena educaţiei aplicate în şcolile de diferite nivele

din România a pus în evidenţă urmatoarele direcţii de reformă a învăţământului românesc:

1.Reducerea incărcării programelor de invăţământ şi compatibilizarea europeană de curriculum;

2.Convertirea invăţământului românesc dintr-un invăţământ reproductiv într-unul in esenţă creativ

şi reamplasarea cercetării ştiinţifice la baza studiilor universitare.

3.Generalizarea comunicaţiilor electronice;

4.Crearea unui parteneriat şi in general a unei noi interacţiuni între şcoală şi universitate pe de o

parte şi mediul economic, administrativ şi cultural pe de altă parte.

5.Managament orientat spre competitivitate şi performanţă distantat de populism şi centralism.

2

1.Reducerea incarcarii programelor de invatamânt si compatibilizarea europeana de

curriculum

Invatamântul românesc in perioada comunista in special si-a dezvoltat caracterul predominant

cantitativ, prin incarcarea programelor, a manualelor si cursurilor cu o mare cantitate de cunostinte

redate in modalitati greoaie de prezentare, incalcând de multe ori particularitatile de varsta si

individuale ale educatilor. Incarcarea programelor de invatamânt a fost solutia gasita de organismele

politice ale vremii la explozia informationala prezenta si la noi, fiind dependenta in acelasi timp de

limitele dotarii

tehnice a invatamântului .

Reducerea incarcarii programelor de invatamânt declansata dupa decembrie 1989 nu inseamna

introducerea unei cantitati mai mici de cunostinte ci restructurarea curriculum-ului in asa fel incât sa

fie selectate cunostintele esentiale, ideile ancora, cu o capacitate mare de proliferare, de generare de noi

idei si cunostinte. Modalitatile prin care se pot introduce noi cunostinte nu sunt cele liniare folosite in

mod abuziv pâna acum ci cele de organizare interdisciplinara , modulară şi de integrare a

conţinuturilor invăţământului.

Compatibilizarea europeană a curriculum-ului se referă la introducerea disciplinelor de invăţământ, a

conţinuturilor educaţionale, a tehnologiei didactice compatibile care sa raspunda unor cerinte comune

ale globalizarii lumii in care traim.

2.Convertirea invatamântului românesc dintr-un invatamânt reproductiv intr-unul in

esenta creativ si reamplasarea cercetarii stiintifice la baza studiilor universitare

Invatamântul românesc este inca predominant reproductiv din mai multe considerente:exterioare

sistemului de invatamânt sau interne si specifice acestuia.

Dupa decembrie 1989 invatamântul românesc a ramas predominant reproductiv datorita prelungirii

mentalitatilor autoritariste pe de o parte si a celor pasiviste pe de alta parte, atât la nivelul

societatii cât si al sistemului educational. Democratia este considerata cea mai buna dintre toate lumile

posibile dar este si cel mai dificil de realizat. Trecerea de la un tip de invatamânt reproductiv la unul

creativ se realizeaza pe mai multe planuri: didactic propriu-zis, educational, managerial etc. Din

punct de vedere didactic invatamântul de tip creativ se refera la toate componentele procesului de

invatamânt: obiective, continuturi, strategii didactice.Obiectivele creative sunt cele de formare si

dezvoltare a personalitatii autonome, creative si responsabile.Conţinuturile didactice sunt creative in

masura in care sunt actualizate pentru a putea reflecta noile descoperiri stiintifice, tehnologice,

culturale dar si in functie de capacitatea acestora de a stimula subiectii educationali. Strategiile

3

didactice creative sunt cele predominant activ-participative,de activizare a mecanismelor de cautare a

informatiei de catre elevi, de selectie a acesteia in mod critic, de redare a celor mai eficiente mesaje

educationale. Pe plan educational invatamântul de tip creativ se refera la imbinarea educatiei formale

cu educatia non-formala si informala, la iesirea din spatiile educationale clasice si valorificarea la

maxim a spatiilor educationale nonconventionale. Din punct de vedere managerial invatamântul poate

fi creativ daca este in mod real descentralizat, pentru a raspunde solicitarilor reale ale zonei

administrativ-teritoriale

respective si daca aplica in mod consecvent si autentic principiile si mecanismele conducerii

democratice.

3.Generalizarea comunicatiilor electronice este o directie de reforma cu caracter predominant

tehnologic dar care antreneaza intreg procesul educational conducând in final la schimbarea culturii de

tip verbal-discursiv intr-o cultura imagistic-digitala.

Rolul comunicatiilor electronice si al generalizarii lor in invatamânt este de a reduce distantele intre

momentul descoperirilor stiintifico-tehnice si culturale si momentul aplicarii lor in invatamânt, de a

strânge legaturile intre beneficiarii sistemului educational din intreaga lume, de a creste caracterul

creativ-activ al procesului educational.

4.Crearea unui parteneriat si in general a unei noi interactiuni intre scoala si universitate pe de o

parte si mediul economic, administrativ si cultural pe de alta parte.

Parteneriatul educational este conceptul care reflecta o noua relatie atât exterioara scolii cu mediul

socio-economic, cât si interna intre profesori, elevi, alti factori educativi antrenati in procesul

educational. Societatea moderna a democratizarii a solicitat o educatie si o scoala din ce in ce mai

democratica, din ce in ce mai aproape de actiunea concreta si eficienta. Caderea comunismului in

tarile din estul Europei a antrenat procesul de descentralizare politica, economica si implicit culturala

si educationala.Realizarea efectiva a descentralizarii se poate obtine prin cresterea rolului agentiilor

economice, administrative si educationale locale dar si a interactiunii intre ele. Elaborarea proiectului

curricular de catre scolile de diferite nivele, dezbaterea si negociereaacestuia cu societatile economice,

cu institutiile administrative, cu forurile de cultura locale sunt modalitati de infaptuire a parteneriatului

educational in beneficiul comunitatii locale respective .

4

5. Management orientat spre competitivitate si performanta distantat de populism si de centralism.

MANAGEMNTUL este o activitate complexa de organizare, motivare, conducere si control al unui

proces cu scopul obtinerii unor rezultate competitive si performante. Aplicat procesului educational

management inseamna adaptarea conceptiei moderne de management la mediul educational concret,

folosirea celor mai eficiente metode si mijloace didactice si educationale, dezvoltarea motivatiei

intrinseci a partenerilor educationali , dezvoltarea competentelor si integrarea cu succes in mediul

socio-economic .

1.1.3. Dimensiunile de noutate ale curriculum-ului national

Consiliul National pentru Curriculum a identificat si elaborat 7 dimensiuni de noutate ale

curriculum-ului national. Acestea sunt :

1.Plasarea invatarii ca proces in centrul demersului scolar;

2.Orientarea invatarii spre formarea de capacitati si atitudini prin folosirea

strategiilor participative in activitatea didactica;

3.Diferentierea ofertei de invatare pentru fiecare elev;

4.Adaptarea continuturilor invatarii la realitatea contemporana, la preocuparile,

interesele si aptitudinile elevului;

5.Introducerea unor noi modalitati de selectie si organizare a continuturilor care

sa asigure invatarea potrivit principiului NU MULT CI BINE.

6.Realizarea unor parcursuri scolare individualizate, motivante pentru elevi,

orientate spre noutate si spre împlinire personala.

7.Responsabilizarea agentilor educationali.

1. PLASAREA INVATARII IN CENTRUL DEMERSULUI SCOLAR

Reforma curriculara este centrata pe elev si pe invatare nu pe profesor si pe predare. Aceasta nu

inseamna ruperea predarii de invatare ci deplasarea accentului de pe actiunea profesorului de

predare pe cea a elevului de asimilare a cunostintelor, de intelegere a acestora, de formare a

priceperilor si abilitatilor, de dezvoltare a capacitatilor si a atitudinilor superioare.

2.ORIENTAREA INVATARII SPRE FORMAREA DE CAPACITATI SI ATITUDINI, PRIN

FOLOSIREA STRATEGILOR PARTICIPATIVE IN ACTIVITATEA DIDACTICA

Învatamântul modern îsi pierde treptat caracterul reproductiv, orientat spre insusirea de cunostinte,

devenind din ce in ce mai creativ si active, centrându-se pe dezvoltarea capacitatilor care sunt

5

structuri complexe de cunostinte, aptitudini si abilitati dar si pe dezvoltarea atitudinilor

superioare de receptivitate, de prelucrare personala si de redare originala a cunostintelor asimilate.

Daca pâna in clasa a X-a reforma curriculara din invatamântul românesc sublinuaza necesitatea

formularii clare a obiectivelor educationale si dezvoltarea capacitatilor subiectilor educationali,

clasele mari de liceu sunt menite de a dezvolta competentele si performantele acestora adica

structurile active, ale personalitatii, caracterizate prin eficienta si rezultate superioare.

3.DIFERNTIEREA OFERTEI DE INVATARE PENTRU FIECARE ELEV nu inseamna fragmentarea

continuturilor educationale ci adaptarea acestora la particularitatile de vârsta si mai ales individuale ale

subiectilor educationali.

Diferentierea ofertei de invatare se poate realiza din punct de vedere pedagogic prin curriculum

la decizia scolii, prin disciplinele optionale, prin intermediul manualelor alternative, cu ajutorul

sarcinilor de lucru individualizate, a fiselor de lucru, a lucrului individual si pe grupe etc. Regiunile

diferite de dezvoltare socio-economica, scoli diferite in ceea ce priveste profilul si specializarea lor,

clase diferite in cadrul aceleiasi scoli asigura oferte diferite din punct de vedere educational.

4. ADAPTAREA CONTINUTURILOR INVATARII LA REALITATEA COTIDIANA, LA

PREOCUPARILE, INTERESELE SI APTITUDINILE ELEVULUI.

Deoarece societatea ca sistem se dezvolta cu un oarecare avans fata de educatie si scoala este necesar

ca subsistemul educational sa raspunda permanent solicitarilor societatii dar in acelasi timp sa si

stimuleze dezvoltarea societatii ca intreg. In relatia societate -sistem educational trebuie sa avem

permanent in vedere circularitatea dintre ele Interesele si aptitudinile elevilor trebuie dezvoltate in

directia in care societatea are nevoie iar aceasta trebuie sa investeasca tot mai mult in dezvoltarea

capacitatilor si atitudinilor superioare ale subiectilor educationali.

5.INTRODUCEREA UNOR NOI MODALITATI DE SELECTIE SI DE ORGANIZARE A

CONTINUTURILOR EDUCATIONALE POTRIVIT PRINCIPIULUI NU MULT CI BINE.

Planurile de învatamânt si programele analitice din învatamântul românesc sunt

considerate din punct de vedere cantitativ supraîncarcate având un exces de cunostinte, care de multe

ori se repeta depasind nivelul admis al redundantei didactice. Cresterea eficientei cantitative si

calitative a continuturilor invatamântului se realizeaza nu prin reducerea volumului de cunostinte

transmise ci prin aplicarea de noi metode de selectie, de organizare si desfasurare a procesului

educational.

6

Toate etapele elaborarii continuturilor educationale trebuie sa se supuna principiului imbinarii eficiente

intre cantitatea de cunostinte selectate si calitatea acestor cunostinte.

6.REALIZAREA DE PARCURSURI INDIVIDUALIZATE, MOTIVANTE PENTRU ELEVI,

ORIENTATE SPRE INOVATIE SI SPRE ÎMPLINIRE PERSONALA.

Aceasta dimensiune de noutate a curriculum-ului se poate realiza prin curriculum la

decizia scolii, prin modularizarea continuturilor, prin noi obiective afectivatitudinale

si volitiv-caracteriale ale procesului educational.Ea este imperios necesara datorita descentralizarii

invatamântului, datorita cresterii rolului regiunii de dezvoltare, al scolii, al managerilor locali a

partenerilor educationali.

7.RESPONSABILIZAREA AGENTILOR EDUCATIONALI

Agentii educationali cum ar fi scoli de diferite nivele si profile, cluburi literare, case ale copiilor

si tinerilor, mass-media au rolul de a interactiona mai mult intre ele, de a-si unifica actiunile sub

directia unor finalitati educationale comune,bazate pe pricipii economice moderne ca initiativa,

inovatia,performanta in unitate cu principiile morale ca responsabilitatea, corectitudinea, increderea

in puterea de transformare a educatiei.

1.2. Aplicarea legislaţiei şi a metodologiei disciplinelor opţionale în şcoli

Conform http://cnc.ise.ro , în sistemul românesc de educaţie există următoarele tipuri de CDS:

Tipuri de CDS în învăţământul obligatoriu

• Aprofundarea

Reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care urmăreşte aprofundarea obiectivelor

de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare în numărul maxim de

ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/ 11 aprilie 2001,

aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul

minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori.

• Extinderea

Reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care urmăreşte extinderea obiectivelor şi a

conţinuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul

maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Aceasta presupune parcurgerea programei în

întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).

7

http://cnc.ise.ro/

• Opţionale

Opţionalul la nivelul disciplinei

Constă fie din activităţi, module, proiecte care nu sunt incluse în programa şcolară avansată de

autoritatea centrală, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru sau nu apare la

o anumită clasă/ciclu curricular.

Opţionalul la nivelul ariei curriculare

Presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie. In acest caz, pornind

de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei

pentru care s-a optat.

Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare

Implică cel puţin două discipline aparţinând unor arii curriculare diferite. Ca şi în cazul opţionalului

integrat la nivel de arie, informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter complex şi, ca atare, permit

dobândirea de achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul generalizării, transferului etc.).

Tabel sintetic CDS

Tip de CDS Caracteristici ale programei Regim orar Notare în catalog

Aprofundare

Programa pentru trunchiul comun în numărul maxim de ore al plajei orare prevăzute prin planul cadru (în cazuri de recuperare - respectiv pentru elevi care nu au reuşit să dobândească achiziţiile minimale prevăzute prin programa anilor de studiu anteriori)

Ore din plaja orară

Aceeaşi rubrică din catalog cu disciplina sursă

Extindere

Obiective de referinţă notate cu *.Conţinuturi notate cu * (se regăsesc în programa de trunchi comun a disciplinei)

Ore din plaja orară

Aceeaşi rubrică din catalog cu disciplina sursă

Opţionalul la

nivelul disciplinei

Noi obiective de referinţă.Noi conţinuturi (noutatea este definită faţă de programa disciplinei de trunchi comun)

Ore de opţional

Rubrică nouă în catalog

Opţional integrat

la nivelul ariei sau

opţional

crosscurricular

Noi obiective - complexe.Noi conţinuturi - complexe (noutatea este definită faţă de programele disciplinelor de trunchi comun implicate în integrare)

Ore de opţional

Rubrică nouă în catalog

8

Conform OMEC nr. 3670/2001, în schema orară a fiecărui elev din învăţământul obligatoriu

trebuie să existe minimum o oră de opţional. In cazul disciplinelor şcolare care nu dispun de plajă

orară - limba şi literatura română şi limba şi literatura maternă (clasele a V-a - a VIII-a), limba modernă

2 (clasele a V-a - a VIII-a), limba latină, matematică (clasele a V-a - a VIII-a), fizică (clasele a VI-a - a

VIII-a), chimie (clasele a VII-a - a VIII-a), biologie (clasele a VI-a - a VII-a), Istoria Românilor şi

Geografia României (clasa a VIII-a), istoria şi tradiţiile minorităţilor (clasele a VI-a - a VII-a) -

curriculumul la decizia şcolii poate cuprinde numai ore de opţional. Acestea presupun elaborarea unei

programe specifice şi notarea în rubrică nouă în catalog.

Tipuri de CDS în învăţământul liceal

Tipurile de opţional la liceu sunt prevăzute în Anexa 1 la OMEN nr. 3449 din 15.03.1999.

Reglementările în vigoare menţionează următoarele tipuri de opţionale: opţional de aprofundare,

opţional de extindere, opţional ca disciplină nouă, opţional integrat (la nivelul uneia sau al mai multor

arii curriculare), opţional ca disciplină care apare în trunchiul comun şi/sau, după caz, în curriculumul

diferenţiat, la alte specializări. Întrucât ultimul tip de opţional menţionat dispune de o programă deja

elaborată la nivel central (ca programă obligatorie în cadrul unei anumite specializări), ne vom referi în

continuare la celelalte tipuri de CDS care necesită un demers de proiectare.

• Opţionalul de aprofundare

Opţionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun

şi/sau, după caz, în curriculumul diferenţiat, care urmăreşte aprofundarea competenţelor specifice ale

disciplinei prin noi unităţi de conţinut.

• Opţionalul de extindere

Opţionalul de extindere, este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun

şi/sau, după caz, în curriculumul diferenţiat, care urmăreşte extinderea competenţelor generale ale

disciplinei prin noi competenţe specifice şi prin noi conţinuturi.

• Opţionalul ca disciplină nouă

Opţionalul ca disciplină nouă introduce noi obiecte de studiu, în afara acelora prevăzute în trunchiul

comun şi/sau, după caz, în curriculumul diferenţiat, la un anumit profil şi specializare, sau introduce

teme noi, care nu se regăsesc în programele naţionale.

• Opţionalul integrat

Opţionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate în jurul unei teme

integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.

9

Tabel sintetic CDS

Tip de opţional Clasa Caracteristici ale programei Notare în catalog

Aprofundare IX-XII

Aceleaşi competenţe specifice.Noi conţinuturi (cele cu * sau altele).

Aceeaşi rubrică în catalog cu

disciplina sursă.

Extindere IX-XII

Noi competenţe specifice corelate cu acelea ale programei de trunchi comun si/sau, dupa caz, ale celei de curriculum diferentiat.Noi conţinuturi corelate cu acelea ale programei de trunchi comun si/sau, dupa caz, ale celei de curriculum diferentiat.

Rubrică nouă în catalog.

Opţional ca

disciplină nouăIX-XII

Noi competenţe specifice diferite de cele ale programei de trunchi comun si/sau, dupa caz, de curriculum diferentiat.Noi conţinuturi diferite de cele ale programei de trunchi comun si/sau, dupa caz, ale celei de curriculum diferentiat.


Opţional integrat IX-XII

Noi competenţe specifice complexe.Noi conţinuturi interdisciplinare


Ordinul OMECT 4338_2008_CDL şi ANEXA nr.I la ordinul MECT nr.1.333 reglementează

metodologia de aplicare a programelor CDL privind proiectarea curriculumului in dezvoltare locală din

învăţământul professional şi tehnic.

În invăţământul profesional şi tehnic proiectarea curriculumului se subsumează principiilor de

proiectare ale curriculumului national, dar este determinat de cele doud scopuri fundamentale specifice

dezvoltării de curriculum în invăţământul profesional şi tehnic:

1. dobândirea, de către absolvenţi, a competenţelor profesionale necesare pentru adaptarea în prezent şi

mai ales în viitor la cerinţele unei pieţe a muncii aflate intr-o continuă şi rapidă schimbare;

2. dobândirea,de către absolventi, a acelor competenle cheie transferabile necesare pentru integrarea

socială.

10

Curriculumul in dezvoltare locală (CDL) constituie oferta curiculară specifică fiecărei unităţi de

învăţământ şi este realizat în parteneriat cu agenţii economici. Prin această ofeftă curriculară se asigură

cadrul necesar adaptării pregdtirii profesionale a elevilor la cerinţele pietei muncii locale şi judeţene.

Proiectarea şi evaluarea curriculumului ln dezvoltare locală implică angajarea partenerilor sociali

(agenţi economici, organizatii locale ale angajatorilor sau ale angajaţilor) in procesul de identificare a

competenţelor specifice pieţei forţei de muncă locale şi a situaţiilor de invăţare oferite elevilor.

Învăţarea se va realiza la agentul economic sau cu participarea nemijlocită a reprezentanţilor acestuia,

scopul fiind contextualizarea învăţării în funcţie de priorităţile angajatorului.

1.3. Locul disciplinelor opţionale în planurile cadru de învăţământ - regimul opţionalelor

1.3.1.Tipuri de curriculum

1. Trunchi comun –T.C.(core-curriculum, curriculum nucléaire, curriculum-noyau)

Semnificaţiile care se dau acestui termen sunt diferite, se fac şi confuzii în folosirea lui.

Reţinem, în sinteză, că trunchiul comun ar trebui să circumscrie acel ansamblu ce cunoştinţe

fundamentale, capacităţi, competenţe, modele atitudinale şi comportamentale necesare pregătirii tuturor

indivizilor. El cuprinde partea obligatorie a planului de învăţământ şi a programelor şcolare. Trunchiul

comun conduce la conturarea unui adevărat curriculum naţional. Trunchiul comun constituie premisa

unei democratizări reale a procesului de învăţământ, în sensul asigurării unor şanse egale de reuşită

tutror copiilor şi tinerilor de aceeaşi vârstă. Examenele naţionale (capacitate, bacalaureat) au în vedere

gradul de însuşire a trunchiului comun. Curriculum nucleu – este expresia curriculară a trunchiului

comun, care cuprinde acel set de elemente esenţiale pentru orientarea învăţării la o anumită disciplină şi

reprezintă unicul sistem de referinţă pentru diversele tipuri de evaluări şi examinări externe (naţionale)

din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă.

2. Curriculumul la decizia şcolii (C.D.Ş.)

Valorificând experienţe naţionale şi mondiale, acest tip de curriculum circumscrie o zonă de

flexibilizare curiculară, de libertate educaţională pentru educatori şi elevi. Raportul dintre T.C. şi

C.D.Ş. este în învăţământul obligatoriu de aproximativ 75% / 25 %, cu variaţii în funcţie de clasă /

nivelul de vârstă al elevilor. Ponderea C.D.Ş. creşte pe măsură ce elevii avansează în şcolaritate, putând

să ajungă la aproximativ 50 % la nivelul liceului.

La nivelul învăţământului obligatoriu, structura sa este următoarea :

a) Curriculum nucleu aprofundat - presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din progama

disciplinei (nemarcat prin asterisc), prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea

numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective. Această variantă poate fi aleasă în

11

cazul elevilor care întâmpină anumite dificultăţi în însuşirea elementelor din trunchiul comun, nu au o

motivaţie a învăţării, părinţii nu sprijină efortul şcolii.

b) Curriculum extins (C .E.) presupune parcurgerea şi a elementelor neobligatorii din programă

(marcate prin asterisc). În acest caz, elevii manifestă interes pentru anumite discipline şi se valorifică

orele acordate în afara trunchiului comun. Se ridică anumite probleme în legătură cu evaluarea

curriculumului extins. Dacă elevii vor primi calificative sau note la nivelul C.E. ei vor fi, într-o

oarecare măsură dezavantajaţi faţă de cei care au fost evaluaţi la nivelul T.C., în condiţiile în care

situaţia şcolară din timpul gimnaziului contează în selecţia elevilor pentru anumite licee. De aceea,

susţinem ca evaluarea să se facă tot la nivelul T.C., chiar dacă probele de evaluare cuprind şi elemente

din C.E. (pentru a constata gradul lor de însuşire). Conţinutul extinderilor nu face obiectul examinărilor

naţionale. Orele de extinderi se realizează pe clase.

c) Curriculum elaborat în şcoală implică disciplinele opţionale alese din lista sugerată de Minister

sau propuse chiar de educatori, respectându-se metodologia de proiectare şi aprobare. Şcoala

românească interbelică avea aceste preocupări de a adapta programele şcolare la particularităţile

comunităţii locale.

Aceste discipline se pot proiecta într-un cadru monodiciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul

mai multor arii. De data aceasta, educatorii îşi elaborează singuri programele şcolare, respectând

animite exigenţe ale Ministerului.

La nivelul ciclului primar trebuie să se realizeze cel puţin un opţional, iar în ciclul gimnazial cel

puţin două discipline opţionale. Elevii nu vor putea să beneficieze de opţionale din toate ariile

curriculare. De aceea, pe baza opţiunilor elevilor şi ale părinţilor, consiliile de administraţie vor aproba

lista opţionalelor care se vor organiza într-un an şcolar. Orele de opţional se realizează pe clase şi / sau

grupe de 10-15 elevi, inclusiv în echipă de învăţători / profesori, profesori / profesori.

De fapt, din combinarea alegerilor realizate din planul-cadru de învăţământ : T.C., C.A., C.E., C.D.Ş.

va rezulta schema orarã a unei clase şi, la nivelul unei instituţii, schema orară a şcolii, care devine, prin

aprobarea sa în consiliul de administraţie, document oficial, cu caracter obligatoriu. Schemele orare se

vor încadra în numărul minim şi maxim stabilit de M.E.N. pentru fiecare clasă în parte.

La nivelul liceului, C.D.Ş. este diferenţiat pe profiluri şi specialităţi. Aceste ore se adaugă celor

de la nivelul T.C. Opţionalitatea la nivelul liceului se realizează prin mai multe categorii:

12

Curriculumul diferenţiat vizează dezvoltarea competenţelor tehnice generale şi specializate

necesare calificării. Elevii beneficiază astfel de fundamentele unei formări diversificate, necesare

pentru orientarea şcolară şi pentru integrarea socio-profesională ulterioară.

Curriculumu în dezvoltare locală cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare

specifice fiecărei unităţi de învăţământ, ofertă realizată în parteneriat cu agenţi economici. Prin această

ofertă curriculară, se asigură cadrul pentru realizarea unei instruiri care să permită, în contextul

tehnologic oferit de agenţii economici locali, formarea în totalitate a competenţelor tehnice de

specialitate descrise în Standardele de pregătire profesională. Ponderea mai mare a CDL-ului în ciclul

superior al liceului, comparativ cu ciclul inferior al liceului, ca etapă a învăţământul obligatoriu, asigură

premisele pentru coparticiparea elevului la constituirea propriului traseu de formare, precum şi pentru

creşterea responsabilităţii şcolii în gestionarea ofertei curriculare, în raport cu nevoile educaţionale

identificate.

Curriculum la decizia şcolii (CDS) - cuprinde ansamblul proceselor educative şi al

experienţelor de învăţare pe care fiecare şcoală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei

curriculare proprii. La nivelul planurilor de învatamânt, CDS reprezintă numărul de ore alocate şcolii

pentru construirea propriului proiect curricular. Proiectarea CDŞ se realizează în acord cu resursele

umane şi materiale din şcoală, interesele şi aptitudinile elevilor, opţiunile şi necesităţile comunităţii

locale.

Curriculum aprofundat - reprezintă, pentru învatamântul general, acea formă de CDS care

urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de

referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.

Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilli 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de

recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de

programă în anii anteriori.

Curriculum extins - reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care

urmăreşte extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de

referinţă şi noi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.

Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).

Opţionalul - reprezintă, pentru învăţământul obligatoriu, acea varietate de CDS ce constă într-o

nouă disciplină şcolară; aceasta presupune elaborarea în şcoală a unei programe cu obiective şi

conţinuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi comun.

La nivelul liceului, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de optionale, respectiv:

13

Opţional de aprofundare - reprezintă acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în

trunchiul comun, care urmăreşte aprofundarea obiectivelor/competenţelor din curriculumul-nucleu prin

noi conţinuturi propuse la nivelul şcolii (sau a acelora marcate cu asterisc, în cazul specializărilor pe

care nu le parcurg în mod obligatoriu la trunchiul comun).

Opţional de extindere - reprezintă acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în

trunchiul comun, care urmareşte extinderea obiectivelor-cadru/competenţelor generale din

curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă/competenţe specifice şi noi conţinuturi definite la

nivelul scolii.

Opţional preluat din trunchiul comun al altor discipline - reprezintă acel tip de CDS generat

prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite specializări şi care poate fi

parcursă în cadrul orelor de CDS la acele specializări unde disciplina respectivă nu este inclusă în

trunchiul comun.

Opţional ca disciplină nouă - constă într-un nou obiect de studiu, în afara acelora prevăzute în

trunchiul comun la un anumit profil şi specializare; acesta presupune elaborarea în şcoală a unei

programe noi, diferite de programele disciplinelor de trunchi comun.

Opţional integrat - constă într-un nou obiect de studiu, structurat în jurul unei teme

integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. Acesta presupune

elaborarea unei programe prin integrarea a cel putin două domenii aparţinând uneia sau mai multor arii

curriculare; în acest caz, obiectivele/competentele sunt diferite faţă de acelea existente în programele

disciplinelor care se integrează.

Elevii vor putea opta în fiecare an pentru disciplinele cuprinse în pachetele opţionale sau pot

continua opţionalele alese în anii anteriori (care durează mai mulţi ani şcolari). În ciclul de specializare

(clasele a XII-a şi a XIII-a) elevii vor opta pentru un pachet întreg de opţionale ale ariei curriculare care

dă specializarea liceului. Şi în cazul liceului nu se vor depăşi numărul minim şi maxim de ore stabilite

prin planul-cadru de învăţământ.

Orele de opţional pot fi realizate pe clase sau pe grupe de 10-15 elevi în funcţie de posibilităţile

şcolii. Grupele vor fi formate din elevi aparţinând mai multor clase sau, la nivelul unei clase, se pot

organiza două grupe cu opţionale diferite, la care predau profesori diferiţi.

Introducerea CDS-ului, a programelor de opţional cuprinse în ansamblul Curriculum-ului

Naţional oferă fiecărui tânăr şanse reale pentru identificarea şi valorificarea deplină a propriilor

aptitudini şi interese, contribuindu - se astfel, la creşterea calităţii în învăţământ, consecinţe ale

semnificaţiei multiplă a acestora.

Dintre rolurile pe care le putem atribui programelor de opţional, se pot menţiona:

14

aprofundează noţiunile/ activităţile din trunchiul comun al disciplinei;

completează cunoştinţele unei discipline cu noţiuni din altă disciplină din aceeaşi arie

curriculară;

permit abordarea trans-, pluri-, interdisciplinară a temelor;

derularea unui pachet de activităţi centrate pe aplicabilitatea în practică cu posibilitatea de

crearea şi dezvoltarea forţei de muncă la nivel local;

implică şi stimulează parteneriatul elev – familie - şcoală – comunitate locală;

prezintă flexibilitate în stabilirea calendarului de desfăşurare ( sem., an şcolar, treaptă de

şcolarizare);

determină participarea activă şi afectivă a elevilor;

permit diversitate în stabilirea grupelor de lucru;

facilitează stabilirea unui bloc orar fix, ca interval de timp rezervat disciplinelor opţionale;

se impune diversificarea ofertei educaţionale ;

permit aplicarea metodelor alternative de evaluare, autoevaluare;

Competenţele necesare profesorilor in vederea aplicarii metodologiei noului curriculum ar

putea fi:

abordarea problemelor din perspectiva elevului;

sesizarea şi acceptarea similitudinilor şi diferenţelor dintre el însuşi şi elevi, ca şi dintre elevii înşişi;

respectarea drepturilor elevilor şi manifestarea unei atitudini de sensibilitate faţă de nevoile şi interesele

lor;

soluţionarea problemelor şi a situaţiilor ambigue, complexe, din clasă sau din şcoală;

capacitatea de a se vedea pe sine, ca şi pe elevi, ca membri activi ai comunităţii locale, naţionale şi

globale;

capacitatea de a integra propriile sale priorităţi într-un cadru comun de probleme şi valori, precum şi de

a acţiona pe baza deciziilor elevilor;

capacitatea de a-şi recunoaşte greşelile în faţa unui grup şi de a valorifica din punct de vedere educativ

consecinţele acestora;

capacitatea de a dezbate aspecte ale curriculum-ului ascuns

2. Proiectarea curriculumul-ui la decizia şcolii

2.1. Consideraţii generale privind proiectarea curriculumului la decizia şcolii

• Disciplinele optionale sunt indicate cu titlu orientativ pentru fiecare arie curriculara, scolile pot

propune elevilor discipline optionale cu aprobarea inspectoratelor scolare judetene.

15

• Fiecare oferta de disciplina optionala va fi insotita de precizarea privind durata, astfel incat elevii

sa stie dinainte cat timp este afectat acestora.

• Oferta de optionale, la nivelul scolii sau al clasei, pentru anul scolar urmator, va fi comunicata

elevilor in luna februarie a anului scolar in curs, elevii vor comunica optiunile lor Consiliului de

administratie al scolii pana in luna mai a anului scolar in curs, o data exprimata optiunea pentru

o anumita disciplina, ea devine obligatorie pe durata pentru care ea a fost proiectata.

• Consiliile profesorale si Consiliul de Administratii vor asigura orientarea elevilor spre studiul

unor discipline optionale, prezavute in oferta scolii, in raport cu interesele elevilor.

• Este important de retinut ca scolile trebue sa-si prezinte ofertele asftel incat ele sa fie realizate

prin luarea in consideratie a resurselor umane si materiale de care dispun, a conditiilor concrete

locale, precum si a intereselor /optiunilor elevilor si parintilor.

• Practic, elevii si parintii sunt informati de oferta scolii si opteaza in raport cu posibilitatile

concrete de curriculum la decizia scolii,care, desi nu pot fi nelimitate, trebuie sa fie echilibrate si

generoase.

• In liceu, numarul cel mai mare de ore din CDS este afectat ariilor curriculare considerate de

specialitate, ceea ce permite o luare clara in considerare a preferintelor si intereselor elevilor, in

acord cu orientarea lor scolara si profesionala.

2.2. Etapele proiectării curriculumului la decizia şcolii

2.2.1. Elaborarea programei de opţional la învăţământul obligatoriu

Pentru elaborarea programei de opţional propunem următoarea schemă de proiectare:

← Argument

← Obiective de referinţă ← Activităţi de învăţare

← Lista de conţinuturi

← Modalităţi de evaluare

Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor,

ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.

16

Obiectivele de referinţă vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al

materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă opţionalul ar repeta obiectivele

de referinţă ale programei şcolare a disciplinei, atunci opţionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din

punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii (ar aprofunda eventual, prin

adăugarea unor conţinuturi, abilităţile care se formează prin urmărirea obiectivelor din programa

naţională).

Un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă, prin enunţul său, răspunde la întrebarea "ce

poate să facă elevul?". Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu

poate fi demonstrat şi evaluat), atunci obiectivul este prea general definit. Pentru un opţional de o oră

pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6 obiective de referinţă - pe care elevii urmează să le atingă până

la sfârşitul anului.

Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de operare

pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute în listă acele informaţii care

vor fi introduse, combinate şi recombinate între ele şi cu altele învăţate anterior, într-un cuvânt, acele

informaţii care vor fi vehiculate în cadrul opţionalului.

Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun),

informaţiile din lista opţionalului nu vor fi considerate ca un scop în sine, ci ca un mijloc pentru

formarea intelectuală.

Ca modalităţi de evaluare, vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc opţionalului

propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele

ca atare.

În cazul în care opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular,

este necesar să fie definite şi obiective cadru din care se deduc obiectivele de referinţă pentru fiecare

an de studiu. Altfel spus, dacă oferta cuprinde un opţional pentru mai mulţi ani de studiu, se redactează

câte o programă pentru fiecare an, având grijă să apară explicit progresia obiectivelor de la un an de

studiu la altul. Este recomandabil ca programa de opţional să conţină şi bibliografie.

2.2.2. Elaborarea programei de opţional la liceu

La clasa a IX-a

← Argument

← Obiective de referinţă ← Activităţi de învăţare

17

← Lista de conţinuturi

← Modalităţi de evaluare



Obiectivele de referinţă vor fi:

a. preluări ale unor/tuturor obiective (lor) din programa naţională, în cazul opţionalului de

aprofundare;

b. formulate după modelul obiectivelor de referinţă din trunchiul comun, dar nu vor fi reluări ale

acestora, în cazul opţionalelor de extindere, disciplină nouă sau integrat. Dacă opţionalul ar

repeta obiectivele de referinţă din curriculumul-nucleu, atunci opţionalul respectiv nu ar aduce

nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii (ar

aprofunda eventual, prin adăugarea unor conţinuturi, realizarea obiectivelor din programa

naţională).

Un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă prin enunţul său se răspunde la întrebarea "ce poate

să facă elevul?". Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi

demonstrat şi evaluat) atunci obiectivul este prea general definit.

Pentru un opţional de o oră pe săptămână este rezonabil să fie definite 5-6 obiective de referinţă.

Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de operare

pentru formarea capacităţilor vizate de obiective.

Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele disciplinelor de trunchi comun, conţinuturile

propuse în opţional nu vor fi considerate ca un scop în sine, ci ca un mijloc pentru formarea

intelectuală.

Ca modalităţi de evaluare, vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus

(de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca

atare. În cazul in care opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular se

vor defini şi obiective cadru din care se vor deduce obiectivele de referinţă pentru fiecare an de studiu,

adăugându-se şi listele de conţinuturi aferente.

La clasele a X-a - a XII-a

← Argument

← Competenţe specifice ← Conţinuturi

18

Valori şi atitudini

Sugestii metodologice



În cazul competenţelor şi al conţinuturilor, proiectarea curriculară variază în funcţie de tipul de

opţional propus. Astfel:

A. opţional de aprofundare: Pentru anumite competenţe menţionate în programa de trunchi

comun se pot proiecta conţinuturi noi care vor conduce la aprofundarea competenţelor

respective. In programa de opţional se vor trece deci competenţele existente în programa de

trunchi comun si se vor adăuga noi conţinuturi care contribuie la formarea competenţei/

competenţelor respective.

B. opţional de extindere: Pornind de la competenţele generale ale disciplinei (definite în

programa de trunchi comun) se vor deriva noi competenţe specifice care vor fi realizate prin

operarea cu noi conţinuturi vizând teme, capitole etc. care nu sunt cuprinse în programa de

trunchi comun. In programa de opţional se vor trece deci noi competenţe specifice, în corelare

cu acelea deja existente în programa de trunchi comun, precum şi conţinuturi cu ajutorul cărora

se pot construi aceste competenţe.

C. opţional ca disciplină nouă: Se vor izola teme, capitole, unităţi de informaţie cu care operează

respectiva disciplină şi ne vom pune apoi întrebarea "de ce dorim parcurse aceste conţinuturi?".

Răspunsul la întrebare trebuie dat în termeni de competenţe pe care le dorim formate la elevi

(de exemplu, "pentru identificarea fenomenului x în scopul de a ... sau pentru evaluarea

procesului y în vederea optimizării ...")

D. opţionalul ca temă integratoare: se proiectează asemănător celui de mai sus (tipul C) cu

diferenţa că unităţile de conţinut vor cuprinde informaţii din mai multe discipline/domenii, iar

competenţele vizate vor fi în genere competenţe de integrare şi transfer.

Pentru un opţional de o oră pe săptămână este rezonabil să fie definite şi urmărite 6-8 competenţe

specifice care vor fi formulate după modelul celor din programa de trunchi comun, dar nu vor fi reluări 19

ale acestora. O competenţă specifică este corect formulată dacă ea defineşte un rezultat aşteptat al

instruirii care poate fi performat şi verificat.

Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele de trunchi comun, informaţiile incluse în

programa de opţional nu vor fi considerate un scop în sine ci mijloace pentru formarea intelectuală.

Sugestiile metodologice vor include tipuri de activităţi de învăţare (care sunt recomandate pentru

formarea competenţelor) precum şi modalităţi de evaluare. Din această perspectivă, vor fi trecute

tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice,

referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca atare.

Va fi inclusă, deasemenea, o listă cu valori şi atitudini preconizate a fi formate în cadrul cursului

opţional. In cazul in care opţionalul este prevăzut pentru întreg liceul, se vor defini şi competenţe

generale din care se vor deriva competenţe specifice pentru fiecare an de studiu.

2.2.3. Elaborarea curriculumului in dezvoltare locală (CDL)

În vederea elaborării CDL vor fi parcurse următoarele etape:

I. Identificarea nevoilor locale de competenţe profesionale şi situaţii de invăţare necesare

Prin investigaţii trealizate cu sprijinul partenerilor sociali, agenţilor economici, membrilor Consiliului

Local de Dezvoltare a Parteneriatului Social in formarea profesională, ONG-uri, o analiza a

documentelor de planificare educaţională pe termen scurt şi mediu (Planul Local de Dezvoltare, alte

planuri de dezvoltare socio-economică locale şi zonale), studii de piaţa muncii.

II.Stabilirea grupului de lucru in vederea elaborbrii curiculumului in dezvoltare locală. Aceste grupuri

de lucru trebuie să aibă o structură bipartidă, fiind formate din:

a. reprezentanţi ai unităţii de învăţământ;

b. reprezentanţi ai mediului de afaceri de la nivel local (intreprinderi, instituţii, organizaţii non-profit)

III. Proiectarea curriculumului in dezvoltare locală

Cnrriculumul in dezvoltare locald se proiectează pentru fiecare an de studiu in parte, pentru a răspunde

schimbărilor care intervin pe piaţa forţeiei de muncă la nivel local.

Procesul de proiectare a curriculumului in dezvoltare iocald pentru ciclul inferior al liceului

tehnoloqic presupune parcurgerea următoarelor etape:

- analiza nevoilor de formare identificate la nivelul angajatorilor locali

- identificarea competenţelor profesionale carc răspund acestor nevoi de formare,

competenţe care nu sunt incluse in standardul de pregătire profesională, dar care sunt

complementare calificării pentru care se pregătesc elevii

- elaborarea conţinuturilor şi situaţiilor de invăţare necesare dezvoltării competenţelor

20

profesionale identificate

- redactarea modulului de curriculum prin incadrarea în norma orară alocată CDL şi în

conformitate cu calificările profesionale pentru care unitatea de invăţămant este acreditată

3.Evaluare, feedback şi revizuire în proiectarea şi realizarea curriculumului la decizia şcolii

3.1.Demersul pentru vizarea şi aprobarea disciplinelor opţional.

Oferta educaţională a şcolii se elaborează în cadrul colectivelor de catedră (comisiilor metodice)

şi cuprinde obiective, finalităţi, resurse materiale şi umane, curriculum la decizia şcolii. Pachetele de

discipline opţionale din oferta educaţională vor fi propuse pentru fiecare nivel de clase şi pentru fiecare

arie curriculară. Numărul de opţionale din ofertă trebuie să fie cel puţin dublu faţă de posibilitatea de

opţiune a elevilor.

Miniprogramele sunt discutate şi avizate în colectivele de catedră şi supuse aprobării de către

Consiliul de Administraţie al şcolii, după care sunt aprobate de catre inspectorul de specialitate. După

îndeplinirea acestor condiţii, miniprograma devine obligatorie şi are aceeaşi valoare ca şi ,,Programa

şcolară de fizică, chimie, biologie”, etc.

Pe baza miniprogramei, profesorul elaborează planificarea calendaristică, după modele indicate

la consfătuirile anuale ale cadrelor didactice şi planificarea unităţilor de învăţare.

Ca şi în cazul celorlalte discipline, profesorul trebuie să-şi stabilească pentru fiecare unitate de învăţare

descriptorii de performanţă minimă, medie şi superioară.

Oferta curriculară va fi cunoscută până la sfârşitul lunii martie, pentru anul şcolar următor,

prin afişarea la loc vizibil în şcoală, discutarea ei în cadrul şedinţelor cu părinţii şi cu elevii, dând

acestora posibilitatea să aleagă, exprimându-şi în scris opţiunea, până la sfârşitul lunii aprilie. Un

posibil model de cerere prin care elevul şi părintele acestuia aleg o disciplină opţională din oferta şcolii

ar fi următorul:

Domnule Director,Subsemnatul/subsemnata ……………………………………, părinte al elevului

…………………………………………., din clasa …………, de la Şcoala ………………….,

21

optez pentru disciplina opţională ………………………………, din oferta şcolii, pentru anul şcolar ……………….

Semnătura părintelui, Semnătura elevului, Data ……………..

Toate cererile cu opţiunile elevilor şi ale părinţilor (care se vor centraliza sub forma unui tabel)

vor fi preluate de către diriginţii / învăţătorii claselor, iar procesul verbal cu situaţia opţiunilor va fi

înaintat serviciului secretariat al şcolii pentru întocmirea tabelului centralizator al disciplinelor

opţionale.

Directorii unităţilor de învăţământ, în perioada 1 mai – 10 iunie, vor prezenta spre aprobare

inspectorilor de specialitate programele disciplinelor opţionale pentru anul şcolar următor. Aprobarea

programelor este obligatorie. Tabelul centralizator al temelor disciplinelor opţionale, va fi prezentat

spre avizare, în dublu exemplar, la inspectorii şcolari responsabili CDŞ din cadrul ISJ. Fiecare

programă de opţional va fi însoţită de o fişă de avizare a programei propuse.

În tabelul centralizator vor fi trecute toate grupele / clasele aprobate prin planul de şcolarizare pentru

anul şcolar următor, fiecare cu opţionalele corespunzătoare, chiar dacă există clase paralele.

22

3.2.Fişele de avizare a disciplinelor opţionale

FIŞĂ DE AVIZARE

A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU OPŢIONAL - clasa a IX-a

AVIZAT,Inspector de specialitate

Denumirea opţionalului.......................Tipul..................................................Clasa.................................................Durata...............................................Număr de ore pe săptămână..............Autorul..............................................Abilitarea pentru susţinerea cursului....Instituţia de învăţământ.......................

CRITERII ŞI INDICATORI DE EVALUARE

DA NUDA, cu

recomandare

I. Respectarea structurii standard a programei

Argument

Obiective de referinţă

Activităţi de învăţare (cel puţin una pentru fiecare obiectiv)

Conţinuturi

Modalităţi de evaluare

II. Existenţa unei bibliografii

III. Elemente de calitate

Respectarea particularităţilor de vârstă ale elevilor

Concordanţa cu etosul şcolii, cu interesele

23

elevilor şi cu nevoile comunităţii

Conţinutul argumentului

* oportunitatea opţionalului

* realismul în raport cu resursele disponibile

Corelarea obiectivelor cu activităţile de învăţare

Corelarea obiectivelor cu unităţile de conţinut

Adecvarea modalităţilor de evaluare la demersul didactic propus

Avizul conducerii şcolii: ......................

NOTĂ: Pentru a fi acceptat proiectul de programă trebuie să întrunească "DA" la punctele I şi II şi cel

puţin 5 "DA" / "DA cu recomandări" la punctul III.

FIŞĂ DE AVIZARE

A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU OPŢIONAL - clasa a X-a / a XII-a

AVIZAT,

Inspector de specialitate

Denumirea opţionalului.......................Tipul..................................................Clasa.................................................Durata...............................................Număr de ore pe săptămână..............Autorul..............................................Abilitarea pentru susţinerea cursului....Instituţia de învăţământ.......................


DA NUDA, cu

recomandări

I. Respectarea structurii standard a programei

Argument

Competenţe specifice

Conţinuturi (asociate competenţelor)

Valori şi atitudini

Sugestii metodologice (inclusiv modalităţi de evaluare)



Respectarea particularităţilor de vârstă ale elevilor

Concordanţa cu etosul şcolii, cu interesele

24

elevilor şi cu nevoile comunităţii



* realismul în raport cu resursele disponibile

Corelarea competenţelor cu conţinuturile

Corelarea competenţelor cu situaţiile de învăţare propuse la Sugestii metodologice





AVIZAREA ŞI APROBAREA CURRICULUMULUI IN DEZVOLTARE LOCALĂ

Procesul de avizare cuprinde următoarele etape:

- Avizarea de către comisia metodică a ariei curriculare Tehnologii din unitatea de

învăţământ

- Avizarea de către consiliul de administraţie al şcolii

- Avizarea de către Comitetul Local de Dezvoltare a Parteneriatului Social (structură

consultativă ce functioneazd in cadrul consiliilor consultative ale inspectoratelor şcolare, cu

atribuţii în domeniul invăţământului profesional şi tehnic)

Aprobarea este realizată de către Consiliul de Administralie al Inspectoratului $colar Judeţean.

FIŞĂ DE EVALUARE

A CURRICULUMULUI ÎN DEZVOLTARE LOCALĂ

clasa a IX-a / a X-a, liceu tehnologic, ciclul inferior

AVIZAT,

CLDPS

APROBAT

Consiliul de Administraţie al ISJ

25

Şedinţa din data de:……………….

Instituţia de învăţământ……………..

Denumirea CDL……........................Profil..................................................Anul de studiu...................................

Autorii:Unitatea de învăţământ..........................Partener social:………………................


DA NUDA, cu

recomandări

Respectarea structurii standard a programei prin includerea:

Argumentului

Competenţelor specifice

Situaţiilor de învăţare (cel puţin una pentru fiecare competenţă)

Conţinuturilor

Modalităţilor de evaluare



Concordanţa cu nevoile de formare identificate la nivel local



* realismul în raport cu resursele disponibile la nivelul unităţii de învăţământ şi al agentului economic partener

Corelarea competenţelor cu situaţiile de învăţare

26

Corelarea competenţelor cu conţinuturile





3.3. Responsabilitatea realizării disciplinelor opţionale

Pentru a veni în sprijinul elaborării programei de opţionale propunem următoarea listă cu întrebări de

verificare:

• Obiectivele cadru sau competenţele generale:

• se reflectă în obiective de referinţă/competenţe specifice?

• În cazul aprofundărilor, extinderilor: sunt aceleaşi ca în programa de trunchi comun?

• Obiectivele de referinţă sau competenţele specifice sunt:

• măsurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite conţinuturi)?

• în număr corespunzător?

• corelate cu tema opţionalului?

• adecvate nivelului de cunoştinţe ale elevului?

• derivă din obiective cadru, competenţe generale?

• unice (sau se repetă sub diferite forme)?

• altele, decât în programa de trunchi comun? (dacă nu e aprofundare)

• căror etape a unui proces de învăţare corespund

• Conţinuturile sunt:

• corelate cu obiectivele de referinţă, competenţele specifice?

27

• altele, decât în programa de trunchi comun?

• resursă cuprinzătoare pentru obiective de referinţă, competenţe specifice?

• organizate articulat, sistematic?

• astfel încât să se cumuleze şi să permită progresul?

• entităţi esenţiale, fără contradicţii?

• posibil de învăţat, adaptate la experienţa elevului?

• adecvate intereselor, nevoilor prezente şi viitoare ale elevului?

• Activităţi de învăţare:

• duc la dezvoltarea competenţelor specifice capacităţilor propuse?

• cum vor fi organizate efectiv?

• presupun activitatea nemijlocită a elevului?

• permit învăţarea în cooperare?

• Conţin referiri la utilizarea resurselor materiale?

4. Bune practici în implementarea curriculumului la decizia şcolii în conformitate cu nevoile

comunitǎţii

4.1. Modalitati concrete de implementare a disciplinelor optionale la clasă

Adaptarea curriculum-ului la contextul actual urmăreşte ca fiecare unitate de învăţământ să

găsească răspunsuri şi soluţii specifice, realizând adaptarea curriculumului său în acord cu

particularităţile şcolii şi ale comunităţii sale.

Principii cu caracter general

Sunt legate de:

■ perspectiva din care trebuie operate adaptările curriculumului şcolar;

■ mijloacele prin care pot fi realizate cele mai bune adapări curriculare;

■ cadrul care facilitează transformarea adaptărilor curriculare într-o preocupare constantå a comunităţii

şcolare;

■ jaloanele care orientează efortul şcolii în domeniul adaptărilor curriculare;

■ obstacolele întâlnite în calea adaptărilor la contextul local;

■ căile de urmat pentru realizarea unor adaptări oportune şi eficiente;

■ factorii care favorizează găsirea celor mai bune soluţii pentru adaptarea curriculumului la contextul

local şi la realitate.

Fiecare unitate de învăţământ este chemată să găsească răspunsuri şi soluţii specifice, realizând

adaptarea curriculumului său în acord cu particularităţile şcolii şi ale comunităţii sale.

În acest context şcoala are menirea de a asigura, printr-o ofertă educaţională adecvată:

28

• dezvoltarea elevului privit ca fiinţă umană unitară şi complexă, cu întregul potenţial de care dispune

• pregătirea tuturor elevilor pentru o inserţie reuşită în viaţa reală, în realitatea unitară aflată în

mişcare, în societatea trebuie privită, la rândul său, ca un întreg;

• transformarea fiecărui elev într- un membru activ şi competent al comunităţii, într-o persoană

responsabilă, ce îndeplineşte multiple roluri sociale în condiţii de succes.

Principii şi cerinţe

■ fiecare elev este o fiinţă unitară şi complexă;

■ educaţia şcolară să ofere răspunsuri adecvate pentru nevoile unor elevi reali;

■ demersul educaţional să îşi asume, ca principiu cheie, centrarea pe elev, pe devoltarea sa personală

profesională, socială, în acord cu potenţialul său;

■ scopul principal al curriculumului şcolar este crearea unor competenţe transversale, valori, atitudini;

■ pregătirea elevului trebuie să se realizeze în cadrul unor multiple şi variate experienţe de

învăţare;

■ experienţele de învăţare, centrate pe valorificarea şi dezvoltarea potenţialului individual, să implice

elevii ca participanţi activi, antrenaţi direct în proiectarea şi desfăşurarea lor;

■ activităţile curriculare să fie construite şi derulate pe baza parteneriatului dintre elevi, profesori,

membri ai comunităţii locale şi să valorifice potenţialul comunităţii;

■ formarea elevilor pentru realitate prin activităţi bazate pe lucru în grupuri sau echipe, la nivelul

cărora se menţine deschiderea către cunoaştere, comunicarea deschisă, atenţia pentru intercunoaştere,

climatul de colaborare;

■ activităţile curriculare trebuie să abordeze o varietate de teme cu semnificaţie în realitate pentru a-l

ajuta pe elev să facă diferite conexiuni între achiziţiile învăţării şi cotidianul pe care îl trăieşte;

■ construirea unui CURRICULUM INTEGRAT care implică inovaţia şi creativitatea, factori ce

pot identifica soluţii curriculare adecvate şi duc la diminuarea rezistenţei faţă de nou, necunoscut,

sau schimbare.

Sfaturi pentru cadrele didactice

29

Corelarea demersului educativ al şcolii cu mediul social al comunitåţii locale necesitå schimbåri

la nivelul întregului sistem pe care îl reprezintå organizaţia şcolarå, astfel încât så se creeze cadrul

general favorabil de acţiune.

Fiind prin excelenţå democraticå şi inovativå, adaptarea curriculumului la contextul local şi la

realitate constituie un proces mai viu şi mai dinamic în cadrul şcolilor care se definesc ca şcoli

democratice, dinamice, deschise faţå de schimbare.

Pentru a facilita adaptarea curriculumului la contextul local, este necesar ca la nivelul fiecårei

şcoli rurale så se elaboreze strategii care så permitå şi så stimuleze: parteneriatul cu comunitatea,

funcţionarea unor grupuri speciale de lucru, constituirea unor echipe mixte, inovaţia şi creativitatea.

În cadrul fiecårei şcoli, aceste strategii ar fi de naturå så conducå la crearea unor condiţii

propice pentru realizarea unor adaptåri de calitate referitoare la:

-curriculumul nucleu,

-curricula opţională,

-proiectele/ activitåţile extracurriculare.

■ Aceastå cerinţå ar trebui satisfåcutå în special în cazul unor şcoli rurale care, funcţionând în medii

defavorizate, trebuie så identifice nevoi, probleme şi soluţii prin mecanisme care reunesc efortul,

creativitatea, resursele de care dispun atât comunitatea şcolarå cât şi comunitatea localå.

30

Parteneriate cu comunitatea – soluţii pentru adaptarea la realitate

Experienţa unor şcoli/ comunitåţi rurale demonstreazå cå, de multe ori:

■ pårin ţ ii elevilor sunt greu de atras în susţinerea demersului de adaptare a curriculumului la

contextul local, deşi familia ar trebui så reprezinte principalul partener al şcolii în acest domeniu;

■ colaborarea cu agenţii economici, care pot oferi resurse pentru procesele de învåţare, este destul de

modestå, deşi aceastå colaborare ar putea juca un rol foarte important în realizarea unui curriculum

adaptat la contextul local;

■ parteneriatul dintre şcoalå şi autoritåţile locale în vederea asigurårii unor curricule şcolare adaptate

la realitate este destul de såracå, deşi aceste douå instituţii ar trebui så conlucreze constant în acest

domeniu de interes comun;

■ cooperarea dintre şcoli şi organizaţiile non-guvernamentale este restrânså, deşi ambele tipuri de

organizaţii au obiective comune şi experienţe semnificative, legate de realizarea unei educaţii adaptate

la contextul local.

D irec ţ ii de acţiune:

Sensibilizarea pårinţilor

Atragerea agenţilor economici

Convingerea autoritåţilor locale

Co-interesarea organizaţiilor non guvernamentale

Implementarea noului curriculum: stări şi tendinţe

Reforma curriculară din învăţământul obligatoriu are următoarele rezultate majore:

-a fost creat în România, pentru prima dată, un Curriculum Naţional coerent, structurat pe baza unei

filosofii educaţionale unitare şi a unui set comun de principii şi norme, de la clasa I la clasa a XII-a,

proiectat după o metodologie nouă, concretizată într-un set de documente oficiale cu aplicabilitate

imediată (un nou plan de învăţământ şi programele şcolare asociate);

-a generat o mişcare inovativă care include cel puţin un sfert din personalul didactic; a generat o “masă

critică” de personal didactic, care şi-a însuşit noul cod curricular şi acţionează pentru diseminarea

noilor valori şi abordări pedagogice, făcând reforma ireversibilă, iar continuitatea, însoţită de

inevitabile îmbunătăţiri, calea de urmat în viitoarele opţiuni de politică educaţională.

a conştientizat necesitatea promovării consecvente a unei noi logici didactice, menite a transforma

“şcoala centrată pe profesor” în “şcoala centrată pe elev”. Conform acestei noi logici, profesorul are

libertatea şi responsabilitatea acţiunilor de organizare a programelor de învăţare ale elevului, iar

rezultatele obţinute confirmă sau infirmă eficienţa acţiunilor didactice. Responsabilitatea profesorilor în

31

privinţa rezultatelor obţinute este dependentă de proiectarea şi realizarea procesului, iar elevul este pus

în situaţii de învăţare variate şi cu finalitate la nivelul achiziţiilor acestuia.

Cunoaşterea transmisă în învăţământul nostru, în general, şi în cel obligatoriu, în special, este

prezentată încă, mai ales, ca produs. Se oferă produse cognitive finite, prefabricate, şi se stimulează

preponderent exerciţiile şi capacităţile reproductive ale elevilor. Odată cu acestea, elevii asimilează şi

“curriculumul ascuns” al unei autorităţi date şi incontestabile. Cunoaşterea ca proces a început a fi

promovată (cu “discreţie”) de unele cadre didactice, dar cu timiditate şi fără vreo încurajare. Mai mult,

cunoaşterea se aşteaptă a fi valorizată în şi prin sine, ca într-un joc abstract cu “mărgele de sticlă”,

întrucât nu sunt prospectate aplicaţiile ei în viaţa cotidiană individuală sau în cea productivă. Numai

circa 10% din exerciţiile cognitive propuse elevilor în toate manualele din învăţământul obligatoriu au

tangenţă cu viaţa practică. Elevii nu sunt învăţaţi să lucreze la “proiecte”, să rezolve probleme de viaţă

sau să descopere cum procedează adulţii performanţi pentru a aborda problemele lor. Sursele de

învăţare dominante sunt manualul şi caietul de notiţe. Ideea de surse alternative pentru învăţare, de

căutare şi utilizare a surselor de cunoaştere încă este departe de a pătrunde efectiv în învăţământul

nostru. Relaţiile de gen sunt reprezentate predominant conservator, încă se perpetuează, într-o lume a

egalităţii bărbaţilor cu femeile, “orbirea faţă de problematica de gen”. Prea puţin loc se acordă formării

pentru gestionarea înţeleaptă a vieţii personale. Cunoştinţele disciplinare sunt insularizate, fără a se

stimula punerea lor în relaţie. Toate acestea şi probabil altele similare solicită o schimbare radicală a

concepţiei cadrelor didactice despre cunoaşterea propusă spre învăţare elevilor. O nouă corelare a

valorilor, cunoştinţelor şi aplicaţiilor trebuie de îndată investigată, stabilită şi promovată în

curriculumul şcolii obligatorii la nivelul acţiunii cadrelor didactice.

Potenţialul novator trebuie extins. În medie, numai unul din patru cadre didactice şi-a însuşit

aproape integral noul cod terminologic al reformei curriculare. E necesară dezvoltarea unui sistem de

formare continuă a personalului didactic, eficient şi funcţional, astfel ca noul cod curricular explicit să

fie stăpânit ca terminologie şi mai ales ca aplicaţie.

Analizele calitative probează că instituţiile responsabile de formarea iniţială şi continuă a

personalului didactic, mai ales unele facultăţi din universităţi şi politehnici au rămas, cel mai adesea,

citadele ale conservatorismului, ale lipsei de receptivitate, de analiză, discutare şi aplicare ale noilor

opţiuni şi terminologii curriculare. Este important ca instituţiile de învăţământ superior, în care are loc

formarea iniţială a personalului didactic, să-si asume într-un mod mai clar această misiune, în felul în

care acest lucru se întâmplă, de pildă, în cazul liceelor pedagogice. Cu cât o instituţie în care se

formează şi perfecţionează personalul didactic are mai clar formulată misiunea sa în acest sens, cu atât

este mai probabilă receptivitatea faţă de noile dezvoltări din învăţământ. Din păcate, numai liceele

32

pedagogice şi colegiile de institutori s-ar conforma acestei tendinţe, pe când universităţile şi alte

institute de învăţământ superior au o cu totul altă misiune, corelată cu formarea de specialişti în

discipline academic diferenţiate şi nu cu formarea de cadre didactice pentru învăţământul preuniversitar

şi cu atât mai puţin pentru cel obligatoriu. Instituţional, potenţialul de promovare a reformei curriculare

este redus atâta vreme cât sistemul de formare iniţială şi continuă a personalului didactic se află în

poziţie secundară sau subordonată altor misiuni ale învăţământului superior. Situaţia aceasta indică,

încă o dată, cât de importantă a fost ideea, inclusă în programul iniţial de reformă a învăţământului

preuniversitar, de reorganizare a sistemului formării iniţiale a personalului didactic; or, până în prezent,

nu s-au făcut paşi semnificativi în această direcţie.

Diferenţieri geografice sau rezidenţiale (rural/urban) nu se manifestă în privinţa accesării

terminologiei specifice noului cod curricular şi a operării corespunzătoare. Această stare indică un grad

înalt de coerenţă a sistemului la nivelul ethosului didactic. Efectele acestei stări pot fi, în egală măsură,

favorabile sau nefavorabile promovării pe mai departe a reformei; este necesară o atentă gestionare a

tipurilor de (ne)diferenţieri consacrate în sistem.

În lipsa unor stimulente instituţionale clare, puternice şi eficace pentru promovarea reformei

curriculare, nici capitalul social cu potenţial novator al personalului didactic nu se poate manifesta

eficient. Datele obţinute în cercetările efectuate ne-au permis să identificăm o stratificare a personalului

didactic în trei categorii:

I. Primul strat include reformiştii informaţi şi consecvent angajaţi pe calea aplicării noului curriculum.

Ei reprezintă circa o pătrime din personalul didactic al învăţământului obligatoriu şi nu dispun încă de

vreo susţinere sau încurajare instituţională.

II. Al doilea strat este eterogen în compoziţie. Este stratul “tăcut” al învăţământului, care nici nu se

opune, dar nici nu promovează noutăţile. Îl numim stratul “fluctuanţilor”. Include circa 40% din

personalul didactic. Cei ce-l reprezintă stau în bătaia vântului şi aşteaptă să vadă direcţia oficială

promovată de minister într-un sistem încă dominat de sechele centraliste. Adesea ei avansează

comportamente oportuniste.

II. În sfârşit, stratul dezinteresaţilor sau mai bine-zis al conservatorilor sau tradiţionalilor include circa

o treime din personalul didactic, unind pe cei tineri – mai ales necalificaţi sau angajaţi temporar în

sistem - şi pe cei mai în vârstă care sunt deja cufundaţi în zona didactic rutinieră.

În învăţământul obligatoriu există o anumită “criză” în specificarea performanţelor unei “şcoli

bune”. Cu cât performanţele sunt formulate în termeni mai generali, cu atât creşte acordul de principiu

al personalului didactic cu ideea că “şcoala bună” este aceea în care se obţin progrese în învăţare cu

toată clasa de elevi. Numai că acest acord este doar unul de principiu. Atunci când performanţele sunt

33

specificate, apare o instabilitate cronică în raportarea personalului didactic la nivelul performanţelor

reale, efective, luate ca referinţă. Această situaţie decurge din faptul că încă nu există nici o referinţă

oficială la ceea ce într-adevăr contează ca performanţe instituţionale ale şcolii sau ca performanţe

individuale în învăţare şi la criteriile aplicate sau la consecinţele (ne)atingerii unui anumit prag de

performanţă. Pe scurt, în învăţământul nostru obligatoriu lipsesc stimulentele personale şi instituţionale

şi consecinţele operării cu acestea. De aceea, sunt necesare:

- întărirea cadrului instituţional al şcolii de învăţământ obligatoriu, mai ales prin întărirea

funcţiilor reglatoare ale planului de învăţământ şi ale programelor şcolare;

- instituirea unui set de criterii şi valori clare, a unor standarde de calitate, în funcţie de

care să fie judecate performanţele şcolii şi aleelevilor;

- definirea şi aplicarea consecventă a unor stimulente care să diferenţieze, inclusiv

salarial, profesorii performanţi de cei dezinteresaţi în dezvoltarea unei “şcoli bune” –

adică centrate pe creşterea eficienţei în învăţare.

Aceste măsuri sunt esenţiale pentru ca implementarea politicii de reformă curriculară să atingă

impactul dorit.

Faţă de reglementările iniţiale, care prevedeau pentru curriculumul la decizia şcolii (CDS),în

medie, 20% din totalul de ore prevăzute prin planul-cadru pentru învăţământul obligatoriu, s-a ajuns în

prezent la 5%. Situaţia CDS este văzută de către cadrele didactice în felul următor: media procentuală a

ponderii dorite a CDS în şcoală este de 50%, dar există şi opinii care propun ponderi de până la 80-

100%. Pe diverse categorii, rezultatele sondajului arată diferenţe între profesori (47%)/ învăţători

(55%) precum şi din perspectiva vechimii şi a gradului de pregătire (cu cât vechimea este mai mare, cu

atât ponderea dorită a CDS este mai mică şi cu cât gradul de pregătire este mai scăzut, cu atât această

pondere este mai mare). Analiza rezultatelor arată că, în raport cu prevederile din actualul plan pentru

învăţământul obligatoriu, cadrele didactice ar dori o pondere mult mai mare a CDS, ceea ce contravine

de fapt părerii îndeobşte exprimate, conform căreia creşterea numărului de ore de trunchi comun în

detrimentul CDS a intervenit la presiunea şcolii. Oferim mai jos câteva interpretări posibile ale acestor

rezultate ale chestionarului:

- lipsa de informare şi, în primul rând, de înţelegere a semnificaţiei şi a consecinţelor CDS la nivelul

şcolii;

- preferinţa pentru o pondere mult mai mare a CDS provenite din conservatorismul cadrelor didactice,

în sensul că, pe temeiul unui CDS mai amplu, schimbările curriculare de la centru pot fi mai uşor

ocolite, transfigurate, traduse în comportamente deja existente;

- instaurarea unui laissez-faire în absenţa unui veritabil ethos al şcolii.

34

Dintre toate schimbările induse de reforma curriculară, CDS constituie conceptul cu cel mai

mare grad de noutate. Ca atare, înţelegerea şi punerea sa în practicănu pot avea loc fără distorsiuni. Din

această perspectivă, între două extreme – extinderea nelimitată a CDS şi eliminarea lui integrală,

inclusiv reducerea ponderii disciplinelor opţionale - trebuie stabilită o dreaptă măsură. Aceasta

înseamnă că trebuie acţionat pentru menţinerea şi consolidarea pedagogică a CDS prin îndrumări

adecvate de proiectare, aplicare şi evaluare. Este important ca distincţia comunitară a unei şcoli

obligatorii să se poată manifesta şi în profilul şi în performanţele CDS.

Manualul alternativ sintetizează întreaga nouă logică didactică şi reprezintă calea principală de

creştere a flexibilităţii şi adaptării proceselor didactice la specificul claselor de elevi. Într-adevăr,

aceleaşi rezultate pot fi obţinute prin demersuri didactice alternative, iar aceleaşi conţinuturi ale

învăţării pot fi prezentate în maniere alternative numeroase, limitate doar de imaginaţia pedagogică a

autorilor. Pedagogic această regulă este demult demonstrată, a devenit pur şi simplu o axiomă. O lipsă

gravă a gestionării de către Ministerul Educaţiei a reformei în învăţământul obligatoriu este

chestionarea repetată a înseşi ideii de alternativitate a surselor de învăţare. Întârzierea discuţiilor în

jurul ideii afectează negativ construcţia, apărând un veritabil cerc vicios. Nu putem evada din acesta

decât odată cu concentrarea eforturilor asupra construcţiei de manuale alternative de calitate.

În învăţământul nostru obligatoriu asistăm la o scindare, chiar opunere, a două tipuri de

performanţe ale elevilor: cel tradiţional şi încă majoritar, centrat pe reproducerea de informaţie, şi cel

emergent, propus de noul Curriculum Naţional, centrat pe dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi a

capacităţilor de integrare a elevului în societate şi în familie. Reforma curriculară a indus ea însăşi

această scindare a învăţământului obligatoriu între lumea reproducerii cognitive şi cea a orientării

formative.

În sensul celor de mai sus este elocvent şi faptul că apar desincronizări şi decalaje între proiect

şi aplicaţie, între, pe de o parte, reforma curriculară a obiectivelor, conţinuturilor şi sarcinilor de

învăţare şi, pe de altă parte, practicile de evaluare la clasă. Primele se doresc şi parţial sunt orientate

spre forma modernă a învăţământului formativ; evaluarea – atât pentru profesorul obişnuit, în lucrul

cotidian cu elevii, dar şi pentru cei care elaborează instrumente în acest sens - are încă drept efect

reproducerea clasicului învăţământ informativ şi reproductiv. Evaluarea curentă încă nu este

convergentă cu cerinţele reformei curriculare, tinzând spre conservarea vechii practici a testării

gradului de reproducere a cunoştinţelor. Reforma curriculară nu poate avea decât efecte neglijabile

dacă examenele sunt orientate reproductiv, dar are, în acelaşi timp, efecte pozitive puternice asupra

dezvoltării capacităţilor intelectuale ale elevilor. În acest sens, promovabilitatea la examenul de

capacitate, pe de o parte, şi dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi a celor care vizează inserţia socială a

35

elevilor, pe de altă parte, sunt performanţe şcolare încă paralele, cu propriile standarde şi valori.

Examenul de capacitate, aşa cum a fost conceput şi aplicat până acum, este perceput în mod prioritar ca

un examen de testare a cunoştinţelor reproductibile. Este necesar ca funcţia de certificare şi cea de

selecţie a examenului de capacitate să fie realizate prin valorificarea consecventă a evaluărilor de tip

formativ.

Inovaţie şi creativitate – condiţie a adaptårilor curriculare

Inova ţ ia şi, în particular, inovaţia legatå de adaptarea curriculumului la contextul local, presupune

elaborarea şi implementarea unor elemente inedite, care vizeazå ameliorarea.

Inovaţia curricularå la nivelul şcolii poate fi consecinţa directå/ indirectå a unor iniţiative ale:

■ forurilor externe;

■ managerilor unitåţii de învåţåmânt;

■ grupurilor formale şi informale de la nivelul şcolii;

■ membrilor comunitåţii şcolare;

■ persoanelor/ instituţiilor din comunitate.

Factorii de impact sunt:

■ indivizii creativi prezenţi în unitatea de învåţåmânt

■ capacitatea novatoare a şcoli

Capacitatea unei şcoli de a inova şi apetitul såu pentru inovaţie, inclusiv în domeniul

curriculumului såu, depind într-o måsurå semnificativå de unele caracteristici ale membrilor

comunitåţii şcolare:

■ deschiderea faţå de schimbare şi toleranţa la nou;

■ obişnuinţa de a genera inovaţii şi de a aplica lucruri inedite;

■ exerciţiul în integrarea, asimilarea, învåţarea unor elemente noi.

Pentru a dezvolta aceste caracteristici, este necesar ca strategia şcolii så includå programe

speciale pentru formarea membrilor comunitåţii şcolare pentru inovaţie, schimbare, creativitate.

Creativitatea reprezintă o capacitate individualå de a genera elemente noi, originale, calitativ diferite

faţå de cele din trecut, o caracteristicå general umanå care permite elaborarea unor „produse“ noi pe

baza elementelor existente.

Creativitatea, condiţie esenţialå a ameliorårilor şcolare şi, în particular, a adaptårii

curriculumului la contextul local, poate fi stimulatå prin metode individuale, metode de grup, metode

mixte, care îşi propun dezvoltarea şi valorificarea potenţialului creativ de care dispun atåt membrii

comunitåţii şcolii şi partenerii lor, cât şi grupurile/ echipele din care ei fac parte.

36

4.2. Exemple de bună practică

CURRICULUM ÎN DEZVOLTARE LOCALĂ

Denumirea opţionalului STUDIUL CALITATII MEDIULUI

Tipul: Opţional integrat

Clasa.a-IX a liceu ruta directă

Durata: un an şcolar

Număr de ore pe săptămână: 2 ore

Autorul..............................................

Abilitarea pentru susţinerea cursului....

Instituţia de învăţământ.......................

ARGUMENT Exigenţele vieţii prefigurează pentru deceniile următoare necesitatea de

permanentizare a procesului de instruire şi educare. În această perspectivă avem datoria de a furniza

elevilor structurile care să-i ajute în procesul de pregătire continuă, de a-i înzestra cu priceperea

folosirii a cât mai multor canale informaţionale.

În acest context educaţia pentru mediu devine o componentă absolut necesară a învăţământului

modern. Din păcate, Curriculum-ul Naţional pentru învăţământul preuniversitar nu prevede în trunchiul

comun o disciplină de sine stătătoare care să abordeze problematica deteriorării mediului şi a

modalităţilor de combatere a acestora. Noţiunile despre poluare şi protecţie a mediului se regăsesc

disipate la nivelul mai multor discipline ceea ce nu oferă o viziune de ansamblu asupra fenomenelor

complexe ce duc la degradarea mediului şi a consecinţelor pe termen mediu şi lung a acestora.

Din acest motiv am propus prezentul CDL care se va desfăşura pe parcursul unui an şcolar.

Acesta are ca obiectiv principal dezvoltarea la elevi de atitudini investigative asupra realităţii şi a unui

comportament ecologic vizând grija şi responsabilitatea faţă de calitatea mediului natural, cu implicaţii

deosebite asupra sănătăţii. Am propus acest CDL ţinând cont de :

interesul manifestat de elevi pentru tematica propusă;

complexitatea tematicii care trebuie abordată din perspectivă interdisciplinară;

existenţa bazei materiale necesare bunei desfăşurări a activităţii didactice;

37

asigurarea transferului de cunoştinţe prin activităţi inter- şi transdisciplinare;

susţinere din partea comunităţii locale pentru buna desfăşurare a procesului instructiv-educativ;

corelarea cunoştinţelor dobândite în cadrul diferitelor ore de curs cu cele mai noi cunoştinţe de

ecologie, factori poluanţi şi protecţia mediului.

Disciplina propusa se interrelaţionează cu chimia, biologia, geografia precum si cu disciplinele

de specialitate din clasa a IX a – curriculum diferentiat de la profilul Resurse naturale si protectia

mediului (Ecologie şi protecţia mediului şi Studiul Calităţii Mediului) urmărind să ofere si elevilor de

la profilul tehnic posibilitatea dobandirii unor competente similare. În mod egal disciplina utilizează

competenţele dobândite la disciplina “Tehnologii asistate de calculator” prin realizarea de către elevi a

miniproiectelor în Word şi Power Point şi accesarea informaţiilor de pe Internet.

COMPETENŢE GENERALE

Recunoaşterea şi definirea unor concepte specifice ecologiei şi protecţiei mediului.

Interpretarea efectelor factorilor poluanţi asupra echilibrului ecologic.

Însuşirea legislaţiei de mediu generală şi specifică zonei.

Dezvoltarea capacităţii de observare/investigare şi de formare a deprinderilor practice de

ocrotire a naturii.

COMPETENTE SPECIFICE ŞI SITUAŢII DE ÎNVĂŢARE

1. Recunoaşterea şi definirea unor concepte specifice ecologiei şi protecţiei mediului.

Competenţe specifice Situaţii de învăţare

1. Identificarea şi descrierea principalelor

componente ale mediului natural

2. Caracterizarea factorilor de mediu în

scopul stabilirii parametrilor naturali ai

acestora

3. Folosirea corectă a terminologiei specifice.

identifică elementele componente ale

mediului natural prin studierea

materialelor didactice şi observaţii în

teren;

studiu de caz;

interpretează informaţiile furnizate de

mass-media pe tema factorilor de mediu;

realizeaza şi completează de tabele şi

diagrame clasificând aerul, apa şi solul

după compoziţia şi proprietăţile lor;

2. Interpretarea efectelor factorilor poluanţi asupra echilibrului ecologic.


38

4.Explicarea noţiunilor ce reglementează

calitatea mediului

5.Indicarea modului de dispersie a poluanţilor

6.Stabilirea influenţei factorilor poluanţi

asupra diferitelor componente ale mediului

înconjurător

7.Identificarea surselor de poluare a mediului

înconjurător din judeţul Gorj

identifică principalii factori poluanţi prin

studierea materialelor didactice şi observaţii

în teren;

recunosc procese tehnologice sau fenomene

cu acţiune poluantă asupra mediului;

se documentează cu ajutorul mijloacelor de

informare asupra fenomenului de poluare;

argumentează propriile opinii referitoare la

metode şi tehnici ameliorative de protecţie

a mediului;

întocmesc seturi de imagini care să

surprindă modificările în ecosistemele

antropizate în judeţul Gorj

interpretează datele înregistrate prin

determinări practice

Însuşirea legislaţiei de mediu generală şi specifică zonei.


8. Cunoaşterea legislaţiei de protecţie a

mediului la nivel naţional si judeţean

9. Identificarea instituţiilor responsabile cu

monitorizarea mediului

identifica principalii responsabili cu

monitorizarea mediului prin studierea

materialelor didactice sau întâlniri cu

personalităţi autorizate din domeniu

participa la modelări, simulări, jocuri,

concursuri, dezbateri, studii de caz

Dezvoltarea capacităţii de observare/investigare şi de formare a deprinderilor practice de

ocrotire a naturii.


10. Utilizarea mijloacelor şi metodelor

adecvateobservării/investigării fenomenelor studiu de caz pentru evidenţierea

39

din natură prin realizarea de activităţi de

teren şi lucrări de laborator.

11. Înregistrarea datelor, a observaţiilor

obţinute în activităţile de documentare şi

investigare şi integrarea lor în structuri logice

12. Interpretarea rezultatelor obţinute

experimental şi formularea unor concluzii

generale de protecţie a mediului

13. Susţinerea argumentată a referatelor în

cadrul activităţilor de tip proiect

14.Formarea şi dezvoltarea atitudinii critice

faţă de extinderea poluării

comportării necorespunzătoare a elevilor în

diferite situaţii şi momente

identifica principalilor factori de risc

generaţi de agenţii poluanţi din diferite zone

prin analize şi deplasări în teren

dezbateri şi prezentarea unor referate în

urma investigaţiilor efectuate

realizează postere, referate, interviuri,

prezentari pe calculator.

COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI

COMPETENŢE SPECIFICE CONŢINUTURI

1. Identificarea şi descrierea principalelor

componente ale mediului natural

2. Caracterizarea factorilor de mediu în scopul

stabilirii parametrilor naturali ai acestora

3. Folosirea corectă a terminologiei specifice.

Factori de mediu (apă, aer, sol).Generalităţi

- Clasificarea şi caracterizarea apelor

naturale (ape meteorice, ape de

suprafaţă, ape subterane )

- Compoziţia apelor naturale (gaze

dizolvate, substanţe anorganice

dizolvate, substanţe biogene, substanţe

organice)

- pH-ul şi duritatea apelor

- Structura atmosferei

- Compoziţia aerului

- Mişcările aerului

40

- Componentele solului

Organice (materie organică vie,

materie organică moartă)

Minerale (apă, aer, săruri)

Micro şi macrofloră

Micro şi macrofauna

4.Explicarea noţiunilor ce reglementează

calitatea mediului

5.Indicarea modului de dispersie a poluanţilor

6.Stabilirea influenţei factorilor poluanţi asupra

diferitelor componente ale mediului

înconjurător

7.Identificarea surselor de poluare a mediului

înconjurător din judeţul Gorj;

Noţiuni de bază privind calitatea mediului

- Noţiunea de calitate

- Standarde de asigurare a calităţii

mediului

- Indicatori de calitate

Indicatori de calitate pentru apă

(pH, O2, substanţe organice,

metale grele, încărcare

microbiologică)

Indicatori de calitate pentru aer

(pulberi şi suspensii, metale

grele, oxizi de carbon şi azot)

Indicatori de calitate pentru

sol(pH, metale grele,

îngrăşăminte chimice, pesticide,

prezenţa micro şi

macroorganismelor)

8. Cunoaşterea legislaţiei de protecţie a

mediului la nivel naţional si judeţean

9. Identificarea instituţiilor responsabile cu

monitorizarea mediului

Instituţii implicate în monitorizarea calităţii

mediului

- Reţeaua de protecţie a calităţii mediului

la nivel naţional şi internaţional

10. Utilizarea mijloacelor şi metodelor

adecvateobservării/investigării fenomenelor din

natură prin realizarea de activităţi de teren şi

lucrări de laborator.

Identificarea factorilor poluanţi din

localitatea de domiciliu prin activităţi

practice de teren

Metode de studiere şi apreciere a calităţii

41

11. Înregistrarea datelor, a observaţiilor obţinute

în activităţile de documentare şi investigare şi

integrarea lor în structuri logice

12. Interpretarea rezultatelor obţinute

experimental şi formularea unor concluzii

generale de protecţie a mediului

13. Susţinerea argumentată a referatelor în

cadrul activităţilor de tip proiect

14. Formarea şi dezvoltarea atitudinii critice

faţă de extinderea poluării

mediului înconjurător;

Efecte directe şi indirecte ale poluanţilor

asupra calităţii vieţii

Măsuri de prevenire a poluării.

VALORI SI ATITUDINI

Promovarea unui mediu natural propice vieţii.

Conştientizarea consecinţelor pe care le poate avea exploatarea neadecvată a resurselor

naturale.

Stimularea curiozităţii pentru utilizarea resurselor neconvenţionale în diferite procese

tehnologice şi în obţinerea energiei electrice.

Interesul pentru argumentarea raţională.

Dezvoltarea toleranţei faţă de opiniile celorlalţi.

SUGESTII METODOLOGICE

Activităţile practice vor fi realizate prin vizite la instituţiile implicate în monitorizarea calităţii

mediului (Agenţia de Protecţia Mediului, Staţii meteo şi Staţii hidrologice). Modul de împărţire a

activităţilor teoretice în raport cu cele practice va rămâne la latitudinea profesorului.

Tipurile de activităţi de învăţare listate mai jos sunt orientative; alegerea tehnicilor de instruire

revine profesorului, care are sarcina de a individualiza şi de a adapta procesul didactic la

particularităţile elevilor. Profesorul are libertatea de a alege metodele şi tehnicile didactice şi de a

propune noi activităţi de învăţare în măsură să asigure formarea competenţelor specifice prevăzute de

programă.

În vederea centrării învăţării pe elev şi a pentru asigurarea formării competenţelor specifice

prevăzute de programă se recomandă:

- utilizarea unor metode active / interactive (de exemplu, învăţarea prin descoperire, învăţarea

problematizată, învăţarea prin cooperare);

- adaptarea metodelor şi procedeelor didactice la stilurile de învăţare ale elevului;

42

- realizarea de proiecte şi portofolii;

- utilizarea calculatorului;

- desfăşurarea unora dintre activităţi cu participarea unor reprezentanţi ai domeniului de pregătire.

MODALITATI DE EVALUARE

Evaluarea competenţelor specifice vizate va fi centrată nu pe volumul de cunoştinţe achiziţionat,

ci pe rezultatele obţinute prin :

- Generare de idei, opţiuni, soluţii, puncte de vedere;

- Argumentarea unor enunţuri;

- Compararea unor date şi stabilirea unor relaţii;

- Elaborarea de strategii;

- Particularizarea/ generalizarea, aplicarea, integrarea legislaţiei de mediu;

- Explorarea propriilor obiceiuri de poluare a mediului involuntare şi a diverselor surse de informare;

- Organizarea informaţiilor şi observaţiilor sub forma unui portofoliu personal.

Se va pune accent pe evaluarea formativă în scopul valorificării potenţialului de care dispun

elevii şi asigurării unui feed-back permanent. Evaluarea este orientată pe lucrul în echipă şi pe

învăţarea prin cooperare în vederea stimulării iniţiativei şi a spiritului întreprinzător al elevilor,

realizându-se prin:

Activităţi experimentale;

Fişe de lucru;

Teste docimologice;

Tema de lucru(în clasă, acasă) concepută în vederea evaluării;

Referate;

Proiecte;

Portofolii:

Obsevaţia sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;

Investigaţia;

Autoevaluarea.

43

Bibliografie

1. Cerghit, Ioan - Metode de învăţământ, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti 1997

2. A. Cosmovici, T. Cozma, C. Cretu, C. Cucos- Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, 1994

3. Ghid metodologic-Aria curriculara Matematica si stiinte, CNC, 2002

4.Cucoş, C.2002, Pedagogie, Polirom, Iaşi

5.Creţu, C., 2000, Curriculum deferenţiat şi personalizat, Ed.Universitatii AL.I.Cuza

6.Stanciu, M.2001, Reforma conţinuturilor curriculare, Polirom Iaşi,

7. Reforma curriculară, Ministerul Educaţiei Naţionale, http://www.edu.ro/refcurric.htm

8. http://cnc.ise.ro

44

http://cnc.ise.ro/

http://www.edu.ro/refcurric.htm

Documents

CDS Suport Curs