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1
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO CEARÁ
FACULDADE CEARENSE
CURSO DE PEDAGOGIA
MARIA EVANEIDE BARROS OLIVEIRA
O USO DOS JOGOS PEDAGÓGICOS NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA – UM ESTUDO DE CASO NUMA
ESCOLA PÚBLICA DE FORTALEZA
FORTALEZA
2013
2
MARIA EVANEIDE BARROS OLIVEIRA
O USO DOS JOGOS PEDAGÓGICOS NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA
Monografia como pré-requisito para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, outorgado pela Faculdade Cearense – FaC, tendo sido aprovada pela banca examinadora composta pelos professores.
Data de aprovação: ____/ ____/___
BANCA EXAMINADORA
Professor: Ms Jefferson Falcão Sales
_______________________________________________________________
Professora: Ms Nazareno Ribeiro
_______________________________________________________________
Professor MS. Michael Viana Peixoto
3
Bibliotecário Marksuel Mariz de Lima CRB-3/1274
O48u Oliveira, Maria Evaneide Barros
O uso dos jogos pedagógicos no processo de ensino e
aprendizagem da leitura e escrita – um estudo de caso numa
escola pública de Fortaleza / Maria Evaneide Barros Oliveira. –
2013.
74f. Il.
Orientador: Profº. Michael Viana Peixoto.
Trabalho de Conclusão de curso (graduação) – Faculdade
Cearense, Curso de Pedagogia, 2013.
1. Ludicidade – leitura e escrita. 2. Aprendizagem. 3.
Criança. I Peixoto, Michael Viana. II. Título
CDU 37.091.33:796(813)
4
Esta monografia foi submetida à Coordenação do Curso de Pedagogia Centro
Superior do Ceará, como requisito parcial para obtenção do Grau de
graduação, outorgado pela Faculdade Cearense – FaC, e encontra-se à
disposição dos interessados na Biblioteca da referida faculdade.
A citação de qualquer trecho desta monografia é permitida, desde que feita de
acordo com as normas de ética científica.
____________________________________________
MARIA EVANEIDE BARROS OLIVEIRA
_____________________________________________
Profa. MS. LUIZA LULIA
(Coordenadora do Curso de Pedagogia)
______________________________________________
Prof. MS. MICHAEL VIANA PEIXOTO
(orientador)
_______________________________________________
Prof. MS.
(Membro da banca examinadora)
_______________________________________________
Prof. MS.
(Membro da banca examinadora)
5
Dedico este trabalho em primeiro lugar
ao Senhor Jesus Cristo e meu marido e
os meus dois filhos que me apoiaram e
orientaram para que eu chegasse até
aqui. Aos meus pais, irmãos e demais
familiares que sempre estiveram
comigo nessa caminhada me apoiando
nos momentos mais difíceis. Vocês é a
razão da minha vida.
6
AGRADECIMENTOS
Ao meu Deus primeiramente, pela força, saúde, coragem, sabedoria para
atingir os objetivos aos quais me propus e, em segundo lugar, às pessoas que
mais amo: meu marido Batista e os meus dois filhos Ricardo e Rodrigo, que
tiveram paciência e entenderam a minha ausência durante a realização do
curso.
À minha família, pelo carinho e estímulo constante, pela compreensão da
falta de tempo, e aos colegas, como Márcio, Ocineide que sempre me ajudou
em todos os momentos de meus estudos e a todos os colegas da faculdade
pela integração e socialização dos nossos trabalhos em equipe.
A todo o grupo docente da Faculdade Cearense, principalmente ao meu
orientador Michael, pela compreensão e amizade. Às minhas queridas
professoras Bernadete e Luíza, aos professores Jefferson e Nazareno, a minha
eterna gratidão e reconhecimento para a realização deste trabalho.
Amo a todos vocês. Um grande beijo!
8
RESUMO
A ludicidade tem sido um assunto muito discutido no círculo educacional, já
que, estudos alertam dos diversos subsídios que atividades lúdicas quando
aliadas às práticas pedagógicas, em particular no Ensino Infantil, suas
extensões como instrumento são fundamentais promovendo tanto a
aprendizagem dos educandos como o trabalho do professor-educador. O tema
desta pesquisa nasceu da precisão de entender o valor da ludicidade no
processo de ensino-aprendizagem, no que se refere ao desenvolvimento físico,
emocional e intelectual, mais especificamente na área de leitura e escrita
beneficiando a futuras aprendizagens. Esta pesquisa tem como finalidade
fundamental promover a discussão de que aprender brincando acarreta
alcances de caráter prático no ensino- aprendizagem. A referida obra
acadêmica teve como principais teóricos em sua fundamentação: Vygotski ,
Piaget, Paulo Freire e Henri Wallon. Outro ponto que merece destaque é a
compreensão que os educandos e os educadores possuem em relação aos
jogos pedagógicos. A análise desse e outros tópicos apresentam-se baseada
em pesquisas realizadas através da consulta de livros referentes ao tema, em
sites e blogs, e da aplicação de um questionário elaborado para a pesquisa e
observação das ações dos educandos e da educadora no transcorrer das
atividades lúdicas desenvolvidas especificamente para esta pesquisa.
Palavras-chave: Ludicidade, leitura, escrita, aprendizagem, criança.
9
ABSTRACT
The Ludic practices has been a hot topic in the circle of education, since many
of the studies warn that subsidies play activities when combined with the
teaching practices, particularly in Childhood Education, their extensions are
essential as a tool promoting both the students' learning as work teacher-
educator. The theme of this research was born precision to understand the
value of playfulness in the teaching-learning process, in relation to the physical,
emotional and intellectual, more specifically in the area of reading and writing
benefiting future learning. This research aims to promote discussion of key
learning experiences that entails scope of a practical teaching and learning.
This referred scholarly work has been mainly theoretical in its theoretical
foundation: Vygotsky, Piaget, Paulo Freire and Henri Wallon.Another point
worth mentioning is the understanding that students and educators have in
relation to educational games. The analysis of this and other issues present
themselves based on surveys conducted by consulting books on the subject, on
websites and blogs, and the application of a questionnaire prepared for the
research and observation of the actions of the students and the teacher in the
course of ludic activities developed specifically for this research.
Keywords: Ludic practices, reading, writing, learning, child
10
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO........................................................................... 10
2. REFERENCIAL TEÓRICO........................................................ 12
2.1Jogos pedagógicos: contexto histórico.......................................12
2.2 Processos de ensino-aprendizagem segundo os autores.........16
2.3 Concepções de leitura e escrita ............................................... 31
2.4 A importância do lúdico na aprendizagem................................ 36
2.5 O que são os jogos pedagógicos? ............................................46
3.METODOLOGIA .......................................................................... 48
3.1 Explicação do objeto de pesquisa............................................. 48
3.2 Procedimentos de aplicação......................................................51
4 ANÁLISE DOS DADOS ............................................................... 56
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................... 63
REFERÊNCIAS............................................................................... 66
APÊNDICE.......................................................................................70
ANEXOS ........................................................................................73
11
1-INTRODUÇÃO
A referida obra monográfica de cunho científico vem abordar o tema: O
uso dos jogos pedagógicos no processo de ensino e aprendizagem da leitura e
escrita, trazendo como questão central: qual a percepção dos educandos e
educadores, em relação à ludicidade na prática do ensino-aprendizagem da
Leitura e da Escrita na Educação Infantil? Tendo como objetivo identificar a
percepção e avaliar o posicionamento dos mesmos.
A educação de crianças pequenas vem passando por um processo de
desenvolvimento na atualidade, deste modo ficando mais alastrada nas
instituições escolares e na sociedade em geral. Tanto os gestores, como os
educadores precisam ficar cautelosos a seu exercício educativo, sendo que o
quadro escolar necessita ser bem qualificado e comprometido no
desenvolvimento de seus papéis, para que o amanhã de nossas crianças se
constitua em um processo de constituição tanto social, cultural e humanizado.
É necessário, portanto, uma nova percepção, voltada à Educação Infantil, de
maneira a compreendermos as diferentes probabilidades de se aprender por
meio das atividades lúdicas.
Buscamos especificar a pesquisa através de três capítulos com seus
referidos subtópicos explanados a seguir: O primeiro capítulo é a referida
introdução que visa explicitar de forma abrangente o que será abordado no
decorrer da obra monográfica.
O segundo capítulo é todo o desenrolar do quadro teórico no qual
diversos autores complementaram e respaldaram para contextualização do
problema pesquisado, assim dando uma melhor compreensão e definição de
nossos estudos.
No terceiro capítulo tratamos a respeito dos métodos e técnicas
desenvolvidas, dos sujeitos e lócus de pesquisa.
E, no quarto capítulo temos a análise e resultados dos dados
coletados mais detalhadamente, o que se deu especificamente por meio da
12
aplicação de um questionário elaborado para a pesquisa e observação das
ações dos educandos e da educadora no transcorrer das atividades lúdicas.
E, por fim, as considerações finais, onde se procurou compendiar os
resultados relevantes, que originaram contribuições e mais conhecimentos para
os estudos na área de Educação Infantil, mais designadamente sobre as
atividades lúdicas no processo de leitura e escrita em uma escola municipal na
cidade de Fortaleza, o qual servirá posteriormente para dar continuidade a
estudos mais aprofundados sobre o assunto, o que poderá também beneficiar
outras instituições de ensino.
13
2-REFERENCIAL TEÓRICO
2.1-Jogos pedagógicos: contexto histórico
As brincadeiras ou jogos, como também são conhecidos, sempre
representaram uma atividade essencial do lazer da sociedade humana desde
as mais primitivas até a contemporânea, tecnológica e globalizada. No meio
das primeiras sociedades humanas nossos ancestrais tinham em atividades
como a pesca, a caça, a dança e a luta pela sobrevivência, experiências que
em alguns momentos se uniam às sensações de contentamento e diversão.
O corpo humano e o ambiente, a criança e o adulto naquele
momento faziam parte de um único mundo. As primeiras sociedades eram bem
pequenas, porém, possuíam maior integração em relação à ludicidade, uma
vez que os jogos caracterizavam a própria cultura humana, e essa por sua vez
representava a educação, que, por conseguinte era um fator que garantia a
sobrevivência da espécie.
Retomando ao contexto histórico da antiga Grécia, o filósofo Platão
(2002, p.43) citava que os anos iniciais das crianças deveriam ser preenchidos
através de jogos lúdicos. Tais brincadeiras deveriam ser partilhadas por ambos
os gêneros sem distinção nenhuma, porém era necessária a supervisão de um
adulto na realização dos jogos.
Platão (2002, p.67) dizia que o esporte possuía uma grande
importância para a formação ética e moral do cidadão igualando-o à cultura
erudita da época. Platão também foi precursor do uso da ludicidade na
matemática, já que passou a usar exemplos da vida cotidiana na resolução de
cálculos complexos, no intuito de despertar o interesse das crianças pela
ciência aritmética.
Entre outras civilizações antigas do Velho Mundo, como os egípcios,
os romanos e os babilônios, os jogos eram uma forma das gerações mais
novas se instruírem com os mais velhos e experientes. Através das
14
brincadeiras era possível aprender noções sobre cidadania, ética e outras
áreas da vida humana.
Nas sociedades do Novo Mundo e também da Oceania e África os
jogos representavam e ainda representam uma parte relevante da cultura dos
mesmos, inclusive com importâncias religiosas e tradicionais. Isso foi
observado entre os povos pré-colombianos; maias e astecas, bem como
atualmente por tribos africanas, australianas e da Amazônia sul-americana.
Depois da ascensão do cristianismo na idade medieval, as
brincadeiras acabaram ficando sem valor algum, passando a serem proibidas
em algumas situações, já que passaram a ser consideradas profanas pelos
eclesiásticos. De algum modo a população mais humilde continuava praticando
seus atos de diversões, mesmo em momentos mais escassos e longe dos
olhares da igreja. Já a nobreza se divertia à custa de atores que faziam
apresentações humorísticas e representavam peças de cunho satírico.
Em meados da Idade Moderna no século XVI, os humanistas
passaram a perceber a importância dos jogos para a formação educacional dos
indivíduos, os colégios liderados pela Ordem dos Jesuítas foram os
precursores dessa revalorização. Aos poucos os jesuítas foram capazes
também de desmitificar a ideia negativa que os jogos possuíam para os
religiosos assim como para os mais austeros moralmente.
Naquele contexto uma nova maneira de se pensar a educação
apareceu com a reutilização dos jogos como um importante instrumento de
ensino. Os padres jesuítas também foram importantes por produzirem em latim
manuscritos literários que tratavam de regras dos jogos que eram
recomendados na aprendizagem de ortografia e gramática. Esses jogos
estavam ligadas à dança, a comédia, e ao teatro.
Alguns teóricos da época também deram grande importância a
utilização dos métodos lúdico-pedagógicos como Rabelais e Montaigne
passaram a frisar a importância dos jogos lúdicos na educação das crianças.
O cientista e professor tcheco Comênio (1997, p.59) resumiu em três
sua metodologia pedagógica que foi a base para a didática moderna. Tais
15
princípios se baseavam na naturalidade, auto-atividade e intuição. Sua
metodologia também oferecia rapidez, consistência e maior facilidade nos
aprendizado de seus alunos.
Já no século XVIII, o pensador francês Jean- Jacques Rousseau
(1974, p.51) apresentou em sua teoria que as crianças possuem uma maneira
própria de ver, pensar e sentir o mundo. Percebeu também que só é possível
raciocinar com coerência quando se põe todos os sentidos para se exercitarem
cotidianamente.
Rousseau também deu ênfase à saúde física afirmada que para que
a mente tivesse em bom funcionamento era necessário também que o
individuo estivesse em plena forma física e isso se daria através da prática
saudável de atividades que envolvessem esportes ou práticas lúdicas
corporais.
Ele fez referência também ao aprendizado da leitura e escrita,
explanava a importância de proporcionar aos alunos o gosto pelo aprendizado,
que para ele poderia ser adquirido por meio de atividades que envolvessem
qualquer tipo de experiência lúdica.
No mesmo período o pedagogo suíço Johann Heinrich Pestalozzi
(1946, p.27) desenvolveu novas metodologias que também se tornaram úteis
para a área da educação até os dias de hoje. Por ter observado os êxitos ou
fracassos dos procedimentos empregados na época, Pestalozzi resolveu criar
suas próprias técnicas.
De acordo com ele a escola é uma verdadeira sociedade no qual a
noção de responsabilidade e cooperação mútua seria suficiente para educar as
crianças e onde o jogo assumiria um papel primordial que enriqueceriam o
senso de responsabilidade e as regras de cooperação.
O discípulo de Pestalozzi, o pedagogo alemão August Fröbel,
estabeleceu que a pedagogia deveria considerar a criança como atividade
criativa despertar nela mediante estímulos sua capacidade inerente para essa
produção inventiva. Através de Fröebel é que os métodos lúdicos se
fortaleceram na área da educação. Ele considerou o jogo uma verdadeira arte,
16
considerando o mesmo um verdadeiro instrumento facilitador do
desenvolvimento da aprendizagem infantil.
Já no século XIX surge a figura do grande pensador norte-americano
Dewey (1980, p.102), que parte do princípio que a verdadeira educação é
aquela que desperta na criança o melhor comportamento para satisfazer as
suas necessidades orgânicas e intelectuais, a educação não teria outro
caminho se não organizar seus conhecimentos partindo das necessidades e
interesses das crianças.
Ainda no mesmo século a educadora italiana Maria Montessori
constituiu a referência obrigatória de toda a reflexão pedagógica sobre o ensino
básico, ela se baseou em Fröebel para contruir a teoria de que os jogos para
educação deveriam ser produzidos para trabalhar cada um dos cinco sentidos,
daí o termo sensorial que está ligado a seu nome.
O pedagogo francês Jean Piaget (1985, p.83), já citado
anteriormente, expõe em diversas de suas obras experiências lúdicas no
processo de aprendizagem com crianças e mostrou grande entusiasmo com o
assunto. Para eles os jogos não são somente uma forma de manter as crianças
entretidas ou de gastar suas energias, mas serve como uma ferramenta eficaz
para o desenvolvimento intelectual delas.
Como exemplo ele cita o caso dos jogos pré-operatórios que são
desenvolvidos antes do período escolar, estes não servem apenas para
ampliar o instituto natural infantil, mas também para representar de maneira
simbólica o conjunto de realidades vivenciadas pela criança.
Segundo Piaget (1985, p.56) o jogos se tornam mais importantes
para a criança a medida que ela se desenvolve, visto que através da livre
manipulação de objetos variados, ela passa a elaborar através de sua
criatividade seus próprios brinquedos adaptados.
Torna-se bastante evidente que todos os teóricos aqui já citados
desde Vigotysky, Wallon, Rousseau, Piaget a Dewey, entre outros, que a
atividade lúdica é o berço indispensável das atividades sociais e intelectuais
superiores e, portanto, inseparáveis da prática educativa.
17
Em relação à prática educativa, a ludicidade ganha sua real forma
moderna através da importância dada por outro pedagogo francês Celestin
Freinet (1975, p.39) ao usar a expressão "trabalho-jogo". Potencialmente
Freinet era contra todo o tipo de jogo que levasse às crianças a usarem
estratégias concebidas por adultos.
Ele investia contra todo tipo de atividade pedagógica lúdica que
substituisse as atividades sérias (trabalho-jogo) por práticas lúdicas que tinham
como único intento satisfazer às necessidades de alegria e prazer das
crianças.
Diante de tal contexto histórico percebe-se que a educação lúdica
esteve presente em todos os períodos da história humana, abrangendo
inúmeros povos com culturas diferentes, sendo abordado por inúmeros
pesquisadores, teóricos e educadores, formando atualmente uma ampla rede
de conhecimentos, não apenas na área da educação, mas da
filosofia,sociologia, psicologia, fisiologia e outros campos do conhecimento
humano.
2.2-Processos de ensino-aprendizagem segundo os autores
A sociedade moderna está mudando em uma velocidade
surpreendente. Vivenciam-se mudanças nas mais diversas áreas, como as
ciências, medicina, comportamento, tecnologia e também na educação. Ela
está passando por sérios processos de gestão, de desenvolvimento dos
padrões de ensino inovadores ligados à tecnologia e reorganização das
metodologias envolvidas no processo de ensino-aprendizagem.
Está havendo uma maior pressão pela educação à distância, o que
leva o educador a repensar os modelos pedagógicos que possui aqueles
modelos centrados apenas no professor, que estão passando por mudanças,
uma vez que as aulas exigem alunos mais participativos. Atualmente,
começam a se aproximar metodologias, programas, tecnologias e gestão, tanto
18
dos cursos presenciais como dos cursos à distância ou semipresenciais. Aos
poucos a educação vai-se transformando em um intercâmbio de cursos, de
sala de aula física e também de trocas virtuais. Existe um processo de
aproximação.
O campo da educação não é apenas um processo onde há somente
aprovações e vitórias. Em muitos momentos, no decorrer do processo de
ensino e aprendizagem, o educador se depara com diversas dificuldades que
tornam os educandos confusos e paralisados diante da capacidade de
absorver o conhecimento de forma satisfatória, desse modo, acabam sendo
rotulada pelos colegas, família e até alguns professores.
É necessário que todos os envolvidos no processo da educação
permaneçam atentos a esses percalços que venham a surgir e que dificultam
muito os educandos, visto que alguns alunos se sentem tímidos e incapazes,
observando se os problemas são momentâneos ou se ocorrem há algum
tempo.
De acordo com Antunes (2000, p.34) Os problemas de
aprendizagem dos alunos podem ter origem em fatores orgânicos ou até
mesmo psicossociais e é necessário que seja identificado o mais rápido
possível no intuito de auxiliar o desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem, verificando quais os fatores estão relacionados, como a tristeza,
preguiça, cansaço, sono, agitação, déficit de atenção, hiperatividade,
problemas de visão, dentre outros.
Os educadores estão vivenciando um momento onde uma maior
atenção para as necessidades dos alunos se tornam bastante evidentes.
Aparece no espaço pedagógico a reflexão de que o ambiente escolar não deve
ser tão somente uma mera retransmissora de conteúdos e conhecimentos,
porém as instituições de ensino possuem como papel principal de ―remodelar‖
a função e a importância do aluno dentro do processo de ensino-
aprendizagem, permitindo que ele deixe de ser apenas um receptor,
19
possibilitando-o que possa ser também um desenvolvedor, pesquisador e
propagador do conhecimento.
Proporcionar ao aluno a possibilidade de desenvolver sua criticidade
e ser capaz de buscar de forma autônoma informações para o seu
desenvolvimento educacional, cultural, pessoal e social é uma das funções
essenciais e indispensáveis da educação.
Segundo Oliveira (2002, p.64) Os problemas de aprendizagem
necessitam serem observados e encarados, não como fracassos, mas como
desafios a serem enfrentados, e ao se trabalhar esses problemas, o educador
acaba por produzir uma forma de ensino em que o aluno acaba por se tornar
um indivíduo independente e fundamentado nos princípios éticos e cidadãos.
Para Paulo Freire (1999, p 44), o espaço pedagógico é um texto
para ser constantemente ―lido‖, interpretado, ―escrito‖ e ―reescrito‖. Essa leitura
do espaço pedagógico indica também uma remodelagem da questão dos
problemas de ensino-aprendizagem.
Existem algumas instituições e educadores que continuam seguindo
o modelo tradicionalista, cujo ensino é imposto, e não mediado, criando uma
passividade entre o educador, que sabe e impõe, e o aluno, que obedece em
silêncio, sem ter oportunidades de expor suas opiniões.
Para Blanco (2007, p.68) os efeitos psicossociais que essas
dificuldades proporcionam ao aluno fazem com que elas se sintam presas e
possam desenvolver problemas posteriores na formação de um pensamento
crítico cidadão e participativo do futuro adulto. É necessário que os métodos de
ensino passem por mudanças importantes; tais alterações precisam ser
desenvolvidas em conjunto, com a comunidade acadêmica e pedagógica. A
área da Psicopedagogia que promove a importância dos jogos lúdicos na
educação oferece uma grande contribuição nesse processo.
Deve-se ressaltar que toda contribuição da Psicopedagogia promove
uma análise mais aprofundada de tudo que é relativo à aprendizagem e
colabora para uma remodelagem e recompreensão do motivo maior que leva
aos problemas de aprendizagem. Esse problema envolve todo um complexo
20
sistema que abrange não apenas o educador e o educando, mas
principalmente o ambiente social onde estão inseridos, como a escola, a
família, a comunidade etc.
Sobre a função da Psicopedagogia e suas áreas de interesse,
Beauclair (2007, p.26) diz que, ―enquanto área de conhecimento
multidisciplinar, interessa à Psicopedagogia compreender como ocorrem os
processos de aprendizagem e entender as possíveis dificuldades situadas
neste movimento‖.
No processo de ensino-aprendizagem, a maior preocupação de todos
os professores, na maioria das vezes, é de conseguir ensinar a todos os alunos
a ler e escrever com qualidade. Nas instituições educacionais públicas o
educador se depara cotidianamente com grandes dificuldades no
desenvolvimento do processo de letramento.
O uso dos jogos lúdicos favorecem os estudantes em diversos
aspectos e por serem duas competências primordiais para o desenvolvimento
pleno do aluno em diversos aspectos de sua vida, é importante que sejam
escolhidos inicialmente jogos que levem às crianças descobrirem o rico universo
das sílabas e formação de palavras.
O educador só conseguirá mediar as dificuldades de aprendizagem,
quando lidar com seus alunos de forma igualitária, sem superioridades
alarmantes; quando tornar a aprendizagem um processo significativo, cujo
conhecimento passe a ser aprendido e compreendido, e venha a ser algo
extremante valioso para o aluno, não apenas como uma necessidade, mas
também como uma dádiva que o mesmo possa usufruir pelo resto de sua vida.
Com base nos referidos aspectos, o tema que foi abordado para a
referida pesquisa é: ―O uso dos jogos pedagógicos no processo de ensino e
aprendizagem da leitura e escrita‖, que se fundamentou principalmente nos
princípios da sociolinguística, em que cada texto, frase e palavra apresenta uma
significação correta ao modo de pensar, falar, ler e escrever do educando.
Existem alguns autores que consideram a relação do letramento com
as práticas de leitura e escrita. Tais acadêmicos abordam a importância do uso
21
de diferentes metodologias inovadoras e dinâmicas para auxiliar o educador no
processo de ensino-aprendizagem. O uso dos jogos pedagógicos é um dos
artifícios fundamentais que promovem mudanças na construção de uma
educação mais voltada para a ludicidade e o desenvolvimento psicomotor dos
educandos.
Piaget (1985, p.34) designa que as origens das manifestações
lúdicas seguem o desenvolvimento da inteligência conectando-se aos
diferentes estágios do desenvolvimento cognitivo. Cada fase do
desenvolvimento está ligada a um modo de atividade lúdica que se sobrepõe
da mesma forma para todos os indivíduos.
Piaget relaciona três grandes tipos de composições intelectuais que
nascem sucessivamente na evolução do brincar infantil: os jogos de
exercícios, os jogos de símbolos e os jogos de regra.
Os jogos de exercício simbolizam a maneira primitiva do jogo na
criança e assinala o estágio sensório-motor da evolução cognitiva. Revela-se
na faixa etária de zero a dois anos e segue o ser humano durante toda a sua
vivência — da infância à fase adulta.
A principal característica do jogo de exercício é a reprodução de
movimentos e atos que exercitam as funções fisiológicas e sociais tais como
nadar, andar, sorrir, correr, saltar, conversar, cantar, bater palmas e outras pelo
mero encanto funcional.
O jogo simbólico possui seu princípio através do surgimento da
função simbólica, no término do segundo ano de vida, quando a criança
ingressa na fase pré-operatória da evolução cognitiva. Um dos aspectos mais
diferenciais da função simbólica é a capacidade de constituir a diferença entre
algo usado como símbolo e o que ela concebe em seu significado literal.
Por fim, na teoria piagetiana, o jogo de regras compõe os jogos do
indivíduo já inserido em sociedade e se despontam quando, em torno dos 4
anos de idade, ocorre uma decadência nos jogos simbólicos e a criança dá
início ao interesse pelas normas que regem qualquer tipo de convenção social.
Eles evoluem entre 7 e os 11 anos, fase que é marcada pela transição da
infância para a pré-adolescência, caracterizando o período operatório-concreto.
22
Em relação ao aspecto de socialização, que ocorre durante essa
fase na criança, Piaget (1985) diz que
o homem normal não é social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos de idade, e, por conseguinte, sua individualidade não pode ser da mesma qualidade nesses dois diferentes níveis. (Piaget,1985,p. 242).
Outro aspecto importante a ser examinado na brincadeira infantil e
sua função no desenvolvimento da criança é o conceito de ―zona de
desenvolvimento proximal‖, ou ―zona de desenvolvimento imediato‖ em
Vygostsky (2000).
O brinquedo cria na criança uma zona de desenvolvimento proximal, que é por ele definida como a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOSTSKY, 2000, p.112).
Através dos estudos realizados pelo pedagogo russo Vygostsky,
chegou-se à conclusão de que existem duas áreas de desenvolvimento no
processo de aprendizagem da criança; o real (ZDR), que está relacionado ao
que a criança sabe fazer sem o auxílio de ninguém, e a potencial (ZDP) que se
refere ao que o infante fará apenas com a ajuda de alguém mais experiente,
mas que posteriormente aprenderá a fazer sozinha.
Essas analogias referentes às zonas de desenvolvimento propostas
por Vygotsky explicam algumas questões ligadas à alfabetização infantil. As
diferenças entre os estudos de Vygostsky e Piaget ocorrem na relação
intrínseca entre desenvolvimento e aprendizagem. As abordagens do
construtivismo ligado às concepções de Piaget destacam o desenvolvimento
como propulsor do processo de aprendizagem. Já segundo Vygostsky, a
aprendizagem é que produz o desenvolvimento.
Através de suas averiguações sobre o desenvolvimento dos
processos superiores do ser humano, Vygotsky expõe estudos em relação ao
papel psíquico do jogo para o desenvolvimento infantil.
23
O teórico ressalta o valor de se pesquisar as precisões, motivações
e disposições que as crianças revelam e como se contentam nos jogos, a fim
de entendermos os progressos nas distintas fases de seu desenvolvimento.
Distinguindo o brincar da criança como fantasia em ação, Vygotsky
seleciona a situação imaginária como um dos elementos primordiais das
brincadeiras e jogos.
De acordo com o autor, o jogo que permite uma situação imaginária
igualmente comporta uma norma interligada com o que está sendo simulado.
Assim, quando a criança brinca de médico, procura atuar de maneira muito
similar daquele que ela observou nos médicos da situação real. A criança cria e
se submete às regras do jogo ao simular distintos papéis.
Ainda para ele, o brinquedo se conforma como uma ocasião
excepcional de aprendizagem infantil, uma vez que provê uma composição
fundamental para modificações das obrigações e de seu pensamento.
Outra feição comprovada pelo estudioso é a função efetiva da
reprodução no jogo, na medida em que, primeiramente, a criança reproduz
aquilo que ela viu o outro fazer, ainda que não possua percepção do sentido da
ação. À medida que deixa de copiar por repetição, ocorre a realizar a atividade
conscientemente, instituindo novas probabilidades e convenções. Assim, a
reprodução não é analisada como uma atividade mecânica ou de simples
imitação de padrão, uma vez que ao concretizá-la, a criança está
estabelecendo, em nível individual, o que nos advertiram outros.
Desse modo é que, na circunstância do brincar, as crianças se põem
demandas e provocações além de sua conduta diária, alçando suposições, na
experiência de entender as dificuldades que lhes são impostas pela realidade
na qual interagem. Assim, ao participarem de jogos lúdicos, arquitetam a
consciência da realidade e, igualmente, vivenciam a probabilidade de modificá-
la.
Aludindo-se à propriedade de distração, própria das brincadeiras,
Vygotsky alega que nem sempre existe contentamento nos jogos e que,
quando estes possuem resultado desfavorável para a criança, acontece
insatisfação e tristeza com a derrota.
24
Segundo o psicólogo francês especializado no estudo do
desenvolvimento infantil, Henri Wallon (1968, p.51), o aspecto mais relevante
para a concepção da individualidade do ser humano não é o meio físico-
biológico, mas sim o social. O autor ressalta a importância dos aspectos
emocional, afetivo e sensível do ser humano e seleciona a afetividade,
intensamente conectada com a motricidade, como motivadora da ação e do
desenvolvimento da ação e da evolução psicológica do infante.
Para o acadêmico, a personalidade humana é fruto de um processo
de construção progressiva, onde se concretiza a junção de duas funções
principais:
• A afetividade, ligada à sensibilidade interna e guiada pelo social;
• A inteligência, atrelada às sensibilidades exteriores, norteada para o
ambiente físico, para a constituição do elemento.
Wallon focaliza a motricidade no desenvolvimento da criança,
destacando o papel que as obtenções motoras satisfazem progressivamente
para o desenvolvimento pessoal. De acordo com ele, é através do corpo e pela
sua projeção motora que a criança institui a primeira ação comunicacional
(diálogo tônico) com o ambiente, base essencial do desenvolvimento da
linguagem. É a interminável conexão da motricidade com os sentimentos, que
organiza a constituição das reproduções que, concomitantemente, antecede a
edificação da ação, uma vez que constitui uma aquisição, em relação ao
mundo externo.
Na percepção de Wallon, infantil é sinônimo de lúdico. Toda
atividade a criança desenvolve é lúdica, no sentido que se desempenha por si
própria antes de poder integrar-se em um projeto de ação mais extenso que a
coloque em subordinação e modifique o meio.
Deste modo, ao postular a natureza livre do jogo, Wallon o define
como uma atividade voluntária da criança. Se imposta, deixa de ser jogo: é
trabalho ou ensino.
Wallon (1968, p. 113-117), ao classificar os jogos infantis, apresenta
quatro categorias:
25
Jogos funcionais
São caracterizados por movimentos simples de exploração do corpo,
por meio das percepções sensoriais. A criança encontra o prazer de executar
as funções que o desenvolvimento da motricidade lhe permite e possui a
necessidade de colocar em atuação as novas conquistas, tais como: os sons
no momento que ela grita, a exploração de vários objetos aleatórios, o meneio
do seu corpo. Este exercício lúdico assemelha-se com a ―lei do efeito‖. Quando
a criança apreende os resultados satisfatórios e atraentes conseguidos em
suas ações gestuais, sua disposição é buscar o encanto reproduzindo suas
ações.
Jogos de ficção
São exercícios lúdicos que se diferenciam pela proeminência no faz
de conta, na apresentação da conjuntura fantasiosa. Ela aparece com o
surgimento da reprodução e a criança adquire funções existentes em sua
realidade social, brincando de ―imitar adultos‖, ―casinha‖, ―escolinha‖,
"programa de auditório" etc.
Jogos de fabricação
Trata-se de jogos em que a criança se distrai com atividades
manuais de criar, combinar, unir e modificar objetos. Os jogos de construção
são quase sempre os motivos ou consequências do jogo de ficção, ou se
embaraçam em apenas um. Ocorre no momento em que a criança cria e
inventa o seu brinquedo: o carrinho feito de papelão, a boneca criada a partir
de garrafas de plástico, os animais que podem ser modelados por meio de
massinha colorida, isto é, alterar matéria real em peças dotadas de vida fictícia
que só existem na imaginação da própria criança.
26
Jogos de aquisição
Nos jogos de aquisição, desde que o bebê, ―todo olhos, todo
ouvidos‖, como descreve Wallon (1968), se compele para compreender,
distinguir, arremedar músicas, acenos, sons, figuras e narrativas se principiam
os jogos de aquisição. Cada faixa etária apresentará seus próprios jogos de
aquisição: discos, canções preferidas que remetem a acenos, livros de histórias
e álbum de fotografias, dominós, para os menores; posteriormente os jogos de
cartas e todos os demais que auxiliam a enricar a sua linguagem oral e os seus
conhecimentos.
Em seu livro A evolução psicológica da criança, de 1986, Wallon
expõe sua compreensão sobre o jogo na infância, garantindo que o próprio faz
parte da atividade infantil enquanto esta for libertária e instintiva e não faz parte
da atividade infantil no momento que auferir fins educacionais. Esta ideia é
elucidada na seguinte declaração: ―Na concepção walloniana, infantil é
sinônimo de lúdico. Toda atividade da criança é lúdica, no sentido que se
exerce por si mesma antes de poder integrar-se em um projeto de ação mais
extensivo que a subordine e transforme em meio‖ (DANTAS, 1998, p. 113).
Assim, ao demandar o caráter aberto do jogo, Wallon (1968) o
caracteriza como uma atividade espontânea da criança. E reforçando o há
pouco já foi dito aqui, se estabelecida, imposta, deixa de ser jogo, é tarefa,
obrigação ou instrução. O estudioso recusa as teorias com hipóteses biológicas
e princípios evolucionistas para ilustrar o jogo e ampara-se na superação do
contexto social, no progresso do brincar, da qual ele diverge, ressaltando que a
criança está implantada desde o seu nascimento num conjuntura social e suas
condutas estão carregadas por essa inclusão inseparável.
De acordo com Wallon (1968, p.123), a significação do caráter do
jogo só é aceitável a partir da compreensão do que é o jogo para o adulto. A
tradicional aversão entre o jogo e o trabalho é ampliada pelo autor quando
proporciona as consequentes enumerações para determinar o significado de
jogo:
a) é, antes de tudo, lazer e se contrapõe à atividade séria que é a
atividade laboral;
27
b) ser aceito como contrário ao trabalho não denota a inexistência de
energia e empenho físico, alguns jogos demandam muito esforço, como, por
exemplo, os jogos esportivos;
c) nem sempre o jogo tem por finalidade o restabelecimento e
estabilização entre capacidades diversamente postas à avaliação: treinos
motores, depois do trabalho intelectual ou prazeres intelectuais, após um
trabalho realizado manualmente;
d) jogar é um ato livremente proposto, não derivando de nenhum
empenho ou sujeição e não objetivando qualquer finalidade material e externa
a si mesma.
Para Wallon, o desenvolvimento dos jogos, durante o crescimento
da criança, é assinalada pelo progresso ativo, enquanto no adulto distingue-se
em uma regressão funcional e permitida, ―[...] porque o que existe é a
desintegração global de sua atividade, face ao real‖. (WALLON, 1968, p. 79). O
conforto que o jogo proporciona permite experiências usualmente contidas e
implica o distanciamento das rotinas práticas, dos afazeres e obrigações da
vida. Assim, a vivência do jogo implica descanso, entretenimento, reposição de
energias e está ligada à não concretização de trabalhos estabelecidos.
Mais uma distinção ressaltada por Wallon, no seu enfoque sobre o
jogo, se atribui à ficção e à reprodução. No que concerne à ficção, ele explica:
Introduz-se na vida mental o uso dos simulacros, que são a transição necessária entre o indício, ainda ligada à coisa e o símbolo, suporte das puras combinações intelectuais. Ajudando a criança a transpor este limiar, o jogo desempenha um papel importante na sua evolução psíquica (WALLON, 1968, p. 85).
Os jogos de ficção, para Wallon, convêm como um elemento pelo
qual as crianças vivenciam as diversas simbologias que possuem da realidade
arranjada por coisas indivíduos que as rodeiam. O teórico esclarece que, no
progresso dos jogos de ficção, a criança busca repetir com maior similaridade a
perfeição e a realidade:
28
Diz-se que a criança não cessa de alternar ficção com a observação. Na realidade, se não as confunde como as vezes parece, também nãoas dissocia. Ora absorvida por uma ora por outra, nunca se desprende completamente de uma na presença de outra. (WALLON, 1968, p. 89).
Segundo Wallon (1968, p.114), nos jogos de ficção, a criança ainda
não é capaz de ―dissociar-se satisfatoriamente‖ das situações das quais
compartilha, subordinando também a ―identificação‖ das pessoas e as ocasiões
à sua própria identidade. Nas palavras do teórico, este problema de avaliar e
distinguir as analogias entre os objetos e as circunstâncias se esclarece pelo
atributo sólido e sincrético do pensamento infantil. Esta propriedade do
pensamento localiza nos jogos de ficção o ambiente para progredir, o que
colabora expressivamente para a ampliação da capacidade psíquica da
criança.
Na percepção walloniana, a reprodução, a representação, a
duplicidade nos desígnios e o respectivo livre-arbítrio que a criança alcança em
relação ao palpável e imediato, tornam-se aceitáveis graças a seu
desenvolvimento mental. Já na concepção de Winnicott, a ser comentada a
partir do parágrafo subsequente, o brincar não é considerado somente uma
atividade alegórica, é mais que isso, é um tempo-espaço de concepção e
preparação da realidade individual e utilitária, aferindo uma nova natureza ao
brincar: o da concepção do eu e da adequação à realidade.
Jogo, brinquedo, brincadeiras são palavras-chave na psicanálise da
criança a partir do momento em que é avaliada uma forma para averiguar o
desenvolvimento psíquico infantil. De acordo com Brougère (1998), o jogo por
si mesmo não foi esclarecido e estudado pela psicanálise, porém é um
componente de um grupo de fenômenos humanos admiráveis, naquilo que
despontam do funcionamento psicológico humano: o sonho, o jogo, a atividade
artística etc.
O diálogo sob o aspecto de jogo adota, na psicanálise, uma maneira
involuntária de elocução, com caráter figurado, que exprime sensações e
acepções particulares para cada criança. O elucidar deste simbolismo
manifestará como a criança está aprendendo a enfrentar algumas obrigações e
29
problemas da realidade social, sobretudo as situações traumatizantes e
indesejáveis.
Assim, por meio do jogo e brincadeiras, a criança poderá representar
suas dificuldades, resolvendo-os em outra situação. Primeiramente, na
tentativa de sobrepor procedimentos indutivos em crianças, os psicanalistas se
confrontaram com alguns empecilhos, sendo o mais expressivo a
impossibilidade de obter analogias verbais por parte das crianças.
Este primeiro problema acarretou distintas técnicas que empregaram
os contos, os sonhos, os desenhos e, especialmente, os jogos e os brinquedos
como subsídios transportadores da análise na infância. Apareceram numerosas
obras importantes, no qual se sobressaem Donald Woods Winnicott médico e
psicanalista inglês, que se deparou com a psicanálise originária da Medicina, e
foi duplamente na qualidade de pediatra e psicoterapeuta que produziu
importantes contribuições à teoria psicanalítica. Em sua obra O brincar e a
realidade, de 1975, expôs sua teoria sobre o uso do jogo e o valor do brincar
em seu trabalho clínico.
Winnicott (1975, p.82) enfatiza a falta de uma real compreensão de
jogo na bibliografia acadêmica. O estudioso principia suas hipóteses sobre o
brincar realizando uma explanação sobre o ―uso‖ conferido pelos psicanalistas
a tal apreciação, alegando que estes permaneceram na maioria das vezes
preocupados no que poderia ser subtraído do teor da brincadeira do que
propriamente incumbir a importância ao brincar como uma atividade em si.
Ou seja, sua inquietação não estava demandada em decodificar o
que a brincadeira poderia estar desejando expor, como se houvesse algo a ser
encontrado. Ao contrário, ele assinala exatamente para a sua concretização
como experimento real e puro, de concepção e produção contígua de
percepções. Caracteriza-se, sobremaneira, o substantivo brincadeira do verbo
substantivado ―brincar‖. Este derradeiro se inclui como uma experiência em si,
abstraída e autônoma da criança que brinca.
Sob esse ponto de vista, segundo o teórico, o brincar não é
categoricamente algo da ordem do específico no trabalho com crianças. Para
30
ele, em análogo alcance, o brincar no trabalho psicoterápico com pacientes
adultos se torna presente, em muitos momentos, nos modos de eleger os
termos ou no juízo de humor. Winnicott impetra que, em termos de localização,
o brincar se encontra inscrito em um espaço e em um período. Entretanto,
assegura que este local não é incluso (adotando seus mais diversos sentidos)
e tão pouco é por fora.
Para dar um ambiente ao brincar, o estudioso demanda o que
intitulou de lugar possível entre a genitora e o recém-nascido, ou seja, entre eu
e o outro. Sobrepõe que este ambiente pode modificar muito, e estará sujeito
às experiências vividas pelo recém-nascido em relação à figura materna. O
ambiente potencial, em significação, é afrontado com o que se designa mundo
interior e com a realidade exterior, visível. Trata-se precisamente de um
ambiente de constituição, formado neste ambiente mediano entre o eu o
diferente, entre a mãe e o recém-nascido, que pertence nem a um nem ao
outro, mas vivenciado em companhia. Assim,
[...] é a brincadeira que é universal e que é própria da saúde: o brincar facilita o crescimento e, portanto, a saúde; o brincar conduz aos relacionamentos grupais; o brincar pode ser uma forma de comunicação na psicoterapia; finalmente, a psicanálise foi desenvolvida como forma altamente especializada do brincar, a serviço da comunicação consigo mesmo e com os outros.(WINNICOTT, 1975, p. 63)
Neste extrato, Winnicott deixa bem evidente sua posição no que se
concerne a sua compreensão do que seja o brincar e destaca o grande valor
conferido a tal ação anexa na conjuntura terapêutica. O autor começa com uma
ponderação sobre a importância do ambiente do brincar no lugar analítico,
distinguindo-o enquanto um estilo excepcional de interferência
psicoterapêutica.
O teórico, sintetizando as hipóteses principais de sua percepção,
declara que
A psicoterapia se efetua na sobreposição de duas áreas do brincar, a do paciente e a do terapeuta. A psicoterapia trata de duas pessoas que brincam juntas. Em consequência, onde o brincar não é possível,
31
o trabalho efetuado pelo terapeuta é dirigido então no sentido de trazer o paciente de um estado em que não é capaz de brincar para um estado em que o é. (WINNICOTT, 1975, p. 59).
Diversas crianças participam de brincadeiras, mas, porém, não estão
realmente brincando, apenas satisfazendo de modo obediente às normas do
jogo ou às expectativas dos outros. O brincar, na acepção que Winnicott (1975,
p. 50) confere à palavra, ―é uma experiência sempre criativa, uma experiência
num continuum espaço-tempo, uma forma básica de viver‖. Nesta conjuntura, o
uso da atividade lúdica, na hipótese deste estudioso, se afasta do uso
corriqueiro em psicanálise. Divergindo dessa forma de empregar o jogo,
desarticula o empenho focado no teor da brincadeira, em melhoramento do
indivíduo que brinca.
Ainda de acordo com o mesmo autor, o brincar é, igualmente, uma
forma de tratamento clínico, o indício sintomático evidenciado seria a
inabilidade de brincar, sendo que ―[...] brincar é por si mesmo uma psicoterapia
que possui aplicação imediata e universal‖. (WINNICOTT, 1975, p. 74).
A aquisição terapêutica do brincar habita na inventividade que
admite à criança o descobrimento de seu ―eu‖, ou seja, o si próprio consistindo
no núcleo de toda a individualidade. Winnicott, incluindo como alusão o feitio
criativo da brincadeira, individualiza os jogos constituídos das brincadeiras
instintivas, garantindo que estas se localizam muito mais perto da criatividade e
da impulsividade. Sobressai, também, que, quando as crianças brincam,
pessoas responsáveis precisam estar presentes. Todavia, quando estas se
envolvem nas brincadeiras das crianças, são incapazes de brincar de maneira
criativa.
Dos pensadores do século XIX, sobrevindo pelas teorias
darwinianas da evolução, do movimento da escola nova, e por fim às teorias
psicanalíticas de Winnicott e psicológicas do lúdico e do jogo de Piaget e
Wallon, constatamos que o jogo passou por transformações expressivas,
especialmente devido ao aparecimento de uma nova representação social da
infância.
Deste modo começa a preparação de procedimentos próprios para a
educação da criança, estimando seus interesses, necessidades e
espontaneidade própria, o que origina uma reconfiguração do jogo que surge
32
como um procedimento totalmente vinculado à infância, admitindo o papel
educativo de resguardar os princípios da moral e da ética na educação das
crianças.
2.3 - Concepções de leitura e escrita
Para compreendermos o papel dos jogos pedagógicos no processo
de aprendizagem da leitura e da escrita é fundamental compreender o conceito
de ambos os termos. Segundo Silva (1991, p 21) a escrita é uma forma que o
ser humano emprega para se incluir no ambiente social em que vive e com o
mundo, tanto na área da Educação assim como em outras esferas da atividade
humana.
Possuir uma boa escrita é uma obrigação para profissionais nas
mais diferentes áreas. Não é preciso eleger palavras bem elaboradas,
composição gramatical complexa, mas é evidente, que o emprego correto das
regras da Língua Portuguesa também é esperado para que o texto apresente
uma maior aceitação pelos leitores, entretanto também é satisfatório para que a
mensagem do texto seja clara e direta.
Ainda para Silva (1991, p.23) leitura é um dos artifícios pelo qual se
adquire informação sobre as mais diferentes áreas promovendo então, a
arguição e o enriquecimento do vocabulário para a obtenção de um texto oral
ou também escrito.
O ambiente escolar possui grande parcela de responsabilidade para
com o estímulo à leitura, pois causa o hábito nas crianças, estas irão crescer
conhecendo o valor que a leitura tem e que esta enriquece o seu
conhecimento. Entenderá também a grande importância que ela cumpre na
vida do ser humano.
Existe uma grande necessidade do ser humano contrair no decorrer
de sua vida uma boa bagagem de leitura, porque além de conseguir
conhecimento, amplia o seu potencial crítico, para então interrogar, hesitar,
33
com isso saber mais e mostrar seus conceitos sem temor, e acima de tudo
permite decifrar o mundo em suas complexas nuances.
A constituição de um mundo fantasioso, particular, a concepção de
novas opiniões é permitido pela leitura, no entanto esta carece ser natural,
instintiva, pacífica para que possa aos poucos obter espaço na vida das
pessoas e transformá-las em um hábito. Em relação a esta explanação,
Abramovich (1986,p.138) expõe que
O interesse pela leitura torná-la como hábito, deveria ser maior na sociedade que vivemos e que idealizamos, seria um meio de falar e escrever corretamente, agregando um maior vocabulário. Mas a leitura não deve ser conhecida como obrigação, necessidade que os outros impõem não ver como um dever e sim como conhecimento que ninguém tira da gente.
Por intermédio da leitura, é necessário compreender o que o autor
redigiu, a mensagem que ele espera transmitir, contudo para isso é
imprescindível conhecer a definição das palavras, o que elas expressam dentro
de um determinado contexto, todo esse procedimento se torna mais fácil e
prazeroso, quando se possui um conhecimento anterior do tema lido.
Para Koch e Travaglia (1997, p.61), ―o conhecimento de mundo é
visto como uma espécie de dicionário enciclopédico do mundo e da cultura
arquivado na memória‖.
Todavia, para apresentarmos conhecimento de mundo, é
imprescindível uma boa leitura, e quanto maior a multiplicidade, a abundância
e, sobretudo a qualidade, a qual se lê, mais vasto será nosso conhecimento. A
ação de ler precisa ser comprimido no decorrer de nossa experiência de vida,
para que nossas informações sobre os temas diversos sejam modernizadas
constantemente, mas essa rotina necessita ser desenvolvida com
contentamento, assim como afirma Tezza (1996, p.17),
Caso pretenda desenvolver a capacidade de formar opiniões críticas e chegar a avaliações pessoais, o ser humano precisará continuar a ler por iniciativa própria. Como ler se faz de maneira proficiente ou não e o que ler não dependerá, inteiramente, da vontade do leitor, mas o porque da leitura deve ser a satisfação de interesses pessoais.
34
Compreende-se da ampla importância que a leitura cumpre no
cotidiano do ser humano e conseguintemente a escrita. Conforme Barthes e
Marty (1987 p.32 apud Matêncio 1994, p.35), a escrita se determina por ―uma
relação não necessária com o oral, relação segundo a qual o signo escrito não
tem integralmente origem na palavra ou no auditivo, traduzindo–a, mas,
também, de uma maneira autônoma, no visual‖.
Barbosa (1994, p.28) ao abordar sobre a aprendizagem da leitura diz
que
A questão da aprendizagem da leitura é a discussão dos meios através dos quais o indivíduo pode construir seu próprio conhecimento, pois, sabendo ler, ele se torna capaz de atuar sobre o acervo de conhecimento acumulado pela humanidade através da escrita, e desse modo, produzir, ele também, um conhecimento.
A escrita é um modo de constatar a sabedoria, assim como o que se
diz também permanece registrado como o nosso saber. Na ação de redigir é
que tudo se torna mais complexo, porquanto não falamos da mesma maneira a
qual escrevemos, visto que é preciso descobrir as palavras corretas, uma
forma mais letrada, boa arguição e um vocabulário apropriado para que os
fatos não sejam desvirtuados e mal interpretados pelos leitores.
A utilização de um refinado glossário é condição sine qua non para a
construção de textos bem escritos, porém isso não significa empolgar o leitor
com palavras complicadas, o primordial é distinguir e empregar as palavras
necessárias para uma boa produção textual. Segundo Infante, (1991, p. 46):
―Os problemas começam a surgir quando este aluno tem necessidade de se expressar formalmente e se agravam no momento de produzir um texto escrito‖.
Como cita Infante, (1991, p. 46), a grande dificuldade que os alunos
deparam em relação à escrita são os recursos específicos, as normas, regras
de ortografia, pontuação, o uso correto dos tempos verbais, mas não são
somente esses elementos que tornam um texto bem escrito.
Então, o que é um texto? O que ele carece para ser bem avaliado e
interpretado? O que o transforma em algo tão complexo?
35
O vocábulo texto deriva do latim textum, que quer dizer tecido,
entrelaçamento (...). Por conseguinte o texto é consequência de um trabalho de
tecer, de entrelaçar várias partes menores a fim de se obter um todo inter –
relacionado. (QUINTANA, 1989, p. 20, apud INFANTE, 1991, p. 49).
Texto é conectar as ideias, produzindo sentido, entrelaçando uma
frase à outra, para dar um sentido geral ao texto, para que ao ser lido seja
claramente interpretado pelo leitor e possua coerência.
A colocação de Charolles sobre essa coerência é a seguinte: ―É a
coerência que faz de um conjunto de frases um texto, porque um texto é uma
sequencia de frases com relação entre si‖. (1987 apud KOCH; TRAVAGLIA,
1997, p. 31).
O educador precisa difundir uma visão menos avaliativa em relação
à produção de texto de seus educandos, e, com escassos dados, ponderar
como eles vêm alcançando bons resultados através das atividades de leitura e
produção de textos, levando em consideração suas vivências anteriores, para
que eles possam ser orientados no sentido de complementar os
conhecimentos. (MATENCIO, 1994, p. 63).
Intui-se, então, que a produção de texto é consequência de leitura,
uma vez quer o sujeito que tem conhecimento construirá um texto escrito com
maior facilidade e argumentação do que aqueles que ignoram o tema aludido,
então isso deve ser avaliado pelos professores.
Em vários momentos, o aluno conhece o jeito correto de elaborar um
texto de acordo com as regras gramaticais da Língua Portuguesa, contudo não
possui o conhecimento indispensável sobre o tema para desenvolver o texto
escrito e a resultado será um texto mais pobre em vocabulário, bloqueando as
argumentações.
Um texto bem escrito precisa ter clareza no seu tema central e ter
um encadeamento lógico de informações. Carvalho e Souza (1995, p.145) se
referem ao texto bem escrito como.
aquele que, além de passar determinado apuro estilístico, obedecendo à boa construção sintática, apresentando pertinência e
36
riqueza vocabular, situando – se dentro das regras ortográficas e das normas de pontuação.
Para Beaugrande e Dressler (1981 apud KOCH e TRAVAGLIA,
1997, p. 32),
Texto incoerente é aquele em que o receptor (leitor ou ouvinte) não consegue descobrir qualquer continuidade de sentido, seja pela discrepância entre os conhecimentos ativados, seja pela inadequação entre esses conhecimentos e o seu universo cognitivo. Texto Coerente é o que ―faz sentido‖ para seus usuários, o que torna necessária a incorporação de elementos cognitivos e pragmáticos ao estudo da coerência textual.
Para compreender melhor a definição e qual a importância da
coerência e da coesão em um texto foi procurado o significado por alguns
autores. Para Koch e Travaglia (1997, p.13),
―Coerência é um princípio de interpretabilidade e compreensão do texto caracterizado por tudo de que o processo aí implicado possa depender‖.
Através disso, é possível entender que a coerência é elemento indispensável
da boa produção do texto escrito, todavia não nas circunstâncias gramaticais,
mas em termos de uma boa comunicação, é a coerência que torna um texto
com sentido claro e aberto a uma perfeita interpretação, e depois de ser lido
possa ser compreendido pelo leitor. Para Charolles, a coerência é
que faz de um conjunto de frases um texto, porque um texto é uma sequencia de frases com relações entre si, e o que permite estabelecer estas relações é a coerência. (1987 apud KOCH e
TRAVAGLIA, 1997, p. 31).
Sobre a correta utilização das palavras para uma boa produção
textual, Silva (1991, p. 18) diz que
a natureza, a variedade e a dificuldade dos significados das palavras têm, também, sido estudadas como um aspecto específico da leitura.
37
As pesquisas mostram que cada leitor usa, na interpretação de um texto, os significados que atribuem anteriormente às palavras. Segue-se, então, que a amplitude do significado do vocabulário de um leitor depende da natureza e qualidade de suas experiências prévias.
A coesão é explicitamente manifestada através de sinais linguísticos,
códigos formais na composição do encadeamento linguístico e superficial do
texto (...) se manifesta na organização sequencial do texto. (KOCH;
TRAVAGLIA, 1997, p. 13).
Pode-se, com isso, apreender que todos esses estudiosos
concordam que a coesão e a coerência estão densamente interligadas ao
processo de produção e compreensão do texto.
Compreende-se, portanto, que a produção de um texto bem escrito
está sujeito a diversos fatores, entretanto no geral ele se desenvolve melhor
através dos conhecimentos pré-estabelecidos já contidos por meio da leitura.
2.4- A importância do lúdico na aprendizagem
Os jogos educacionais com intuitos pedagógicos mostram a sua
relevância, já que causam conjunturas de ensino-aprendizagem e acrescentam
a edificação do saber, inserindo atividades lúdicas e prazerosas, ampliando a
capacidade de iniciação e ação atuante e motivadora. ―A estimulação, a
variedade, o interesse, a concentração e a motivação são igualmente
proporcionados pela situação lúdica...‖ (MOYLES, 2002, p.21).
Brincando, o sujeito se descobre com o anseio de ganhar que gera
uma percepção aprazível, visto que os jogos e os desafios são ocasiões que
movimentam nossos impulsos. Segundo Silveira (1998),
[...] os jogos podem ser empregados em uma variedade de propósitos
dentro do contexto de aprendizado. Um dos usos básicos e muito importantes é a possibilidade de construir-se a autoconfiança. Outro é o incremento da motivação.[...] um método eficaz que possibilita uma
38
prática significativa daquilo que está sendo aprendido. Até mesmo o mais simplório dos jogos pode ser empregado para proporcionar informações factuais e praticar habilidades, conferindo destreza e competência (p.02).
Torna-se relevante que ocorra uma analogia com a aprendizagem,
de maneira que seja caracterizado por um envolvimento, tanto por parte do
educador, quanto do educando. E neste envolvimento, os dois estão se
constituindo, a seu modo, incluídos no processo de ensino/aprendizagem, e
conhecendo o encanto das assimilações e da constituição do conhecimento.
Lamentavelmente, estudo e brincadeira ainda tomam ocasiões
diferentes na vida dos educandos. Para Dohme (2006, p.49) o recreio foi criado
para brincar e a sala de aula para instruir-se. Assim, o lúdico submerge seus
referenciais e seu verdadeiro sentido, seguindo, as requisições de um currículo
a ser desempenhado.
Em diversos momentos o educador não compreende seu educando,
meramente porque não o conhece. A precisão de transmitir todos os conteúdos
é tão grande que o professor esquece que assim como ele, os alunos também
possuem suas dificuldades e sentimentos.
É apropriado observar que os estudantes precisam de muito mais do
que unicamente escutar, anotar e resolver atividades que correspondam ao
currículo indicado no começo do ano letivo. Pode-se seguir adiante e
proporcionar a eles períodos de harmonia, entretenimento e brincadeiras, em
favor da aprendizagem e do convívio saudável com seus próprios sentimentos.
Segundo Colello (1995, p.136) A prática da leitura e da escrita
poderá favorecer a autonomia do educando, por meio das trocas de
experiências e o conhecimento por parte do educador das potencialidades e
limitações de cada aluno. É sabido que as crianças se sentem mais felizes
quando estão brincando e que a ludicidade na educação é fundamental para
que as mesmas desenvolvam habilidades importantes em seu desenvolvimento
físico e mental.
O uso dos jogos leva às crianças novas possibilidades de unir
atividades prazerosas e instigantes a outras que muitas vezes são vistas como
difíceis e cansativas como no caso do aprendizado de algumas disciplinas
onde a língua portuguesa é destacada.
39
Os estudantes veem nos jogos pedagógicos uma maneira divertida
de entender o conteúdo ministrado e os professores têm nessa ferramenta
lúdica uma maneira interessante e dinâmica de transmitir o conhecimento, de
modo que essa interação entre educando e educador é facilitada e se torna
democrática a partir do momento em que ambos encaram o jogo com seriedade
e ao mesmo tempo divertido.
Nesse contexto, como é possível que o educador possa se tornar um
agente transformador da realidade do aluno, conseguindo criar nele o gosto
pelo constante hábito da leitura e da escrita e a real compreensão do universo
do conhecimento?
Portanto a vivência de situações lúdicas e da socialização é essencial
para o desenvolvimento da leitura e escrita. É necessário que haja um momento
de integração entre educador e educando para que estes possam adquirir uma
melhor compreensão do universo do conhecimento.
O ato de brincar é uma parte indispensável e bastante importante no
processo de desenvolvimento infantil, cognitivo e afetivo-emocional da criança,
e não pode ser observado tão somente como uma simples atividade que
complemente, seja desnecessária ou até mesmo sem importância.
A criança, do nascimento até os seis anos, percorre, em um pequeno
espaço de tempo, aquilo que a sociedade humana levou séculos para alcançar.
Os jogos lúdicos colaboram para que a criança desenvolva suas estruturas
psicossociais de modo bastante simplificado e veloz.
Oliveira (2002) aborda o seguinte sobre o processo cognitivo ocorrido
na infância através dos jogos lúdicos:
Brincando, a criança vai construindo os alicerces da compreensão e utilização de sistemas simbólicos como a escrita, assim como da capacidade e habilidade em perceber, criar, manter e desenvolver laços de afeto e confiança no outro. Esse processo tem início desde o nascimento, com o bebê aprendendo a brincar com a própria mãozinha e, mais adiante, com a mãe. Assim como aos poucos vai coordenando, agilizando e dotando seus gestos de intenção e precisão progressivas, vai aprendendo a interagir com os outros,
40
inclusive com seus pares, crescendo em autonomia e sociabilidade (OLIVEIRA, 2002, p.57).
Por meio da citação do autor, é possível perceber o quanto o
desenvolvimento infantil é intrinsecamente influenciado pelo lúdico, uma vez
que todos os gestos da criança mesmo os mais simples, acabam por
demonstrar uma predisposição dela à vontade de participar de atividades
lúdicas. Isso se inicia de forma muito simples, onde a criança usa o próprio
corpo como um instrumento que ela possa se divertir e ao mesmo tempo,
descobrir e aprender coisas novas.
Posteriormente, com o desenvolvimento psicomotor da criança ela
passa a entender melhor os movimentos gestuais dela mesma e dos adultos no
intuito de fazê-la distrair-se. Ao adquirir autonomia e sociabilidade o processo
vai se tornando cada vez mais complexo, pois ela começará a entender melhor
a importância das brincadeiras para sua satisfação e até mesmo seu
aprendizado.
No campo do ensino e da aprendizagem, o ato de brincar necessita
ser tão valorizado como quaisquer outras ações interentes à formação da
criança como a proteção, o afeto, o repouso e a nutrição. O brincar em
movimento representa para a criança uma atividade que faz parte de qualquer
dia de sua vida.
No período em que a criança é capaz se descentralizar e, ao jogar,
passa a analisar normas similares aos seus companheiros, a brincadeira
abandona a função muscular e individualista para virar ainda mais igualitária e
social. Posteriormente, conforme Piaget (1985, p. 66) passa a haver um anseio
de desvendar normas fixas e comuns a todos os jogadores; essas normas
passam a regulamentar o momento do jogo e a garantir a harmonia, ocasião na
qual a norma é designada de racional.
Desse modo, sendo a norma algo comum, a criança passa a vê-la
não mais como arbitrária imutável e única, enquanto estabelecida pelos adultos,
todavia como consequência de uma franca decisão e digna de consideração,
41
uma vez que é reciprocamente aceitada, existindo uma modificação da coerção
à colaboração.
Assim, percebe-se que os jogos em grupo possuem um papel
específico e peculiar para as crianças, pois se organizam em uma nova
configuração de atividade que não era possível anteriormente, devido ao seu
desenvolvimento cognitivo, social e moral. No ponto de vista de Kamii e Devries
(1991, p,38), a aptidão crescente de jogar jogos em grupo é uma absorção
cognitiva e social extremamente importante das crianças de cinco anos, a qual
necessitaria ser instigada antes dessa idade e enraizada após esse período.
A finalidade da utilização de jogos em grupo é estimular o
crescimento da autonomia, e não instruir as crianças a jogá-los. Por
interposição dos jogos, as crianças se transformam em indivíduos mais capazes
de se descentralizar e de classificar pontos de vista, quando estão submersas
em ocasiões que demandam coordenação psicomotora. Kamii e Devries
asseveram que
os jogos servem, particularmente, para promover o desenvolvimento da cooperação, porque as crianças são motivadas pelo divertimento do jogo a cooperar voluntariamente (autonomamente) com outros, seguindo as regras (1991, p. 73).
Através do brincar, a criança é capaz de expressar sua criatividade,
sentimentos e descobertas sobre si mesmas, o meio em que vive e as demais
pessoas. A vontade de descobrir coisas novas e o frenesi característicos entre
as crianças fazem da agitação um estímulo importante no seu processo
cognitivo e psicomotor.
Colello (1995) fala o seguinte:
Quando o movimento é compreendido na sua real complexidade, torna-se impossível separar o ―poder fazer‖ (dimensão psicomotora), ―o saber fazer‖ (dimensão cognitiva) e o ―querer fazer‖ (dimensão sócio-afetiva). A conjunção de todos esses fatores parece ser consequência da orientação teórica de alguns autores (entre eles, Piaget, Wallon e Vygotsky), que entendem a atividade motora como um meio de adaptação, de transformação e de relacionamento da criança com o seu mundo (COLELLO, 1995, p.19).
42
Percebe-se com a referida citação que existem dimensões bem
diferenciadas envolvidas nas atividades lúdicas e que tais processos abrangem
cada um dos fatores expressos na ação a ser desempenhada pela criança no
momento da brincadeira, afinal ela precisa reunir as três competências que são
o poder, o saber e o querer desenvolver a atividade para que possa obter
sucesso e resultados na proposta lúdica.
Embora a agitação tenha valor em si próprio, a sua maior vantagem
é possibilitar às crianças a superação de suas dificuldades e a facilitação de
sua aprendizagem. Para que ocorra um desenvolvimento psicomotor pleno de
sucesso e posterior inserção em um ambiente de letramento estimulante, é
importante que o educando explore o ambiente em que vive, se envolva na
resolução de dificuldades e crie em si um sentimento de sucesso em resposta
aos vários desafios existentes.
Esses fatores só farão parte do educando depois de um longo
processo, onde o mesmo já terá criado condições de compreender o que
significa aprendizagem e tiver experimentado diferentes formas lúdicas desde
as mais simples que envolvem ser próprio corpo até as que abrangem um grau
maior de complexidade.
Para a criança, as brincadeiras proporcionam um estado de
excitação, o que leva à descontração e, por conseguinte, a aparição de ideias
criativas que facilitam a aprendizagem de novos conteúdos e interações
conscientes e inconscientes, aumentando a confiança que a criança possui em
si mesma e no ambiente social a qual pertence.
Para Freud (2006, p.198), o brincar seria o percussor mais saudável
para enaltecer as energias ligadas ao prazer, ao invés de contê-las e,
posteriormente, sucumbi-las em uma tortura mental e posterior neurose. O jogo
não tem a finalidade somente de dar contentamento à criança, mas de libertá-la
de frustrações, concentrando suas energias, dando razão e importância aos
seus atos, além de desenvolver toda a sua capacidade de senso criativo e
raciocínio, colaborando na formação de um indivíduo mais completo com ele
mesmo e com a sociedade em que ele vive.
43
Perondi (2001) expõe na citação a seguir algumas visões que
determinados teóricos possuem em relação às significações que o jogo
assume:
Para os cognitivistas, o jogo assume diferentes significados: Wallon(1981) interpreta o jogo como uma forma de transgressão do cotidiano e de normas. Bruner (1976) atribui ao ato lúdico a possibilidade de exploração de problemas. Vygotsky (1988) interpreta a brincadeira como uma situação imaginária mediatizada pela relação que a criança tem com a realidade social. Gardner (1998) entende a brincadeira como a elaboração de roteiros cognitivos manifestos em seqüências simbólicas, quando tratar um objeto como se fosse outro em brincadeiras de faz-de-conta é a forma principal de metarrepresentação. Piaget (1976) busca a equilibração como mecanismo de adaptação da espécie em que a brincadeira gera comportamentos de assimilação e acomodação (PERONDI, 2001, p.141).
Observa-se que as abordagens em relação à funcionalidade do jogo
sob o ponto de vista dos autores supracitados embora possam divergir em
determinados aspectos têm em comum o fato de que é algo extremamente
importante e indispensável na construção da criatividade infantil, inteligência e
imaginação.
Contextualizando as categorias dos jogos elaboradas por Wallon
(1987) discorridas no tópico 2.1, pode-se verificar que sua divisão se dá em
várias categorias; uma delas seria a de exercício ou funcionais, quando os
bebês possuem como principal meta alcançar um objetivo. Uma vez alcançado,
ela segue realizando a atividade pelo contentamento que esta lhe causa.
Por volta do terceiro ou quarto ano de vida, é preciso explorar os
jogos construtivos, que favorecem explorar profundamente a sensibilidade e as
linguagens naturalistas da criança. A partir dos quatro anos, obtendo o seu
apogeu ao redor dos seis anos, verifica-se o jogo de regras, que comumente
coincide com o estágio operatório-concreto e ocorre até o princípio da
adolescência. É atividade genuinamente social, exercendo formidável função
nas suas relações interpessoais.
44
Os jogos não podem ser rotulados de acordo com a faixa etária da
criança, porém pelo que eles objetivam desenvolver, necessitando analisar a
conjuntura em que serão desenvolvidos e como serão associados e conectados
no restante dos conteúdos, uma vez que não adianta trabalhar uma única
ocasião com um determinado jogo, propondo-se a desenvolver uma específica
aptidão na criança, já que isto não ocorrerá se este aspecto não for
consecutivamente empreendido em outros exercícios pedagógicos.
A criança emprega os conceitos automáticos sem possuir
consciência deles, porquanto sua atenção está centralizada no elemento ao
qual o conceito se alude e não no próprio ato da imaginação. Com a obtenção
dos conceitos científicos a criança passa a desenvolver a aptidão de definir os
objetos por meio de vocábulos, procedimento que ocorre na conjuntura do
ambiente escolar.
Diante de tais circunstâncias a aprendizagem escolar apresenta uma
função indispensável na conscientização da criança e dos seus próprios
processos intelectuais. A aptidão de desenvolver uma consciência voltada para
a reflexão avizinha-se na criança por meio das informações científicas e em
seguida se difere dos conceitos diários.
As etapas de desenvolvimento dos conceitos espontâneos e dos
conceitos científicos se conectam e se influenciam sucessivamente, fazendo
parte de uma etapa singular descrita pelo teórico Vygotsky (2000) na seguinte
citação:
[...] o desenvolvimento dos conceitos científicos começa no campo da concretude e do empirismo, e se movimenta no sentido das propriedades superiores dos conceitos: da consciência e da arbitrariedade (VYGOTSKY, 2000, p. 323).
Entende-se através de Vygostsky que o desenvolvimento daquilo que
a criança percebe como aprendizagem científica, ou seja, a obtida no ambiente
45
escolar, principalmente, é obtida por meio de experiências vivenciadas em seu
cotidiano e que não são pré-definidas, mas concebidas espontaneamente.
Dessa forma, o brincar, a reprodução, a recriação, o intercâmbio
social, a experiência são propriedades da ação infantil para entender, alterar e
se fixar no mundo que o cerca, obtendo então a aprendizagem científica que lhe
será bastante útil no decorrer de toda a sua existência. Nesta conjuntura, as
probabilidades de instruir-se e se desenvolver relacionam-se aos experimentos
e aos intercâmbios sociais que as crianças vivenciam cotidianamente.
Ambientes escolares desempenham, por conseguinte um papel
fundamental na ampliação e aprendizagem e os profissionais atuantes e ligados
a estes ambientes como pedagogos, psicólogos, assistentes sociais e
principalmente professores necessitam reconhecer as especificidades e
precisões que surgem nas ações e ter perceptibilidade das compreensões que
orientam suas técnicas pedagógicas.
O experimento do brincar no ambiente escolar é uma vivência
fundamental para a criança, já que permite maior familiaridade com o
conhecimento, com a elaboração de respostas, explanação e absorção do
mundo por um meio lúdico.
A brincadeira neste procedimento também é importante. Huizinga
(1998, p.74) apresenta o jogo como uma ocupação espontânea, desempenhada
dentro de certos e definidos limites de período e espaço, conforme normas
livremente consentidas, mas categoricamente imprescindíveis; ele é dotado de
um fim em si mesmo, seguido de uma emoção de conflito e contentamento, de
uma consciência de ser distinto da vida habitual.
Dohme (2006, p.69) comenta que esta definição apresenta quatro
propriedades do jogo:
1) É livre, não está ligado à noção do dever;
46
2)É uma evasão da vida real para uma atividade temporária com
orientação própria. Tem uma finalidade autônoma e se realiza tendo em vista
uma satisfação que consiste nessa própria realização.
3)Tem uma limitação de tempo e espaço e é jogado até o fim dentro
destes limites.
4)Tem regras próprias, o que significa uma ordem rígida.
O ser humano sempre procura inovações ininterruptamente, e a cada
período que advém, observa-se o quanto isso colaborou para o progresso da
humanidade. Na natureza das salas de aulas, o educador se depara com
diferenças ligadas a condições sociais, culturas diferentes, etnias, credos, etc.
Em face de tanta tecnologia, acessível à maioria da sociedade,
diversas vezes uma lousa e o uso da voz, não alcançam a atenção dos alunos
como se pretende. É importante, então, variar os procedimentos de ensino,
sempre a procura de se recuperar a veemência, a alegria e o anseio dos
educandos pelo aprender.
Dois pontos decisivos precisam ser observados no uso dos jogos
pedagógicos como ferramentas para uma aprendizagem expressiva. Em
primeiro lugar o jogo casual, afastado de uma cautelosa e esquematizada
programação, é tão impróprio quanto uma única ocasião de treino aeróbico para
quem deseja obter maior mobilidade anatômica, e em segundo lugar, uma
grande abundância de jogos aglomerados em um manual apenas terá
legitimidade concreta, quando duramente escolhidos e submissos à
aprendizagem que se possui em mente como finalidade.
Resumindo, o educador nunca deve pensar em empregar os jogos
pedagógicos sem um rígido e precavido projeto anterior bem elaborado, e
nunca deve ponderar sua condição de educador pelo número de jogos que
utiliza, e sim pelo atributo dos jogos que se preocupou em pesquisar e escolher.
47
2.4 O que são os jogos pedagógicos?
Segundo Moyles (2002, p.125) jogos pedagógicos como um
conjunto de técnicas ou procedimentos realizados através da utilização de
meios mais ou menos elaborados, que permitem uma participação e
envolvimento geral dos formandos em um nível cognitivo e afetivo, utilizando e
desenvolvendo a linguagem oral, gestual e corporal e que tem sempre presente
uma finalidade pedagógica.
Ainda de acordo com a autora realização dos jogos pedagógicos
envolvem três fases distintas que são:
1- Preparação do grupo de formação com indicação dos objetivos e
das normas que regerão a atividade;
2- Execução do jogo;
3- Análise e síntese conclusiva.
Ao jogarem os participantes são instigados a vivenciarem em uma
situação simulada ocasiões cuja solução não está regulamentada: as
―soluções‖ dependem da livre escolha de cada jogador (embora o jogo possa
seja capaz de induzir comportamentos).
Para Brandão (2009, p.47), os jogadores nunca fazem exatamente,
durante o jogo, o que eles tinham intenção de fazer quando o iniciam. Em jogos
envolvendo equipes, a ação dos jogadores, muitas vezes, dificulta, em vez de
facilitar, a realização do objetivo comum. É a tomada de consciência destes
problemas que age como facilitadora de uma transformação profunda dos
formandos ao nível das suas atitudes.
Oliveira (2002, p.84) diz que na realização de um jogo pedagógico,
todas as pessoas do grupo de formação devem participar ou como jogadores,
ou como observadores.
48
1. JOGADORES: Nos jogos em que o objetivo central é a integração das
pessoas (ex: jogos de apresentação) ou pôr em comum os conhecimentos ou
as dúvidas sobre determinado tema (ex: tempestade de ideias) todos são
jogadores.
Nos jogos em que os objetivos se centram sobre análise de
situações vivenciadas durante os mesmos, de atitudes, de comportamentos,
dificuldades, formas organizativas, etc., somente alguns participantes ―jogam‖
(em geral organizados em pequenos grupos). Nestes casos, os ―jogadores‖ são
voluntários.
2. OBSERVADORES: Os observadores participam no jogo, não de forma
direta, mas pela observação das dinâmicas criadas no(s) grupo(s)
de jogadores.
3 - METODOLOGIA
49
3.1- Explicação do objeto de pesquisa
A referida pesquisa foi desenvolvida em uma escola da rede
municipal pública de Fortaleza chamada EMEIF Manoel Caetano da Silva
situada à rua Santa Lúcia s/n no Bairro Parque Genibaú, na região oeste da
referida capital. A escola atende nos períodos da manhã e tarde com as séries
iniciais do ensino fundamental.
A instituição de ensino escolhida para a realização da pesquisa
possui 10 turmas no turno da manhã com um total de 257 alunos matriculados,
dez professoras efetivas e três substitutas. No turno da tarde são 262 alunos
matriculados, sendo também dez turmas e dez professores efetivos e três
substitutos.
No total, são 519 alunos distribuídos em vinte turmas e em doze
salas de aula e ministram aula nessa escola ao todo vinte seis professores. Há
um laboratório de informática, sala de multimeios, uma biblioteca, um pequeno
pátio para atividades recreativas, além disso, a escola conta com um conselho
escolar.
Com relação aos objetivos formulados, a pesquisa se apresentou
como uma pesquisa exploratória, uma vez que visam proporcionar uma maior
familiaridade com o problema no intuito de torná-lo mais explícito ou a constituir
suas hipóteses.
Ainda sobre a pesquisa exploratória, Gil (1996, p. 7-14) afirma que
elas podem envolver levantamento bibliográfico, entre vistas com experiências
que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado e análise de
exemplos que ―estimulem a compreensão‖. Geralmente, assumem a forma de
pesquisa bibliográfica e estudo de caso.
Quanto aos procedimentos técnicos utilizados, a pesquisa
desenvolvida se baseou no estudo de caso, uma vez que consistiu em um
estudo detalhado de maneira que se tornou possível ter um amplo e detalhado
50
conhecimento sobre o tema pesquisado, tarefa praticamente impossível ao se
considerar outros delineamentos.
Segundo Yin (2001, p.73), o estudo de caso é visto como o
delineamento mais adequado para a investigação de um contexto
contemporâneo dentro de seu contexto real, onde os limites entre o fenômeno
e o contexto não são claramente percebidos.
A pesquisa utilizou também recursos da metodologia qualitativa e
mista quantitativa. A pesquisa qualitativa não se preocupa em medir ou
quantificar os dados coletados, mas de mensurar determinadas informações
que são relevantes e geralmente são individualizadas, porém servem como
base para a análise de um determinado grupo com características
semelhantes.
Já a pesquisa quantitativa visa traduzir em números as opiniões e
informações para obter a análise dos dados e, posteriormente, chegar a uma
conclusão.
A escola Manoel Caetano da Silva foi escolhida para objeto da
aplicação da pesquisa pela autora devido ao fato da instituição já ser conhecida
por ela e por ter servido como ambiente de estágio de algumas disciplinas
durante a graduação, além disso, existe o fato de que a pesquisadora também
já conhece a metodologia pedagógica utilizada pela escola e acompanha o
desenvolvimento da instituição de ensino durante algum tempo.
É importante ressaltar que a escola possui duas turmas de primeiro
ano do ensino fundamental sendo que a escolhida foi a turma ―B‖ do turno da
manhã houve a manifestação de interesse da professora da referida turma que
foi selecionada também pelo fato de que a mesma também utiliza os jogos
pedagógicos durante o processo de letramento com seus alunos.
A escolha do primeiro ano do ensino fundamental ocorreu
principalmente por ser a série que corresponde à antiga ―Alfabetização‖ série
onde ocorre o letramento inicial das crianças, ou seja, onde elas terão contato
com as letras e, por conseguinte, as palavras a fim de obter a capacidade
cognitiva da leitura e da escrita. A princípio, todos os alunos da turma foram
51
convidados pela professora Georgiana e pela pesquisadora a participarem da
referida pesquisa; foi exposto que ela fazia parte de um trabalho de conclusão
de um curso superior em Pedagogia e que iriam ser trabalhados os jogos
pedagógicos no processo de leitura e escrita.
Foi informado também que as atividades não valeriam nenhuma
nota e que não iriam interferir na média bimestral, porém foi esclarecido que a
atividade seria bastante importante para todos e que ao final receberiam um
livro infantil paradidático como forma de agradecimento pela participação e
estímulo à leitura.
Vale salientar também que a escola foi favorável a aplicação da
pesquisa uma vez que os professores sempre discutiam textos científicos
relacionados à questão do uso dos jogos pedagógicos na educação e eram
socializadas as experiências que os mesmos possuíam.
Os sujeitos dessa pesquisa tinham idade entre 6 e 7 anos. A classe
analisada possuía ao todo 21 alunos, sendo que eram 11 meninas (10 com
idade de 7 anos e 1 com 6 anos) e 10 meninos (6 com idade de 7 anos e 4 com
idade de 6 anos).
Todos os cinco jogos foram aplicados coletivamente pela professora
no horário da aula, sendo que foram reservadas duas horas durante o primeiro
dia e meia hora para a aplicação dos questionários no segundo dia.
O questionário aplicado teve a finalidade de obter algumas
informações tais como: 1) o que os alunos pensam dos jogos pedagógicos; 2)
se aluno acredita aprender através dos jogos; 3) Os motivos que levam os
alunos as crianças a gostarem dos jogos; 4) Qual a importância dos jogos para
o aprendizado dos mesmos; 5) A preferência dos mesmos em relação a outros
instrumentos tradicionais de ensino como a lousa.
3.2 - Procedimentos de aplicação
52
Os jogos pedagógicos foram determinados como campo de exame
desta pesquisa, por conformar-se em uma ocasião na qual as crianças
possuem amplas chances de constituir relações sociais mais livres e instintivas,
já que, segundo Kamii e Devries (1991), os intercâmbios que as crianças
constituem entre si são imprescindíveis para seu desenvolvimento ético. Ainda,
segundo as autoras, ―o jogo é uma maneira de atividade individualmente
importante para estimular a vida social e a atividade construtiva da criança‖
(KAMII; DEVRIES, 1991, p. IX).
Inicialmente foi indagado à professora da sala sobre o trabalho com
jogos no ensino-aprendizagem seu uso em sala de aula, a fim de saber se a
mesma os utilizava com frequência. Segundo ela, os jogos são empregados
para a finalidade pedagógica (bingo de letras e figuras, uso de dominó de
palavras, bingo dos nomes, jogo de dados, palitos, etc.) e, como foi articulado
anteriormente em outros tópicos para aprimorar o relacionamento entre as
crianças, para compreenderem que na vida nós ganhamos e perdemos, além
de sua importância como entretenimento. Porém, o que se notou primordial e
exclusivamente foi o uso do jogo para fins pedagógicos.
Embora o foco da pesquisa fosse as crianças, não é possível deixar
de ponderar a importância da função do professor como intercessor e
coordenador das atividades de uma sala de aula.
Desse modo, um dos motivos principais para a escolha da referida
educadora na participação dessa pesquisa foi justamente o fato de que a
mesma tem amplo conhecimento sobre o assunto, o que foi de extrema
importância para o bom desempenho da pesquisa e interação com as crianças.
Não foi observado em nenhuma ocasião um trabalho com jogos
volvido para a descentração das crianças e constituição de pontos de vista; fato
que se torna evidente quando a educadora fala sobre as interferências que faz
em momentos de jogos: esclarecer as normas os induz a aprender como se
brinca, prestar atenção no jogo, respeitar os amigos.
Essa fala, congregada às observações na turma, fica claro a
finalidade dos jogos nessa classe: instruir as crianças a jogarem de forma
53
correta, acompanhando as regras que são elucidadas pela professora. De
acordo com Kamii e DeVries (1991): ―se o objetivo for fazer as crianças
jogarem ‗corretamente‘, a valia do jogo se esvanecerá por completo‖ (KAMII;
DEVRIES, 1991, p. 47).
Os jogos aplicados na referida sala de aula foram de cunho
cooperativo, uma vez que contaram com a colaboração de todos os alunos, da
professora e da pesquisadora para que fossem bem sucedidos. A escolha por
esse tipo de jogos se deu justamente pela necessidade que existe no ambiente
escolar de uma maior socialização e cooperação entre os indivíduos quer
sejam corpo docente ou apenas decente.
As atividades lúdicas cooperativas se forem bem direcionadas pelos
educadores, tornam-se uma probabilidade de exercício para o trabalho
pertinente ao desenvolvimento da autonomia ética e da colaboração na escola.
As atividades cooperativas, em geral, param se transformarem em
bem sucedidas, ordenam uma dinâmica baseada em um conjunto de relações
que induzam as crianças a soluções comuns. Segundo Vinha (2007, p.47), no
ambiente escolar clássico, trabalhar cooperativamente não ocorre, já que não
existe permuta entre os pares, durante uma atividade grupal; as crianças
podem estar constituídas em grupo, mas as atividades são desenvolvidas
particularmente e de modo sobreposto.
No entanto, existe outro ponto de vista:
O coletivo dentro da perspectiva piagetiana adquire outra conotação: realizar algo conjuntamente, fazer com a participação de todos. A atividade coletiva que segue uma orientação construtivista implica em troca de pontos de vista, cooperação, participação, vivência da democracia. Essas atividades são realizadas por todas as crianças sob a coordenação do professor. Possuem um objetivo comum que deve ser alcançado, o que não significa que todos devem estar fazendo a mesma coisa. (VINHA, 2000, p. 454).
Os jogos de cunho cooperativo podem ser uma opção para salas de
aulas em que os alunos não são capazes de lidar com as diferenças entre uns
e outros, já que há crianças que não exibem desenvolturas para certos jogos.
54
―É vinda a hora de focar o nossa escopo principal: ‗a criança‘; porque quem
joga precisa sempre ser mais importante do que o jogo. O jogo é só uma tática
para se atingir um desígnio aguardado‖ (SOLER, 2005, p. 304, apud BLANCO,
2007, p. 67).
Existem autores e docentes que são contra os jogos competitivos,
como alega Jares, em uma entrevista à Revista Pátio: ―[...] necessitamos
prestar especial atenção em como as crianças e jovens jogam e no tipo de
jogos que lhes sugerimos. Nesse sentido, os jogos cooperativos são a opção
aos jogos competitivos‖ (2006, p.16). Porém, na sociedade de hoje, a todo o
instante precisamos lidar com a competição e indivíduos competitivos; desse
modo, para Kamii e Devries, ―[...] a competição em jogos é inevitável e o
professor pode e deve lidar com ela de modo positivo ao invés de evitá-la‖
(1991a, p. 269).
Nas atividades lúdicas, a concorrência não se compõe, por exemplo,
em receber a atenção de alguém, ou o deleite de ser aquele que auxilia a
professora a entregar aos colegas de classe os materiais na sala de aula; trata-
se da comparação do desempenho de um jogador com a dos outros. Como
elucidam Kamii e Devries:
Existe uma diferença entre comparar desempenhos e competir. A primeira é uma condição necessária, mas não suficiente para a segunda. A competição é uma comparação mais alguma coisa – tentar exceder ou superar os outros. A criança se torna orgulhosa, agressiva e ofensiva. Alguns adultos reforçam o sentimento de superioridade da criança, dando prêmios e geralmente valorizando o fato de ganhar. (1991a, p.272).
A pesquisa foi realizada em dois dias no horário próprio da aula que
tem uma duração aproximada de duas horas e meia, sendo que cada atividade
durou em média trinta minutos. Para o segundo dia, foram reservados trinta
minutos para a aplicação dos questionários. Inicialmente houve a explicação
por parte da professora e da pesquisadora dos procedimentos a serem
adotados no decorrer da pesquisa.
55
Ao ser indagado sobre a existência de alguma dúvida, foi
perguntado por um aluno se haveria alguma premiação específica, a
pesquisadora esclareceu que o prêmio maior seria a ―sabedoria‖, mas que ao
final da atividade todos os alunos seriam contemplados com um livro infantil
paradidático que foi doado pela graduanda de pedagogia Ocineide Moura à
autora da pesquisa.
Em seguida, foram esclarecidas a regras do primeiro jogo, que foi o
―Bingo dos nomes‖. Foram distribuídas 21 cartelas contendo cada uma três
nomes dos alunos da referida turma. Com a ajuda da professora, sorteavam-se
aleatoriamente nomes que deveriam aparecer na cartela e onde os alunos
deveriam marcar caso reconhecessem os nomes.
Três alunos conseguiram preencher a cartela em um tempo mais
curto que os demais, após isso houve a explicação da importância do jogo e
exploraram-se algumas características como o conhecimento da primeira e
última letra existente em seus nomes, se havia alguém com nome igual ou
parecido, quantas letras existentes em cada nome. Desse modo foi possível
trabalhar a socialização entre o grupo, verificando o nível de conhecimento
existente entre eles mesmos e em relação ao alfabeto.
O segundo jogo a ser aplicado foi o ―Bingo de letras‖, onde
igualmente foram explanadas as regras de modo compreensível para toda a
turma. Cada aluno recebeu uma cartela com uma figura aleatória faltando
letras para serem completadas. Depois foram sorteadas as letras do alfabeto, a
medida que tais letras eram sorteadas a professora e a pesquisadora
instigavam os alunos com perguntas referentes ao conhecimento delas sobre a
letra, se sabiam quais palavras era possível escrever com ela.
O segundo jogo foi vencido por uma única criança que completou
sua cartela em sete minutos. Foi percebido que embora os alunos que
ganhassem ficassem bastante contentes pela vitória, não tinham interesse em
prêmios, mas ficavam entusiasmados em continuar participando das
brincadeiras.
56
O terceiro e último jogo a ser aplicado foi o jogo de palavras, o qual
era considerado pela professora e autora como os mais complexos. No entanto
os alunos demonstraram grande familiaridade com o mesmo. Após a
explicação das normas do jogo foram distribuídas fichas correspondentes a
todas as letras do abecedário, conhecidas pelo nome de ―alfabeto móvel‖.
Após isso foram distribuídas às crianças três figuras para cada uma,
onde os estudantes com o uso das fichas que possuíam deveriam produzir o
nome das mesmas e depois com letra cursiva, escrever em seu caderno.
Dessa forma estimulou-se o conhecimento que as crianças possuíam em
relação às palavras de média complexidade e o uso da letra cursiva e a de
―fôrma‖.
Por fim, a pesquisadora agradeceu a participação de todos os
alunos e da professora na atividade lúdica com os jogos pedagógicos e houve
a distribuição dos livros infantis como forma de agradecimento. No segundo dia
após as devidas explicações foram distribuídos os vinte e um questionários, um
para cada aluno com a devida orientação dada pela autora da pesquisa de
como preenchê-los.
Os estudantes levaram em média oito minutos para fazerem a
correta marcação de suas respostas de acordo com a percepção que
adquiriram com a atividade lúdica. Houve as considerações finais sobre a
pesquisa. A análise das respostas dadas pelas crianças em relação aos jogos
pedagógicos será desenvolvida e explicada no tópico seguinte.
4- ANÁLISES DOS DADOS
57
O referido tópico é dedicado para a análise dos dados expostos nos
questionários aplicados sobre os jogos pedagógicos em uma sala de aula do
primeiro ano do ensino fundamental de uma específica escola pública do
município de Fortaleza.
A distribuição dos sujeitos de acordo com o gênero e a idade é
apresentada na tabela abaixo:
GÊNERO 6 ANOS 7 ANOS FREQUÊNCIA
Masculino 4 6 10
Feminino 1 10 11
Total 5 16 21
Tabela 1 – Distribuição dos sujeitos de acordo com idade e gênero
Na primeira pergunta abordada indagava se as crianças gostavam de
brincar com os jogos pedagógicos, foi solicitado que os estudantes marcassem
uma entre três opções que eram sim, não e às vezes. Em meio às vinte e uma
crianças que responderam o questionário, dezenove responderam que sim,
apenas uma respondeu que não e outra marcou a opção às vezes. O gráfico
abaixo mostra o percentual de alunos em relação a cada resposta dada:
Gráfico 1- Número percentual de respostas dadas à primeira questão
Através das respostas obtidas com esse primeiro questionamento foi
possível concluir que a maior parte das crianças possui grande afinidade com
Gráfico 1
Sim 90%
Não 5%
Às vezes 5%
58
os jogos pedagógicos e sua relevância se mostra principalmente ao fato de que
elas gostam do teor de diversão que eles possuem.
A única criança que respondeu negativamente ao questionamento,
respondeu no item subsequente que não gostava dos jogos pelo fato de não
possuir o costume de jogá-los. A essa segunda indagação foram elaborados
quatro possíveis respostas que eram: ―eles são muito chatos‖, ―eles são muito
difíceis‖, ―não costumo jogar‖ ou ―não tenho interesse em jogos‖.
Com isso foi possível auferir que o desconhecimento dos jogos
pedagógicos, embora seja ínfimo ainda existe e no caso abordado mostrou que
a criança demonstrou descontentamento com os jogos não por considerá-los
chatos ou difíceis, ou por não ter interesse, mas por desconhecê-los como
instrumento pedagógico.
A terceira questão estava voltada para saber das crianças que
responderam sim ao primeiro questionamento ligado ao interesse dos jogos
pedagógicos, tal item possuía quatro possíveis respostas que eram ―eles são
muito interessantes‖, ―eles são muito fáceis‖, ―gosto muito de jogos‖ e ―aprendo
de forma divertida‖.
Dentre as vinte e uma crianças entrevistadas doze responderam que
gostavam muito de jogos, oito responderam que gostavam porque segundo
elas aprendiam de forma divertida e apenas uma respondeu que gostava
porque eles são muito interessantes.
O gráfico a seguir mostra a quantidade percentual de respostas em
relação a cada item da terceira questão:
59
Gráfico 2- Porcentagem de respostas dadas à terceira questão
Através de tais respostas foi possível concluir que a maior parte das
crianças gosta muito dos jogos devido ao fato de que o caráter lúdico e
estimulante que tais brincadeiras proporcionam levam as mesmas a um grande
contentamento.
A segunda resposta com o maior número de marcações que foi a opção
das crianças que gostam dos jogos por aprenderem de forma divertida,
demonstrou uma maior maturidade de tais crianças em relação à compreensão
dos jogos como um instrumento de aprendizagem eficiente e significativo. Uma
criança marcou que gostava por achá-los apenas interessantes.
Nenhuma criança marcou a opção que abordavam a facilidade dos
jogos, isso evidencia que as crianças da referida faixa etária (entre 6 e 7anos)
em geral entendem que as regras existentes nos jogos são complexas, porém
o grau de dificuldade existente não impede que traga interesse e
entretenimento aos mesmos.
A quarta pergunta indagava se era importante que a professora sempre
dessas aulas por meios de jogos, a esse questionamento todas responderam
que sim, evidenciando que as crianças são bem receptivas aos jogos
pedagógicos e dessa forma às maneiras mais dinâmicas de ensino.
O quinto questionamento foi relacionado ao fato de saber se os
estudantes gostavam mais de aprender por meio de lousa ou através dos jogos
Gráfico 2
Gosto muito de jogos57%
Aprendo de formadivertida 38%
Eles são muitointeressantes 5%
60
pedagógicos. Dentre as vinte e uma crianças pesquisadas 16 disseram que
gostavam de aprender mais por meio de jogos e cinco através da lousa.
O gráfico seguinte representa a quantidade de respostas em relação à
quinta indagação:
Gráfico 3- Porcentagem de respostas dadas à quinta questão
Os resultados obtidos demonstrou que a maior parte das crianças é
favorável a uma metodologia mais lúdica e inovadora de aprendizagem sendo
que ainda há um número considerável de crianças que ainda preferem uma
metodologia tradicional como a lousa.
A sexta pergunta indagava se a criança possuía dificuldades na hora de
brincar com os jogos e possuía três possíveis respostas que eram sim, não e
às vezes. Oito crianças responderam que sim, dez crianças responderam que
às vezes e apenas três afirmaram que não possuíam nenhuma dificuldade.O
gráfico a seguir representa o percentual das respostas referentes à sexta
questão:
Gráfico 3
Através dos jogos 86%
Através da lousa 24%
61
Gráfico 4- Porcentagem de respostas dadas à sexta questão
Com isso foi possível deduzir que há certo equilíbrio na opinião das
crianças em relação às dificuldades que elas percebem em relação aos jogos
pedagógicos, sendo que existem crianças que já superaram tais dificuldades.
As sétima e oitava indagações estavam relacionadas ao fato de saber se
os jogos pedagógicos ajudavam os educando a aprender a ler e escrever. A
sétima pergunta questionava se os estudantes achavam que os jogos
pedagógicos lhe ajudavam a aprender a ler, do total de vinte e um alunos,
dezesseis responderam que sim e cinco responderam que não. O gráfico a
seguir mostra a porcentagem referente às respostas do sétimo item:
Gráfico 5- Porcentagem de respostas dadas à sétima questão
Gráfico 4
Sim 52%
Às vezes 38%
Não 14%
Gráfico 5
Sim 76%
Não 24%
62
Isso comprova que existe uma consciência por parte dos educandos de
que os jogos lúdicos podem auxiliar na hora do letramento, embora uma
considerável parte ainda possua desconhecimento da importância que os jogos
possuem em seu aprendizado.
Na oitava questão especificava sobre a importância dos jogos
pedagógicos na escrita, dezenove responderam que sim e apenas duas
afirmaram que não. O gráfico seguinte aborda os resultados percentuais
referentes à oitava questão:
Gráfico 6- Porcentagem de respostas dadas à oitava questão
É possível deduzir através de tais respostas que a maioria das crianças
entende o caráter estimulante e educativo que os jogos possuem no processo
de leitura e escrita, porém há uma leve discrepância no número de crianças
que consideram que os jogos colaboram mais na escrita do que na leitura,
evidenciando que há uma conexão intrínseca entre a ludicidade e o
aprendizado cognitivo e psicomotor e que ambos podem se desenvolver de
forma diferenciada em cada criança.
Os dois últimos questionamentos se referem a indagar quais dos jogos
aplicados ofereceram uma maior receptividade nos alunos e qual ofereceu uma
possibilidade de aprendizagem melhor. Das opções existentes ―Bingo de
nome‖, ―Bingo de letras‖, ―Jogos das palavras‖, ―Dominó das sílabas‖ e ―Jogo
das rimas‖.
Gráfico 6
Sim 90%
Não 10%
63
Na nona pergunta ligada à receptividade, dentre as vinte e uma crianças
pesquisadas doze disseram que gostaram do jogo de palavras, sete do bingo
de nomes e duas no bingo de letras. À última questão sobre qual ofereceu
aprendizado através da ludicidade, doze gostaram do jogo de palavras, seis
preferiram o bingo de nome e apenas três preferiram o bingo de letras.
Através de tais resultados foi possível concluir que as crianças possuem
maior afinidade com jogos que são ligados à questão da palavra e sua
associação imagética, já que os jogos mais escolhidos foram os que utilizavam
o recurso escrito e visual, a questão do dinamismo do jogo também foi
importante para que as crianças escolhessem determinados jogos pedagógicos
em relação a outros.
64
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No transcorrer do desenvolvimento da referida obra foi possível
compreender as particularidades que abrangem o brincar, que contagia todas
as crianças, independentes de gênero, condições socioeconômicas, raça e que
continuamente foi presente em diversos períodos ou culturas. Para
entendermos uma ideia da acuidade da ação do brincar na constituição do
saber é essencial que se analise a criança brincando. É provável aprender
bastante por meio da observação e se formos muito atenciosos e compassivos,
encontraremos as muitas passagens que a criança percorre ao instruir-se sem
que se opere a interferência do adulto.
Seguramente, quem um dia ―brincou na rua‖ recorda que brincar nas
ruas e praças era menção para uma diversidade de experiências concretizadas
ao ar livre. As ruas e praças eram utilizadas como ambiente lúdico para as
crianças (adultos também). Atualmente, por obstáculos óbvios, raramente nos
deparamos com crianças aproveitando estes lugares para brincar. A violência
urbana, o tráfego caótico, e outros, restringem o uso desses ambientes
públicos para entretenimento. Contudo o mais importante é descobrir momento
e espaço para brincar e a escola, neste sentido, entre todos os recintos
públicos é um ambiente verdadeiramente excepcional para as brincadeiras
ocorrerem.
A ludicidade então, se conforma como uma união de ações lúdicas e,
por conseguinte, transmite ―deleite‖ e ―proporcionar deleite‖ é a propriedade
elementar do lúdico. No transcorrer da referida obra monográfica foi discorrido
com base em teóricos acadêmicos vários tópicos referentes aos jogos
pedagógicos inicialmente abordando o contexto histórico dos jogos desde os
primórdios da civilização humana, passando pelas idades antigas e modernas,
até chegar aos dias atuais com base em diversos teóricos de épocas distintas.
Posteriormente, foram discorrido também sempre com base no
referencial teóricos da ciência outros temas correlacionados como o conceito
65
de jogos pedagógicos, leitura e escrita e o que pensam alguns autores sobre o
tema.
Analisando as crianças da primeira série da escola Manuel Caetano de
Souza brincando e aprendendo sobre Língua Portuguesa por meio dos jogos
lúdicos foi possível compreender que, pelas brincadeiras elas alcançam
iniciativa e autoestima, quando lhes é consentido ter independência e livre-
arbítrio.
Os resultados obtidos com a pesquisa realizada a partir desta obra
mostraram que as crianças, embora gostem dos jogos pedagógicos, uma vez
que a brincadeira faz parte de suas infâncias, ainda não possuem grande
familiaridade com os mesmos. Isso traz como resultado o fato de que os jogos
pedagógicos na aprendizagem da leitura e da escrita, ainda são pouco
explorados nas escolas públicas de Fortaleza.
Outro resultado importante traz o fato de que os professores também
ainda não estão completamente capacitados em lidar com as ferramentas
lúdicas nos ensino, uma vez que falta oferecer uma capacitação maior por
parte dos órgãos responsáveis, no caso o governo local.
Por fim, ficou comprovado com a realização da pesquisa que os jogos
pedagógicos com seu caráter lúdico e inovador possuem uma maior
capacidade de transmitir o conhecimento do que as metodologias tradicionais
de ensino. Isso não significa que os métodos clássicos de ensino sejam
inferiores que os processos inovadores, ou que esses necessitem ser
totalmente exterminados mas, que os mesmos precisam ser reformulados e
terem agregados ao seu conteúdo essas novas ferramentas lúdicas.
Assim, as brincadeiras acomodam não só a ampliação da linguagem,
do raciocínio e da imaginação, mas a socialização, o aprendizado da liderança
ou passividade, ou seja, ampliam a individualidade e o domínio da mesma. As
brincadeiras e jogos também contribuem com o aprendizado da
competitividade, visando que o ganhar é pretexto de orgulho e contentamento,
bem como atuar abertamente no auxílio da equipe induzindo a participação
66
grupal. Desse modo as atividades lúdicas, quando bem conduzidas, ocasionam
múltiplas benfeitorias às crianças.
Não é o desígnio deste trabalho, e o próprio não tem qualquer
aspiração, de consumir as probabilidades sobre a ponderação da importância
conferida aos jogos e brincadeiras como instrumento pedagógico, o que seria
improvável. Considerando que há uma grandeza de probabilidades ao se
trabalhar com jogos e brincadeiras, enricando a aprendizagem e o
descobrimento das imputações da importância de empregá-lo no dia-a-dia da
sala de aula.
Por diversos pretextos, pode-se afirmar que a ludicidade é igualmente
uma obrigação intrínseca ao ser humano em qualquer faixa etária, não
podendo ser exclusivamente observada como mero entretenimento, também
precisa ser vista como um manancial de aprendizagem, edificação da
informação e do íntegro desenvolvimento absoluto dos sujeitos submergidos no
processo ensino aprendizagem.
Por fim, pode-se concluir que o brinquedo e o ato de brincar são
extremo, terapêutico, prazeroso, e o prazer é o alvo principal do cerne da
estabilização humana, e há nele uma aprendizagem expressiva. A ludicidade,
então é preciosa e uma ampla aliada do educador, sobretudo, quando se opera
com a Educação Infantil.
67
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71
APÊNDICE
APÊNDICE A: Registros visuais da aplicação dos jogos
IMAGEM 01: IMAGEM 02:
IMAGEM 03: IMAGEM 04:
74
ANEXOS
ANEXO A: Questionário para a elaboração da monografia
1-Você gosta de brincar com os jogos pedagógicos?
Sim Não Às vezes
2- Caso sua resposta for não, por qual motivo você não gosta dos jogos
pedagógicos?
Eles são muito chatos Eles são muito difíceis
Não costumo jogar Não tenho interesse em jogos
3-Caso sim, por qual dos motivos abaixo você gosta dos jogos
pedagógicos?
Eles são muito interessantes Eles são muito fáceis
Gosto muito de jogos Aprende de forma divertida
4-Você acha importante sua professora sempre dar aulas através de
jogos?
Sim Não
5-De que forma você acha que aprende mais, através da lousa ou dos
jogos pedagógicos?
Lousa Jogos pedagógicos
19 1 1
1
21
5 16
1
12 8
75
6-Você sente dificuldade na hora de brincar com os jogos?
Sim Não Às vezes
7-Você acha que os jogos pedagógicos lhe ajudam a aprender a ler?
Sim Não
8- Você acha que os jogos pedagógicos lhe ajudam a aprender a
escrever?
Sim Não
9- Dos jogos que foram utilizados, qual você gostou mais?
Bingo de nome Bingo de letras
Jogos das palavras Dominó das sílabas
Jogo das rimas
10- Dos jogos que foram utilizados, qual você acha que aprendeu mais?
Bingo de nome Bingo de letras
Jogos das palavras Dominó das sílabas
Jogo das rimas
8 3 10
16 5
19 2
7 2
12
12
6 3