Ministrio da EducaoSecretaria de Educao Bsica

Formao de Professores do Ensino Mdio

CINCIAS DA NATUREZAPacto Nacional pelo

Fortalecimento do Ensino Mdio

Etapa II - Caderno III

CuritibaSetor de Educao da UFPR

2014

MINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DE EDUCAO BSICA (SEB)

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320

Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Formao de professores do ensino mdio, Etapa II - Caderno III : Cincias da Natureza / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica; [autores : Daniela Lopes Scarpa... et al.]. Curitiba : UFPR/Setor de Educao, 2014. 48p. ISBN 9788589799966 (coleo) 9788589799997 (v.3) Inclui referncias Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio 1. Ensino mdio. 2. Professores - Formao. 3. Cincias (Segundo grau). I. Scarpa, Daniela Lopes. II. Universidade Federal do Paran. Setor de Educao. III. Cincias da Natureza. IV. Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio. V. Ttulo. CDD 373.9

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANSISTEMA DE BIBLIOTECAS BIBLIOTECA CENTRAL

COORDENAO DE PROCESSOS TCNICOS

Andrea Carolina Grohs CRB 9/1384

CINCIAS DA NATUREZAEtapa II Caderno III

AUTORESDaniela Lopes Scarpa

Flavio Antonio Maximiano

Hildney Alves de Oliveira

Lana Claudia de Souza Fonseca

Srgio Camargo

Silmara Alessi Guebur Roehrig

COORDENAO DA PRODUOMonica Ribeiro da Silva (organizadora)Culi Mariano Jorge

Eloise Medice Colontonio

Glian Cristina Barros

Giselle Christina Corra

Lia de Cssia Fernandes Hegeto

LEITORES CRTICOSJoo Amadeu Pereira Alves

Marcel Valentino Bozzo

Tiago Ungericht Rocha

Viviane Maria Rauth

REVISOGiselle Christina Corra

PROJETO GRFICO E EDITORAOVictor Augustus Graciotto Silva

Rafael Ferrer Kloss

CAPAYasmin Fabris

Rafael Ferrer Kloss

ARTE FINALRafael Ferrer Kloss

COORDENAO GERAL E ORGANIZAO DA PRODUO DOS MATERIAIS

Monica Ribeiro da Silva

Caro Professor, Cara Professora

Com vistas a garantir a qualidade do Ensino Mdio ofertado no Pas foi institudo por meio da Portaria Ministerial n 1.140, de 22 de novembro de 2013, o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio. Este Pacto contempla, dentre outras, a ao de formao continuada dos professores e coordenadores pedaggicos de Ensino Mdio por meio da colaborao entre Ministrio da Educao, Secretarias Estaduais de Educao e Universidades.

Esta ao tem o objetivo central de contribuir para o aperfeioamento da formao continuada de professores a partir da discusso das prticas docentes luz das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio DCNEM (Resoluo CNE/CEB n 2, de 31 de janeiro de 2012). Nesse sentido, a formao se articula ao de redesenho curricular em desenvolvimento nas escolas pblicas de Ensino Mdio a partir dessas Diretrizes.

A primeira etapa da Formao Continuada, em conformidade com as DCNEM, trouxe como eixo condutor Os Sujeitos do Ensino Mdio e a Formao Humana Integral e foi composta pelos seguintes Campos Temticos/Cadernos: Sujeitos do Ensino Mdio e Formao Humana Integral; Ensino Mdio e Formao Humana Integral; O Currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e o desafio da Formao Humana Integral; Organizao e Gesto do Trabalho Pedaggico; Avaliao no Ensino Mdio; e reas de Conhecimento e Integrao Curricular.

Nesta segunda etapa, dando continuidade ao eixo proposto, as temticas que compem os Ca-dernos de Formao do Pacto so: Organizao do Trabalho Pedaggico no Ensino Mdio e reas de Conhecimento do Ensino Mdio, em consonncia com as proposies das DCNEM, considerando o dilogo com o que vem sendo praticado em nossas escolas, a diversidade de prticas e a garantia da educao para todos. A formao continuada propiciada pelo Pacto auxiliar o debate sobre a Base Nacional Comum do Currculo que ser objeto de estudo dos diversos setores da educao em todo o territrio nacional, em articulao com a sociedade, na perspectiva da garantia do direito aprendiza-gem e ao desenvolvimento humano dos estudantes da Educao Bsica, conforme meta estabelecida no Plano Nacional de Educao.

Destacamos como ponto fundamental que nesta segunda etapa seja feita a leitura e a reflexo dos Cadernos de todas as reas por todos os professores que participam da formao do Pacto, consi-derando o objetivo de aprofundar as discusses sobre a articulao entre conhecimentos das diferen-tes disciplinas e reas, a partir da realidade escolar. A perspectiva de integrao curricular posta pelas DCNEM exige que os professores ampliem suas compreenses sobre a totalidade dos componentes curriculares, na forma de disciplinas e outras possibilidades de organizao do conhecimento escolar, a partir de quatro dimenses fundamentais: a) compreenso sobre os sujeitos do Ensino Mdio con-siderando suas experincias e suas necessidades; b) escolha de conhecimentos relevantes de modo a produzir contedos contextualizados nas diversas situaes onde a educao no Ensino Mdio produzida; c) planejamento que propicie a explicitao das prticas de docncia e que amplie a diver-sificao das intervenes no sentido da integrao nas reas e entre reas; d) avaliao que permita ao estudante compreender suas aprendizagens e ao docente identific-las para novos planejamentos.

Espera-se que esta etapa, assim como as demais que estamos preparando, seja a oportunidade para uma real e efetiva integrao entre os diversos componentes curriculares, considerando o im-pacto na melhoria de condies de aprender e desenvolver-se dos estudantes e dos professores nessa etapa conclusiva da Educao Bsica.

Secretaria da Educao Bsica

Ministrio da Educao

Sumrio

Introduo / 6

1. Contextualizao e contribuies da rea Cincias da Natureza para a formao do estudante do Ensino Mdio / 9

2. Os sujeitos estudantes do Ensino Mdio e os direitos aprendizagem e ao desenvolvimento humano na rea de Cincias da Natureza / 16

3. Trabalho, Cultura, Cincia e Tecnologia na rea de Cincias da Natureza / 22

4. Possibilidades de abordagens pedaggico-curriculares na rea de Cincias da Natureza / 28

4.1. Cincias da Natureza: dimenses do currculo / 29

4.2. Abordagens pedaggico-curriculares da rea de Cincias da

Natureza: possibilidades e perspectivas / 32

4.2.1. A aprendizagem por meio da problematizao da realidade: os momentos pedaggicos / 34

4.2.2. A experimentao como caminho pedaggico / 37

Referncias 42

6Formao de Professores do Ensino Mdio

Introduo Vcios de fontes

Carrego meus primrdios num andor.

Minha voz tem um vcio de fontes.

Eu queria avanar para o comeo.

Chegar ao crianamento das palavras.

L onde elas ainda urinam na perna.

Antes mesmo que sejam modeladas pelas mos. [...]

Manoel de Barros

Caro professor, cara professora do Ensino Mdio, na poesia de Manoel de Barros relembramos as

experincias de descoberta do mundo, que se deram nos primeiros anos de nossas vidas. Chegar ao crian-

amento soa como chegar origem, uma dimenso, no de algo intocado, adormecido, mas que, ao con-

trrio, est em movimento, em transformao, pois a criana est sempre nomeando as coisas por conta

prpria, instigando, criando neologismos, investigando o ambiente ao seu redor. Parecem ser alquimistas

natas. Mas por que isso muda quando deixamos de ser crianas? Manter essa curiosidade e o desejo de

compreender o mundo a busca maior de nossos estudos em Cincias da Natureza.

No entanto, ao longo do processo de escolarizao parece que temos transformado o ensino e a

aprendizagem das Cincias da Natureza em algo chato, burocrtico, decoreba. Especialmente no Ensino

Mdio, comum lermos e ouvirmos crticas ao ensino dos componentes curriculares relacionados s Cin-

cias da Natureza, Biologia, Fsica e Qumica. Na verdade, reflexes que apontam problemas na educao

cientfica no so momentneas e to pouco so situaes exclusivas do Brasil. Alguns jovens brasileiros

expressam opinies negativas a respeito do estudo das Cincias da Natureza. So comuns as reclamaes

de que se trata de um ensino de contedos difceis, muito distantes de seus interesses mais imediatos e

que, na opinio de alguns, no serve para nada. Para que ocorra efetivamente mudana desse cenrio,

preciso que haja uma ressignificao dos objetivos e sentidos da educao cientfica no contexto escolar.

Uma das finalidades do Ensino Mdio apresentada no inciso IV do artigo 35 da Lei n 9.394/1996

(BRASIL, 1996), Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), consiste na compreenso dos

fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no

ensino de cada disciplina. Considerando os componentes curriculares da rea de Cincias da Natureza, te-

mos ento, uma forma privilegiada de investigao, envolvimento, experimentao sobre o mundo natural

na sua relao com o trabalho e com a sociedade.

Para tanto, a formao continuada dos professores em conjunto com outros fatores como infraes-

trutura, principalmente por meio de laboratrios, salas de aula equipadas, bibliotecas, salas de tecnologias

educacionais, dentre outros, podem ser importantes medidas de interveno para a melhoria do ensino de

Cincias da Natureza, a fim de assegurar a permanncia com qualidade dos alunos na escola.

7Cincias da Natureza

A instituio escolar nem sempre consegue acompanhar as transformaes da sociedade. Muitas

vezes, parece que pouca coisa mudou com relao escola de tempos passados, ao mesmo tempo em que

tambm houve mudanas significativas em relao organizao, ao funcionamento, aos objetivos e aos

meios caractersticos para a promoo da aprendizagem. necessria a nossa reflexo, como professores

do Ensino Mdio, sobre esse cenrio no qual a escola sofre constantes transformaes, ao mesmo tempo

em que apresenta resistncias a mudanas.

Para tanto, formaes profissionais constantes tornaram-se meios de promover o acompanhamento

do fazer pedaggico s mudanas a que a escola tem passado. Da mesma forma, o perfil do estudante de

alguns anos atrs no se assemelha ao perfil do aluno que est nos bancos escolares no dia de hoje. Suas

atitudes, costumes, usos da linguagem, entre outros, demarcam as mudanas a que a escola est sujeita.

Mudanas estas, que deveriam pautar tambm o currculo e, consequentemente, a prtica do professor, as

polticas, enfim, a escola.

As Cincias da Natureza sempre so destacadas como complexas e de difcil assimilao pelos estu-

dantes. comum ouvir nos conselhos de classe, que as notas mais baixas ou os componentes curriculares

que mais retm/reprovam os alunos so as dessa rea do conhecimento. No entanto, os conhecimentos

caractersticos das Cincias da Natureza esto presentes na sociedade e todos os seres humanos, de uma

maneira ou de outra, acabam por sofrer influncia das consequncias desses conhecimentos.

Para exemplificar esse fato, podemos nos referir s reclamaes e restries em sala de aula que

diziam respeito ao uso de bons e/ou fones de ouvidos. Atualmente, o centro dessas observaes perpassa

o uso de aparatos tecnolgicos como os celulares e seus diversos aplicativos, cmeras digitais, tablets,

entre outros. Por mais desenvolvida que seja a tecnologia presente nesses instrumentos, os jovens acabam

dominando o seu uso rapidamente. Entretanto, grande parte dos indivduos que utilizam esses aparelhos

desconhecem aspectos do conhecimento cientfico que possibilitou a sua produo, bem como as questes

sociais, histricas e at filosficas que permeiam o processo de avano tecnolgico. Temos a a oportuni-

dade de chamar a ateno do estudante, uma vez que os conhecimentos das Cincias da Natureza esto por

trs de todo esse cenrio.

FONTE: SEED/PR (2014). Disponvel em http://multimeios.seed.pr.gov.br/resourcespace-seed/pages/view.php?re-f=23134&search=tirinhas&order_by=relevance&sort=DESC&offset=0&archive=0&k= Acesso em: 28/7/2014.

8Formao de Professores do Ensino Mdio

Outra finalidade apontada no inciso III do mesmo artigo da LDB 9.394/96 o aprimoramento do

educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia inte-

lectual e do pensamento crtico. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio DCNEM

(BRASIL, 2012) enfatizam que necessrio a escola prestar mais ateno e levar em considerao a

diversidade brasileira do jovem estudante do Ensino Mdio, para que o objetivo de formao humana

integral seja atingido. Os conhecimentos da rea das Cincias da Natureza tm o potencial para promover

a compreenso dos fenmenos da realidade pelo estudante. Os professores de Biologia, Fsica e Qumica

podem utilizar-se da curiosidade e criatividade presentes na infncia, como visto no poema de Manoel de

Barros, e mobilizar os conhecimentos para interpretar, construir, comunicar-se em diferentes linguagens,

exercitar a criticidade um posicionamento frente a uma hiptese/situao.

Pretende-se, neste Caderno, fomentar a reflexo acerca da responsabilidade dessa rea do conheci-

mento em promover a percepo e compreenso dos fenmenos naturais, utilizando-se dos conhecimentos

oriundos da Biologia, da Fsica e da Qumica. Nesse sentido, consideramos pertinente uma abordagem

pautada na contextualizao de seus conceitos com a realidade social, considerando o conhecimento cien-

tfico produzido historicamente para que contribua com a formao integral do aluno.

O Caderno est organizado em quatro unidades. Na unidade 1 realizada uma caracterizao da

rea Cincias da Natureza e so destacadas as suas contribuies para a formao humana integral do es-

tudante do Ensino Mdio. Na unidade 2, o foco est na relao entre os conhecimentos da rea e o sujeito

do Ensino Mdio na perspectiva dos direitos aprendizagem e ao desenvolvimento humano. A unidade 3

apresenta reflexes sobre as interaes entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura na rea das Cincias da

Natureza conforme proposio das DCNEM e a unidade 4 traz possibilidades de abordagens pedaggico-

curriculares na rea.

Acreditamos que a discusso com os demais colegas da escola em torno da proposta constante

nestes Cadernos, contribuir para a reflexo sobre as formas como o conhecimento cientfico tem sido

trabalhado na escola e as suas implicaes com relao formao de sujeitos cientfica e tecnologica-

mente capazes de compreender esse conhecimento, suas relaes com a realidade e tomada de decises

acerca do uso da cincia e da tecnologia na sociedade atual. Esperamos que as reflexes e atividades aqui

propostas no fiquem restritas ao momento da formao, mas tenham implicaes ao longo de sua jornada

de trabalho e, principalmente, em sua sala de aula.

Desejamos um bom trabalho a todos e a todas!

9Formao de Professores do Ensino Mdio

1. Contextualizao e contribuies da rea Cincias da Natureza para a formao do estudante do Ensino Mdio

Caro Professor, cara Professora, o estudante do Ensino Mdio tem o direito de ser inserido no mun-

do formal dos conhecimentos produzidos histrica e culturalmente de modo a construir significados sobre

eles, como reconhecem as DCNEM. Queremos refletir com vocs sobre como os componentes curricula-

res Biologia, Fsica e Qumica, organizados na rea Cincias da Natureza, podem contribuir com a meta

de possibilitar a formao integral do estudante.

Na primeira etapa do curso, especialmente no Caderno IV (BRASIL, 2013c), vocs tiveram a opor-

tunidade de discutir a concepo do que caracteriza uma rea de conhecimento, discutindo pressupostos

educativos e pedaggicos da integrao curricular e a importncia de se obter uma viso ampliada da

realidade por meio da integrao das especialidades de cada campo de conhecimento.

Na rea das Cincias da Natureza, o currculo tem sido organizado historicamente de forma a prio-

rizar processos de ensino e aprendizagem conteudistas, em que os conceitos de Biologia, Fsica e Qumica

no dialogam entre si. Por exemplo, em Qumica se cristalizou um modelo no qual no primeiro ano se

ensina a Qumica Geral e a Qumica Inorgnica, no segundo ano, a Fsico-Qumica e s no terceiro ano, a

Qumica Orgnica. Deste modo, quando se fala em equilbrio qumico (no segundo ano ou no incio do ter-

ceiro), geralmente no se utilizam as reaes de compostos de carbono. Quando se fala no calor envolvido

nas reaes qumicas (Termoqumica) no se volta ao conceito de ligao qumica para explicar que este

calor, liberado ou absorvido, o produto do saldo energtico envolvido na quebra e formao de ligaes

qumicas. E o conceito de energia de ligao , geralmente, citado apenas como mais um algoritmo para

que o estudante calcule a variao do calor liberado ou absorvido pelo sistema em uma reao.

A mesma fragmentao pode ser observada na organizao dos outros componentes curriculares

da rea. Por exemplo, no modelo predominante em Biologia, Evoluo e Ecologia ficam para o final do

terceiro ano do Ensino Mdio, quando poderiam perpassar e integrar todos os conhecimentos de Biologia

por constiturem paradigmas centrais para a compreenso desse componente. No se trata aqui de negar a

existncia de divises dentro de cada uma das cincias citadas, mas de verificar as consequncias de uma

organizao curricular que parte desta diviso e no possibilita a ampliao do aprendizado dos estudantes

para alm dela.

Alm da fragmentao no interior do componente curricular h ainda a falta de interao entre os

componentes da rea, que fica clara quando a linguagem molecular desenvolvida na Qumica no utili-

zada na Biologia, por exemplo. Ao trabalhar com a hidrlise do ATP (adenosina-trifosfato, molcula com

importante papel no metabolismo celular) na Biologia, parte dos professores a conceitua como a simples

quebra de uma ligao qumica que gera calor. No comum mencionar que, numa reao de hidrlise,

a gua toma parte como reagente e que a quebra de ligaes qumicas exige, na verdade, o fornecimento de

energia para o sistema, embora a reao de hidrlise seja exotrmica. Ou seja, professores de Qumica no

se comunicam com os de Fsica ou os de Biologia e vice-versa, para abordarem de maneira integrada

conceitos comuns.

10

Cincias da Natureza

o caso tambm do conceito de energia. Em geral, estuda-se

Eletroqumica em Qumica no segundo ano do Ensino Mdio, e so-

mente no terceiro ano so tratados os fundamentos do eletromagne-

tismo em Fsica, quando os dois assuntos poderiam ser abordados em

conjunto em um mesmo momento. Tais exemplos so citados aqui

para ilustrar como, sem percebermos, podemos apresentar ideias e

conceitos em contextos totalmente desconectados, sem ajudar os es-

tudantes a fazerem importantes ligaes que poderiam contribuir para

que eles compreendessem, de forma mais ampla e profunda, esses co-

nhecimentos. Com isso, acabamos dificultando os processos de ensino

e aprendizagem das Cincias da Natureza e, princpios gerais como,

por exemplo, a conservao de massa e energia, que so fundamen-

tais para os trs componentes, no so compreendidos em sua uni-

versalidade. Como consequncia, no desenvolvida a construo de

uma viso mais completa e integrada do pensar cientfico e da forma

de conhecer cientificamente a natureza, objeto comum de estudo dos

componentes em questo.

Esta fragmentao dentro e entre as disciplinas d uma ideia,

para os estudantes e para ns professores, de que as pequenas fraes

de conhecimento e os diferentes conceitos nelas envolvidos se encer-

ram em si mesmos. Ento, somos levados a acreditar que para ensinar

cincias devemos focar mais em formas de classificao de processos

ou objetos (funes qumicas, classes de compostos, tipos de reaes,

caractersticas tpicas de espcies biolgicas, etapas de diviso celular,

definies de conceitos, por exemplo) ou fazer inmeros exerccios

matemticos (to comum na Fsica e tambm na Qumica) para deco-

rar a forma (algoritmo) de resolver problemas que basicamente s

serviro para obter notas em exames (provas ou vestibulares).

Ao no atribuir sentido aos conhecimentos fsicos, qumicos e

biolgicos, o estudante vai deixando de se interessar por essa rea

do conhecimento e passa a manifestar insatisfao, dificuldades e at

medo desses componentes curriculares. No entanto, as possveis rela-

es entre cincia e cotidiano so ricas e necessrias do ponto de vista

da participao ativa na sociedade, sobretudo ao contribuir na tomada

de deciso e processos de escolha que tero impacto na sua vida e de

sua comunidade, por um lado, e ao ter acesso a uma forma de encanta-

mento pelo mundo, ampliando sua viso sobre a realidade.

Nessa perspectiva, compreender o que une a Biologia, a Fsica

e a Qumica, vai para alm dos seus objetos de estudo vida, matria

Voc j deve ter ouvido dos seus alunos Mas, professor, pra que temos que aprender isso? Essa pergunta revela uma viso de que todo o conheci-mento sempre deve servir a alguma coisa, uma viso utilitarista do conheci-mento. Defendemos aqui que o conhecimento, alm da funo de auxiliar na resoluo de problemas cotidianos, tem tambm uma funo esttica, ou seja, a de contribuir para ampliar nossa leitura de mundo e de enxerg-lo de uma maneira diferente, vendo beleza na maneira como o ser humano cria explicaes sobre o mun-do natural e como essas explicaes se modificam ao longo da histria. Po-demos, por exemplo, nos encantar com a explicao cientfica sobre a forma-o de cristais ou sobre a possvel existncia de seres to diferentes dos atuais.

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Formao de Professores do Ensino Mdio

e transformao conforme discutido no Caderno IV da etapa I desta formao (BRASIL, 2013c, p. 12).

Dos processos histricos de investigao envolvidos na produo de conhecimento desses componentes,

derivam princpios que podem orientar as escolhas curriculares para contemplar a formao humana in-

tegral do estudante.

Compreender que as Cincias da Natureza so constitudas por atividades sociais e culturais produ-

zidas no dilogo com inmeros outros conhecimentos um primeiro princpio. preciso superar a viso,

ainda to comum, de cientistas solitrios (em geral, homens brancos) que desenvolvem teorias complexas

sobre o mundo natural a partir somente de seu talento nato. A superao dessa viso, e outros fatores liga-

dos a uma concepo de cincia como atividade autnoma e neutra, constituem elementos que comearam

a ser questionados h pouco mais de quatro dcadas, no mbito de um movimento que ficou conhecido

como movimento CTS. Veremos com maior profundidade estas questes na unidade 3 deste Caderno.

A atividade cientfica, qualquer que seja ela, realizada em grupos de pesquisa que interagem entre

si e colaboram para o desenvolvimento de um tema de investigao. A escolha desses temas no necessa-

riamente est relacionada com uma simples curiosidade sobre o funcionamento do mundo, mas envolve

tambm presses sociais, polticas e econmicas. Um exemplo de como se do essas presses est nas en-

comendas de pesquisas por empresas diversas. Em geral, tais pesquisas mostram resultados que atenuam

aspectos nocivos do produto ou servio comercializado e valorizam caractersticas com valor de mercado.

Outra situao ligada a tais presses, relaciona-se falta de investimentos para a pesquisa sobre doenas

tropicais que afetam principalmente pases em desenvolvimento. Por outro lado, h grupos de pesquisa

interessados em contribuir com o desenvolvimento socioeconmico de uma populao, assim como com

a preservao ambiental.

As abordagens pedaggico-curriculares dependem dos objetivos pedaggicos estabelecidos pelo

professor. No entanto, tambm podem contribuir para corroborar com uma viso das Cincias da Natureza

neutra, objetiva, com verdades absolutas e imutveis ou para romper com essa viso e ampliar a com-

preenso do papel dessa rea de conhecimento na sociedade e de seus modos de funcionamento.

Uma aula expositiva, por exemplo, pode ser utilizada como modalidade didtica ideal para o pro-

fessor introduzir e apresentar um tema ou para a realizao de necessrias snteses do que foi estudado

(KRASILCHIK, 2004). Porm, quando o professor baseia o seu curso excessivamente nessa abordagem,

focando em sua autoridade ou na do texto didtico, refora-se a transmisso de conceitos como verdades

acabadas e descobertas definitivas sobre o mundo natural e uma viso das Cincias da Natureza como

neutra e objetiva. Afinal, se o professor ou o texto didtico afirmam que fotossntese a maneira pela qual

os vegetais obtm matria orgnica para a sua sobrevivncia, quem o aluno para discordar? No entanto,

pesquisas demonstram que muito difcil para os estudantes abandonarem suas concepes prvias e as

Veja um exemplo disso na entrevista A malria j no uma doena negli-genciada, disponvel em http://agencia.fapesp.br/19241.

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Cincias da Natureza

substiturem pelo conhecimento cientfico, e tambm questionam se

este seria o objetivo da educao em Cincias da Natureza.

Nesse sentido, ambientes de aprendizagem que possibilitem o

trabalho em grupo, em que as interaes em sala de aula favoream a

negociao de significados e a valorizao das ideias dos estudantes,

so propcios para a construo de uma concepo social de produo

de conhecimento cientfico. no trabalho em grupo que os estudantes

podem ser, de fato, envolvidos em investigaes autnticas, ou seja,

situaes em que propem problemas ou buscam resolver problemas

propostos pelo professor ou pelo material didtico. Nesse processo,

tero que coletar dados, relacionar, comparar e avaliar variveis, ela-

borar explicaes e solues para as questes, operaes imprescind-

veis para a construo autnoma do conhecimento.

Por exemplo, ao invs de receber do professor a informao

de que os vegetais precisam da luz para o seu desenvolvimento e

depois fazer o experimento do crescimento de feijes em ambientes

iluminados e no iluminados, os estudantes poderiam conduzir uma

investigao para determinar a influncia da luz no desenvolvimen-

to de sementes de feijo, elaborando um desenho experimental que

atendesse aos objetivos propostos, coletando dados, escolhendo a me-

lhor forma de apresentar esses dados, elaborando explicaes a partir

dos conhecimentos da Fsica, da Qumica e da Biologia para os dados

encontrados e propondo novas perguntas de pesquisa. Com isso, os

estudantes teriam a oportunidade de mobilizar saberes e vivncias das

Cincias da Natureza para construir conhecimentos relevantes para a

rea e para sua formao. No caso de questes sociocientficas, seria

possvel tambm o dilogo com outras reas de conhecimento e com

outras prticas culturais, ampliando e ressignificando seus repertrios

e leitura de mundo.

Ao ter acesso a essas vivncias, podem ser privilegiadas con-

cepes das Cincias da Natureza como um processo criativo e ima-

ginativo, no sentido de ser possvel constatar que no h um nico

mtodo para se responder s questes, nem uma sequncia fixa de

etapas que o estudante deve passar para realizar uma investigao.

Se por um lado, os estudantes precisam ser criativos ao elaborarem

desenhos experimentais que respondam satisfatoriamente s questes

de pesquisa, por outro lado, esse processo tambm valoriza os conhe-

cimentos prvios ou estruturas tericas como orientadoras para ava-

liar ou tomar decises sobre quais dados coletar, que perguntas fazer,

Para um aprofundamento sobre essa discusso, leia o artigo Construtivismo, mudana conceitual e ensino de cincias: para onde vamos? Acesse:

As questes sociocient-ficas abrangem contro-vrsias sobre assuntos sociais que esto relacio-nados com conhecimentos cientficos da atualidade e que, portanto, em termos gerais, so abordados nos meios de comunicao de massa (rdio, TV, jornal e internet). Questes como a clonagem, os transg-nicos, o uso de biocom-bustveis, a fertilizao in vitro, os efeitos adversos da utilizao da telecomu-nicao, a manipulao do genoma de seres vivos, o uso de produtos qumicos, entre outras, envolvem considerveis implicaes cientficas, tecnolgicas, polticas e ambientais que podem ser trabalhadas em aulas de cincias com o intuito de favorecer a participao ativa dos es-tudantes em discusses escolares que enriqueam seu crescimento pessoal e social. (PREZ; CAR-VALHO, 2012, p. 3)

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Formao de Professores do Ensino Mdio

quais evidncias utilizar, como avali-las para formular explicaes e

responder perguntas, criando novos questionamentos.

Fazer perguntas, elaborar maneiras de coletar dados empricos,

coletar e registrar dados, decidir quais evidncias so relevantes para

responder s questes, elaborar explicaes, comunicar os resultados

so atividades que, por um lado, permitem que o estudante opere sobre

a realidade e sobre o conhecimento, ao mesmo tempo em que possi-

bilita o aprendizado sobre as Cincias da Natureza, superando a tradi-

cional viso de que ensinar e aprender Cincias ensinar e aprender

conceitos descontextualizados. Nessa perspectiva, educar em cincias

e sobre cincias so vistos como processos conectados, caracterizando

o que se conhece na rea por Alfabetizao Cientfica.

Uma educao em Cincias da Natureza, que almeja a Alfabe-

tizao Cientfica, busca explicitar as contribuies dessa rea para

que o estudante amplie sua leitura de mundo e participe, de maneira

engajada, nos embates da sociedade que envolvam aspectos cientfi-

co-tecnolgicos, tanto no seu mbito tcnico como nas relaes deste

com os mbitos ticos, econmicos e ambientais.

Para isso, direito do estudante do Ensino Mdio que as di-

versas dimenses do conhecimento cientfico sejam contempladas na

elaborao de propostas curriculares: a dimenso conceitual associada

dimenso investigativa em dilogo com outras formas de conheci-

mentos. O exerccio desse direito acontece em um ambiente em que

a linguagem toma um papel central. Se, por um lado, a significao

e o aprendizado acontecem por meio das interaes que ocorrem em

sala de aula, por outro lado, apreender a linguagem do outro permite

conhec-lo. Para conhecer as Cincias da Natureza e se posicionar

perante o trabalho realizado pelos cientistas e com os impactos dos

resultados de suas pesquisas na sociedade, preciso ter acesso aos va-

lores, linguagens, smbolos, artefatos no fluxo da ao social na qual

ganham significado. Aprender Cincias da Natureza na escola no o

mesmo que aprender a falar cincia, a se comportar como um cientista

ou fazer cincia, mas compartilhar e negociar o mundo conceitual e

lingustico no qual os cientistas atuam, de modo a poder dialogar com

eles e a se posicionar perante eles.

Uma situao fictcia, mas bem provvel, ilustra um dos aspec-

tos desse falar Cincia. Quando um aluno pergunta por que os cien-

tistas inventam tantos nomes difceis que no serviro pra nada na

minha vida?, referindo-se nomenclatura cientfica, ele est ofere-

Para se aprofundar no conceito de Alfabetizao Cientfica, leia: SASSE-RON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. de. Alfabetizao cientfica: uma reviso bi-bliogrfica. Investigaes em Ensino de Cincias, 16(1), p. 59-77, 2011. Dis-ponvel em: Acesso em: 13/8/14.http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID254/v16_n1_a2011.pdf

CACHAPUZ, GIL-PE-REZ et al. A necessria renovao do ensino das cincias. So Paulo: Cor-tez Editora, 2005.

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Cincias da Natureza

cendo uma tima oportunidade ao professor de discutir o papel da linguagem na Cincia. Nesta ocasio, o

professor poderia criar situaes para problematizar a relevncia da troca de informaes cientficas sobre

determinado ser vivo ou processo entre pesquisadores de locais diferentes. Essa situao tem o potencial

para promover uma reflexo sobre a importncia da padronizao de termos e conceitos dentro de deter-

minada comunidade cientfica para que as ideias sejam compreendidas e debatidas pelos demais pesquisa-

dores. Caso no haja o compartilhamento de significados, a comunicao e a legitimao do conhecimento

estariam impedidas. Alm disso, essa comunicao fundamental para o indivduo se posicionar perante

assuntos cientficos de interesse social.

Linguagem aqui compreendida de maneira bastante ampla, no entendida somente como fala ou

escrita, mas como ferramenta simblica constitutiva do pensamento e do raciocnio, que pode ser utilizada

como tecnologia para a produo de sentido na descrio e explicao dos eventos do mundo natural.

Ao realizar uma coleta de dados sobre o crescimento de uma planta, por exemplo, o estudante regis-

tra sua altura em centmetros em uma tabela. O registro de dados em uma tabela no uma tarefa trivial,

requer aprendizagem e significao. Os dados dessa tabela podem ser transformados em um grfico, se o

objetivo da investigao for compreender o crescimento do vegetal ao longo do tempo. Novamente, esse

processo de transformao no bvio e necessrio criar estratgias em sala de aula para que o estudante

exera o seu direito significao social de formas de linguagem tpicas da rea de Cincias da Natureza.

Assim, os estudantes das Cincias da Natureza utilizam diferentes linguagens para construir a for-

mulao de novos conhecimentos, para acessar e compreender ideias estabelecidas na cincia. Tudo isso

envolve as habilidades de interpretar, construir e refutar argumentos que associam evidncias e dados

empricos s explicaes e teorias.

Nesse sentido, vivenciar situaes argumentativas, em que os estudantes tenham a possibilidade de

participar de atividades dialgicas em que estabeleam relaes entre evidncias e explicaes, determi-

nem critrios para anlise e avaliao de teorias e explicaes, considerem explicaes alternativas, uma

forma de valorizar o desenvolvimento do pensamento individual e tambm o carter social da construo

do conhecimento cientfico escolar.

O desenvolvimento da autonomia intelectual do estudante por meio da participao em investiga-

es autnticas um princpio norteador da abordagem do ensino das Cincias da Natureza que pretende

a Alfabetizao Cientfica, e que tem como meta criar ambientes de aprendizagem para que os estudantes

Para reflexes e dicas sobre sequncias didticas investigativas e investi-gaes autnticas, leia: CARVALHO, A. M. P. de (org.). Ensino e Cin-cias por Investigao: condies para implementao em sala de aula. So Paulo: Cengage Learning, 2013.

Outros dois exemplos de propostas de sequncias didticas interdisciplinares na rea de Cincias da Natureza esto em: Investigando princpios de de-sign de uma sequncia didtica para o ensino sobre metabolismo energ-tico, disponvel em http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R1267-1.pdf e O aquecimento global como contedo norteador para ensinar sobre viso sistmica do planeta Terra no ensino mdio, disponvel em http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/ixenpec/atas/resumos/R0233-1.pdf.

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Formao de Professores do Ensino Mdio

do Ensino Mdio vivenciem os direitos aprendizagem e ao desenvolvimento humano. Em investigaes

autnticas, os estudantes tm a oportunidade de elaborar questes de interesse, desenhar o procedimento

experimental, coletar e registrar os dados, analisar os dados, elaborar explicaes com base nos dados e

no conhecimento terico ou prvio. Se essas situaes ocorrerem de preferncia em grupos, as interaes

sociais contribuiro com a negociao e o compartilhamento de significados, com a construo de uma

concepo social das Cincias da Natureza e com o exerccio de diversas formas e usos de linguagem e

argumentao.

REFLEXO E AO

Caro professor, cara professora, a seguir propomos duas atividades para a atividade de reflexo e

ao. 1. Abaixo, est o link para uma questo da prova de Cincias da Natureza do exame PISA. So trs questes sobre O COMPORTAMENTO DO ESGANA-GATA, da pgina 63 a 68 de http://download.inep.gov.br/download/internacional/pisa/Itens_liberados_Ciencias.pdfhttp://download.inep.gov.br/download/internacio-nal/pisa/Itens_liberados_Ciencias.pdf

Analise a questo e discuta com o seu grupo:

a) Quais so os conhecimentos que essa questo tem como objetivo avaliar?

b) Discuta com seu grupo a importncia de o estudante do Ensino Mdio ser avaliado em relao a

esses conhecimentos, de acordo com o que foi discutido na questo a.

c) Como o ensino das Cincias da Natureza, no seu contexto de trabalho, pode contribuir para o

desenvolvimento desses conhecimentos?

2. comum associarmos investigao com experimentao nas salas de aula de Cincias da Natureza. No entanto, a experimentao no ensino de Cincias da Natureza, de maneira geral, aplicada

para se demonstrar algum conceito e, muitas vezes, tem somente como objetivo motivar mais o aluno

para o tema. Ao contrrio dessa concepo, tentamos mostrar nesta unidade que a investigao no ensino

das Cincias da Natureza constitui-se por princpios orientadores da prtica pedaggica. Esses princpios

no necessariamente se concretizam por meio de atividades experimentais. Podem ser realizados tambm

com a mediao de textos didticos, textos de divulgao cientfica, exerccios, vdeos, atividades com

caractersticas diversas. Cabe salientar que uma atividade experimental em que solicitado ao aluno se-

guir um protocolo e as questes apenas confirmam o conceito estudado nas aulas tericas precedentes,

no contribui nem para o aprendizado nem para a construo de uma viso de Cincias da Natureza como

discutido aqui.

Nos documentos abaixo, h trs atividades experimentais sobre um mesmo tema. Aparentemente,

as atividades se referem a temas de Biologia e os professores de Fsica e Qumica podem no se senti-

rem confortveis em analis-las. No entanto, as atividades pretendem criar possibilidades de o estudante

vivenciar o pensamento e a argumentao cientficos. Ao ser possvel compar-las, enriquecemos esta

reflexo. Por essa razo, convidamos a todos os professores a realiz-la, de preferncia em grupos inter-

disciplinares.

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Cincias da Natureza

I. Metabolismo das plantas. Orientaes para o aluno. Acesse:

http://www.cdcc.usp.br/exper/fundamental/roteiros/me51.pdf

II. Ecologia na restinga: uma sequncia didtica argumentativa.

Atividade 2: Como ocorre o transporte de gua no corpo das plantas.

Acesse:

http://labtrop.ib.usp.br/doku.php?id=projetos:restinga:restsul:divul-

ga:apostila:at2

2. Os sujeitos estudantes do Ensino Mdio e os direitos aprendizagem e ao desenvolvimento humano na rea de Cincias da Natureza

Caro professor, cara professora, tendo em vista as contribuies

que os conhecimentos da rea de Cincias da Natureza, apontadas na

unidade anterior, representam para a formao humana integral do

estudante do Ensino Mdio, cabe-nos nesta unidade refletir um pou-

co mais sobre esses sujeitos e sua relao com os conhecimentos da

rea, na perspectiva dos direitos aprendizagem e ao desenvolvimen-

to humano. J discutimos os sujeitos do Ensino Mdio no segundo

Caderno (BRASIL, 2013a) da primeira etapa dessa formao, e parece

adequado retomarmos alguns elementos desta discusso mais geral

antes de focarmos nas especificidades pertinentes aos componentes

curriculares desta rea de conhecimento. Conhecer os interesses e as

necessidades dos jovens estudantes torna-se fundamental para a orga-

nizao de um trabalho pedaggico que vai ao encontro da perspectiva

das DCNEM, uma vez que estes jovens passam a ser posicionados

como sujeitos centrais no processo educativo e, portanto, portadores

de direitos.

Mas o que significa o aluno ser o sujeito central no processo

educativo? Para tentarmos compreender este aspecto, precisamos pen-

sar um pouco sobre algumas concepes de prticas pedaggicas pre-

sentes na escola. Dentro de uma perspectiva tradicional de educao,

que vem permeando a maioria das instituies escolares, o professor

ocupa o centro do processo de ensino, uma vez que o responsvel

por selecionar os contedos a serem transmitidos, planejar o trabalho

pedaggico tendo em vista a transmisso de contedos acumulados

pela humanidade. Aos estudantes, que ocupam uma posio secund-

O artigo Ensino Mdio est distante da vida dos jovens aborda alguns as-pectos interessantes para uma discusso sobre estas questes. Acesse:

ria e passiva, cabe executar prescries inerentes ao processo escolar.

muito comum os alunos serem punidos pelo professor por no se

adequarem aos padres presentes nessa concepo; dentro dessa vi-

so, o estudante ideal aquele que no conversa, que demonstra inte-

resse e faz tudo o que o professor ordena.

Na perspectiva deste paradigma educacional, o professor o

detentor do saber. A ele cabe montar um planejamento de contedos,

definidos a partir de referenciais pessoais constitudos ao longo de sua

experincia como docente, e transmiti-los aos estudantes, averiguan-

do posteriormente se houve aprendizagem, a partir de uma avaliao.

Entre as estratgias mais comuns para tentar garantir a aprendizagem

esto as famosas listas de exerccios de fixao, em que os alunos re-

petem protocolos a partir de roteiros apresentados pelo professor em

uma aula expositiva, por exemplo. De acordo com Rego (2012), esse

paradigma permite que a simples memorizao de um conjunto de

contedos desarticulados seja confundida com aprendizagem. A falta

de relao dos contedos com o cotidiano do aluno e sua realidade

social um dos fatores que favorece a memorizao mecnica de con-

ceitos, que acaba por servir apenas para que o estudante execute uma

avaliao de maneira satisfatria, de modo que no seja penalizado

com notas baixas.

Precisamos concordar que esta concepo de ensino e aprendi-

zagem predominante no contexto educacional atual. Muitos podem

estar pensando: o que h de errado com essa concepo? Eu passei

por tal tipo de educao, meus professores agiam assim, eu atuo dessa

forma, por que preciso mudar agora? Perante tais questes colocamos

a seguinte pergunta: ser que esse modelo o mais adequado para os

jovens da atualidade? No preciso ir longe para verificarmos que o

modelo educacional vigente no apropriado se olharmos, por exem-

plo, os resultados preocupantes obtidos nas avaliaes em larga esca-

la, como vimos no sexto Caderno (BRASIL, 2013d) da primeira etapa

desta formao. Torna-se necessrio, portanto, que reflitamos sobre

como podemos agir no sentido de promover uma renovao no ensino,

reconhecendo as limitaes do paradigma educacional vigente.

Nesse sentido, as DCNEM partem de uma concepo em que

se muda o foco do processo educativo, colocando o estudante como

sujeito central neste processo, como j foi apontado na nossa primeira

etapa de estudos, no segundo Caderno (BRASIL, 2013a). Esta nova

forma de organizao requer uma reinveno da escola, no senti-

Nessa perspectiva, costu-ma-se valorizar o traba-lho individual, a ateno, a concentrao, o esforo e a disciplina, como ga-rantias para a apreenso do conhecimento. As trocas de informaes, os ques-tionamentos, as dvidas e a comunicao entre os alunos, enfim a interao entre pares, so interpre-tadas como falta de res-peito, disperso, baguna, indisciplina e conversas paralelas. D-se, portan-to, privilgio interao adulto-criana. (REGO, 2012, p. 89-90)

O texto Aprendizagem: as questes de sempre, a pesquisa e a docncia dis-cute alguns aspectos sobre aprendizagem em cincias tendo em vista sua estreita relao com a psicologia e com a pesquisa em En-sino de Cincias. Acesse:

17

Formao de Professores do Ensino Mdio

ria e passiva, cabe executar prescries inerentes ao processo escolar.

muito comum os alunos serem punidos pelo professor por no se

adequarem aos padres presentes nessa concepo; dentro dessa vi-

so, o estudante ideal aquele que no conversa, que demonstra inte-

resse e faz tudo o que o professor ordena.

Na perspectiva deste paradigma educacional, o professor o

detentor do saber. A ele cabe montar um planejamento de contedos,

definidos a partir de referenciais pessoais constitudos ao longo de sua

experincia como docente, e transmiti-los aos estudantes, averiguan-

do posteriormente se houve aprendizagem, a partir de uma avaliao.

Entre as estratgias mais comuns para tentar garantir a aprendizagem

esto as famosas listas de exerccios de fixao, em que os alunos re-

petem protocolos a partir de roteiros apresentados pelo professor em

uma aula expositiva, por exemplo. De acordo com Rego (2012), esse

paradigma permite que a simples memorizao de um conjunto de

contedos desarticulados seja confundida com aprendizagem. A falta

de relao dos contedos com o cotidiano do aluno e sua realidade

social um dos fatores que favorece a memorizao mecnica de con-

ceitos, que acaba por servir apenas para que o estudante execute uma

avaliao de maneira satisfatria, de modo que no seja penalizado

com notas baixas.

Precisamos concordar que esta concepo de ensino e aprendi-

zagem predominante no contexto educacional atual. Muitos podem

estar pensando: o que h de errado com essa concepo? Eu passei

por tal tipo de educao, meus professores agiam assim, eu atuo dessa

forma, por que preciso mudar agora? Perante tais questes colocamos

a seguinte pergunta: ser que esse modelo o mais adequado para os

jovens da atualidade? No preciso ir longe para verificarmos que o

modelo educacional vigente no apropriado se olharmos, por exem-

plo, os resultados preocupantes obtidos nas avaliaes em larga esca-

la, como vimos no sexto Caderno (BRASIL, 2013d) da primeira etapa

desta formao. Torna-se necessrio, portanto, que reflitamos sobre

como podemos agir no sentido de promover uma renovao no ensino,

reconhecendo as limitaes do paradigma educacional vigente.

Nesse sentido, as DCNEM partem de uma concepo em que

se muda o foco do processo educativo, colocando o estudante como

sujeito central neste processo, como j foi apontado na nossa primeira

etapa de estudos, no segundo Caderno (BRASIL, 2013a). Esta nova

forma de organizao requer uma reinveno da escola, no senti-

Nessa perspectiva, costu-ma-se valorizar o traba-lho individual, a ateno, a concentrao, o esforo e a disciplina, como ga-rantias para a apreenso do conhecimento. As trocas de informaes, os ques-tionamentos, as dvidas e a comunicao entre os alunos, enfim a interao entre pares, so interpre-tadas como falta de res-peito, disperso, baguna, indisciplina e conversas paralelas. D-se, portan-to, privilgio interao adulto-criana. (REGO, 2012, p. 89-90)

O texto Aprendizagem: as questes de sempre, a pesquisa e a docncia dis-cute alguns aspectos sobre aprendizagem em cincias tendo em vista sua estreita relao com a psicologia e com a pesquisa em En-sino de Cincias. Acesse:

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Cincias da Natureza

do de promover mudanas que possam contribuir para garantir uma

formao humana integral aos nossos jovens. Significa que precisa-

mos repensar nossas prticas, a fim de promover um trabalho que, de

fato, proporcione aos estudantes acesso aos conhecimentos, saberes,

vivncias e experincias escolares de cada componente curricular de

maneira integrada, garantindo assim o direito aprendizagem e ao

desenvolvimento humano inerente a cada sujeito.

Vamos agora refletir um pouco sobre como os direitos apren-

dizagem e ao desenvolvimento humano se configuram no mbito da

rea de Cincias da Natureza. A reflexo que aqui propomos busca

trazer alguns subsdios para que possamos pensar em prticas que pro-

movam a integrao entre os conhecimentos da Biologia, da Fsica e

da Qumica, de modo que sejam superadas prticas que perpetuam a

fragmentao do conhecimento. H quem acredite que existe a inten-

o de se extinguir disciplinas, a fim de se implantar uma organizao

curricular nica para as Cincias da Natureza. No esse o objetivo,

at porque as DCNEM garantem que nenhuma disciplina deixar de

existir. O que precisamos ter em mente que h uma necessidade

urgente de trabalharmos de maneira integrada, atribuindo significa-

dos aos conhecimentos cientficos escolares. No podemos negar que

grande parte das relaes entre os conhecimentos pertinentes a esses

componentes curriculares so ignoradas no atual modelo curricular.

comum encontrarmos escolas em que professores de Fsica no dialo-

gam com professores de Qumica e Biologia, por exemplo, buscando

uma prtica que integre os conhecimentos destes componentes.

De acordo com as DCNEM, o currculo do Ensino Mdio deve

ser organizado de tal forma que se garanta a educao tecnolgica

bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras, das artes,

do processo histrico de transformao da sociedade e da cultura, bem

como o domnio da Lngua Portuguesa como instrumento de comuni-

cao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. Entendendo

tais fatores como elementos essenciais para a formao humana inte-

gral dos estudantes, podemos inferir que a proposio acima caracte-

riza, de maneira geral, um conjunto de direitos aprendizagem e ao

desenvolvimento humano que devem ser garantidos aos estudantes do

Ensino Mdio.

Para garantir tais direitos, o documento aponta que a organiza-

o curricular das unidades escolares, no que diz respeito seleo de

conhecimentos, metodologias, formas de avaliao, entre outros, deve

Segundo as DCNEM, a organizao por reas de conhecimento no dilui nem exclui componentes curriculares com especifi-cidades e saberes prprios construdos e sistematiza-dos, mas implica no for-talecimento das relaes entre eles e a sua contextu-alizao para apreenso e interveno na realidade, requerendo planejamento e execuo conjugados e cooperados dos seus pro-fessores. (BRASIL, 2012, p. 3)

FlvioHighlight

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Formao de Professores do Ensino Mdio

ter presente as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como eixo integrador entre os conhecimentos, o trabalho como princpio educativo, a pesquisa como princpio pedaggico, os direitos humanos como princpio norteador e a sustentabilidade socioambiental como meta universal. (BRASIL, 2012, p. 4-5)

Trabalhar numa perspectiva que leve em conta estas dimenses, de acordo com o documento, envol-ve reconhecer o papel da integrao dos conhecimentos dentro de cada rea, de modo que cada componente curricular proporcione a apropriao de conceitos e categorias bsicas de maneira integrada e significativa,

e no o simples acmulo de informaes e conhecimentos desarticulados e fragmentados. Nesse sentido, a contextualizao e a interdisciplinaridade constituem elementos fundamentais para se propiciar a articula-o entre os saberes dos diferentes campos do conhecimento, assegurando a transversalidade do conheci-mento de diferentes reas e componentes curriculares. (BRASIL, 2012)

Nos pargrafos anteriores, comentamos de forma breve o que entendemos como elementos relevan-tes, apontados pelas DCNEM, para uma organizao escolar que leve em conta os direitos aprendizagem e ao desenvolvimento humano que, uma vez assegurados, podem vir a garantir a formao humana integral do estudante do Ensino Mdio. Voc pode estar pensando que no se trata de um discurso novo, que tais coisas j esto em discusso h muito tempo. Contudo, a escola est longe de ter incorporado tais aspectos na prtica docente da maioria dos professores. Talvez porque nunca nos foi proporcionado um momento de reflexo conjunta tal como o proposto no mbito desta formao. Devemos ento aproveitar este momento para pensarmos em como podemos agir no sentido de mudar de fato nossa prtica em busca da to almejada melhoria da qualidade da educao da escola pblica. Certamente, tal melhoria no depende somente da formao de professores, mas de um conjunto de questes que interferem no trabalho pedaggico. Contudo, este momento de reflexo pode nos ajudar a repensar algumas prticas, de modo que possamos contribuir

de maneira mais efetiva para um possvel avano nesse mbito.

Tendo em vista os direitos aprendizagem e ao desenvolvimento humano que devem ser garanti-dos aos estudantes, como os professores de cada componente curricular da rea das Cincias da Natureza podem se organizar para uma abordagem integradora dos conhecimentos? E mais: como esta rea pode conversar com as demais no sentido de proporcionar ao aluno uma viso integrada do todo? De acordo com Krasilchik e Marandino (2007, p. 51), a integrao do Ensino de Cincias com outros elementos do currculo, alm de levar anlise de suas implicaes sociais, d significado aos conceitos apresentados,

aos valores discutidos, e s habilidades necessrias para um trabalho rigoroso e produtivo.

Uma das possibilidades que podemos apontar envolve um planejamento pedaggico que leve em conta a problematizao de questes ou temticas presentes no contexto social dos estudantes, de modo que o conhecimento cientfico traga subsdios para o debate acerca de possveis solues para o problema

abordado. H um momento reservado, na quarta unidade deste Caderno, para uma discusso mais ampla sobre as metodologias e abordagens que podem ser adotadas pelos professores, mas podemos fazer um exerccio de pensarmos como os conhecimentos da nossa rea podem ser organizados sob essa perspectiva.

Tomando o eixo integrador apontado pelas DCNEM trabalho, cincia, tecnologia e cultura as temticas que podem ser propostas para integrar os conhecimentos de cada componente curricular podem envolver, por exemplo, a questo da mobilidade nos centros urbanos, a nutrio e a segurana alimentar, o consumo e a sustentabilidade socioambiental, as tecnologias de informao e comunicao, a preveno e o tratamento de doenas, o uso consciente dos recursos naturais e a preservao do meio ambiente, a produ-

20

Cincias da Natureza

o e o consumo de energia, o uso do solo e questes habitacionais, a influncia do homem sobre o clima (e

vice-versa), o respeito diversidade tnica, sexualidade e gnero, entre outros temas articuladores que po-dem ser relevantes aos estudantes, em funo das especificidades do contexto social de suas comunidades.

A organizao do trabalho por temticas, podendo ainda levar em conta as controvrsias presentes em questes sociocientficas, pode mostrar aos alunos a relevncia dos conhecimentos cientficos e sua per-tinncia para uma compreenso ampliada dos problemas vivenciados pela sociedade. Tal prtica favorece a formao crtica dos estudantes, oferecendo a possibilidade dos sujeitos desenvolverem uma postura de cidados agentes de transformao, que tero condies de tomar decises conscientes em processos que envolvem a participao da populao. Assim, parafraseando Chassot (2011), a transmisso dos conhe-cimentos da Biologia, da Qumica e da Fsica precisa ser encharcada na realidade, dentro de uma con-cepo que destaque o seu papel social, mediante uma contextualizao social, poltica, filosfica, histrica

econmica e (tambm) religiosa. (CHASSOT, 2011, p. 75)

Entretanto, preciso favorecer prticas que envolvam a participao ativa dos estudantes como su-jeitos protagonistas no processo educativo. Nesse sentido, apontamos a pesquisa, trazida pelas DCNEM como princpio pedaggico, como um possvel fio condutor para o planejamento docente, na medida em

que possibilita que a investigao e a busca por respostas favoream a construo e a reconstruo dos co-nhecimentos cientficos, de maneira significativa. A organizao de seminrios, debates, exposies, aulas

de campo, visitas, entre outras atividades, pode constituir uma excelente maneira de exercitar esse protago-nismo, permitindo ao docente inmeras possibilidades de ao em prol de uma educao mais dinmica e menos pautada no simples acmulo de informaes ou na memorizao.

Diante das reflexes aqui apresentadas, imprescindvel que trabalhemos em conjunto, no sentido

de promover a integrao entre os conhecimentos da Biologia, Fsica e Qumica a fim de proporcionar ao

aluno uma compreenso ampliada das questes presentes no seu contexto, trazendo significado aos con-ceitos cientficos. Chegamos a um ponto em que no mais podemos justificar nossas escolhas pedaggicas

numa lgica tradicional, que preza pela transmisso de contedos desconexos e fragmentados. At porque conceitos e definies podem facilmente ser acessados pelos alunos via pesquisa na web a partir dos seus

telefones celulares, por exemplo. Logo, defender que a escola o nico meio de o aluno acessar informao no se justifica mais na atual conjuntura tecnolgica.

Precisamos estimular os estudantes a refletir, estabelecer relaes entre os conhecimentos, a per-ceber que a cincia est em qualquer lugar, em qualquer fenmeno, seja ele natural ou social. Para isso, precisamos deixar para trs algumas convices que foram postas em nossa formao escolar e acadmica, pois os tempos so outros, a demanda outra, o mundo mudou. Precisamos transformar nossa prtica se quisermos atuar como protagonista no sentido de contribuir para uma mudana em termos de qualidade da

educao dos nossos jovens.

De acordo com Davydov (apud LIBNEO, 2004, p. 22), a tarefa da escola contempornea no consiste em dar s crianas uma soma de fatos conhe-cidos, mas em ensin-las a orientar-se independentemente na informao cientfica e em qualquer outra. Isto significa que a escola deve ensinar os alunos a pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os fundamentos do pensamento contemporneo para o qual necessrio organizar um ensino que impulsione o desenvolvimento.

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Formao de Professores do Ensino Mdio

REFLEXO E AO

Caro professor, cara professora, leiam as proposies abaixo, retiradas do livro Ensino de Cincias e Cida-dania das autoras Myrian Krasilchik e Marta Marandino (2007, p. 54-55). Este livro pode ser encontrado na biblioteca da sua escola, pois faz parte do acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola PNBE do Professor, do ano de 2010.

ENSINAR CINCIAS :

Estimular atividade intelectual e social dos alunos.

Motivar e dar prazer pelo aprendizado.

Demonstrar que o processo da cincia e da tecnologia resultou de um esforo cumulativo de toda a humanidade.

Demonstrar que o conhecimento cientfico vai mudando medida que novas informaes e teorias levam a interpretaes diferentes de fatos.

Estimular a imaginao, a curiosidade e a criatividade na explorao de fenmenos de interesse dos alunos.

Fazer com que os estudantes conheam fatos, conceitos e ideias bsicas da cincia.

Dar condies para trabalhos prticos que permitam vivenciar investigaes cientficas rigorosas e ticas.

ENSINAR CINCIAS NO :

Realizar exerccios de laboratrio seguindo receitas, sem promover discusses para anlise de pro-cedimentos e resultados.

Usar frmulas para resolver problemas sem discutir o seu significado e propostas alternativas.

Fazer os alunos decorarem termos que no mais sero usados durante o curso.

Priorizar na sequncia do curso e das aulas o contedo sem levar em conta fatores que promovam a motivao e o interesse pelo mesmo.

No relacionar e exemplificar sempre que possvel o contedo ao cotidiano e s experincias pessoais dos alunos.

No apresentar aplicaes prticas do que ensinado.

No criar situaes para realizao de experimento mesmo em situaes adversas de trabalho, falta de material, classes numerosas, entre outras.

Permitir que os alunos pensem que a Cincia est pronta e acabada e que os conhecimentos atuais so definitivos.

No apresentar e analisar a evoluo histrica da cincia.

Discuta essas afirmaes com os seus colegas. Todos concordam com essas afirmaes? Como podem, de fato, serem planejadas prticas que corroborem com tais proposies?

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Cincias da Natureza

3. Trabalho, Cultura, Cincia e Tecnologia na rea de Cincias da Natureza

Caro professor, cara professora, no terceiro Caderno da primeira etapa desta formao (BRASIL,

2013b), vocs tiveram a oportunidade de refletir sobre o currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e o

desafio da formao humana integral, considerando o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura como

eixos norteadores. J no Caderno IV (BRASIL, 2013c), a discusso teve como foco as reas de conhe-

cimento e a integrao curricular, nos quais se destacam reflexes sobre a constituio das reas de

conhecimento e sua relao com o currculo.

luz das reflexes da primeira etapa, e levando em conta as discusses propostas nas duas

unidades anteriores do presente Caderno, convidamos vocs, professores e professoras, a abrir um

espao de discusso dentro de sua escola buscando identificar, problematizar e analisar as conjecturas

tericas e prticas relacionadas s interaes entre trabalho, cincia, tecnologia, cultura, sociedade e o

ambiente. Levantar questes sobre essas temticas importante, merecendo uma anlise crtica, j que

tais relaes interferem diretamente na vida de todos ns em todo o planeta.

De modo geral, podemos afirmar que o ensino da Biologia, da Fsica e da Qumica vem sendo

abordado a partir de uma perspectiva em que no se levam em conta as relaes entre a cincia, a tecno-

logia, a sociedade e o ambiente. H poucas referncias ao contexto do aluno e no se faz relao entre

os conhecimentos presentes nas Cincias da Natureza e os de outras reas; estes e outros fatores acabam

propiciando um ensino dogmtico, onde se perpetua a ideia de que cientistas produzem verdades abso-

lutas, sem interesses sociais e econmicos. Esta viso distorcida da cincia uma das consequncias da

abordagem tradicional, que adota uma sequncia de contedos definidos por livros didticos.

Voc, professor de Fsica, Qumica ou Biologia, pode estar um pouco perplexo com o que foi

abordado no pargrafo acima, pois reconheceu alguns desses elementos em sua prtica. Um dos gran-

des problemas que contribuem para a permanncia dessa viso tradicional de Cincia que a formao

inicial de grande parte dos docentes das disciplinas cientficas, em exerccio hoje no Ensino Mdio, no

contemplou esses aspectos, ou seja, voc pode ter se formado num curso de licenciatura em que os seus

professores atuavam de maneira que corrobora com as prticas tradicionais. Contudo, tais prticas so

incompatveis com a formao humana integral que as DCNEM apontam como meta desta etapa da

educao, motivo pelo qual estamos agora refletindo sobre as novas tendncias presentes no cenrio da

educao cientfica.

Para melhor compreendermos estas tendncias, precisamos conhecer mais sobre como a necessi-

dade de mudana surgiu no contexto da pesquisa em Educao em Cincias. Na verdade, os questiona-

mentos que impulsionaram tais mudanas no aconteceram inicialmente no mbito educacional, mas

sim no contexto da sociedade como um todo. Um movimento que teve incio na dcada de 1960 ganhou

notoriedade ao questionar a suposta neutralidade da produo cientfica e tecnolgica, tendo em vista as

consequncias do mau uso de determinadas tecnologias, como contaminao por resduos, desastres

23

Formao de Professores do Ensino Mdio

nucleares, derramamento de petrleo, entre outros. Ativistas ambientais e sociais tiveram um papel

fundamental na consolidao do movimento eminente, que questionava a concepo clssica das relaes

entre cincia e tecnologia, em que se acreditava que o avano nesses dois campos traria mais riquezas e,

consequentemente, maior bem-estar social. Duas dcadas mais tarde este movimento passou a ser chama-

do de movimento CTS (Cincia, Tecnologia e Sociedade), e acabou influenciando pesquisadores na rea

da Educao em Cincias a repensarem o currculo dos componentes curriculares da rea de Cincias da

Natureza.

Vrias pesquisas sobre a educao com enfoque CTS foram produzidas desde a dcada de 1970 at

os dias atuais; inicialmente, a maior parte delas foi desenvolvida em pases de lngua inglesa e espanhola

do hemisfrio norte. No contexto brasileiro, nas ltimas dcadas, muitos pesquisadores contriburam para

a consolidao desta linha de pesquisa de diferentes maneiras, desenvolvendo tanto estudos que buscaram

caracterizar o movimento Cincia, tecnologia e tociedade e o campo dos estudos CTS, quanto outros que

buscaram problematizar, delimitar e sistematizar os estudos sobre o enfoque CTS na educao cientfica.

comum encontrar a denominao CTSA (Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente), pois alguns autores acreditam ser necessrio reforar a pers-pectiva que inclui o ambiente, embora outros autores defendam que o am-biente j est contemplado na dimenso da sociedade. Sobre essa discusso recomendamos a leitura do artigo Contextualizao no Ensino de Cincias por meio de temas CTS em uma perspectiva crtica, de Wildson Luiz Pereira dos Santos. Acesse:

A ativista americana Rachel Carson abordou as consequncias ambientais do uso de pesticidas nos EUA em sua obra Primavera Silenciosa (1962), o que tem lhe rendido o crdito de ser uma das grandes idealizadoras do movimen-to ambientalista. Destacamos tambm a obra O Negcio Ser Pequeno: um estudo de economia que leva em conta as pessoas, publicada em 1973, do economista alemo naturalizado britnico, Enst F. Schumacher. Em linhas gerais, o autor aponta que o desenvolvimento econmico deveria levar em conta a ateno para com os recursos naturais e a produo de tecnologias mais adequadas ao que hoje chamamos de desenvolvimento sustentvel.

Destacamos as obras do ingls J. Ziman (1980), dos canadenses G. Aikenhe-ad (1987; 1994) e E. Pedretti (2008), dos espanhis Acevedo Dias (1995), J. Cerezo (1998). Ziman (1980) e Aikenhead (1994) foram pioneiros na pesqui-sa nessa rea contribuindo para a constituio do campo da Educao Cien-tfica com enfoque CTS. No Brasil, destacamos Auler (1998; 2002), Santos e Mortimer (2000), Bazzo et. al (2003), Auler e Bazzo (2001) e Santos e Auler (2011). Indicamos em particular a leitura do artigo Enfoque Cincia-Tecno-logia-Sociedade: pressupostos para o contexto brasileiro (AULER, 2007), por constituir uma anlise importante sobre as limitaes que dificultam a consolidao deste movimento em nosso pas.

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Cincias da Natureza

A educao cientfica numa perspectiva CTS se caracteriza por um movimento de renovao cur-ricular para o ensino de Cincias da Natureza que busca promover a integrao entre cincia, tecnologia e sociedade. Deste modo, os contedos cientficos so estudados em conjunto com questes sociais ou

socioambientais, abordando, alm desses contedos, os aspectos histricos, polticos, econmicos e ticos relacionados. Um dos principais objetivos deste enfoque possibilitar que o prprio aluno se aproprie dos conhecimentos cientficos, de modo a compreender a sociedade em que vive do ponto de vista da

formao de um cidado capaz de tomar decises e participar ativamente de uma sociedade democrtica. (SANTOS e SCHNETZLER, 2003)

Com este intuito, o planejamento de ensino e o material didtico selecionado devem contemplar as conexes entre os aspectos das Cincias da Natureza - vista como uma criao humana, delimitada por uma perspectiva scio-histrica, com o objetivo de conhecer o mundo natural - com aspectos da tecnolo-gia definida como o mundo construdo artificialmente pelo homem a partir do conhecimento cientfico

estabelecido com o objetivo de atender suas necessidades e a sociedade local de organizao da vida humana, com seus conflitos e demandas que tambm so determinantes para o desenvolvimento da Cin-cia e da Tecnologia. Estas conexes mtuas C-T-S tem o potencial de promover uma viso integradora no s de um determinado conhecimento cientfico com a realidade social, mas tambm dentro da prpria rea

de Cincias da Natureza e desta com os demais componentes curriculares, numa verdadeira perspectiva interdisciplinar.

No existe um consenso sobre o que de fato um currculo deve conter para que aborde as relaes CTS. Vamos agora tentar caracterizar essa vertente a partir de Aikenhead (1994), que considerado um dos mais influentes pesquisadores desta abordagem. Segundo o autor, um currculo que privilegia as rela-es CTS no ensino de cincias orientado no aluno, ao invs de ser orientado no cientista. Assim, en-sinar cincia a partir da perspectiva CTS significa ensinar sobre os fenmenos naturais de maneira que a cincia esteja embutida no ambiente social e tecnolgico do aluno (AIKENHEAD, 1994, p. 48, traduo nossa). No currculo tradicional, o contedo de cincias ensinado de forma isolada da tecnologia e da sociedade. Num currculo CTS, o contedo da cincia conectado e integrado com o cotidiano do aluno, indo ao encontro de sua tendncia natural de associar a compreenso pessoal de seu ambiente social, tec-nolgico e natural, passando a encontrar sentido na cincia em suas experincias dirias. Esta concepo vai ao encontro da proposta das DCNEM, que coloca o estudante como sujeito central no processo ensino e aprendizagem.

Um dos objetivos do ensino CTS se constitui em superar a viso negativa que se tem das Cincias da Natureza, com o intuito de instigar nos alunos o interesse pelos assuntos cientficos. Alm disso, a

responsabilidade social na tomada de decises em temas que envolvem cincia e tecnologia figura entre

as prioridades desta vertente, j que cada vez mais o cotidiano das pessoas sofre influncia de novas tec-nologias.

A perspectiva CTS caracterizada principalmente pela organizao dos conceitos a serem ensina-dos a partir de sua relao com temas de natureza sociocientfica presentes na sociedade contempornea,

como por exemplo: uso de recursos naturais (gua, solo, minrios), produo e uso de energia (usinas nucleares, termoeltricas, fontes renovveis), questes ambientais (lixo, poluio, aquecimento global), sade pblica (drogas, doenas, saneamento), processos industriais e tecnolgicos, fome e alimentao da populao, aspectos tico-sociais (guerra tecnolgica, substncias perigosas, manipulao gentica)

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Formao de Professores do Ensino Mdio

entre outros tantos que podem ser enumerados. Temas desta natureza suscitam debates e controvrsias presentes na vida social e, por isso, podem despertar o interesse imediato dos alunos aproximando-os dos conhecimentos cientficos relacionados. Apresentam problemas verdadeiros de natureza mais aberta e

multidisciplinar que exigem solues que ultrapassam aspectos meramente tcnicos e objetivos. Muitas vezes tais solues so de natureza mais subjetiva, exigem julgamento de valor e o estabelecimento de uma relao custo-benefcio.

De uma maneira geral os contedos abordados podem ser resumidos nos seguintes itens: i) intera-o entre Cincia, Tecnologia e Sociedade; ii) processos tecnolgicos; iii) temas sociais relativos cincia e a tecnologia; iv) aspectos filosficos e histricos da Cincia; v) aspectos sociais de interesse da comu-nidade cientfica; vi) inter-relao entre os aspectos enumerados. (AIKENHEAD, 1990, apud SANTOS e

SCHNETZLER, 2003)

Com relao aos conhecimentos num currculo CTS, Aikenhead (1994) afirma que para o Ensino

Mdio, ao contrrio do Ensino Superior em que os alunos lidam com questes mais abstratas, as experin-cias concretas dos estudantes ocupam posio central no trabalho. Nessa perspectiva, os aspectos huma-nos e sociais da cincia so abordados de forma simples, porm intelectualmente honesta. Devem ser abordados, simultaneamente, contedos cientficos e as relaes CTS, de modo que haja interao entre

cincia e tecnologia, cincia e sociedade ou tecnologia e sociedade, alm de considerar aspectos histri-cos, filosficos ou epistemolgicos que porventura influenciam tais conhecimentos.

A organizao de uma sequncia de trabalho visando contemplar elementos desta abordagem no ensino e aprendizagem das Cincias da Natureza pode ser feita, de acordo com Aikenhead (1994), a partir de programas de estudos tradicionais com leves inseres CTS, ou seguindo o curso natural de conheci-mentos CTS em si. No entanto, pesquisas indicam que planejamentos que privilegiam tal perspectiva so mais bem organizados na sequncia indicada pela seta na figura a seguir:

Figura 2: Sequncia para ensino de cincias CTS

FONTE: Adaptada de AIKENHEAD (1994, p. 57)

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Cincias da Natureza

Na figura 2, a origem da seta est posicionada na rea branca do

quadrado, que representa a sociedade. Significa partir de um proble-

ma ou questo levantada na esfera da sociedade, podendo representar

necessidades atuais ou controvrsias que envolvem a comunidade, em

que se atribui algum papel s Cincias da Natureza.

O domnio da tecnologia representado pela coroa circular

preta. Sugere-se que para compreender as questes selecionadas no

mbito da sociedade, preciso introduzir inicialmente alguns elemen-

tos da tecnologia, j que os estudantes so afetados mais diretamente

pelo mundo tecnolgico do que pelo mundo cientfico (AIKENHEAD,

1994, p. 57, traduo nossa). Alm disso, a maioria das questes so-

ciais esto, de alguma forma, relacionadas com a tecnologia e as con-

sequncias de seu uso irrefletido.

A essa altura surge a necessidade de se compreender alguns as-

pectos cientficos relacionados s tecnologias envolvidas no problema

estudado; chegamos ao crculo central da figura 2. Nesse ponto, faz-se

necessrio introduzir conceitos cientficos especficos tecnologia es-

tudada, que ajudaro o estudante a compreender as dimenses sociais

e tecnolgicas do problema.

A seta na figura 2 termina no domnio da sociedade, em que a

questo inicial retomada. O estudante, agora bem informado acerca

da dinmica das relaes entre cincia, tecnologia e sociedade refe-

rente ao problema em questo, solicitado a tomar decises, podendo

inclusive discutir quais as polticas que deveriam ser adotadas para o

uso de determinadas tecnologias.

Aikenhead (1994) ainda ressalta que a sequncia sugerida na

figura 2 pode ser til para a elaborao de uma aula, uma unidade

didtica ou at um livro-texto, podendo ainda considerar variaes em

atividades que podem partir do domnio da tecnologia, ou at do do-

mnio da cincia tradicional e se desenvolver a fim de atingir o dom-

nio da sociedade. A deciso de quanto tempo ou esforo ser dedicado

a cada domnio deciso do professor, mas o autor pontua que, em

geral, sessenta a noventa por cento do tempo acaba sendo dedicado ao

domnio da cincia.

A grande diferena entre um currculo que segue a sequncia da

figura 2 e um currculo tradicional que no primeiro, do ponto de vis-

ta do estudante, o contedo cientfico parece emergir a partir de uma

situao da vida real. Nessa perspectiva marcante o contraste com o

currculo tradicional em que a sequncia determinada a partir da vi-

A sequncia de instrues sugerida pela seta na figu-ra 2 comea no domnio da sociedade, passa pelo domnio da tecnologia e da cincia tradicional e ento volta para a tecnologia. H grande vantagem em revisitar a tecnologia que os alunos j estudaram an-teriormente, pois podero atribuir maior sentido mesma a partir da cincia que acabaram de aprender. Alm disso, os estudan-tes iro alcanar nveis de compreenso mais profun-dos da cincia e da tecno-logia. Tecnologias mais complexas podem ento ser introduzidas. (AIKE-NHEAD, 1994)

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Formao de Professores do Ensino Mdio

so do cientista acadmico e como este conceituaria sistematicamente

a natureza. (AIKENHEAD, 1994)

A partir desta breve caracterizao, que reforamos no ser a

nica, pois h muitas perspectivas possveis dentro da pesquisa sobre

a educao com enfoque CTS, acreditamos que pode constituir uma

boa alternativa de organizao do trabalho pedaggico, uma vez que

traz muitas possibilidades de articulao entre os conhecimentos da

Biologia, da Fsica e da Qumica. possvel identificar vrios ele-

mentos que esto de acordo com a perspectiva da formao humana

integral do estudante, proposta pelas DCNEM. Alm disso, adotar a

educao com enfoque CTS como uma concepo de ensino permi-

te que outras abordagens presentes na pesquisa da rea de Educao

em Cincias, como o ensino por investigao e o enfoque histrico e

filosfico, por exemplo, sejam utilizadas em determinados momentos

do processo.

A interdisciplinaridade e a contextualizao, conforme aponta

Ziman (1980), constituem duas das principais dimenses da educao

com enfoque CTS. Como as DCNEM afirmam que a interdiscipli-

naridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidade do

conhecimento de diferentes componentes curriculares, um trabalho

pedaggico planejado sob esta perspectiva torna-se especialmente re-

levante, podendo vir a transformar a escola num espao para a forma-

o de sujeitos com autonomia, capazes de planejar, elaborar, realizar,

refletir e avaliar questes relevantes no s para sua formao, mas

tambm para sua vida na sociedade. Isso porque se a pesquisa e os

projetos objetivarem, tambm, conhecimentos para atuao na comu-

nidade, tero maior relevncia, alm de seu forte sentido tico-social.

(BRASIL, 2012)

Alm das dimenses supracitadas, a educao cientfica pautada

numa concepo CTS possibilita evidenciar a relao das Cincias da

Natureza com as demais reas do conhecimento, especialmente com

a rea de Cincias Humanas, pois como vimos, o desenvolvimento da

cincia e da tecnologia est intimamente ligado a aspectos histricos,

sociolgicos, filosficos e geogrficos da sociedade.

Santos e Mortimer (2000), analisando vrias propostas CTS,

apontam que h diversas aproximaes presentes na literatura. Desde

propostas com um enfoque mais cientfico onde os problemas sociais

so apresentados apenas para ilustrar a importncia do tema, at pro-

postas onde o tema social ocupa maior tempo e relevncia e o con-

28

Cincias da Natureza

tedo cientfico apenas mencionado de maneira ao aluno perceber a vinculao deste com a questo

social em pauta. Evidente que tal equilbrio deve ser procurado pelo professor e pesado ao longo do

planejamento de todo o ano, que pode alterar momentos com maior ou menor nfase em um dos aspectos

mencionados. Outro ponto importante aqui enfatizar que uma perspectiva CTS pode ser utilizada no

planejamento de currculos inteiros ou em momentos especficos, integrando diferentes componentes da

rea, desta com outras reas do currculo do Ensino Mdio ou em momentos especficos de um dos trs

componentes da rea.

Por fim, defendemos que desenvolver os conhecimentos da Biologia, Fsica e Qumica de forma in-

tegrada, dentro de uma perspectiva CTS, possibilita a interligao dos saberes desta com as demais reas,

uma vez que podem ser trabalhados a partir de conhecimentos e temas oriundos do mundo do trabalho, da

cincia, da tecnologia e da cultura. Assim, possvel construir uma viso de mundo mais ampla, articulada

e menos fragmentada, propiciando aos sujeitos do Ensino Mdio o protagonismo da construo de uma

sociedade em constante transformao.

Na prxima unidade, discutiremos alguns encaminhamentos possveis para o planejamento pedag-

gico que leve em conta as demandas, apontadas pelas DCNEM como relevantes para a formao humana

integral dos estudantes. Lembramos que cada professor ou professora de Biologia, Fsica e Qumica, tem

neste momento a chance de, a partir dessas reflexes, repensar elementos de sua prtica no sentido de

aprimorar seu planejamento a fim de permitir que os estudantes atribuam significado aos conhecimentos

da rea de Cincias da Natureza.

REFLEXO E AO

Caro professor, cara professora, a partir das reflexes dessa unidade sugerimos que pensem no pla-

nejamento de uma atividade ou sequncia de atividades de ensino desenvolvida de forma interdisciplinar

a partir dos temas indicados a seguir, ou outro tema que o grupo achar pertinente. O planejamento deve

considerar a sequncia proposta pela figura 2 para uma abordagem CTS e tambm aspectos do ensino por

investigao discutidos na unidade 1 deste Caderno.

Sugerimos que aps o planejamento, discusso e reflexo sobre a realizao da atividade, esta seja

concretizada em sala de aula com seus alunos.

Temas: alimentos transgnicos; clonagem humana; construo de usinas nucleares; crise no forne-

cimento de gua e energia; efeito estufa; enchentes; explorao espacial; fontes de energia e os possveis

impactos ambientais; meios de transporte; poluio em suas diferentes formas; utilizao do aparelho

telefnico celular na atualidade.

4. Possibilidades de abordagens pedaggico-curriculares na rea de Cincias da Natureza

Caro professor, cara professora, para iniciarmos nossa conversa sobre as possibilidades de abor-

dagens pedaggico-curriculares importante que relembremos duas questes que foram trabalhadas no

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Formao de Professores do Ensino Mdio

Caderno III da primeira etapa desta formao (BRASIL, 2013b): (i) sobre a polaridade que marcou os

objetivos e finalidades do Ensino Mdio, oscilando entre a formao acadmica e a formao tcnica e

(ii) sobre a organizao pedaggico-curricular ora pautada em um currculo enciclopdico, ora em um

currculo pragmtico.

Hoje, tal perspectiva de Ensino Mdio no se justifica mais perante nossa realidade social e a reali-

dade de nossas juventudes. O Ensino Fundamental est em franco processo de universalizao em nosso

pas e com isso, cada vez um nmero maior de jovens, especialmente das classes populares, tem chegado

s escolas brasileiras. Assim, as atuais discusses sobre as juventudes e sua relao com a educao es-

colarizada nos impem inmeros desafios: 1) Como articular os conhecimentos aos interesses dos jovens

que hoje chegam a escola? 2) Como superarmos as lgicas propeduticas e pragmticas por meio das

quais o Ensino Mdio tem sido historicamente organizado? 3) Quais conhecimentos da rea de Cincias

da Natureza podem contribuir na formao humana integral dos sujeitos do Ensino Mdio? 4) Como abor-

daremos em nossas escolas esses conhecimentos, garantindo aos jovens o direito de aprend-los?

Como nos mostra a discusso da unidade 2, a perspectiva de Ensino Mdio no fala mais maioria

de nossas juventudes, pois a sociedade contempornea nos pe frente a frente com jovens cujos perfis e

identidades se materializam a partir da relao entre suas realidades imediatas, seus contextos sociais, suas

relaes cada vez mais globalizadas e em rede, e suas trajetrias individuais e subjetivas.

nesse sentido que iremos dialogar nessa unidade do Caderno, tentando estabelecer uma perspecti-

va que articule a rea de Cincias da Natureza lgica dos direitos aprendizagem e ao desenvolvimento,

objetivando a formao humana integral de nossos jovens.

4.1. Cincias da Natureza: dimenses do currculo

Para pensarmos como essas discusses se expressam no currculo dos componentes da rea de

Cincias da Natureza e, consequentemente, nas prticas didtico-pedaggicas, cabe pensarmos que con-

cepo de Cincia embasou essa construo de um currculo repleto de conhecimentos fragmentados e

afastados da realidade.

Moreira e Candau apresentam no artigo Currculo, conhecimento e cultura cinco concepes para a ideia de currculo. Acesse: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf

Uma referncia importante sobre a relao juventude e cincia pode ser en-contrada no material Los estudiantes y la ciencia: encuesta a jvenes ibero-a-mericanos, organizado por Carmelo Polino (Buenos Aires: Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, 2011. Disponvel em http://www.oei.es/salactsi/libro-estudiantes.pdf), que apresenta uma pesquisa com quase nove mil jovens ibero-americanos sobre suas ima-gens de cincia e dos cientistas, bem como suas concepes sobre as profis-ses cientficas e a viso de cincia como trabalho.

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Cincias da Natureza

A ideia de cincia como verdade absoluta, imutvel, descontextualizada vem sendo problematizada

e superada, como citado nas unidades anteriores. No entanto, em alguma medida, essa discusso ainda est

afastada das escolas, pois em grande parte das salas de aula, ainda vamos nos deparar com um ensino mui-

tas vezes hierarquizado e apresentado como verdade inquestionvel, sem contexto social, sem construo

histrica, ou seja, sem sentido para os estudantes e mesmo para os professores. Acabamos apresentando

uma cincia que contraria sua prpria constituio, pois a construo de conhecimentos cientficos pres-

supe o movimento contnuo de desconstruo/reconstruo.

Ao nos depararmos com os fenmenos naturais, buscamos compreend-los, na busca de uma ver-

dade que nos permita prev-los e control-los. Mas no podemos perder de vista que a cincia uma

produo humana, contextualizada historicamente ou, como nos apresenta Chalmers (1993, p. 43), no

mnimo, a cincia um dilogo com o real, no qual as perguntas feitas determinam as respostas.

Surgem ento as perguntas: Que cincia trabalhada na escola? Como o currculo se apropria do

conhecimento cientfico e o ressignifica?

No Caderno III da etapa I desta formao (BRASIL, 2013b, p. 28) vocs leram o texto Para que

servem as escolas de Michael Young e refletiram sobre a ideia de conhecimento poderoso, distinguin-

do os conhecimentos cientficos e os conhecimentos escolares. Essas ideias so fundamentais para que

possamos planejar as abordagens pedaggico-curriculares da rea de Cincias da Natureza, pois a con-cepo de currculo no est dissociada da forma como ele se materializar no cotidiano de nossas salas

de aula.

Uma viso de cincia como verdade absoluta resultar em um currculo baseado em perspectivas

tradicionais e, consequentemente, em abordagens que privilegiam aspectos da memorizao e repetio.

Pensarmos em abordagens para a rea que ressignifiquem a concepo de cincia como um conhecimento

em movimento, inacabado e em profundo dilogo com a realidade, nos permite pensar em uma sala de

aula dinmica, dialgica e em constante movimento.

Como podemos construir currculos que possib