clanci didaktika

UNIVERZITET U TUZLI PEDAGOGIJA-PSIHOLOGIJAFILOZOFSKI FAKULTET DIDAKTIKA

KVALITETA NASTAVE NA FAKULTETU

Snježana KraguljŽivot i škola:časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja Vol.LVI No.24 Decembar 2010. Str. 169 - 182

Student:Osman Karahmet

Nastava je organiziran, ali i vrlo promjenjiv proces. U njenoj realizaciji nikada ne ispadne sve onako kako smo zamislili. U tome se i ogleda njezina kvaliteta. Nastava koja se realizira tačno prema našemu planu, u određenim vremenskim dimenzijama, zapravo nije uspješna nastava. Zašto? To je nastava u kojoj je glavni sudionik, kreator i realizator profesor koji je tačno "izmjerio" kad koja aktivnost stupa na scenu ili kada prelazi s koje teme na neku drugu. Ukoliko u nastavu uključimo i studente, nikada ne možemo u potpunosti planirati tijek aktivnosti i njihovo trajanje. Nastava tada postaje zajednička aktivnost profesora i studenata. Ukoliko im je nešto posebno zanimljivo i korisno, plan nastavne jedinice se mijenja jer tada studentski interesi i potrebe dolaze u prvi plan. Ipak, vodeća uloga profesora u nastavi je neupitna i profesor je taj od čijeg vođenja zavisi hoće li nastava biti zanimljiva i usklađena s interesima studenata, hoće li biti bogata doživljajima ili će sudionike ostaviti indiferentnima, hoće li na adekvatan način biti aktivno uključeni studenti te omogućena njihova kreativnost i inicijativa te hoće li na nastavi vladati ugodno i poticajno ozračje koje je rezultat zadovoljavanja studentskih potreba. Iz studentske ankete kojom se vrednuju profesori vidljivo je da postoji velik broj profesora koji u tome uspijevaju i čijom su nastavom studenti ne samo zadovoljni, nego i oduševljeni. Natpisi na zidovima nekih učionica pak govore da je još uvijek prisutna i nastava koja tome ne udovoljava i na kojoj mladi ljudi željni aktivnosti svoju kreativnost iskazuju destruktivno pisanjem po zidovima pri čemu i eksplicite naglašavaju da takvu nastavu ne žele i ne prihvaćaju. Posebno je neprihvatljivo da takvu nastavu imaju budući učitelji, nastavnici i profesori jer je u suprotnosti s onim što uče iz pedagogije, didaktike i metodike. Sveučilišni profesori ne mogu ostati na početničkoj didaktičkoj i metodičkoj razini i oponašati nastavu svojih profesora. Oni u okviru cjeloživotnog učenja trebaju pratiti i promjene u pedagogijskim znanostima i stalno osuvremenjivati svoju nastavu. Brinući o biološkim, socijalnim i samoaktualizacijskim potrebama studenata, a u isto vrijeme i o njihovim spoznajnim, doživljajnim i psihomotornim interesima, profesori pomažu studentima rasti i razvijati se kao cjelovite osobe, razvijati osjećaj vlastite vrijednosti i sposobnosti te spremnosti da, poučeni osobnim iskustvom onih koji su njih poučavali, na isti i/ili sličan način postupaju u svojim budućim razredima.


UČENJE I POUČAVANJE PRIRODE I DRUŠTVA NA OTVORENIM PROSTORIMADunja Anđić Metodički obzori, Vol.2(2007)1 No.3 April 2007. Str. 7 – 23


Rezultati dobiveni ispitivanjem stanja u odgojno–obrazovnoj praksi učitelja u radu s učenicima u osnovnim školama navode na zaključak da se učenje i poučavanje u okolišu, odnosno nastava na otvorenim prostorima smatra izuzetnom značajnom dimenzijom odgojno–obrazovnog rada s učenicima. Iz dobivenih rezultata s obzirom na županiju, stručnu spremu, radno iskustvo i kronološku dob ispitanika vidljivi su najviši prosječni rezultati upravo u toj dimenziji prakse odgojno–obrazovnog rada. Drugačije rečeno, učitelji razredne nastave učenje i poučavanje na otvorenim prostorima i u okolišu smatraju značajnim djelom svoje prakse rada u školama i rado izvode učenike na otvorene prostore. Okruženje škole se smatra također značajnim dijelom odgojno-obrazovne prakse rada u školama. S obzirom na dobivene rezultate vidljivo je da sve skupine ispitanika smatraju da njihove škole uglavnom posjeduju odgovarajući vanjski prostor za rad s učenicima. Tek rezultati učitelja najmlađe skupine kronološke dobi ukazuju da se oni uglavnom ne slažu s tom konstatacijom. Zanimljivo je da su kod iste skupine ispitanika dobiveni najniži rezultati po pitanju sudjelovanja u vanjskom dizajniranju školskog okoliša, što nam ukazuje na njihov slab interes i slabu percepciju značajnosti te dimenzije u svom radu. Rezultati sudjelovanja učitelja u uređenju vanjskog prostora škole ukazuju na to da učitelji svoju ulogu pri tome ne smatraju značajnom. S tim u svezi, posebno su se pojavile razlike u procjeni te dimenzije kod skupina ispitanika s obzirom na radno iskustvo, stručnu spremu i kronološku dob. Ispitanici s višom stručnom spremom smatraju svoju ulogu značajnijom od ostalih skupina ispitanika. Takva pozitivnija procjena participacije učitelja u estetskom uređenju vanjskog prostora škole dobivena je i kod ispitanika skupine s 26 i više godina radnog iskustva i ispitanika skupine s 51 i više godina kronološke dobi u odnosu na ostale skupine ispitanika. Aktivno sudjelovanje učitelja u aktivnostima uređenja okoliša škole, učitelj kao role–model može biti značajan motivator i uzor u formiranju moralnih osobina učenika u razrednoj nastavi, a posebice brige i interesa za bavljenje problemima okoliša, ali i sadržajima prirode i društva koji egzistiraju u okolišu. Istraživanje je ukazalo na nedostatak te dimenzije u radu s učenicima te time ukazalo na smjernice u izgrađivanju budućih nastojanja po pitanjima obrazovanja učitelja koje moraju posjedovati i tu snažnu estetsku dimenziju i osvještenost o značaju utjecaja osobne akcije i sudioništva na razvoj osjetljivosti svojih učenika, a temeljem toga i na širu problematiku koja postoji u proučavanju elemenata prirode i društva.U tom kontekstu zaključujemo stavom Attariana koji ističe (1996, 44) "… razvijanje vrijednosti je cjeloživotni proces. Pedagozi mogu opskrbiti naše učenike iskustvima i sredstvima koja će im pomoći u stjecanju više spoznaja o okolišu i njihovom mjestu u njemu.” Sudjelovanje u razredima koji izvode obrazovanje u prirodi i programima može svima nama dati mogućnosti za izazov, avanturu i uzbuđenje. Možda najviše od svega, iskustva obrazovanja u prirodi nude nam šansu za istraživanjem i formiranjem naših vrijednosti, stavova i ponašanja u skladu s okolišem i samima sobom. Temeljem detaljno pripremljenog i planiranog nastavnog rada na otvorenim prostorima i u okolišu, zavičajni sadržaji u nastavi prirode i društva mogu biti i više nego uspješno us- vojeni, oni mogu postaviti osnove za daljnje realiziranje sadržaja koji će se učenicima učiniti zanimljivijima, potaknuti njihovu kreativnost,

uvježbavati istraživačke vještine u timskom radu, razvijati osjećaj pripadnosti i poticaj na očuvanje vlastitog zavičajnog kraja, a istovremeno utjecati na razvoj značajnih sposobnosti i znanja o elementima prirodne i društvene okoline. Potičući suradničko učenje, učenje kao igru i produbljivanjem interesa za rješavanje problema ovakav način nastavnog rada ispunjava osnovne zahtjeve humanističkog pristupa u odgoju i obrazovanju, opunomoćuje i potiče učitelje na izgrađivanje i razvijanje konstruktivističkih načina učenja i poučavanja te odgovara novim didaktičko–metodičkim zahtjevima za suvremenijim, akcijskim, radosnijim i motivirajućim učenjem i poučavanjem u procesima odgojno–obrazovnog rada u školama. Nastava prirode i društva u okolišu, odnosno učenje i poučavanje na otvorenim prostorima nije novi, ali je zato neizostavni čimbenik u suvremenom odgojno– obrazovnom radu u osnovnim školama.


TIMSKA NASTAVA KAO INOVATIVNI PRISTUP U OBRAZOVANJU NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA Karmen Knežević Marina Poje Ekonomski vjesnik, No.2 Decembar 2012. Str. 401 – 405


Pitanja vezana uz timsku nastavu mnogobrojna su i kompleksna. Samo jedan model timske nastave neće trenutno rezultirati uspjehom u provedbi. Svaki program timske nastave mora biti usklađen s kurikulom, potrebama, očekivanjima, navikama, profesorima i studentima. Čak i u situaciji u kojoj članovi tima poučavaju sadržaj koji su prethodno već zajedno poučavali, različitost novih grupa studenata utjecat će na kurikul, smjer rasprava i interakcije s profesorima, što će stvoriti nova edukativna iskustva za sve uključene subjekte. Proučavanjem literature o timskoj nastavi ustanovljeni su elementi ključni za provedbu uspješne timske nastave: (1) kompatibilnost članova tima, (2) zajednička predanost timskoj nastavi i tečna komunikacija, (3) interes u povezivanju sadržaja ili kurikula sa stvarnim životom i (4) nastojanje u pobuđivanju interesa kod studenata u stjecanju znanja. Pojedini studenti mogu biti zbunjeni zbog izloženosti nekolicini gledišta. S druge strane, dvije ili više perspektiva mogu pobuditi intelektualni stimulans, jačanje novih koncepata i otvaranja različitih interpretacija posebice kako prepoznajemo potrebu poštovanja različitih vidokruga studenata. Timskoj se nastavi ne može prilagoditi svaki profesor; mnogi profesori žele biti jedini odgovorni za usvajanje znanja svojih studenata. Međutim timska će nastava biti atraktivna za one profesore koji edukaciju žele učiniti sjedinjenim životnim iskustvom profesora i njihovih studenata. Iako u samom početku timska nastava sama po sebi zahtijeva više vremena i kompromisa od drugih nastavnih pristupa, prednosti za studente i profesore čine ovaj oblik nastave vrijednim ulaganja truda. Dodatno utrošeno vrijeme za pripremu pruža bogatije edukativno okruženje za studente i profesore, što timsku nastavu čini kooperativnim procesom kako za studente, tako i za profesore što povećava učinkovitost nastavnog procesa. Ovaj nastavni oblik omogućio je nastavnicima i studentima ostvarivanje novih uloga u obrazovnom procesu što predstavlja bitan čimbenik u povećanju konkurentnosti fakulteta, sveučilišta i studijskih programa.

Documents

clanci didaktika