חברי ועדת היגוי

1

2011פירלס PIRLS – Progress in International Reading

Literacy Study של אוריינות קריאה להערכת לאומי-בין מחקר

' ד כיתה תלמידי

מבט ישראלי

חברי ועדת ההיגוי בישראל )לפי סדר א - ב(:

)יו"רפרופ' דורית רביד

הוועדה(

אוניברסיטת תל-אביב

גב' כ'אותר ג'אבר

פרופ' סלימאן ג'ובראן

משרד החינוך

אוניברסיטת תל-אביב

משרד החינוךד"ר יעקב גויסקי

ד"ר נעמי גפני

אלינור סאיג'-חדאדפרופ'

ד"ר צבי צמרת

גב' נעמי ריפתין

גב' מזל שיניאק

המרכז הארצי לבחינות והערכה

אוניברסיטת בר-אילן

משרד החינוך

הסתדרות המורים

משרד החינוך

משרד החינוךגב' זהבה שמש

נציגי ראמ"ה בוועדה:פרופ' מיכל בלר

גב' אימאן עואדיה

המנכ"לית המייסדת של ראמ"ה

מנהלת תחום מחקרים בערבית, ראמ"ה

מנהלת תחום מחקרים בינלאומיים, ראמ"הד"ר ענבל רון קפלן

מנהל אגף הבחינות, ראמ"הד"ר יואל רפ

(:NRCמנהלת המחקר בישראל )מנהלת תחום מחקרים בינלאומיים, ראמ"הד"ר ענבל רון קפלן

עיבוד נתונים וכתיבת הדוח:מנהלת גף מחקרים בין-לאומיים, ראמ"הד"ר הדס גלברט

מנהל תחום עיבוד נתונים, ראמ"הד"ר עמיחי רגבי

מנהל אגף מבחנים, ראמ"הד"ר יואל רפ

מנהלת תחום מבחנים בין-לאומיים, ראמ"הד"ר ענבל רון-קפלן

יועצת ראמ"הד"ר סמדר לב

עריכת לשוןגב' נילי עדן

ייעוץ בעיבוד נתונים ועיצוב תרשימיםגב' נינה חסין

תודה לתלמידים, למורים ולמנהלי בתי הספר שהשתתפו במחקר. תודות לכל מי שתרם להכנת הדוח, קרא, העיר, האירוסייע להשלים את יצירתו.

, אלא אם כן צוין אחרת2011התפקידים והשיוך המוסדי של בעלי התפקידים נכונים ל-*

2

תוכן עניינים..........................................................................................................................................מבוא: 1 פרק

4

7................................................................................................?במחקר להשתתף חשוב מדוע1.18..............................................................................................................?המחקר את עורך מי1.29...............................................................................................................?במחקר משתתף מי1.3

.בישראל( ערבית/עברית )אם בשפת הלימודים ותכנית 2011 פירלס במחקר המושגית המסגרת: 2 פרק12

13.........................................................................................פירלס מחקר של המושגית המסגרת2.116......................היסודי הספר לבית - ותרבות ספרות, שפה – עברית לשוני בחינוך הלימודים תכנית 2.220........................היסודי הספר לבית ותרבות ספרות, שפה – ערבית לשוני בחינוך הלימודים תכנית 2.320............................................2011 פירלס למחקר שקדמו בשנים( וערבית עברית )השפה הוראת 2.425...............2011 פירלס למחקר שקדמו בשנים אם שפת בהוראת מרכזיים מערכתיים מהלכים עוד 2.5

............................................................................................................................המחקר שיטת:3 פרק27

27.....................................................................................................פירלס במחקר ההערכה כלי3.132..........................................................................................................................החלוץ מחקר3.232.......................................................................................................................העיקרי המחקר3.338........................................................................................................................הנתונים עיבוד3.441........................................................................................................................התוצאות דיווח3.5

......................................................................................2011 פירלס במחקר בקריאה ההישגים:4 פרק42

42.....................................................................................לאומי-בין במבט בקריאה ישראל הישגי4.146......................................................................................ישראלי-פנים במבט בקריאה ההישגים4.255..................................................................................................................שנתיות-רב מגמות4.356..........................................................................................................בקריאה ההישגים סיכום4.4

...................................................................................................קריאה כלפי התלמידים עמדות:5 פרק61

61..............................................................?קריאה כלפי התלמידים עמדות על המידע נאסף כיצד5.163...................................................ישראלי-ופנים לאומי-בין במבט קריאה כלפי התלמידים עמדות5.269........................................ ?2006 מחקר לעומת קריאה כלפי התלמידים בעמדות שינוי חל האם5.3

...........................................................................................................קריאה המלמדים המורים:6 פרק71

72..........................................................................................................................המידע איסוף6.174...........................................................ישראלי-ופנים לאומי-בין במבט המורים מאפייני: ממצאים6.279....................................................................עברית דוברי ספר בבתי המורים מאפייני: ממצאים6.3

..................................................2011 פירלס במחקר הקריאה בהישגי הביתית הסביבה תמיכת:7 פרק82

83....................................................................................?ההורים תפיסות על המידע נאסף כיצד7.184.........................................................................ישראלי-ופנים לאומי-בין במבט ההורים תפיסות7.2

3

לוחות10....................................והשתתפותן במחזורים קודמים 2011המדינות שהשתתפו במחקר פירלס :1.1לוח 18.................................................................................................סוגות-סוגות ותת, עולמות שיח: 2.1לוח הנוגעים להפקת, כמוגדר בתכנית הלימודים בשפה עברית' ההישגים הנדרשים בסוף כיתה ד: 2.2לוח

19..............................(:5הישג נדרש )ולקריאת טקסטים ספרותיים ( 4הישג נדרש )מידע מטקסטים 28....................................................................................................... הפריטים לפי סוג הטקסט:3.1לוח -או הפקת תשובה ", סגור- "רב ברירה )הפריטים לפי מיומנויות הקריאה הנבדקות וסוג הפריט :3.2לוח

28.................................................................................................................................."(פתוח"33...........................................................................בישראל 2011שכבות הדגימה במחקר פירלס :3.3לוח 36.................................................................תיאור המשתתפים במסגרת הדגימה ובמחקר בפועל:3.4לוח 41................................................................תיאור תמציתי של חמש רמות ההישג בסולם הקריאה: 3.5לוח

2011הממוצע והפיזור של הציון הכולל בקריאה בקרב כלל המדינות שהשתתפו במחקר פירלס :1-לוח נ58..................................................................................................................ובחלוקה לפי מגדר

59..................................................................כלכלי-לפי מגזר שפה ולפי רקע חברתי- ספי הישגים :2-לוח נ שיעור- לפי מגזר שפה 2011-ו 2006השוואה בין עמדות התלמידים כלפי קריאה בשנים :5.1לוח

70........................................עם היגדים המייצגים את מדדי העמדות" מסכימים מאוד"התלמידים ש73.........................................לפי מגזר שפה וסוג פיקוח- מספר המורים ומספר התלמידים במחקר :6.1לוח 82...................................................שיעורי ההשבה של ההורים על השאלון בישראל לפי מגזר שפה:7.1לוח

4

תרשימים ממשלת ישראל מאמינה"יעדי השיפור בהישגים הלימודיים ותכנית היישום כפי שהוצגו במסמך :2.1תרשים

22.......................................................................................ע"לקראת שנת הלימודים תש" בחינוך24...............בבתי ספר דוברי עברית' ד'-אופני הפעולה המרכזיים להפעלת תכנית ההוראה בכיתות ג: 2.2תרשים 30..........(ערבית/עברית)לכל אחת משפות המטרה ( אנגלית)תהליך התרגום בישראל משפת המקור 3.1תרשים 42..........................................................................2011ממוצע ההישגים בקריאה במחקר פירלס :4.1תרשים 44..............2011התפלגות ההישגים לפי ספי ההישגים בקריאה במדינות שהשתתפו במחקר פירלס :4.2תרשים 45.....................................2011פיזור ההישגים בקריאה בקרב המדינות שהשתתפו במחקר פירלס :4.3תרשים 46..........2011פערי הישגים בקריאה בין בנות לבנים בקרב כלל המדינות שהשתתפו במחקר פירלס : 4.4תרשים 47...................................................................לפי מגזר שפה- הישגי התלמידים בישראל בקריאה :.54תרשים 48.......................................................התפלגות ההישגים בקריאה לפי ספי ההישג ולפי מגזר שפה:.64תרשים 48......................................................................לפי מגזר שפה ולפי מגדר- הישגי ישראל בקריאה :.74תרשים 50...................................................כלכלי-לפי מגזר שפה ולפי רקע חברתי- הישגי ישראל בקריאה :4.8תרשים 51.................................לפי סוג פיקוח– ההישגים בקריאה בקרב תלמידים בבתי ספר דוברי עברית :4.9תרשים 51....................לפי סוג פיקוח ולפי מגדר- ההישגים בקריאה בקרב תלמידים בתי ספר דוברי עברית :4.10תרשים לפי סוג פיקוח ולפי רקע– ההישגים בקריאה בקרב תלמידים בבתי ספר דוברי עברית :4.11תרשים

52..........................................................................................................................כלכלי-חברתי53...................................................לפי סוגות טקסט ולפי מיומנויות קריאה- הישגי ישראל בקריאה :4.12תרשים 54................................................לפי מגזר שפה– הישגי ישראל בסוגות טקסט ובמיומנויות קריאה :4.13תרשים 54........................................................לפי מגדר- הישגי ישראל בסוגות טקסט ובמיומנויות קריאה :4.14תרשים 55.....................................2011-2001הישגי ישראל בקריאה בשלושת המחזורים של מחקר פירלס :4.15תרשים ........2011-2001שיעור התלמידים בישראל בכל סף הישג בקריאה בשלושת מחזורי מחקר פירלס :4.16תרשים

56 לפי מגזר שפה– הציונים הממוצעים בסוגות ובמיומנויות המרכיבות את הציון הכולל בקריאה :3-תרשים נ

60...............................................................................................................................ולפי מגדר63........................................................................התפלגות התלמידים לפי מידת האהבה לקריאה:5.1תרשים 64.............................................................................הישגי התלמידים לפי מידת האהבה לקריאה:5.2תרשים 65.....................................................................התפלגות התלמידים לפי מידת המוטיבציה לקרוא:5.3תרשים 65...........................................................................הישגי התלמידים לפי מידת המוטיבציה לקרוא:5.4תרשים 66............................................................התפלגות התלמידים לפי מידת הביטחון ביכולת הקריאה:5.5תרשים 67.................................................................הישגי התלמידים לפי מידת הביטחון ביכולת הקריאה:5.6תרשים 68.................................................................התפלגות התלמידים לפי מידת המעורבות בשיעורים:5.7תרשים 68.......................................................................הישגי התלמידים לפי מידת המעורבות בשיעורים:5.8תרשים 74................................................התפלגות התלמידים לפי רמת ההשכלה הפורמאלית של המורים:6.1תרשים 75........................................................שיעור התלמידים לפי התחומים שהודגשו בהכשרת מוריהם:6.2תרשים 76.................התפלגות התלמידים לפי הזמן שמוריהם הקדישו להשתתפות בתכניות לפיתוח מקצועי: 6.3תרשים

77......................הישגי התלמידים לפי הזמן שמוריהם הקדישו להשתתפות בתכניות לפיתוח מקצועי6.4תרשים :78..............................................................................התפלגות התלמידים לפי הוותק של מוריהם:6.5תרשים

78....................................................................................הישגי התלמידים לפי הוותק של מוריהם6.6תרשים : התפלגות התלמידים בבתי ספר דוברי עברית לפי רמת ההשכלה הפורמאלית של המורים ולפי:6.7תרשים

79...............................................................................................................................סוג פיקוח התפלגות התלמידים לפי הזמן שמוריהם הקדישו להשתתפות בתכניות לפיתוח מקצועי ולפי:6.8תרשים

80...............................................................................................................................סוג פיקוח הישגי התלמידים לפי הזמן שמוריהם הקדישו להשתתפות בתכניות לפיתוח מקצועי ולפי סוג6.9תרשים :

80.....................................................................................................................................פיקוח81........................................................התפלגות התלמידים לפי הוותק של מוריהם ולפי סוג פיקוח:6.10תרשים

81.............................................................הישגי התלמידים לפי הוותק של מוריהם ולפי סוג פיקוח6.11תרשים :84.......................................התפלגות התלמידים לפי תדירות העיסוק בפעילויות אורייניות מוקדמות:7.1תרשים 85............................................הישגי התלמידים לפי תדירות העיסוק בפעילויות אורייניות מוקדמות:7.2תרשים 86...................................הישגי התלמידים לפי תדירות פעילויות אורייניות מוקדמות ולפי מגזר שפה:7.3תרשים 87...........כלכלי-הישגי ישראל בקריאה לפי פעילויות אורייניות מוקדמות ולפי מגזר שפה ורקע חברתי:7.4תרשים

5

88...................................................התפלגות התלמידים לפי מידת האהבה לקריאה בקרב הוריהם:7.5תרשים 89............................................הישגי התלמידים בקריאה לפי מידת האהבה לקריאה בקרב הוריהם:7.6תרשים הישגיהם של תלמידי ישראל בקריאה לפי מידת האהבה לקריאה בקרב הוריהם ולפי מגזר שפה :7.7תרשים

90..................................................................................................................כלכלי-ורקע חברתי91.............................................................התפלגות התלמידים לפי ציפיות ההורים להשכלת ילדם:7.8תרשים 92......................................................הישגי התלמידים בקריאה לפי ציפיות ההורים להשכלת ילדם:7.9תרשים ........כלכלי-הישגי ישראל בקריאה לפי ציפיות ההורים להשכלת ילדם ולפי מגזר שפה ורקע חברתי:7.10תרשים

9394.......................................................התפלגות התלמידים לפי מספר שנות לימודיהם בגן הילדים:7.11תרשים 95................................................הישגי התלמידים בקריאה לפי מספר שנות לימודיהם בגן הילדים:7.12תרשים

6

מבוא :1פרק קריאה היא מיומנות בסיסית המאפשרת לתלמיד להתמודד בהצלחה עם מגוון תחומי הלימוד בבית הספר. יתרה מזו, קריאה היא מכשיר מרכזי בעיצוב דרכו של הפרט במהלך חייו, ובכלל זה יכולתואחד בכל נחוצים מיטביים קריאה כישורי בחברה. מוצלחת ולהשתלבות כלכלית לרווחה להגיע מתחומי הדעת שנלמדים בבית הספר, על מנת להבין את חומר הלימוד כהלכה. נוסף על כך, היכולת לקרוא מסייעת לתלמידים לרכוש ידע הנוגע לחיי היום יום ולחברה בכלל. זאת ועוד: המפגש עם מילים חדשות וביטויים חדשים מעשיר את אוצר המילים ואת הכישורים השפתיים של התלמידים, ובהמשך מוביל גם לקידום של מיומנויות חשיבה ויצירתיות. בכיתה ד' מתרחש שינוי של ממש בהתפתחות של

בקריאה ומתחילים להשתמש הלמידה של הקריאהיכולת הקריאה: רוב התלמידים סיימו את שלב . לשם למידה

Progress in International Reading Literacy Study – PIRLSלהלן "פירלס"[ – הוא מחקר בתחום[ החינוך שנועד להשוות בין ההישגים של תלמידי כיתות ד' בקריאה בבתי ספר במדינות שונות. המחקר

IEA )International Association for the-ה, בחינוך הישגים להערכת הבין-לאומי נערך על ידי הארגוןEvaluation of Educational Achievement( ומאז המחקר2001. מחזור המחקר הראשון היה בשנת ,

מתקיים במחזוריות של אחת לחמש שנים בקרב תלמידי כיתות ד' במדינות שונות ברחבי העולם.

מפתח את כלי ההערכה במחקר פירלס על מנת שישמשו להערכה של השגת יעדיםIEAארגון ה- בקריאה. בהישגי התלמידים שינוי מגמות של לעקוב אחר ויאפשרו מדינה בכל המחקרחינוכיים

של הידע רמת על מהימן מידע נאסף ובאמצעותם ושאלונים, מבחנים של מערכת על מבוסס התלמידים בקריאה וכן נתוני רקע שעשויים להסבירה. באמצעות כלי ההערכה הללו מופקים מדדים חינוכיים המשמשים לניטור נקודות שוני ודמיון בין מדינות ובין מגזרים וקבוצות שונות בתוך המדינה.לידי שיפור ההוראה היא לספק למדינות המשתתפות מידע שיביא מטרתו המרכזית של המחקר והלמידה בתחום הקריאה, זאת באמצעות הערכה של מידת שליטתם של התלמידים במיומנויות של

שפותחה בעבור המחקר.תהבנת הנקרא, כפי שנקבעו במסגרת מושגית בין-לאומית משותפת ומוסכמ נוסף על מעקב אחר שינויים בהישגים, מחקר פירלס עוקב גם אחר שינויים במדיניות של מערכת החינוך, בתכניות הלימודים ובדרכי היישום של ההוראה, וזאת באמצעות שאלונים למורים, למנהל בית הספר, לתלמידים עצמם ולהוריהם, ושאלון מרכזי המציג את התמונה הכלל-מערכתית של הוראת הקריאה במדינה נתונה )מילוי השאלון המערכתי הוא באחריות מרכז המחקר בכל אחת מהמדינות המשתתפות(. המידע שנאסף נועד להבהיר טוב יותר את תמונת ההישגים בקריאה ולסייע בהסבר השונות בהישגים ובפירוש השינויים שחלים בהם, וזאת על סמך מאפייני רקע של התלמידים ומאפיינים

הנוגעים לבית הספר ולסביבה הלימודית.

( ו-2006, 2001המחקר הנוכחי הוא המחזור השלישי של מחקר פירלס וישראל השתתפה(2011 , )כלומר מראשיתו בקביעות זה השוואתי, (.2001-מ, במחקר מידע הצטבר ישראל בידי כך,

בפרספקטיבה בין-לאומית, על הישגיהם של תלמידי כיתה ד' בישראל בקריאה וכן מידע על ההקשריםנתוני פירלס יוצגו זה במבט2011שבהם נלמד תחום הדעת שפת אם לאורך עשור שלם. בדוח

.בין-לאומי ובמבט פנים-ישראלי

מדוע חשוב להשתתף במחקר?1.1

השתתפות במחקר מאפשרת לקבל נתונים בני השוואה על מושגים ותהליכים בקריאה בכיתה ד'. במחקר פירלס המבחנים מקיפים בהרחבה את מטרות הקריאה ואת מיומנויות הקריאה הנמדדות,

7

ועל והסביבה הלימודית כלפי הלימודים ואילו השאלונים מאפשרים ללמוד על עמדות התלמידים הקשר שלהן להישגים, ולחקור את הקשר שבין הישגים לבין משתני רקע שונים.

תוצאות המחקר מספקות מידע מהימן על מערכת החינוך בישראל בפרספקטיבה בין-לאומית. מידע אחרות בעולם יכול לסייע, בין היתר, לקבוע חינוך למערכות בהשוואה בישראל על הוראת הקריאה

בזכות המחזוריות של המחקרים )תוך שמירה על כיול. אמות מידה שיהלמו לסטנדרטים בין-לאומיים סולם הציונים ממחקר אחד למשנהו(, ההשתתפות במחזורי המחקר מאפשרת לעמוד על מגמות של שינוי בהישגים לאורך השנים ולהעריך משתנים מרכזיים כגון יישומן של תכניות הלימודים ותפוקותיה של מדיניות הקצאת המשאבים. מידע על אודות הבדלי מדיניות בין מערכות חינוך במדינות שונות עשויוללמד על מודלים מוצלחים של חינוך להאיר היבטים חשובים הנוגעים למקורם של הבדלים אלו

במדינות אחרות.

הישגי התלמידים השונות: הישגי הקבוצות בין ישראלית, המחקר מאפשר להשוות בפרספקטיבה בישראל נותחו )ויוצגו להלן( בפילוח לפי מגזרי שפה )תלמידים בבתי ספר דוברי עברית ותלמידים בבתי ספר דוברי ערבית( ולפי תת-קבוצות אחרות )סוג פיקוח, רקע חברתי-כלכלי, ועוד(. זו למעשהבין תלמידים משני מגזרי השפה בישראל מבחינת מיומנויות הקריאה ההזדמנות היחידה להשוות במבט והשוואה זמן לאורך השינויים בחינת כן, כמו הערכה. כלי אותם באמצעות אם בשפת החינוך מערכת של והחולשה החוזק נקודות על לעמוד מסייעות בין-לאומי ובמבט פנים-ישראלי בישראל, ובסופו של דבר עשויות לתרום לקידום הוראת הקריאה ומיומנויות היסוד בשפת אם בישראל

במקומות, במגזרים ובהיבטים שבהם הדבר נחוץ במיוחד.

מי עורך את המחקר?1.2

בין-לאומי המורכב מחוקרי חינוך במוסדות אקדמייםIEAארגון ה- גוף המתמחה במחקר חינוכי - וברשויות ממשלתיות במדינות שונות בעולם - הוא שמופקד על מחקר פירלס. הארגון מוכר בין היתר

, מחקר חינוך בין-לאומי מקיף המעריך ידע ומיומנויות בתחומיTIMSSבזכות היותו מופקד על מחקר המדעים והמתמטיקה בכיתות ד' ו-ח' ברחבי העולם. הארגון קובע את מדיניות ההערכה ומוביל אתשל במומחיותם נעזר הוא כך לשם פירלס. במחקר ההערכה ומסגרת המנחים הקווים פיתוח

באמסטרדם, הולנד. מחקר פירלס מנוהלIEA. מושבו של הוועד המנהל של ה-1בני-סמכא מכל העולם TIMSS & PIRLSבפועל בידי מרכז המחקר הבין-לאומי לטימס ופירלס בבוסטון קולג', ארצות הברית )

International Study Center at Boston Collegeהנאסף המידע ניהול וארגונו, המחקר תכנון .) ה- באחריות הם הסטטיסטי ועיבודו פירלס DPC )Dataבמחקר Processing Centre(,בהמבורג

נעזר ברשות הקנדית DPCגרמניה. ה- Statistics Canadaגוף המתמחה בסטטיסטיקה ובניתוחים - קונסורציום במחקר. הדגימה פעולות על ומפקח מייעץ גוף הנוכחי במחקר ומשמש סטטיסטיים ייקרא להלן "מארגני פירלס" או ומוציאים אותו לפועל בעולם הגופים המנהלים את מחקר פירלס

"מרכז המחקר הבין-לאומי".

( -National Research Coordinators – NRCכל מדינה ממנה נציג מטעמה - מתאם מחקר לאומי )וביצועו במדינה שהוא מייצג, על פי הנחיות מפורטות ממארגני פירלס המופקד על ניהול המחקר ובתיאום מלא עמם. הפעילות במדינה המשתתפת במחקר כוללת אחריות על תרגום המבחן מאנגלית לשפות המדינה והתאמתו מבחינה תרבותית, ארגון של העברת המבחן בבתי הספר ואיסוף הנתונים,

בדיקת המבחנים וטיוב הנתונים, ועוד.

מנהלי המחקר מקפידים להפעיל מגוון סטנדרטים ופעולות שונות של בקרת איכות כדי להבטיח את איכותם של חומרי המבחן ושל הליכי העברתו במדינות השונות, בהם סטנדרטים הנוגעים להליך

/http://pirls.bc.edu ראו באתר IEAמידע נוסף על מחקרים של ארגון ה- 1

8

התרגום, להליך הדגימה, לתנאי ההיבחנות, לאופן בדיקת המבחנים, ועוד. כל אלה תורמים למהימנות ולתוקף הגבוהים של תוצאות מחקר פירלס, ומבטיחים כי התוצאות במדינות שונות יהיו בנות השוואה. הדבר מאפשר להיעזר בתובנות העולות מהמחקר לשם שיפור ההבנה בדבר תפוקות החינוך במדינות

המשתתפות בו.

מי משתתף במחקר?1.3

המדינות המשתתפות1.3.1

במחזורלמשנהו. אחד מחקר ממחזור במעט משתנה המשתתפות במחקרי פירלס המדינות הרכב נערך מחזור המחקר2006 מדינות. בשנת 34, השתתפו 2001המחקר הראשון, שהיה כאמור בשנת

לוח מדינות. ב45, השתתפו 2011 מדינות. במחזור הנוכחי של המחקר, פירלס 40השני בהשתתפות . מלבד מדינות רשאיות להשתתף במחקר2001 מוצגת השתתפות המדינות במחזורי המחקר מאז 1.1 חינוכיות של מדינות שהן חלק ממדינה פדרלית רחבה יותר, אך בעלות 'עצמאות חינוכית' רשויותגם

בכל אחת במידה זו או אחרת )כגון מדינה בארצות הברית, מחוז/מדינה בקנדה או באוסטרליה, וכיו"ב(.-מכ' ד כיתות תלמידי 5,000-כ משתתפיםמהמדינות או הרשויות החינוכיות הבוחרות להיכלל במחקר

ספר, המייצגים את כלל תלמידי כיתה ד' במדינה נתונה. בתי 150

.מדינות או ישויות מדיניות 45-מ' ד כיתות תלמידי 000255-,בסך הכל כ השתתפו 2011במחקר פירלס עצמאיות, ובארבע מדינות מחוזיות חינוכיות רשויות9גם במחקר נכללו המשתתפות על המדינות נוסף

2ו'(. כיתה )שונה גיל בשכבת השתתפו תלמידים

ההשתתפות של ישראל1.3.2

( כוללים מדגם מייצג של כלל התלמידים המשתייכים לפיקוח2011, 2006, 2001מחזורי מחקר פירלס בישראל )הממלכתי )בתי ספר דוברי עברית ובתי ספר דוברי ערבית( ולפיקוח הממלכתי-דתי.

עברה האחריות על תפעול המחקרים הבין-לאומיים, ובכלל זה פירלס, לידי ראמ"ה,20063בתום מחזור פירלס ( המחקר מנוהל ישירות ובאופן בלעדי על ידיה. במסגרת זו ראמ"ה משמשת גוף2011והחל מהמחזור הנוכחי )

, והיא מופקדת על ניהולן וביצוען של כלל המשימות הקשורות לתכנוןIEAשמרכז את המחקר בישראל אל מול ה-בפורום ישראל נציגת הלאומי"(. המחקר "מרכז להלן מכונה )ראמ"ה ולעריכתו המחקרהמחקר מתאמי

( היא מנהלת תחום המבחנים הבין-לאומיים בראמ"ה,National Research Coordinators – NRCהלאומיים )ונציגת ישראל בוועד המנהל של פירלס היא מנכ"לית ראמ"ה.

מתחום האקדמיה מן מומחים ובה היגוי נוהל בישראל על ידי ראמ"ה, בליווי ועדת 2011כאמור, מחקר פירלס החינוך הרלוונטיים משרד מטה של ונציגים, והערכה למדידה לצד מומחים הפסיכולינגוויסטיקה ואוריינות השפה

ספר. בתי 152-ב' כיתות ד תלמידי 4,186 בישראל השתתפו 2011לתחום של הבנת הנקרא. במחקר פירלס (, המורים המלמדים את תחומיN=152לצד התלמידים השתתפו במחקר כל מנהלי בתי הספר שנדגמו למחקר )

וכן הוריהם של כ-N=165השפה בכיתות שהשתתפו במחקר )) מהתלמידים שהשתתפו בו )80% N=3,300.)

כל תשע הרשויות החינוכיות וארבע והמדינות האלה מוצגות בדוח פירלס הבין-לאומי בטבלאות נפרדות, ונתוניהן אינם 2נכללים בעיבוד הנתונים המוצג בדוח זה.

השתתפותה של ישראל במחזורי המחקר הראשונים הייתה באחריותה של לשכת המדען הראשי של משרד החינוך, ואת 3המחקר ניהלו ותפעלו חוקרי חינוך מהאקדמיה בליווי ועדת היגוי.

9

מרכז המחקר בישראל מודה לכל המשתתפים ולכל העושים במלאכה )אנשי קשר בבתי הספר, מנהלים, ועוד(,.4שסייעו בהשלמת המחקר על הצד הטוב ביותר

והשתתפותן במחזורים קודמים2011המדינות שהשתתפו במחקר פירלס :1.1לוח

200120062011המדינות המשתתפותאוסטריה

אוסטרליהאזרבייג'ן

איחוד אמירויות ערביותאיטליה

אינדונזיהאירלנד

צפון אירלנדאיראן

אנגליהארצות הברית

בולגריהבלגיה )צרפתית(

גאורגיהגרמניהדנמרק

דרום אפריקההולנד

הונג-קונגהונגריה

טייוואןטרינידד וטובגו

ישראלכוויתליטא

מלטהמרוקו

נורווגיהניו-זילנדסינגפורסלובניהסלובקיה

ספרדעומן

ערב הסעודיתפולין

פורטוגלפינלנד

צ'כיהצרפת

קולומביהקטאר

המרכז מודה גם למשתתפים במחקר החלוץ - כאלף תלמידים, מוריהם, מנהליהם והוריהם. 4

10

קנדהקרואטיה

רומניהרוסיה

שוודיה

11

מבנה הדוח1.3.3

פירלס במבט2011מחקר מוצגות התוצאות להלן. כמתואר פרקים בשבעה מוצגים ותוצאותיו לפי(, ערבית דוברי ספר ובתי עברית דוברי ספר בתי )שפה מגזר ישראלי, לפי-פנים ובמבט לאומי-בין וכן בהשוואה למחקר פירלס מגדר ולפי חתך חברתי-כלכלי, , לפי(עברית דוברי ספר בבתי )פיקוח סוג

2006.

)1 פרק גם בפרק. ישראל לרבות, בו המשתתפים ועל המחקר על כללי מידע ובו מבוא( – הנוכחי פירלס. מחקר של העיקריים המאפיינים מוצגים

– 2 פרק מוצגים סוגי ותכניות הלימודים בישראל. בפרק 2011המושגיות במחקר פירלס המסגרות הטקסטים ומיומנויות הקריאה הנבדקות בכל אחד מהם ונסקרות תכניות הלימודים בשפה לבית הספר

היסודי, בעיקר בהקשר של מיומנויות הקריאה שתכניות אלו מטפחות.

– 3 פרק כלי ההערכה במחקר )המבחנים והשאלונים( וכן במפורט מתוארים בפרק. שיטת המחקר המחקר ועריכת החלוץ מחקר עריכת; ההערכה חומרי הכנת לרבות, לקראתו ההתארגנות הליכי

המבחנים בדיקת, הנתונים איסוף הליך, ההשתתפות שיעורי, הדגימה של העיקרי, ובכלל זה תיאור. הנתונים ועיבוד

– 4 פרק במבט בהרחבה הישגי ישראל מתוארים בפרק. 2011בקריאה במחקר פירלס ההישגים לפי(, ערבית דוברי ספר ובתי עברית דוברי ספר בתי )שפה מגזר ישראלי, לפי-פנים ובמבט לאומי-בין)פיקוח סוג מובאת הפרק של בסופו. מגדר ולפי חתך חברתי-כלכלי , לפי(עברית דוברי ספר בבתי

. לאורך השנים בהישגים שחלו השינוי מגמות של סקירה

–5 פרק לקריאה והקשר בנוגע התלמידים עמדות מוצגות בפרק. הקריאה כלפי התלמידים עמדות הוא האם? ( valueמכיר בערך ובחשיבות הקריאה)? לקרוא (like) אוהב התלמיד שלהן להישגים. האם

( בשיעור? האם העמדות קשורותengagedהאם הוא מעורב )? לקרוא ביכולתו (confident) ביטחון חשלהישגים?

בפרק מוצגים מאפייני ההכשרה של המורים העוסקים בהוראת מיומנויות. המורים לשפת אם –6 פרק שפת אם טרום התפקיד )השכלה פורמלית, תחומי לימוד) ותוך כדי תפקיד )פיתוח מקצועי וכן ותק

בהוראה(. כמו כן מוצגות עמדות המורים ותפיסותיהם כלפי ההוראה.

העמדות של הורי התלמידים שהשתתפו במחקר בנוגע לקריאה. הפרק מציג את תמיכת–7 פרק אורייניות לפעילויות בנוגע ההורים תפיסות התלמידים: של הקריאה בהישגי הביתית הסביבה מוקדמות וכן לימוד קריאה וכתיבה בבית. כמו כן מוצגות עמדות ההורים כלפי קריאה )באיזו מידה ההורה עצמו אוהב לקרוא(, ציפיותיהם מילדיהם בעתיד, מידע על תקופת לימודיו של ילדם בגן והקשר

בין כל המשתנים האלה לבין הישגיו של הילד.

12

פירלס : 2פרק ותכנית2011המסגרת המושגית במחקר הלימודים בשפת אם )עברית/ערבית( בישראל

יכולים להפיק משמעות ממגוון אוריינות קריאה היא הבסיס ללימוד כל המקצועות. קוראים צעירים

טקסטים. הם קוראים כדי ללמוד, כדי להיות חלק מקהילות קוראים בבית הספר ובחיי היום-יום, ולשם

'היכולתIEAהנאה. ארגון ה- ו'אוריינות' כדי לבטא תפיסה רחבה של 'קריאה' משלב את המונחים

לקרוא' – תפיסה הכוללת את היכולת לעשות רפלקציה על החומר הנקרא ולהשתמש בו ככלי להשגת

יעדים אישיים וחברתיים.

אוריינות קריאה מוגדרת במחקר פירלס "היכולת להבין את הצורות הלשוניות הכתובות שנדרשות על-

ידי החברה או שיש להן ערך בעיני הפרט והיכולת להשתמש בהן". אוריינות קריאה קשורה ישירות

לסיבות שבגללן אנשים קוראים. באופן כללי, סיבות אלו כוללות קריאה לשם עניין והנאה, קריאה כדי

להיות חלק מהחברה וקריאה למטרת למידה. תפיסה זו של קריאה משקפת תאוריות רבות של אוריינות

ואינטראקטיבי, כמצוטט במסגרת המושגית של דוח פירלס: פי5קריאה כתהליך קונסטרוקטיבי על

התאוריות האלה, הקוראים נתפסים כמי שבונים משמעות באופן פעיל, כמי שמכירים אסטרטגיות

קריאה יעילות וכמי שיודעים לעשות רפלקציה על הקריאה, יש להם עמדות חיוביות כלפי קריאה והם

קוראים להנאתם. הקוראים יכולים ללמוד משלל סוגי טקסטים ולרכוש ידע על העולם ועל עצמם. הם

יכולים ליהנות מצורותיו הרבות של הטקסט בימינו ולהפיק מהן מידע. צורות אלו כוללות את התבניות

הכתובות המסורתיות כגון ספרים, כתבי-עת, מסמכים ועיתונים, את טכנולוגיות המידע והתקשורת כגון

אינטרנט, דואר אלקטרוני ומסרוני טקסט, וכן טקסטים המשולבים במדיית טלוויזיה ווידאו.

בפרק זה מתוארים המסגרת המושגית של מבחן פירלס והמאפיינים של תכניות הלימודים בשפות

האם עברית וערבית בישראל, וכיצד באה לידי ביטוי תפיסת האוריינות בתכניות לימודים אלו. בבואנו

יש לשים לב כי בישראל קיימות שתי תכניות לדון בתכניות הלימודים בהוראת שפת אם בישראל

לימודים נפרדות להוראת שפת אם – עברית וערבית, וכן פיקוח נפרד, חומרי לימוד והערכה נפרדים

בזה. צוותים6וכיוצא בידי נעשה בנפרד ועוד: פיתוחן של שתי תכניות הלימודים בשפת אם זאת

המשותפים הדברים אחד השפה. של וחברתיים למאפיינים שפתיים בהתאמה אחרים, ומומחים

לתכנית הלימודים בעברית ולתכנית הלימודים בערבית הוא כי שתיהן מעמידות במרכזן את השיח

האורייני, שהוא תשתית ללמידה בכל תחומי הדעת. האוריינות מתייחסת להיבטים השונים של השפה -

והכשירות הלשוני הידע ופיתוח ביסוס זה ובכלל והאזנה(, )דיבור בעל-פה ושיח כתיבה קריאה,

הלשונית: רכישת היבטים פורמליים של השפה, תחביר תקין, אוצר מילים, ועוד. בשנים האחרונות

בקישור ה"ראמ באתר( באנגלית )לאומי-הבין פירלס דוח של המושגית המסגרת 5

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Rama/MivchanimBenLeumiyim/OdotPearls.htm:

: בקישור היסודי ספר לבית לשוני בחינוך הלימודים תכניות 6

/http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Tochniyot_Limudim/Chinuch_Leshoni/ChinuchLeshoni –עברית

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Tochniyot_Limudim/ArabicLashon/TochnitChadasha/TochnitLimudim.htm – ערבית

13

תכניות הלימודים בשפה בגני הילדים7הקניית התשתית לקריאה מתחילה בישראל כבר בגן הילדים.

מתמקדות ברכישת מיומנויות פונולוגיות בסיסיות והכרת האותיות ובפיתוח הכשירות הלשונית. הוראת

הקריאה ממש והקניית מיומנויות שפתיות אחרות מתחילות בבית הספר היסודי בכיתה א', והן אחד

המוקדים המרכזיים של בית הספר בשכבות הגיל הצעירות. ככל שהתהליכים של רכישת הקריאה

מתקדמים, נעשה מעבר מלימוד קריאה כמטרה בפני עצמה אל השימוש בקריאה ככלי למטרות הנאה

להשתמש אותם המחייבות לימודיות בסיטואציות מתנסים התלמידים ג'-ד' בכיתות ולמידה.

במיומנויות ובאסטרטגיות קריאה בהקשרים לימודיים שונים ובטקסטים מסוגים שונים.

מחקר פירלס, מטבע היותו מחקר בין-לאומי, מתמקד באוריינות הקריאה בהקשר זה חשוב לשים לב כי

בלבד ולא במיומנויות שפתיות אחרות כגון כתיבה, לשון, תחביר וכיוצא בזה. זאת בשל המאפיינים

הייחודיים של כל שפה ותרבות במדינות השונות, שאינם מאפשרים להתייחס להיבטים נוספים של

כשירות לשונית מלבד הקריאה, במבחן שאמור להיות אחיד לכל המדינות. המחקר מתמקד בהפקת

משמעות מטקסטים מסוגות שונות )כפי שיפורט בהמשך(, ומצריך על פי רוב זיהוי בסיסי של מילים

בלבד והבנת טקסט הבנוי מאותן מילים. רק במקרים מעטים על הקורא להשתמש בהבנה תחבירית או

המבחנים כי לציין מהטקסט. חשוב מידע להפיק כדי משפט מבנה או מילה מבנה של בהבנה

הלאומיים בשפת אם בישראל בבית הספר היסודי - מבחני המיצ"ב בכיתה ב' ובכיתה ה', נכתבים

בנפרד לתלמידים בבתי ספר דוברי עברית ולתלמידים בבתי ספר דוברי ערבית, ומותאמים להיבטים

ייחודיים של כל אחת מהשפות ושל הוראתן. יוצא אפוא שמחקר פירלס, בהיותו מחקר אחיד המתורגם

לשתי שפות אם בישראל, מספק הזדמנות להשוואה תקפה בין הישגי התלמידים באוריינות הקריאה

בכל אחת משפות האם, על בסיס אותו מבחן ואותן מטלות קריאה.

המסגרת המושגית של מחקר פירלס2.1

. מיומנויות הקריאה -2. מטרות הקריאה; 1מחקר פירלס עוסק בשלושה היבטים של אוריינות הקריאה:

. התנהגויות קריאה ועמדות כלפי קריאה. 3תהליכי הבנת הנקרא;

מטרות הקריאה2.1.1

לפי פירלס, בדרגת הכיתה שבמרכז המחקר יש על פי רוב שתי מטרות עיקריות לקריאה בבית הספר

ומחוצה לו:

קריאה לשם הנאה – התנסות ספרותית.1קריאה לשם השגת מידע ושימוש בו – רכישת מידע.2

מטרות הקריאה שהוגדרו נבדקות בשני סוגים של טקסטים: טקסט ספרותי וטקסט מידעי. כמחצית

הטקסטים הכלולים במבחן8מהטקסטים במבחן הם טקסטים ספרותיים, ומחציתם טקסטים מידעיים.

בגן קריאה ראשית שלמד הראשון התלמידים מחזור היו 2011 פירלס במחקר שהשתתפו עברית דוברי ספר בבתי תלמידים 7 דוברי ספר בבתי(. 2007-ב ארצי בהיקף הוטמעה בעברית" הילדים בגן וכתיבה קריאה תשתית "הלימודים תכנית )הילדים ראשית למדו לא 2007-ב במחקר שהשתתפו אלו ספר בבתי התלמידים ולכן, 2009-ב רק התכנית בהטמעת הוחל ערבית.2.3 בסעיף ראה כך על עוד. הילדים בגן קריאה

,ולערבית לעברית ובתרגום באנגלית, מידעיים ובטקסטים ספרותיים בטקסטים העוסקות פירלס ממחקר לשאלות דוגמאות 8/http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Rama/MivchanimBenLeumiyim: בקישור מוצגות

14

הזמינים הקריאה לחומרי האופייניים ממקורות נלקחו הקריאה ממטרות אחת כל בעבור פירלס

לתלמידים בכיתה ד' בבית הספר ומחוצה לו, וזאת כדי ליצור בעבור התלמידים הנבחנים חוויית קריאה

הדומה ככל האפשר לחוויות קריאה אותנטיות שהם עשויים לחוות בהקשרים אחרים.

יכולים להשתנות מטקסט לטקסט )למשל, טקסט תיאורי המאורגן כטקסט רציף והפורמט הארגון

המיומנויות כן, פי על אף ובתמונות(. בטבלאות מידע המציג רציף לא מידעי טקסט לעומת

והאסטרטגיות המופעלות בקריאה של טקסטים משני הסוגים דומות ברוב המקרים.

מיומנויות הקריאה 2.1.2

(2( אחזור מידע; )1המסגרת המושגית של מחקר פירלס מגדירה ארבעה סוגים של מיומנויות קריאה: )

( הערכת טקסט. שתי המיומנויות הראשונות4( פירוש ושילוב של רעיונות ומידע; )3הסקה ישירה; )

נחשבות מיומנויות קריאה פשוטות, ואילו השתיים האחרונות נחשבות מיומנויות מורכבות. להלן תיאור

של כל אחת ממיומנויות הקריאה.

מיומנויות קריאה פשוטות2.1.2.1

. אחזור מוצלח מצריך הבנה מידית, ישירה ואוטומטית למדי של טקסטמיקוד ואחזור מידע מפורש

)בדרך כלל ברמת משפט או פסוקית(. תהליך זה אינו מחייב כמעט הסקת מסקנות או פרשנות וכן אין

פערים במשמעות שיש להשלים – המשמעות ברורה ומצוינת בטקסט. עם זאת, על הקורא לזהות כי

המידע או הרעיון שבטקסט רלוונטיים למידע שהוא מחפש. התהליך עשוי לחייב התמקדות בטקסט

כדי לאחזר ממנו כמה פיסות מידע, אולם כל אחת מהן עשויה להופיע במשפט אחר או בפסוקית

זיהוי מידע הרלוונטי למטרת ואחזור מידע מפורש כוללות אחרת. מטלות קריאה המצריכות מיקוד

הקריאה הספציפית; חיפוש רעיונות ספציפיים; איתור הגדרות של מילים ושל ביטויים; זיהוי הרקע של

הסיפור )למשל זמן ומקום(; מציאת משפט הנושא או הרעיון המרכזי )כאשר הרעיון מצוין מפורשות(.

ישירה. ונתונים בטקסט. הדבר מחייב את הקורא להעמיקהסקה הסקת מסקנות מתוך רעיונות

בטקסט מעבר למובן הראשוני שלו ולהשלים את פערי המשמעות שלעתים קרובות קיימים בו. הסקה

ישירה מבוססת על מידע הכלול בטקסט, ועל הקורא לקשר בין שניים או יותר מן הרעיונות או פיסות

המידע ולזהות את הקשר ביניהם. מטלות קריאה הדורשות עיבוד טקסט מסוג זה כוללות הסקה כי

אירוע אחד גרם לאירוע אחר; מציאת הרעיון העיקרי שעולה מסדרת טיעונים; מציאת האובייקט שאליו

מתייחס כינוי גוף; זיהוי הכללות הקיימות בטקסט; תיאור הקשר בין שתי דמויות.

במקרים רבים הטקסט מיועד להוביל את הקורא למסקנה מסוימת. למשל, מעשיה של דמות לאורך

סיפור כלשהו יכולים להצביע בבירור על תכונת אופי מסוימת או על השקפתה של אותה דמות. בסוג

כזה של עיבוד טקסט הקורא אמור לתפוס את המשמעות העולה מתוך יותר ממשפט אחד או פסוקית

אחת בטקסט. הוא עשוי להתמקד במשמעות מקומית, בחלק מן הטקסט, או במשמעות גלובלית יותר

OdotPearls.htm

15

העולה מן הטקסט כולו. כמו כן, הסקה ישירה עשויה לפעמים לחייב אותו לקשר בין משמעות מקומית

לבין משמעות גלובלית.

מיומנויות קריאה מורכבות 2.1.2.2

זה עשוי להתמקד. פירוש ושילוב של רעיונות ומידע ישירה, קורא המבצע תהליך כמו בהסקה

יותר אוניברסליים כלליים רעיונות ובין פרטים בין לקשור או גלובליות, או מקומיות במשמעויות

החורגים מהטקסט המסוים שהוא קורא כרגע. בשני המקרים, הקורא מעבד את הטקסט מעבר לרמת

הפסוקית או המשפט. פירוש ושילוב של רעיונות ומידע מן הטקסט מבוססים במידה מסוימת על נקודת

המבט של הקורא, והוא עשוי להיזדקק לידע מוקדם ולחוויות אישיות במידה רבה יותר מבהסקה ישירה.

למשל, הקורא עשוי להשתמש בניסיון האישי שלו כדי להסיק מהו המניע הסמוי של דמות מסוימת או

כדי לבנות דימוי מנטלי של המידע המועבר בטקסט. משום כך, המשמעות הנבנית באמצעות פירוש

ושילוב של רעיונות ומידע עשויה להשתנות מקורא לקורא, בהתאם לחוויות ולידע שכל אחד מהם מביא

עמו למטלת הקריאה.

מטלות קריאה המצריכות עיבוד טקסט מסוג זה כוללות גילוי המסר הכללי או הרעיון המרכזי בטקסט;

חשיבה על מעשים חלופיים למעשי הדמויות; השוואת מידע מן הטקסט; הסקה מהו הלך הרוח בסיפור

או מהי נימת הסיפור; בדיקת האופן שבו מידע מן הטקסט בא לידי ביטוי במציאות.

וטקסטואליים. לשוניים תוכניים, אלמנטים של והערכה ומעריךבחינה בוחן הקורא כאשר

לבחינה משמעות מהפקת עוברת התמקדותו בטקסט, וטקסטואליים לשוניים תוכניים, אלמנטים

ביקורתית של הטקסט עצמו. מבחינת התוכן הוא מעמת את האופן שבו הבין ופירש את הטקסט עם

תפיסת העולם שלו, ומגיב בדרכים שונות לייצוג שמציע הטקסט: דוחה אותו, מקבל אותו או נשאר

ניטרלי כלפיו. למשל, הקורא עשוי לשלול או לאשר טענות המועלות בטקסט, או להשוות אותן לרעיונות

ולמידע שיש לו ממקורות אחרים.

קורא המבצע תהליך זה בוחן את הטקסט או מעריך אותו מעמדה מרוחקת. הוא יכול לבחון את תוכן

הבחינה ואובייקטיבי. ביקורתי במבט או מאוד אישית מפרספקטיבה משמעותו את או הטקסט

וההערכה של אלמנטים בטקסט מחייבת שימוש בידע על ז'אנרים ועל מבנים של טקסט, וכן בהבנה

של מוסכמות לשוניות. במקרה זה הקורא מסתמך על ידע שיש לו על העולם או על דברים שקרא

בעבר. הוא עשוי גם לבחון את האמצעים המשמשים את הכותב להעברת משמעות ולשפוט אם הם

מתאימים, וכן לבקר את המטרה, את נקודת המבט ואת מידת הכישרון של הכותב. מטלות קריאה

לקרות יכלו המתוארים שהאירועים הסבירות הערכת כוללות: זה מסוג טקסט עיבוד המחייבות

במציאות; הסבר כיצד הכותב המציא סיום מפתיע לסיפור; הערכת השלמות או הבהירות של המידע

המוצג בטקסט; זיהוי נקודת המבט של הכותב על הנושא העיקרי.

16

2.2 - ותרבות – שפה, ספרות עברית לשוני תכנית הלימודים בחינוך לבית הספר היסודי

)ממלכתי וממלכתי-דתי( החלה להיות מוטמעת9תכנית הלימודים בשפה העברית לבית הספר היסודי

(. התכנית מיועדת להוראת שפת אם עברית בכיתות א'-ו'.2002בבתי הספר בשנת הלימודים תשס"ג )

ובקידום השיח ופיתוח הידע הלשוני הקיים של התלמידים מעצבי תכנית הלימודים רואים בביסוס

האורייני את התשתית האוריינית ללמידה בכל תחומי הדעת בבית הספר היסודי ולהשתלבות מוצלחת

בהמשך הלימודים, ומבקשים כמטרת-על "לטפח אדם אורייני". טיפוח הכשירות האוריינית, אם כך,

הוא לב לבה של תכנית הלימודים, העוסקת בערוצים השונים של השפה – דיבור, כתיבה, האזנה

וקריאה, ומתייחסת לסגנונות שיח שונים בדרגות פורמליות שונות ולסוגות )ז'אנרים( שונות. התכנית

מטפחת כשירויות אורייניות, בהן יצירת נגישות אל טקסטים בתחומי דעת שונים ולצרכים חברתיים

שונים למטרות לימודיות, תקשורתיות וחברתיות.

מוצגות המטרות של תכנית הלימודים הקשורות לטיפוח אדם אורייני תוך עיסוק בקריאה, 2.1תיבה ב

כתיבה, האזנה ודיבור.

מטרות תכנית הלימודים בחינוך לשוני עברית – שפה, ספרות ותרבות כפי שהוגדרו:2.1תיבה בתכנית הלימודים

: בקישור המלאה הלימודים תכנית 9

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Tochniyot_Limudim/Chinuch_Leshoni/ChinuchLeshoni/

17

תכנית הלימודים מאורגנת סביב שני צירים מרכזיים: "עולמות שיח" וסוגות של טקסט. עולמות השיח

וסוגי השיח שתלמידים נחשפים אליהם. הם מתייחסים למצבור משקפים את מגוון עולמות הידע

ידע או )דפוסי שיח( המשותפים לתחום ולדרכי ההבעה הלשוניות ותפיסות( )ידע, ערכים התכנים

( עולם השיח העיוני1לתחום עיסוק שבו מדובר. עולמות השיח המוגדרים בתכנית הלימודים הם אלה: )

( עולם השיח2– פיתוח ידע תוכני ויכולות של שיח אורייני הנחוצים בתחומי הידע האקדמי והמקצועי; )

( עולם השיח של תקשורת ההמונים; )3של התקשורת הבין-אישית – שמטרותיו יצירת קשרים אישיים; )

( עולם השיח של המקורות היהודיים. סוגות הטקסט הכלולות בתכנית5( עולם השיח של הספרות; )4

( אלה: טיפוסי-על לארבעה מתייחסות )1הלימודים והסבר; תיאור מידוע, למטרת טקסטים )2)

( וטיעון; )3טקסטים למטרות שכנוע כל4( טקסטים למטרות הפעלה; ( טקסטים למטרות סיפור.

ויסודות טיפוס-על של סוגה מייצג מקבץ של תת-סוגות בעלות מטרה חברתית מרכזית משותפת

מבניים משותפים.

בתכנית הלימודים בעברית הטקסטים ממוינים בחלוקה המשלבת עקרונות עיוניים ומטרות דידקטיות,

. שיטת המיון מקשרת בין עולמות השיח לבין הסוגות, ונעשית מתוך הרציונל ולפיו2.1לוח כפי שמוצג ב

יש לפתח אצל התלמיד את היכולת להבין את המאפיינים של כל אחת מהסוגות, ובמידת האפשר אף

להבחין במודע בין הסוגות השונות. שיבוצן של תת-הסוגות בלוח מדגים דרכים שונות למימוש המטרה

נכללות ביותר ממשבצת אחת, שכן הן משתייכות ליותר המרכזית של הסוגה. כמה מתת-הסוגות

מעולם שיח אחד/סוגה אחת.

18

: עולמות שיח, סוגות ותת-סוגות2.1לוח

בהוראה בפועל בכיתה נעשה שילוב בין סוגות ועולמות שיח באופן הבא: השיעורים בכיתה מאורגנים

הקשר ומסוגות שונות משמשים וטקסטים מעולמות שיח שונים נושאים מרכזיים, או תמות סביב

להוראת נושא מסוים. למשל, "המים", מעולם השיח העיוני, הוא נושא המזמן שימוש בטקסטים מסוגת

מידע, תיאור והסבר, ואילו נושא שעניינו החגים היהודיים מזמן שימוש בטקסטים מעולם השיח של

19

הספרות )והמקורות היהודיים( ומהסוגה הסיפורית. בדרך זו, תמות ספציפיות מעולמות שיח שונים

משמשות לביסוס ולטיפוח הידע הלשוני של התלמיד תוך כדי קריאה, כתיבה, האזנה ודיבור, ומסייעות

להגברת מודעותו לסוגות שונות של טקסט.

הגדרת ההישגים הנדרשים בחינוך לשוני עד סוף כיתה ד' 2.2.1

ולהיות בתכנית הלימודים בחינוך לשוני בעברית הוגדרו ההישגים הקובעים מה על תלמיד לדעת

מסוגל לעשות בתחום השפה בעקבות ההתנסות והלימוד בשלוש תחנות )ציוני דרך( של בית הספר

ו'. ההישגים הנדרשים מתארים את התפקוד ובסוף כיתה ד' כיתה ב', בסוף היסודי: בסוף כיתה

לשוני. וידע-על אסטרטגיות מיומנויות, – והדבורה הכתובה בשפה מתלמידים המצופה האורייני

( האזנה ודיבור למטרות שונות; )1ההישגים הנדרשים מוגדרים בעבור היבטים אלה של לימוד שפה: )

( הפקת טקסטים כתובים, תקינים מבחינה3( כתיבת טקסטים למטרות שונות ולנמענים שונים; )2

( הפקת5( קריאת טקסטים מסוגים שונים ולמטרות שונות; )4לשונית והולמים מבחינה תקשורתית; )

( קריאה של יצירות ספרות6מידע ולמידה מטקסטים כתובים מסוגים שונים בתחומי דעת שונים; )

אסתטיים ערכיים, רגשיים, להיבטים פרשנית התייחסות שונות, ומסוגות שונות מתקופות

( מהמורשת7וחברתיים-תרבותיים; נפרד בלתי כחלק היהודיים המקורות מן טקסטים קריאת )

( ( הכרה והבנה של המערכת הלשונית – מבנים, תופעות ותהליכים בלשון.8התרבותית- היהודית;

מוצגים שניים מההישגים בתחום הקריאה הנדרשים עד סוף כיתה ד', לפי תכנית הלימודים: 2.2בלוח

נדרש )הישג שונות ולמטרות ולמידה מטקסטים4קריאת טקסטים מסוגים שונים מידע והפקת )

(. הישגים אלו רלוונטיים למבנים המוגדרים5כתובים מסוגים שונים בתחומי דעת שונים )הישג נדרש

10במסגרת המושגית של מחקר פירלס.

: ההישגים הנדרשים בסוף כיתה ד' כמוגדר בתכנית הלימודים בשפה עברית,2.2לוח נדרש )הישג מטקסטים מידע להפקת טקסטים4הנוגעים ולקריאת )

:(5ספרותיים )הישג נדרש :4הישג נדרש

קריאת טקסטים מסוגים שונים ולמטרותשונות

:5הישג נדרש הפקת מידע ולמידה מטקסטים כתובים

מסוגים שונים בתחומי דעת שונים הבנת המשמעות הגלויה של הטקסט:

מילים בהקשר, רצפים כרונולוגיים, קשרים לוגיים מפורשים בין חלקי הטקסט, הבנת

הנושא או הנושאים המפורשים, קישורלידע עולם

הפקת מידע מן הטקסט בהסתמך על מרכיבים אלו: הכתוב, איורים, צילומים, מפות

וגרפים

שימוש במקדמי הארגון שבטקסט למציאת הבנת המשמעות הסמויה בטקסט: זיהוי:בקישור היסודי הספר לבית לשוני חינוך הלימודים בתכנית למצוא אפשר הנדרשים ההישגים של מלא פירוט 10

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Tochniyot_Limudim/Chinuch_Leshoni/TochnitLimudim/hesegim/

20

יחסים לוגיים שאינם מפורשים, זיהוי הזיקה בין מבנה הטקסט ובין תוכנו, הסקת

מסקנות, יצירת הכללות, הבנת מטרתו של הטקסט, קישור לידע עולם כללי ולידע

תחומי.

המידע הדרוש: כותרת, כותרת משנה, תוכןהעניינים, פסקות, הדגשים.

פרשנות, הערכה ונקיטת עמדה בנוגע לכתוב תוך התייחסות לרעיונות, נושאים

ומסרים.

זיהוי היחסים הלוגיים בתוך הטקסט: בעיה ופתרון, סיבה ותוצאה, השוואה, הנגדה, רצף

כרונולוגי. זיהוי הרעיונות העיקריים בטקסט והנושאהתאמת דרכי הקריאה למטרות הקריאה.

הנדון בו.

תכנית הלימודים בחינוך לשוני ערבית – שפה, ספרות ותרבות לבית 2.3הספר היסודי

החלה להיות מוטמעת בשנת הלימודים11תכנית לימודים חדשה בשפה הערבית לבית הספר היסודי

. כאמור לעיל, בדומה לתכנית הלימודים בשפת2011(, כשנתיים לפני מחקר פירלס 2009תשס"ט )

האם עברית, גם התכנית החדשה בשפת האם ערבית קבעה כמטרת-על את הטיפוח של אדם אורייני

אשר "גאה בשפתו ובזהותו, שיכול להשתמש בשפה הדבורה והכתובה כדי שיוכל לגבש את השקפת

עולמו ולקבל החלטות באופן עצמאי ומושכל ולהשתלב בחברה בכלל."

וקריאה. יש התייחסות לארבעת תחומי השפה: כתיבה, דיבור, האזנה בתכנית הלימודים בערבית

בשפה הערבית קיים פער גדול בין השפה הדבורה לשפה הכתובה. תופעה זו, המכונה חשוב לציין כי

"דיגלוסיה", מקשה על דוברי ערבית לרכוש את מיומנויות היסוד קריאה וכתיבה. תכנית הלימודים

רכישת החדשה בשפה הערבית מביאה בחשבון את הדיגלוסיה בהתייחסות לשלבים השונים של

הקריאה. התכנית מעבירה מסר חשוב למורים ולהורי התלמידים ולפיו בבית הספר מלמדים 'קריאה'

)שפה כתובה( ולא 'שפה' )שפה דבורה(, והיא מספקת למורים כלים לטפל בבעיית הדיגלוסיה, עד

כיתה ד'.

התכנית משלבת טקסטים עיוניים נוסף על טקסטים ספרותיים ומן המורשת לסוגיהם, וזאת לפי ארבע

פירלס: של המחקר במסגרת גם המוזכרות הקריאה הבנת מיומנויות הגלויה, המשמעות הבנת

המשמעות הסמויה, פירוש ומיזוג של רעיונות ומידע והערכת הטקסט. בדומה לתכנית הלימודים בשפת

אם עברית, גם תכנית הלימודים בשפת אם ערבית מציגה את ההישגים הנדרשים ואת הסטנדרטים,

כלומר מה מצופה מהתלמיד לעשות בשלושה ציוני דרך: סוף כיתה ב', סוף כיתה ד' וסוף כיתה ו'.

כוללת פרק הסבר על סוגי טקסטים, שנועד לתת למורה כלים לתכנון ההוראה תכנית הלימודים

בכיתה, וכמו כן מוצגים בה דגמים להוראה של סוגי טקסטים שונים.

2011הוראת השפה )עברית וערבית( בשנים שקדמו למחקר פירלס 2.411 http://meyda.education.gov.il/files/Tochniyot_Limudim/Arabic /ChinuchLeshoni.pdf

21

יוצגו מספר תכניות ומהלכים כלל-מערכתיים רלוונטיים שהתקיימו בבתי הספר היסודיים בחלק זה הממלכתיים )דוברי עברית ודוברי ערבית( והממלכתיים-דתיים בישראל בשנים שקדמו למחקר פירלס,היסוד של שפות האם ואשר הייתה להם השפעה על האופן שבו התלמידים למדו את מיומנויות בישראל. אנו משערים כי מלבד תכניות הלימודים הפורמליות, גם למהלכים רחבי היקף במערכת עשויות להיות השלכות שנוגעות להיבטים שונים של ההוראה והלמידה, העשויות להשפיע על הישגי

התלמידים במחקר פירלס.

קביעת יעדים בתחום הוראת השפה במסגרת ה"תכנית לקידום ההישגים"2.4.1

( הגדיר משרד החינוך סדרת יעדים שיש לחתור2010-2011לקראת שנת הלימודים תש"ע-תשע"א ) אליהם, כחלק מתכנית אסטרטגית נרחבת שמטרות-העל שלה היו חיזוק הערכים ושיפור ההישגים.

מיליון שקלים מתקציב370 זכתה לתקצוב תוספתי של 12התכנית, שכונתה "התכנית לקידום הישגים", מתוך התפיסה כי "הממשלה והכנסת תכרנה בתקציב החינוך כהשקעה ולא כהוצאה" כללה13המדינה.

הזדמנויות הענקת הבית-ספרי, האקלים בתחום מדידים( )קצתם היטב מוגדרים יעדים התכנית למידה, צמצום פערים, שיפור ההישגים בתחומי ליבה עיקריים, חיזוק הערכים הדמוקרטיים-חברתיים, חיזוק הזהות היהודית, ועוד. תקצוב זה לווה בהתייחסות מפורשת בספר התקציב כדי "להפגין קשר ביןההשקעה כי ציפייה תוך נעשה התקצוב אחרות: ובמילים התפוקות", לבין המושקעות התשומות

הגדולה תניב פירות שיבואו לידי ביטוי בשיפור )בר-מדידה( בהישגים.

היעד העיקרי בתכנית לקידום ההישגים היה "בניית תשתיות ידע בתחומי הדעת המרכזיים בצמתים קריטיים - שיפור הכשירות האוריינית בשפת האם הכתובה והדבורה, והעלאת ההישגים במתמטיקה ובמדעים". התכנית התמקדה במוסדות של החינוך הממלכתי )בתי ספר דוברי עברית ובתי ספר דוברי

ערבית( והממלכתי-דתי.

כדי להתניע את התכנית ולגייס את מעורבות בתי הספר ערך משרד החינוך בתחילת שנת הלימודיםארציים מדריכים מחוזות, מנהלי המשרד, מטה של נציגים בהשתתפות במחוזות, כנסים תש"ע במקצועות הרלוונטיים ורכזי מקצועות בבית הספר. בכנסים הוסברו יעדי התכנית והאמצעים להשגתם ופורטו תכניות הפעולה. כמו כן נערכו במחוזות כנסים למורים על מנת להביאם לידי הכרה בחשיבות התכנית, וכך להעלות את המוטיבציה והעניין שלהם בהוראת תחום הדעת ובשיפור הישגי תלמידיהם

ולעודדם להשתתף בתכניות לפיתוח מקצועי.

מוצגים יעדי השיפור בהישגים הלימודיים כפי שהוצגו במסמך "ממשלת ישראל מאמינה2.1תרשים ב בחינוך" שפורסם מטעם לשכת שר החינוך ולשכת המנכ"ל לקראת שנת הלימודים תש"ע, ובאתר האינטרנט של משרד החינוך. אפשר לראות כי היעדים הוגדרו במונחים מפורשים של עלייה בציון הממוצע במבחנים הארציים )מיצ"ב תש"ע-תשע"ב( ועלייה במדרג המדינות במחקרים הבין-לאומיים

ופיזה 2011)פירלס וטימס היה עלייה של2011(. היעד הספציפי שהוכרז עליו במחקר פירלס 2012 לכותבי דוח זה לא ידוע כיצד נקבעו היעדים המפורשים בנוגע14חמישה מקומות במדרג המדינות.

לשיעור העלייה הרצוי בממוצע הציונים ובמדרג המדינות.

/http://www.motnet.proj.ac.il/Apps/Public/getfile.aspx?inline=yes&f=files: נט"מוט באתר ראה למסמך קישור12ba3c28fc-8c3e-46d9-b4f3-effda4c7e27b/5dd54bfd-f1b8-4c5d-834a-1ddecb1c789b/f487ee67-db02-45f0-98dd-

9152fd20356c/a37d7691-901e-427f-9ea2-82c1a1ef3f35.pdf

:ה"ראמ באתר דוחות ראה ההישגים לקידום התכנית הערכת על http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Rama/HaarachatProjectim/Kidum_Hesegim.htm.

על הקצאת התקציב לתכנית האסטרטגית ראה באתר משרד האוצר:13http://www.mof.gov.il/BudgetSite/StateBudget/Budget2011_2012/Lists/List2/Attachments/2/mediniut.pdf

22

:בקישור גם ראה שנים באותן החינוך משרד של היעדים כלל על14http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Hofesh/DeenVeHeshbon/2008/2008/MatarotYeadim.htm.

23

24

במסמך:2.1תרשים שהוצגו כפי היישום ותכנית הלימודיים בהישגים השיפור יעדי "ממשלת ישראל מאמינה בחינוך" לקראת שנת הלימודים תש"ע

יישום תכניות הלימודים בשפות אם עברית וערבית במסגרת התכנית לקידום ההישגים2.4.2

ניתנה תוספת של שתי שעות לימוד לשם הפעלת התכנית לקידום ההישגים בבית הספר היסודי בתחום שפת אם לכיתות ג' ו-ד' בשני מגזרי השפה )בכיתה ג' - שמונה עד עשר שעות לימוד בפועל במקום שש, בכיתה ד' – שמונה שעות לימוד במקום שש(. תוספת שעות הלימוד והפעלת תכניות הלימודים נאכפו בבתי הספר, וכן הוקצו משאבים להדרכה, שכללה תצפיות בשיעורים, צילום וידאו של השיעורים וניתוחם וליווי של המורים. כדי לתמוך בהוראה פותחו השתלמויות מורים ייעודיות שעסקו במיומנויות של הבנת הנקרא בסוגי טקסטים שונים, והמורים התבקשו להשתתף בהן. כמו כן פותחו והופצו בבתי הספר "כלי הוראה" לתמיכה בהוראה – שמונה פעילויות )"דגמי הוראה"( שכללו משימות מבוססות טקסטים מסוגות שונות בעבור כל שכבת כיתה )נוסף על ספרי הלימוד(, הן בעברית והן

בערבית.

בבתי ספר דוברי עברית הוטמעו יעדי החינוך הלשוני בכיתות ג'-ד' באמצעות תכנית הוראה שהגדירה על פי מחבריה, התכנית נגזרה מתכנית15את היעדים, דרכי ההוראה ומדדי ההצלחה לתש"ע-תשע"א.

והופעלה באמצעות משאבים והיא הוטמעה פירלס, והתבססה על התפיסה של מחקר הלימודים שהוקצו לתכנית לקידום ההישגים. בתכנית פורטו עשרה יעדים מרכזיים לקידום החינוך הלשוני, רובם קשורים לקידום קריאה ואוריינות קריאה: השלמת תהליך רכישת הקריאה, הפקת משמעות מטקסטים מעולם השיח העיוני, התנסות עם טקסטים מעולם השיח הספרותי, קריאה לשם הנאה, הרחבת אוצרידע מטה-לשוני, שילוב מיומנויות אורייניות בתחומי הדעת וביצוע משימות אורייניות מילים, פיתוח יעדים בכתיבה )קידום תהליכי כתיבה( והבעה בעל-פה. כותבי בבית ובכיתה. נוסף על כך הוגדרו התכנית הרחיבו ופירטו את הדרכים להטמעת עשרת היעדים ואת אופני הפעולה הנדרשים מן המורים

מוצגים אופני הפעולה 2.2תרשים לשם למידה אפקטיבית שתוביל לעמידה בהישגים הנדרשים. בהמרכזיים להפעלת תכנית ההוראה בכיתות ג'-ד' בשני מגזרי השפה.

תכנית הלימודים בשפה הערבית הופעלה בשנים אלו ברוח דומה לזו של העברית ומתוך מטרות דומות לאלו שהוגדרו בעבור תכנית הלימודים בשפת אם עברית. בין שאר היעדים שהוגדרו בתכנית הלימודים החדשה בערבית, שהחלה להיות מוטמעת באותן שנים בהיקף ארצי, היה שילוב של טקסטים מידעיים בהוראה )ולא רק של טקסטים ספרותיים(, שהיו חסרים בתכנית הלימודים הקודמת. כמו כן הוגדרו

אבני דרך בקריאה ורמות החשיבה הצפויות.

15 http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Yesodi/ChinuchLeshony/ezerLehoraa/

25

אופני הפעולה המרכזיים להפעלת תכנית ההוראה בכיתות ג'-ד' בבתי ספר:2.2תרשים דוברי

עברית

26

עוד מהלכים מערכתיים מרכזיים בהוראת שפת אם בשנים שקדמו 2.5 2011למחקר פירלס

, לא2011תשתית הקריאה של תלמידים בכלל, וכמובן גם של התלמידים שהשתתפו במחקר פירלס

נבנתה ביום אחד. בהקשר זה ראוי לציין מספר שינויים שחלו במערכת החינוך בישראל במהלך חמש

השנים שקדמו למחקר פירלס, ואשר עשויים להיות רלוונטיים בהקשר של תוצאות המחקר. בשנים

שקדמו למחקר פירלס הוחל בהטמעתה של תכנית לימודים להוראת ראשית קריאה בגני הילדים -

(. כמו כן רווח בשנים אלו השימוש במבדק לרכישת2007"תשתית לקראת קריאה וכתיבה" )תשס"ז

והחל השימוש המערכתי א' לשם איתור תלמידים המתקשים בקריאה, והכתיבה בכיתה הקריאה

(. במילים אחרות, תלמידים בבתי ספר2007במבחן מיצ"ב בשפה לכיתות ב' )החל משנת תשס"ז,

היו גם מחזור התלמידים הראשון שלמד בגן הילדים לפי2011דוברי עברית שהשתתפו במחקר טימס

התכנית "תשתית לקראת קריאה וכתיבה" )במגזר הערבי פותחה התכנית מאוחר יותר(, והייתה זו גם

בהשוואה כלומר, בפירלס. השתתפו א' כיתה מבדק את שעברו שתלמידים הראשונה הפעם

(, התלמידים בשני מגזרי השפה2006לתלמידים בישראל שהשתתפו במחזור הקודם של פירלס )ב-

שהשתתפו במחקר הנוכחי השתתפו במבדק כיתה א', השתתפו במבחן מיצ"ב שפת אם לכיתה ב',

ובבתי ספר דוברי עברית גם למדו לפי תכנית לימודים בשפת אם כבר בגן, כמתואר להלן.

16הטמעת תכנית לימודים לגן "תשתית לקראת קריאה וכתיבה"2.5.1

( תשס"ז הלימודים בשנת תכנית2007כאמור, עברית דוברי ילדים בגני ארצי בהיקף הוטמעה )

תכנית דומה החלה להיות מוטמעת בגני ילדים דוברי. הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה"

(. תכנית הלימודים, שפותחה על ידי האגף לתכנון ולפיתוח2009ערבית בשנת הלימודים תשס"ט )

תכניות לימודים במשרד החינוך, מתייחסת למסגרת החינוכית החל בכניסת הילדים למערכת החינוך

(. על פי מחבריה פותחה תכנית הלימודים על6( ועד לתחילת הלימודים בבית הספר )גילאי 3)גילאי

רקע הצבת קידום האוריינות כיעד מרכזי של מערכת החינוך בישראל, והיא מבוססת על מחקר ענף

שנערך בעולם, המעיד על תרומתן של תכניות לקידום אוריינות בגיל הרך להתפתחות במהלך שנות

הגן ולהישגים העתידיים בבית הספר.

התכנית עוסקת בפיתוח תשתית ללימוד קרוא וכתוב וללימוד שפה בבית הספר, וקיימת הלימה בין

הגישה לטיפוח אוריינות בגיל הגן לבין התכניות להוראת קריאה, כתיבה ולשון בבית הספר היסודי.

התכנית מתמקדת בהקניית מיומנויות א'- ב' וראשית קריאה וכתיבה )מיומנות פונולוגית, ידע אותיות,

-http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/38A88D0A: הבא בקישור ראה העברית בשפה הילדים לגן התכנית על 162380-4220-A6E5-21279F8D3780/68787/Tashtit_0175.pdf

27

כישורי שיח דבור(, )הרחבת אוצר המילים, תחביר, וכתיבה(, פיתוח כשירות לשונית ניצני קריאה

ופיתוח מכוונות לספרים )הנאה מקריאה ומוטיבציה לקרוא, הבנת טקסט ולשון הספר(.

ההוראה של התכנית בגן הילדים תואמת את ההתפתחות של כל ילד, מעודדת כתיבה בגן, משחקי

כל אלה – ובסוגות שיח שונות באופנויות והתנסות ילדים הכרת ספרות וצלילים, אותיות מילים,

אמצעים מרכזיים לטיפוח האוריינות. הלמידה שומרת על "רוח הגן" באמצעות פעילות חווייתית, מהנה

ומעוררת סקרנות.

הטמעת המבדק לרכישת הקריאה והכתיבה בכיתה א'.2.5.2( הלימודים תשס"ה לרכישת2005בשנת "מבדק עברית דוברי ארצי בבתי ספר בהיקף הוטמע )

) הוחל בהטמעת מבדק מקביל ודומה2009. בשנת הלימודים תשס"ט )17הקריאה והכתיבה בכיתה א'"

בשפת אם ערבית לתלמידים בבתי ספר דוברי ערבית, שפותח על ידי ראמ"ה. המבדק בעברית פותח

בשעתו על ידי המרכז הארצי לבחינות והערכה בהזמנה ובליווי של לשכת המדען הראשי והאגף לחינוך

( ושל2000יסודי במשרד החינוך, זאת בעקבות ההמלצות של הוועדה להוראת הקריאה )ועדת שפירא,

(. ועדות אלו הוקמו כדי2002ועדת ההיגוי לרפורמה בהוראת הקריאה והחינוך האורייני )ועדת שמרון,

לדון ברמת השליטה במיומנויות הקריאה והבנת הנקרא של תלמידי מערכת החינוך בישראל ובגישות

ושיטות להוראת הקריאה שהיו נהוגות בארץ בשעתו. הוועדות המליצו על פיתוח כלי למורים שיאפשר

להעריך את רמת ההישגים ברכישת הקריאה של כל תלמיד כבר בכיתה א', כדי לאתר מוקדם ככל

האפשר תלמידים המתקשים ברכישת השליטה בשפה הכתובה ולטפל בקשיים אלו בעזרת התערבויות

מתאימות. מורי שפת האם בכיתות א' )בדרך כלל מחנכי הכיתה( מחויבים להעביר לכל תלמיד ותלמיד

ובערבית בעברית הכלים המתקשים. התלמידים את ולאתר המבדק משימות את פרטני באופן

מאפשרים להם לנטר את רכישת השליטה של תלמידי כיתתם במיומנויות הקריאה והכתיבה.

מיצ"ב כיתה ב'2.5.3

,18(2005מבחני המיצ"ב בשפות האם עברית וערבית לכיתה ב' הועברו החל משנת הלימודים תשס"ו )

נבחנו במיצ"ב )חיצוני או פנימי( כשהיו בכיתה ב'.2011כך שהתלמידים שהשתתפו במחקר פירלס

הטמעת מבחני המיצ"ב קידמה למעשה הטמעה של תרבות הערכה ותרבות של אחריותיות של בתי

הספר, שסביר להניח כי הגבירו את תשומת הלב להוראת הקריאה והכתיבה, וייתכן אף כי הביאו לידי

למידה מוגברת )ואולי לתרגול יתר של התלמידים(, מה שהיה עשוי לקדם את מיומנויות היסוד של

התלמידים בקריאה ובכך לתרום לשיפור ההישגים כפי שהם באים לידי ביטוי במחקר פירלס. מבחן

המיצ"ב בשפה מתמקד ברכישת מיומנויות קריאה וכתיבה, והפיתוח נעשה בנפרד בעבור כל אחת

משפות האם עברית וערבית. בדומה למחקר פירלס, מבחן המיצ"ב בודק את מיומנויות הבנת הנקרא

:הבא בקישור ראה' א כיתה מבדק על 17

http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/C101E0BB-4E89-4855-8F2E-9564226F8300/162426/ReportMivdakGradeA.pdf

:בקישור ה"ראמ באתר ראה ב"המיצ מבחני על 18

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Rama/Meitzav/

28

הן בטקסטים סיפוריים והן בטקסטים מידעיים. עם זאת נבדקים בו גם ידע לשוני ונושאים בידע לשוני

בכל אחת מהשפות )דבר שאינו אפשרי במבחן בין-לאומי המתורגם לשפות רבות(, וכן יכולת הכתיבה.

הדרך שנקבעו לאבני שנבחר הם בהלימה כל טקסט המורכבות של ורמת הנבדק הלשוני הידע

בתכניות הלימודים בכל אחת מהשפות.

שיטת המחקר:3פרק ביצוע מחקר פירלס, החל בשלב ההיערכות לקראתו דרך איסוף המידע וניתוח התוצאות ועד פרסומן,

במרכז המחקר הבין-לאומי. בשלב2009אורך כארבע שנים. ההיערכות לקראת המחקר החלה בשנת והשאלונים(. עם סיומו של תהליך ופותחו כלי ההערכה )המבחן ראשון עודכנו המסגרת המושגית ובהן ישראל, לשם הפיתוח העביר מרכז המחקר את החומרים שפותחו למדינות המשתתפות בו, תרגום והתאמה. בישראל תורגמו המבחן והשאלונים לשתי שפות ההוראה העיקריות במדינה: עברית

וערבית.

נערך מחקר חלוץ בקרב מדגם תלמידים מצומצם. המחקר נועד לבדוק את התאמתם של2010בשנת כלי ההערכה ואת ההליכים והנהלים לאיסוף המידע. מתוך הנתונים שנאספו בו נבדקה איכות התרגום

2011לשפות השונות, ותוצאות מחקר החלוץ שימשו בסיס לבחירת הפריטים למחקר העיקרי. בשנת מייצג של תלמידים בכל אחת הועברו בקרב מדגם והשאלונים העיקרי: המבחנים נערך המחקר מהמדינות המשתתפות, וכן הועברו שאלונים למורים, למנהלים ולהורים של אותם תלמידים. לאחרהמחקר במרכז לעיבוד הועברו והשאלונים המבחנים ונתוני מדינה, בכל המבחנים נבדקו מכן

פורסמו2012הבין-לאומי. המחקר הסתיים שנה וחצי לאחר העברת המבחנים והשאלונים, ובדצמבר 19תוצאותיו בדוח בין-לאומי מקיף.

בפרק זה יתוארו השלבים העיקריים בביצוע המחקר בישראל. לפירוט על אודות שיטת המחקר וביצועו2011.20מנקודת מבט בין-לאומית של עורכי המחקר ראה המדריך הטכני של דוח פירלס

כלי ההערכה במחקר פירלס3.1

וכן שאלונים כוללים מבחן לתלמידים הבודק את הישגיהם בקריאה, כלי ההערכה במחקר פירלס לתלמידים הנבחנים, למורים שלהם לשפת אם, למנהלי בתי הספר שבהם הם לומדים ולהוריהם.קריאה; כלפי עמדותיהם ועל התלמידים של הרקע על מידע לאיסוף משמש לתלמיד השאלון רכישת של הלימודי ההקשר על מידע לאיסוף משמשים הספר בתי ולמנהלי למורים השאלונים ועוד. מיומנויות הקריאה: רקע ועמדות של המורים, דרכי ההוראה, האקלים הלימודי בבית הספר, השאלון להורים משמש לאיסוף מידע על תמיכת הסביבה הביתית ברכישת הרגלי קריאה. נוסף על כך קיים שאלון לנציג המדינה )בדרך כלל מתאם המחקר(, המשמש לאיסוף מידע ברמה המערכתית על מדיניות הוראת המקצוע, על תכנית הלימודים בשפת-אם בכלל ובקריאה בפרט ועל מדיניותה של מערכת החינוך בכל מדינה בנושאים קרובים. המידע שנאסף באמצעות השאלונים משמש לאפיון הזדמנויות הלמידה שניתנו לתלמידים ומספק את ההקשר של הישגיהם בקריאה ועמדותיהם כלפי

http://timssandpirls.bc.edu/pirls2011/index.html: בקישור( באנגלית )לאומי-הבין פירלס דוח 19http://timssandpirls.bc.edu/methods/index.html - 2011 פירלס למחקר( באנגלית )הטכני למדריך קישור20

29

קריאה. מידע על תכניות הלימודים ועל מדיניות מערכת החינוך בכל אחת מהמדינות המשתתפות 21מתפרסם בכרך שכותרתו "אנציקלופדיה של מחקר פירלס".

המבחן3.1.1

בדומה למסגרת המושגית, גם שאלות המבחן )להלן "פריטי המבחן"( פותחו על ידי קבוצות מומחים (.frameworkלהוראת קריאה במדינות שונות, על פי מערכת המושגים והתאוריה של מסגרת המחקר )

הפריטים אושרו על ידי קבוצות מומחים בין-לאומיות שמונו על ידי מרכז המחקר הבין-לאומי.

ב לצורך התנסות2פרק כאמור קריאה לקריאה: עיקריות מגדירה שתי מטרות המחקר , מסגרת מקבצים מבוססי10ספרותית וקריאה לצורך רכישת מידע. הפריטים במבחן )השאלות( מאורגנים ב-

טקסטים. חמישה מהטקסטים הם ספרותיים ונועדו לבדוק קריאה לצורך התנסות ספרותית, וחמישהבכל מקבץ מידע. רכישת לצורך קריאה לבדיקת - לטקסט17-12מידעיים הנלווים פריטי מבחן

ומתייחסים אליו )בעיקר בודקים את הבנתו(. הפריטים בודקים את מיומנויות הקריאה הפשוטות ואת (. כמחצית מהפריטים במבחן הם שאלות סגורות )שאלות2פרק מיומנויות הקריאה המורכבות )ראה

בכתב. ולבטאה להפיק תשובה ובהן התלמיד מתבקש וכמחציתם שאלות פתוחות בררה(, רבות הטקסטים נבחרו כך שיתאימו לרמת הקריאות המצופה מתלמידים בשנתם הרביעית בבית הספרילדים בגיל זה במרבית התרבויות המקובלות במדינות המשתתפות. הטקסטים ולעולם התוכן של צריכים להיות ארוכים מספיק, לעורר עניין בתלמיד ולאתגר אותו, ובעיקר עליהם לזמן שאילת שאלות שיבדקו את המיומנויות שמבקשים למדוד במחקר, ולהתאים לשאילת שאלות סגורות ופתוחות כאחד.

מוצגים החלק היחסי של מספר הפריטים במבחן בכל אחד מסוגי הטקסט ושל3.2לוח וב3.1לוח ב כל אחת ממיומנויות הקריאה הנבדקות, וכן מספר הפריטים מכל סוג טקסט ומיומנות קריאה. כמו כן,השאלות ומספר הסגורות השאלות מספר נתון הנבדקות הקריאה ממיומנויות אחת כל בעבור

הפתוחות וחלקן היחסי בציון הכולל.

הפריטים לפי סוג הטקסט:3.1לוח

חלק יחסיסוג הטקסטבמבחן

מספרהפריטים

52%72טקסט ספרותי48%63טקסט מידעי

100%135סה"כ

:בקישור לאומי-הבין המחקר מרכז של באתר מוצגת פירלס מחקר של האנציקלופדיה21http://timssandpirls.bc.edu/timss2011/encyclopedia-timss.html

30

הפריטים לפי מיומנויות הקריאה הנבדקות וסוג הפריט )רב ברירה - "סגור",:3.2לוח או הפקת תשובה - "פתוח"(

חלק יחסימיומנויות הקריאה הנבדקותבמבחן

מספרהפריטים

פריטיםסגורים

פריטיםפתוחים

מיומנויותפשוטות

22%332112אחזור מידע

28%463313הסקה ישירה

מיומנויותמורכבות

פרשנות ושילוב37%מידע

381028

13%18108הערכת טקסט

100%135סה"כ74

מהציון43%הכולל

61 מהציון57%

הכולל

ארגון הפריטים בחוברות המבחן 3.1.1.1

המקבצים של המבחן, שמונה מאורגנים ב-10מתוך 12( גרסאות מבחן מקבצים מבוססים על4 על טקסט מידעי(. מתוכן כל תלמיד מקבל גרסה אחת של המבחן. בכל גרסה יש4טקסט ספרותי ו-

שני מקבצים: מקבץ המבוסס על טקסט ספרותי ומקבץ המבוסס על טקסט מידעי, או שני מקבצים המבוססים על טקסט ספרותי או שניים המבוססים על טקסט מידעי. שני המקבצים הנותרים, אחדמהם מבוסס על טקסט ספרותי ואחד על מידעי, מוצגים לתלמיד בפורמט של כתב-עת או מקראה )

pirls readerשאינה חלק מהחוברת. הטקסטים בכל אחד מהמקבצים נתונים בהדפסה צבעונית, כדי ) 22לשקף טוב יותר חוויית קריאה.

ושל ביניהן מבחינת רמת הקושי של הטקסטים ליצור הקבלה ניסיון נעשה בניית הגרסאות בעת יחידה. מטבע הדברים הייתה חפיפה חלקית בין גרסאות המבחן: כל אחד הפריטים השונים בכל מהמקבצים הופיע פעמיים, בשתי גרסאות מבחן )שתי חוברות( ובמיקום שונה בכל חוברת )פעם אחת בחצייה הראשון ופעם אחרת בחצייה השני(; זאת כדי לאפשר בקרה על אפקט הסדר והמיקום של כל מקבץ וכך לבקר את השפעתו האפשרית של מיקום המקבצים במבחן על ההשבה )עקב גורם העייפות,

למשל(.

במערך כזה של מבחן, האופייני למבחנים שבהם יעד המדידה הוא המדינה בכללותה ולא התלמיד היחיד, כל תלמיד אמנם נבחן רק על שני מקבצי קריאה, אך במצטבר, כאשר מצרפים את תגובות כל התלמידים במדינה נתונה, מתקבלת תמונה מקיפה ברמה ארצית על אודות השליטה של התלמידים במדינה זו על כלל המקבצים שבמבחן. מאידך, אי-אפשר לספק לתלמיד הנבחן ציון תקף, שכן הציון

יתבסס במקרה זה על שני טקסטים בלבד, שאין בהם כדי לייצג את כלל עולם התוכן.

השאלונים3.1.2

כמו המבחן, גם השאלונים במחקר פירלס פותחו על ידי קבוצות מומחים ממדינות שונות שמינה מרכזהיגדים, ממספר מורכבות מרביתן סגורות. השאלות מהשאלונים אחד בכל הבין-לאומי. המחקר וממלא השאלון מתבקש לקבוע את מידת הסכמתו עם ההיגד או את התדירות שבה הוא עושה פעולה

בפורמט כולם המקבצים הופקו 2011-ב. 2001 מאז קיים צבעונית במקראה מהמקבצים שניים הפקת של זה פורמט 22. הקריאה חוויית את יותר טוב לשקף כדי צבעוני

31

תיאום גרסאות התרגום מתרגם אחראיעל ידי

התאמה תרבותית מורה/כותב ספרי על ידי

לימוד

מומחהבקרה על ידי בדיקה על ידי להוראת שפה

פסיכומטריקאי

מאנגלית לשפת המטרה 2מתרגם מאנגלית לשפת המטרה 1מתרגם

מסוימת, בסולם בן ארבע דרגות ולפעמים חמש. מקצת השאלות מבקשות לברר מידע מסוים )כגוןהשאלה "באיזו תדירות המורה שלך נותן לך שיעורי בית"?(

: התלמידים השיבו על השאלון מיד בסיום המבחן. השאלון אחיד לכל התלמידים.השאלון לתלמיד דקות השבה. השאלות עוסקות בהיבטים שונים בחיי30 שאלות סגורות ומוקצות לו כ-17הוא מכיל

התלמידים בבית ובבית הספר. בשאלון נאסף מידע דמוגרפי בסיסי וכן מידע על הסביבה הביתית, אקלים הלמידה בבית ספר, הדימוי העצמי של התלמיד ועמדותיו כלפי קריאה. נושאי השאלון והמידע

הנאסף בו עשויים להיות קשורים לרמת ההישגים של התלמידים ולהסביר אותם.

למורים סגורות38 בשאלון :השאלון שאלות ה המורים, של והמקצועי האקדמי ברקע עוסקות על מידע נאסף גם ההוראה. בשאלון כלפי המורים ובעמדות ההוראה בדרכי בכיתה, במשאבים מאפייני הכיתה הנבחנת, חומרי הלימוד, נושאי הלימוד, הפעילויות המשמשות ללימוד קריאה ולטיפוח

העניין של התלמידים, ועוד.

שאלות סגורות הנוגעות19: השאלון עוסק במאפייני בית הספר. יש בו השאלון למנהלי בתי הספרהמשאבים זמינות שפה, להוראת המוקדש הזמן משך הספר, בית מאפייני שונים: להיבטים והטכנולוגיה, מעורבות ההורים, אקלים הלמידה בבית הספר, צוות המורים, תפקיד המנהל ומוכנות

התלמידים.

השאלונים למורים ולמנהלים היו בפורמט ממוחשב ונשלחו לבתי הספר באמצעות רשת האינטרנטכ- הוא השאלון למילוי המוקדש המשוער הזמן משך המבחן. מועד לפני דקות,45-30כשבועיים

והמורים והמנהלים התבקשו לסיים למלאו לפני מועד העברת המבחנים והשאלונים לתלמידים.

20: שאלון זה עוסק בתמיכת הסביבה הביתית ברכישת אוריינות הקריאה. יש בו השאלון להוריםוכן על הרגלי הקריאה של ההוריםסגורותשאלות ובהן שאלות רקע על השכלת ההורים ועיסוקם

ועמדותיהם כלפי קריאה, העיסוק בבית בפעילויות אוריינות מוקדמות כגון קריאת ספרים משותפתולימוד קריאה בבית, והאם ילדיהם הלכו לגן.

תהליך התרגום וההתאמה של חומרי המחקר3.1.3

והמדריכים, והמחוונים לבדיקתם, השאלונים זה פריטי המבחן ובכלל כל חומרי המחקר בישראל, תורגמו מאנגלית והותאמו בנפרד לכל אחת משתי שפות ההוראה בישראל, עברית וערבית. התרגוםראמ"ה של שוטפים ובקרה וליווי ייעודיים תרגום צוותי באמצעות במקביל, נעשה השפות לשתי )המנהלת את התהליך בכללותו(. בסופו של התהליך נעשתה גם בקרה סופית על ידי מרכז המחקר

. תהליך מורכב3.1תרשים הבין-לאומי. שלבי התרגום של פריטי המבחן והשאלונים מוצגים בפירוט בהמאפיינים שימור את התוכן, מבחינת למקור נאמנותו את התרגום, איכות את מבטיח זה הפסיכומטריים של יחידות המבחן ושל הפריטים )כגון משלב השפה, מורכבות המשפטים ואחידות

המסיחים בשאלות הסגורות( ואת האחידות הסגנונית של יחידות המבחן בכל אחת משפות המטרה.

תהליך התרגום בישראל משפת המקור )אנגלית( לכל אחת משפות3.1תרשים המטרה )עברית/ערבית(

32

מספק הנחיות ברורות בדבר ההתאמות שאפשר לעשות לפריטים. התאמה מקובלת היא,IEAארגון ה- למשל, החלפת שמות הדמויות או המקומות בגרסת המקור בשמות מוכרים ומקובלים בשפת המטרה. השלב הראשון בתהליך התרגום מאנגלית )לעברית או לערבית( נעשה בידי שני מתרגמים שאינם תלויים זה בזה. המתרגם האחראי סוקר את שתי גרסאות התרגום ומתאם ביניהן ליצירת נוסח מתורגם אחד. לאחר מכן מועבר נוסח זה למתאם תרבותי, המוודא כי הוא מותאם לתלמידים בישראל מבחינת המונחים המקובלים בהוראת המקצוע בכיתה ד' ומבחינת משלב השפה המקובל והמצופה מתלמידים בכיתה זו. מומחה בהוראת שפה בודק את שימור המאפיינים התוכניים של הפריטים בנוסח המתורגם בהשוואה לנוסח המקורי באנגלית, ופסיכומטריקאי בודק את שימור מאפייניהם הפסיכומטריים )כגוןוהגרסה המתורגם, בנוסח שינויים מוכנסים המומחים הערות בעקבות הפריט(. של הקושי רמת המעודכנת מועברת לעריכה לשונית. ראמ"ה, המלווה את תהליך התרגום על כל שלביו, אחראית על בקרת האיכות של התוצר הסופי ועל העברת החומרים המתורגמים למרכז המחקר הבין-לאומי לשם

של כל הגרסאות בעברית ובערבית.23אימות )וריפיקציה( ובקרה על התרגום, ואישור סופי

שיפור התרגום:3.1תיבה

-לאחר שהתברר לראמ"ה ולIEAכי במחזורי מחקר פירלס קודמים לא הייתה הקפדה מספקת על לשפר את2011 הוחלט במחזור מחקר פירלס איכות התרגום של הטקסטים והפריטים בישראל,

התרגום של מקצת פריטי העוגן )פריטים ששימשו במחזורי מחקר קודמים ושוב במחזור הנוכחי(בישראל. המונהג הפריטים החדשים של תרגומם תהליך זוולשפר את בראש החלטה נבעה

הצורך להציג לתלמידים טקסטים ושאלות בעברית/ערבית רהוטה ובראשונה משיקולים חינוכיים -בעיקר זאת המבחן; תוקף את להבטיח הצורך ובשל פסיכומטריים משיקולים וכן - ועדכנית באמצעות בדיקה שתוודא כי הנוסח המתורגם יהיה מקביל ככל האפשר למקור הן בתוכן והן ברמת

המשלב והבהירות של הפריטים.

הארגון הבין-לאומי אמנם אישר את שיפור התרגום, אך בשל שינוי בתרגומם של טקסטים ופריטי

ואיכותי ביותר קפדני בעיניו ונחשב IEA-ה ארגון שקבע הסטנדרטים את תואם, להלן המתואר, בישראל התרגום הליך23 ראה לשינוי הסיבות ועל התרגום בהליך השינוי על. בישראל פירלס מחקר של קודמים במחזורים התרגום מהליך יותר

.3.1 תיבהב פירוט

33

לתוצאות2011העוגן החליט הארגון שלא לעשות השוואה פורמלית בין תוצאות מחזור פירלס מחזורים קודמים בישראל )ובמדינות נוספות שבהן שונה התרגום(. החלטה גורפת זו של הארגון

;2011נעשתה א-פריורי ולא על סמך בדיקת ההשפעה בפועל של שיפור התרגום על התוצאות ב- במילים אחרות: לא נעשה ניסיון לאמוד מה היו צריכות להיות התוצאות בישראל במחזורי העבר אילו תרגום המבחנים היה אז איכותי כנדרש. הארגון ממשיך אפוא לפרסם את נתוני ישראל בשנים

לנתונים2011נתונים תקפים ועל אותו סולם ציונים, אך אינו משווה את התוצאות של קודמות בתוראלו.

כלל כי לקבוע אפשר היה ובערבית, בעברית הפריטים מקצת של בתרגומם השינויים לאחר במחקר בהירה2011הפריטים בשפה לתלמידים מוצגים העוגן( ופריטי החדשים )הפריטים

וקולחת, במשלב שפה המקובל בטקסטים לכיתה ד' בישראל )בעברית ובערבית(, ויש להניח כי הטקסטים קלים יותר להבנה לעומת טקסטים שתרגומם לא היה מספק. בשל העובדה שהשינוישל השינוי השפעת את להעריך אי-אפשר הנלוות, בשאלות רק ולא עצמם בטקסטים נעשה

)בדומה להערכה שנעשתה במחקר טימס (. למרות זאת201124התרגום על הישגי התלמידים מחקר במחזור בהישגי התלמידים השיפור אם לומר שגם נובע בחלקו מהשינוי2011אפשר

הן התקפות יותר ומייצגות נאמנה את היכולת של התלמידים, וייתכן כי2011בתרגום, תוצאות יכולת התלמידים, שהושפעה מכך שאיכות במחזורי המחקר הקודמים הייתה הערכת חסר של

התרגום הייתה פחות טובה.

מחקר החלוץ3.2

נוסו במחקר חלוץ על מדגם וכן שאלוני הרקע, כל פריטי המבחן שפותחו לצורך המחקר הנוכחי, , כשנה לפני המחקר העיקרי, בכל אחת2010מצומצם של תלמידים ובתי ספר. המחקר נערך במהלך

מרץ בחודש נערך בישראל החלוץ מחקר המשתתפות. המדינות2010מהמדינות בשאר וכמו , בתי ספר וכן המורים לשפה והמנהלים באותם בתי25 תלמידים מכ-1,000המשתתפות נכללו בו כ-

ספר.

למחקר החלוץ שתי מטרות: לבדוק את הפריטים ולתרגל את הנהלים הלוגיסטיים הכרוכים בביצועופריטים( המחקר. )טקסטים המקבצים לבחירת משמשת הפריטים בדיקת הבין-לאומי, בהיבט

שייכללו במחקר העיקרי ולאיתור השינויים הנדרשים בפריטים עד לגיבושם הסופי. בהיבט הלאומי,ואת ההתאמה טיב התרגום והן ברמת המשלבבדיקת הפריטים מאפשרת לאמת את הן בתוכן

. והבהירות של הפריטים

ונותחו במרכז המחקר הבין-לאומי, ועל פיהם בחר המרכז את הפריטים נתוני מחקר החלוץ עובדו שייכללו במחקר העיקרי. כשני שלישים מהפריטים שנבדקו במחקר החלוץ נבחרו למחקר העיקרי. בחירתם נעשתה על פי שיקולים פסיכומטריים )למשל: נגרעו מהמחקר פריטים שנמצאו קשים מדי או קלים מדי ברמה הבין-לאומית, או פריטים שאינם מבחינים במידה מספקת בין תלמידים בעלי רמות- הצורך לוודא כי נותרו די מיומנויות קריאה שונות(, או על פי שיקולים הקשורים לסוגות הטקסט פריטים שיכסו באופן מאוזן את כלל מיומנויות הקריאה בשני סוגי הטקסטים, - ספרותי ומידעי. על

סמך מחקר החלוץ גובשו חומרי ההערכה הסופיים: המבחן וכן השאלונים לתלמיד ולבית הספר.

:בקישור ה"ראמ באתר ישראלי מבט – 2011 טימס דוח ראה 24

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Rama/MivchanimBenLeumiyim/TIMSS+2011.htm

34

ברמה הלאומית, בעקבות מחקר החלוץ סיפק המרכז הבין-לאומי לכל מדינה דוח נתונים פסיכומטריים של פריטי המבחן )בעבור ישראל הופקו דוחות נפרדים לעברית ולערבית(. נתונים אלו אפשרו לבחון את תפקודם של הפריטים ברמה הלאומית ולאתר קשיים ופריטים חריגים בנוסח המתורגם בכל מדינה שהשתתפה במחקר ואשר שפתה אינה אנגלית. מנהלי המחקר בכל מדינה נתבקשו לשוב ולבדוק פריטים שנתוניהם נמצאו חריגים ולברר אם אין בהם בעיות בתרגום או בהפקה )כגון בעיות דפוס,

עיצוב גרפי וכיוצא בזה(.

המחקר העיקרי3.3

השלב העיקרי במחקר – שלב העברת המבחנים והשאלונים בבתי הספר - נערך בישראל בחודש יונילהלן יתוארו השלבים המרכזיים בביצוע המחקר העיקרי. .2011

הדגימה3.3.1

לפחות להשתתף נדרשים העיקרי ולפחות 150במחקר ספר בתי אחת4,500 מכל תלמידים המחקר מרכז ידי על נקבעת אלו, מדינות המחייבת הדגימה, שיטת המשתתפות. מהמדינות הבין-לאומי ונועדה להבטיח כי מדגם זה של בתי ספר ושל תלמידים אכן מייצג את אוכלוסיית המטרה באותה מדינה. זאת ועוד: הדגימה בפועל נעשית אף היא על ידי מרכז המחקר הבין-לאומי, על סמך

הנתונים המועברים אליו מהמדינות המשתתפות.

מערך הדגימה3.3.1.1

)כמו במחזורים קודמים של המחקר( הוא מערך דו-שלבי2011מערך הדגימה ששימש במחקר פירלס (: בשלב הראשון נדגמים באקראי בתי ספר. בשלבTwo-Stage Stratified Cluster Designבשכבות )

השני נדגמת באקראי כיתה אחת )ולעתים שתי כיתות( בכל בית ספר שנדגם. כל התלמידים בכיתה שנדגמה אמורים להשתתף )למעט מספר קטן מאוד של תלמידים, בהתאם לכללי המחקר המפורטים

(.3.2תיבה ב

בתי ספר25כדי להבטיח ייצוג הולם במדגם לכל הקבוצות והמגזרים באוכלוסייה )מגדר, מגזר שפה,( וכיוצא בזה(, מקבצים בהליך הכנתו את בתי הספר לשכבות מסוגים שונים, רקע חברתי-כלכלי

strataומהן ידגמו אחר כך באקראי את בתי הספר על פי שיעורה של כל שכבה באוכלוסייה. שכבות ,) הדגימה מוגדרות בכל מדינה בשיתוף מרכז המחקר הבין-לאומי. בישראל תוכננו שכבות הדגימה כך שייצגו היבטים מרכזיים במערכת החינוך בארץ וישקפו את השונות הקיימת במוסדות החינוך השונים, כך שתובא בחשבון השפעתם האפשרית של משתנים שונים על הישגי התלמידים )למשל: השפעתוהסמויות( )הגלויות השונות השכבות בזה(. וכיוצא חברתי-כלכלי" "רקע שפה", "מגזר המשתנה

. השכבות שתוכננו תואמות רובן ככולן את3.3לוח בישראל מוצגות ב2011ששימשו במחקר פירלס , וכן במחקרים בין-לאומיים אחרים שישראל משתתפת2001 ו-200626שכבות הדגימה במחקר פירלס

בהם.

. ליתר)Systematic Probability Proportional to Size )PPSדגימת בתי הספר נעשית ביחס לגודלו - זו, אם בית ספר א' גדול, למשל, פי שניים מבית ספר ב', ההסתברות שהוא יעלה פירוט, בשיטה במדגם תהיה אף היא פי שניים מזו של בית ספר ב'. מצד שני, כאשר נדגם בית ספר קטן, הסיכוי של

עברית דוברי תלמידיהם שרוב ספר בתי: בהם השגורה הדיבור לשפת בהתאם הספר בתי לחלוקת מתייחס" שפה מגזר"25".ערבית דוברי ספר בתי "נקראים ערבית דוברי תלמידיהם שרוב ספר ובתי", עברית דוברי ספר בתי "זה בדוח נקראים

דיווח מאפשר ואינו מדי קטן בהן התלמידים שמספר שכבות למעט, הציונים דיווח לצורכי גם ברובן שימשו השכבות26.מהימן

35

גדולים בית הספר )במסגרת הכיתה הנדגמת( תלמיד מסוים בבית הספר להידגם למחקר בתוך גודלו בין דגימה פרופורציונלית של בית הספר לפי מסיכוייו של תלמיד בבית ספר גדול. השילוב ודגימה תוך בית-ספרית מבטיח שהסיכויים של כל תלמיד ותלמיד באוכלוסייה להידגם למחקר זהים פחות או יותר ואינם תלויים בגודל בית הספר שבו הוא לומד. בכך נמנע מצב שתלמידים הלומדים

בבתי ספר קטנים יידגמו בהסתברות גבוהה יותר מתלמידים הלומדים בבתי ספר גדולים.

נוסף על דגימת בתי הספר למדגם, לכל בית ספר שנדגם למחקר נדגמים גם שני בתי ספר "מחליפים")מחליף ראשון ומחליף שני(, הדומים במאפייני הרקע שלהם למאפייניו של אותו בית ספר.

בישראל2011שכבות הדגימה במחקר פירלס :3.3לוח

שכבות סמויותשכבות גלויות

3משתנה שכבתי-2משתנה שכבתי-1משתנה שכבתי-

בתי ספר דובריעברית

רקע חברתי-כלכלי – נמוך, בינוני,פיקוח ממלכתיגבוה

רקע חברתי-כלכלי – נמוך, בינוני,פיקוח ממלכתי-דתיגבוה

מגדר בית-ספרי – מעורב, בנים,בנות

בתי ספר דובריערבית

רקע חברתי-כלכלי – נמוך, בינוניערבים

-דרוזים

אזור גאוגרפי – צפון, דרוםבדואים

בלוח אפשר לראות כי המשתנים שלפיהם גובשו שכבות הדגימה בישראל הם מגזר שפה, סוג פיקוח,כלל של כממוצע )הנקבע הספר בית של חברתי-כלכלי ורקע בדואים( דרוזים, )ערבים, לאום התלמידים הלומדים בו(. תת-חלוקה נוספת היא הוראה לפי מגדר )בנים, בנות, מעורב( ואזור גאוגרפי. בבניית השכבות לא שימשו מחוזות מינהליים במשרד החינוך, סוג יישוב )אורבני לעומת כפרי( וחלוקה לבתי ספר פרטיים וציבוריים. משתנים אחרונים אלו משמשים לא אחת לחלוקה לשכבות במדינות

משתתפות אחרות.

אוכלוסיית המטרה, מסגרת הדגימה והמדגם3.3.1.2

בכל מדינה כך: "כל התלמידים הלומדים בדרגת כיתהאוכלוסיית המטרהמחקר פירלס מגדיר את המייצגת את שנת הלימודים הרביעית בבית הספר, אלא אם כן הגיל הממוצע של תלמידים בשנת

,מסגרת הדגימה מתוך אוכלוסיית המטרה בכל מדינה נבנית 27 שנים".9.5הלימודים הרביעית נמוך מ- וממנה נדגמים בתי הספר והכיתות שישתתפו במחקר. על פי הגדרה זו, ברוב המדינות, וגם בישראל,

" של100%אוכלוסיית המטרה היא כלל התלמידים הלומדים בכיתות ד' )אוכלוסיית מטרה זו היא ה- " מתוכן מוגדרת "אוכלוסיית התלמידים שאמורים להיבחן" בפועל, כמוסבר להלן:28התלמידים(.

)-ה שונות במדינות לימוד רמות לסיווג לאומי-בין תקן פי על נעשית מדינה בכל הספר בבית הראשונה השנה קביעת27 ISCED )International Standard Classification of Education ,ה. אונסקו ידי על שפותח- ISCEDלסיווג סכמה מספק

(. ISCED 2011 לפי 8 ורמה ISCED 1997 לפי 6 רמה )דוקטור בתואר וכלה( 0 רמה )יסודי-בטרום החל הלימוד רמות

36

לכלול למדינות שלא מאפשרים פירלס מחקר האמורים הסטנדרטים של באוכלוסיית התלמידים , וזאת באמצעות גריעתם של בתי ספר שלמיםאוכלוסיית המטרה מהתלמידים שב5%עד להיבחן

מתוך אוכלוסיית המטרה או גריעתן של כיתות שלמות בתוך בתי ספר או אף של תלמידים יחידים )על הכללים לגריעת בתי ספר, כיתות או תלמידים כפי שהוגדרו במחקר הלומדים בכיתות שנדגמו

. בדוח5%לעתים מרכז המחקר מאשר גריעת תלמידים בשיעור גבוה מ- .(3.2בתיבה ראה פירוט גבוה מהסטנדרט גריעה שיעור אושר מדינות שבהן ליד שמותיהן של נרשמת הערה הבין-לאומי

, כמו במחזורי מחקר קודמים,2011האמור, בלוחות המציגים את תוצאות המחקר. במחקר פירלס ,5%אישר מרכז המחקר הבין-לאומי לישראל לגרוע מאוכלוסיית המטרה תלמידים בשיעור גבוה מ-

וזאת בשל ייחודיותה של מערכת החינוך בישראל על זרמיה וגווניה, ובעיקר בשל אי-השתתפותם שלבתי הספר החרדיים במחקרים הבין-לאומיים בעבר ובהווה, כפי שיפורט.

כללי מחקר פירלס לגריעת תלמידים מאוכלוסיית המטרה:3.2תיבה

בשלב דגימתהם אלה: אוכלוסיית המטרה הכללים המוגדרים במחקר פירלס לגריעת תלמידים מ אפשר לגרוע )באמצעות הוצאה ממסגרת הדגימה( בתי ספר "שאינם נגישים" )בשל ריחוקבתי הספר

תלמידים או4גאוגרפי, למשל(, בתי ספר "קטנים מאוד" )כשהשכבה הרלוונטית בהם למחקר מונה פחות(, בתי ספר שהמבנה או תכניות הלימודים שלהם שונים מהמבנה או מתכניות הלימודים של בתישכלל ספר ובתי בישראל(, חרדיים ספר בתי )למשל, במדינה העיקרי לזרם המשתייכים הספר

בשלב דגימתהלומדים בהם פטורים מראש מלהשתתף בבחינה )למשל, בתי ספר לחינוך מיוחד(. כיתות של תלמידי חינוך אפשר לגרוע בבתי הספר שנדגמו )כלומר להוציא ממסגרת הדגימה(הכיתותהכיתותמיוחד. שנדגמו אותםלאחר ולפטור שנדגמה מכיתה יחידים תלמידים לגרוע אפשר

פיזית שאינה נכות ו/או לקויות למידה כגון מיוחדים צרכים חינוכיים מלהשתתף במחקר, על רקע מאפשרת להם להשתתף במבחן, או על רקע שפתי )תלמידים מהגרים שעדיין אינם קוראים בשפת המבחן – לומדים פחות משנה במדינה שאליה היגרו(. יש לציין כי מרכז המחקר הבין-לאומי מאפשר

בין היתר בשל העובדה שלא מתאפשרות במחקר זה חלופות הולמות כגון מתןלגרוע תלמידים אלו התאמות במבחן.

אוכלוסיית המחקר ומסגרת הדגימה בישראל3.3.1.3

בשלב דגימת בתי הספר נגרעו29 תלמידים.130,419 בסך הכול בישראל כללה אוכלוסיית המטרה מכלל התלמידים באוכלוסיית המטרה( ובתי0.7% בתי ספר של החינוך המיוחד )ממסגרת דגימה זו

מכלל התלמידים באוכלוסיית המטרה(, זאת בשל אי-השתתפותו של17.7%ספר של הפיקוח החרדי ) הזרם החרדי במחקרי פירלס )בתי ספר של הפיקוח החרדי נגרעו גם במחזורי מחקר פירלס קודמים(. כמו כן נגרעו ממסגרת הדגימה בתי ספר קטנים במיוחד ובתי ספר ששפת ההוראה בהם היא אנגלית

אוכלוסיית מהתלמידים(. בסך הכול, שיעור הגריעה של תלמידים מ0.01%או צרפתית )פחות מ- . לאחר גריעת בתי ספר אלו18.5%עקב גריעת בתי ספר ממסגרת הדגימה עמד על בישראלהמטרה

תלמידים. 106,260בתי ספר ובהם 1,594במסגרת הדגימה נותרו

מראש נכללים לא ירושלים במזרח ערבית דוברי ספר בתי(, בישראל פירלס מחקר של קודמים במחזורים כמו )זה במחקר28.ירדן של הלימודים תכנית לפי בהם לומדים היסטוריות שמסיבות משום בעיקר זאת, המטרה אוכלוסיית של בהגדרה

. 2009 דצמבר לחודש נכונים הנתונים29

37

בתי ספר. מתוכם, שני בתי ספר של החינוך הממלכתי-דתי153 בתי הספר הללו נדגמו 1,594מתוך סירבו להשתתף במחקר, והוחלפו בבתי ספר אחרים הדומים להם במאפייני הרקע. שיעור החלפה זה

נחשב נמוך בקרב המדינות המשתתפות.

בשלב דגימת הכיתות בבתי הספר שעלו במדגם נגרעו כיתות של חינוך מיוחד ותלמידים בעלי צרכים מיוחדים )למשל, תלמידים הזכאים למשאבים מתכנית השילוב, להלן "משולבים"( הלומדים בכיתות רגילות שנדגמו. שיעור הגריעה של תלמידים הלומדים בכיתות חינוך מיוחד ושל תלמידים בעלי צרכים

בסך30אוכלוסיית המטרה.. מכלל התלמידים ב04%6מיוחדים המשולבים בכיתות רגילות עמד על )מתוכם, כאמור, חלק24.5%הכול עמד שיעור הגריעה של תלמידים מאוכלוסיית המטרה בישראל על

הארי הם תלמידי המגזר החרדי(.

ייצוגיות המדגם בפועל3.3.1.4

שיעור הגריעה בישראל אמנם גבוה בהשוואה לשיעורה בכלל המדינות המשתתפות, אך מנגד נרשם בה שיעור השתתפות גבוה יחסית הן בהשוואה למדינות אחרות והן בהשוואה לשיעור ההשתתפות

ובמחקרי פירלס קודמים. שיעור השתתפותם של בתי הספר שנדגמו בישראל2006במחקר פירלס )ראה פירוט בהמשך(, ושיעור השתתפותם של תלמידים שהיו אמורים להשתתף במחקר,100%היה

. ליתר פירוט: שיעור ההשתתפות הכולל של93%כלומר תלמידים בכיתות שעלו במדגם, עמד על התלמידים במחקר מחושב לפי מספר התלמידים שהשתתפו במחקר בפועל מתוך כלל התלמידיםבישראל, מספר )לאחר ההחלטה על התלמידים הפטורים מהשתתפות(. שהיו אמורים להשתתף

. לאחר גריעת כיתות חינוך4,708התלמידים שהיו רשומים כמי שלומדים בכיתות שנדגמו למחקר היה 4,579מיוחד בבתי ספר רגילים ותלמידי חינוך מיוחד המשולבים בכיתות בבתי ספר רגילים נותרו

תלמידים מבית הספר ביום המבחן.286תלמידים שהיו אמורים להשתתף במחקר. מתוכם נעדרו מהתלמידים שהיו אמורים להשתתף93% תלמידים, שהם כ-4,186סה"כ השתתפו במחקר בישראל

מוצגים התפלגות התלמידים לפי מגזר שפה ולפי סוג פיקוח בבתי הספר המיוצגים 3.4בלוח בו. במסגרת הדגימה, ושיעור המשתתפים בפועל.

תיאור המשתתפים במסגרת הדגימה ובמחקר בפועל:3.4לוח מסגרת הדגימה )של בתי

המשתתפים בפועלהמדגםספר(

מגזרפיקוחשפה

מספר בתי

הספר

מספרהתלמידי

ם

שיעורהתלמידי

ם

מספ ר

בתיהספ

ר

מספרהתלמידי

ם

שיעורהתלמידי

ם

מספ ר

בתיהספ

ר

מספרהתלמידי

ם

שיעורהתלמידי

ם

שיעורהתלמידי ם לאחרמשקול

דובריעברי

ת

79753,84851%702,14046%701,96547%52%ממלכתיממלכתי-

39719,47418%3590019%2585620%18%דתי

1,19473,32269%1053,04069%1052,82167%70%סך הכול40032,93831%481,66831%471,36533%30%סך הכול דוברי

המדינות בכלל משיעורם גבוה מיוחדים צרכים בעלי כתלמידים המאובחנים התלמידים שיעור, בישראל כי לציין יש30 ,כיתה כל בתוך במבחן מלהשתתף הפטורים התלמידים שיעור את האפשר במידת לצמצם כדי. במחקר המשתתפות

פטור שיקבל כיתה בכל מיוחדים צרכים בעל בלבד אחד תלמיד לבחור הספר בתי את בישראל המחקר עורכי הנחו. במחקר מהשתתפות

38

ערבית

כללישרא

ל1,594106,260100%1534,708100%1524,186100%100%סך הכול

עולה כי שיעור התלמידים שהשתתפו בפועל במחקר, בשני מגזרי השפה, דומה לשיעורם3.4לוח מ באוכלוסייה )כמוגדר במסגרת הדגימה(, אם כי לא זהה. חשוב לשים לב כי כדי "לפצות" על ההבדליםידי מארגני על נעשה וההשתתפות בכל שכבה לעומת מסגרת הדגימה, בפועל בשיעורי הדגימה במבחן התלמידים תוצאות של "משקול" במחקר המשתתפת ומדינה מדינה כל בעבור המחקר בשכבות השונות כך שתוצאות המחקר ייצגו כהלכה את מסגרת הדגימה )על משקול הנתונים ראה

(.3.3תיבה

המורים, המנהלים וההורים שהשתתפו במחקר 3.3.1.5

במחקר פירלס מילאו שאלונים גם המורים המלמדים שפה בכיתות שנדגמו להשתתף במחקר, מנהליולשאלוני במבחן התלמידים להישגי מקושרים והם המשתתפים, התלמידים והורי הספר בתי התלמידים. חשוב לציין כי המורים שמילאו את השאלונים אינם בהכרח מדגם מייצג, והנתונים בדוח זה מנותחים על פי שיעור התלמידים שלמדו אצל מורים בעלי מאפיין נתון, ולא על פי שיעור המורים בעלי

מנהלי התלמידים. ברמת מנותחים ההורים משאלון הנתונים גם הזה. הספר152המאפיין בתי 53 מורים בבתי ספר דוברי עברית ו-112 מורים )165שהשתתפו במחקר מילאו את השאלון למנהל ו-

מהורי התלמידים מילאו שאלונים80%מורים בבתי ספר דוברי ערבית( מילאו את השאלון למורים. כ- )שיעור השבה גבוה בהשוואה לשיעורי ההשבה במדינות המשתתפות, וגבוה משיעור ההשבה במחזורי

מחקר פירלס קודמים בישראל(.

משקול הנתונים - כיצד חושב הציון הממוצע בישראל?:3.3תיבה

המדגם במחקר פירלס נעשה באמצעות שכבות דגימה שתוכננו מראש כך שהמדגם ייצג נאמנה את כללההשתתפות שיעורי עצמו, בשל במחקר בפועל, אותה. השונות המרכיבות הקבוצות על האוכלוסייה השונים בשכבות השונות, שיעור המשתתפים בפועל עלול שלא לייצג נכונה את שיעור התלמידים בשכבותהשונות באוכלוסייה. כדי "לפצות" על הבדלים אלו, לכל תלמיד שהשתתף במחקר מחושבת "משקולת" )

weightהנותנת משקל שונה לנתונים שלו בעת חישוב הממוצע הארצי או המגזרי ומדדים סטטיסטיים ,) נוספים ברמה הארצית/מגזרית. המשקולות מחושבות כך שלאחר קביעתן יהיו השיעורים המתוקנים בכל שכבה דומים לשיעורי השכבה המתאימה באוכלוסייה. במילים אחרות: בכל שכבה, כל תלמיד "מייצג"

)למשל, אם בשכבת1 או גדולה מ-1מספר שונה של תלמידים משכבתו. המשקולת יכולת להיות קטנה מ- דגימה נתונה שיעור התלמידים שהשתתפו בפועל במחקר קטן משיעור התלמידים שהיו אמורים להשתתף

מ- גדולה תהיה המשקולת אזי אמורים1בו, שהיו התלמידים משיעור גדול שיעורם כאשר ולהפך , להשתתף במחקר(.

הליך איסוף הנתונים3.3.2

כל בית ספר שנדגם קיבל על כך הודעה בשיחה טלפונית אישית של נציגי ראמ"ה )מרכז המחקרובאמצעות מכתב שנשלח מטעם בית הספר, כחודשיים לפני ביצוע המחקר, בישראל( עם מנהל ראמ"ה. מנהלי בתי הספר נתבקשו למנות איש קשר מטעמם, לרוב מורה מנוסה מהצוות החינוכי בבית

39

הספר או דמות ניהולית )כגון רכז שכבה, רכז פדגוגי, סגן מנהל(. איש הקשר היה מופקד על הארגון הלוגיסטי של עריכת המחקר בבית ספרו, לרבות תיאום מועד לקיומו, הקצאת חדר מתאים, איסוף שמות התלמידים בעלי צרכים מיוחדים, הודעה לתלמידים שנדגמו על השתתפותם במחקר ועידודם להשתתף בו ברצינות הראויה, וכיוצא באלה פעולות לתיאום ביצועו של המבחן. כחודש לפני תחילת המחקר בישראל יזמה ראמ"ה מפגש היערכות למנהלים ולאנשי הקשר בבתי הספר שנדגמו. במפגש הוצג לפניהם מחקר פירלס, חשיבותו וחשיבות תוצריו, וניתנו הנחיות מפורטות להיערכות בית הספר למחקר וכן דגשים להעלאת המוטיבציה של התלמידים להשתתף בו ברצינות ולעשות במבחן כמיטב יכולתם. הודגש לפני המנהלים ואנשי הקשר כי אין לעשות כל הכנה לימודית מיוחדת עם התלמידים בשכבת כיתות ד' בכלל ועם הכיתה שנדגמה להשתתף במחקר בפרט, וכי הכנה שכזו עשויה לחבל בתוקף המחקר ובמידה שבה המדגם מייצג את האוכלוסייה. בסיום המפגש נמסר לכל אחד מהנוכחים

אילו כיתות )או איזו כיתה( מתוך כיתות ד' בבית הספר נדגמו להשתתף במחקר.

בפורמט הועברו במחקר שהשתתפה בכיתה אם שפת המלמדים ולמורים למנהלים השאלונים ממוחשב באמצעות רשת האינטרנט. השאלונים נשלחו אליהם במייל כחודש לפני המועד שנקבע להעברת המבחן בבית הספר, והם התבקשו למלאם ולהגישם באמצעות האינטרנט עד כשבוע לפני

כל אחד מהמנהלים והמורים היה מזוהה באמצעות קוד משתמש, המאפשרמועד העברת המבחן. גםבין מנהל בית הספר לתלמידים שנדגמו ובין כל אחד מהמורים שהשתתפו לבין תלמידיו. לקשר

השאלון להורים היה מזוהה באופן דומה באמצעות שם משתמש. שאלונים אלו נשלחו להורים בידי התלמידים שהשתתפו במחקר, והוחזרו במעטפה סגורה תוך שמירה על אנונימיות של ההורים כלפי

בית הספר.

המבחנים והשאלונים לתלמיד הועברו בבתי הספר בידי בוחנים חיצוניים שאינם מצוות בית הספר. הבוחנים גויסו, הועסקו והוכשרו לתפקידם על ידי מרכז המחקר בישראל, בהתאם להנחיות שסיפקו מארגני המחקר הבין-לאומי ועל פי המדריך לבוחן שנכתב במרכז המחקר הבין-לאומי ותורגם בישראל לעברית ולערבית. הבחינה הועברה בשעות הבוקר. בכל כיתה נכחו בעת המבחן שני בוחנים ומורהאחידות הוראות לתלמידים הבוחנים הקריאו הבחינה בתחילת הספר. בית צוות מתוך משגיח )ההוראות, שתורגמו לשפות המבחן השונות, סופקו על ידי מארגני המחקר במדריך לבוחן(. כל אחד מהתלמידים קיבל לידיו את אחת מגרסאות המבחן, שהוקצתה לו מראש באקראי באמצעות תוכנה של

(. לתלמידים הוקצה זמן כולל של2פרק פירוט על חוברות המבחן ב מרכז המחקר הבין-לאומי )ראה דקות לכל מקבץ. אחר כך ניתנה להם40שעה וחצי לקרוא את הטקסטים ולהשיב על שאלות המבחן -

דקות. 40הפסקה קצרה, ולאחריה הם נתבקשו למלא את השאלון לתלמיד. לשם כך הוקצו להם עוד

בקרת איכות על העברת המבחנים והשאלונים3.3.3

הספר מבתי המבחן בכמחצית בשעת פתע" "ביקורי עשו בישראל( המחקר )מרכז ראמ"ה נציגי ולא נצפו נוהלי מרכז המחקר הבין-לאומי, ועל פי המשתתפים. ככלל, המבחנים התקיימו כסדרם בעיות מיוחדות ו/או חריגות מן הנהלים. נוסף על כך מינה מרכז המחקר הבינלאומי בקר איכות מטעמו בכל מדינה משתתפת. הבקר הוכשר באמצעות חומרי קריאה ששלחו אליו מארגני המחקר הבין-לאומי

בתי ספר שנדגמו באקראי על ידי מרכז המחקר הבין-לאומי. הוא מילא דוחות מפורטים על15ונכח ב- ככל הידוע לא התנהלות הבחינה בכל אחד מבתי הספר שהיה בהם והעבירם ישירות למארגני פירלס.

נרשמו בעיות חריגות בישראל בהעברת המבחנים.

בדיקת המבחנים וקידודם )ציינון(3.3.4

40

שלב בדיקת המבחנים נעשה בסמיכות להשלמת שלב העברתם בבתי הספר. המבחנים נבדקו בידיוהפרעות )פסיכולוגיה החברה מדעי של שונים בתחומים לפחות ראשון תואר בעלי סטודנטים מתאימים שנמצאו לאחר )ראמ"ה( בישראל המחקר מרכז ידי על והוכשרו שגויסו בתקשורת(, למשימה. ההכשרה כללה תרגול של בדיקת פריטי המבחן ודיון בתשובות שונות של תלמידים בכל הפריטים הפתוחים )דהיינו, בשאלות הפתוחות שבהן הנבחן נדרש להפיק ולכתוב תשובה בכוחותוהבנה של המחוון )מדריך נתונות(. ההכשרה כללה למידה ולא לבחור מתוך כמה תשובות עצמו הציינון(, תרגול של תהליך הציינון מתוך דוגמאות של תשובות נכונות ושגויות של תלמידים, ולצדן הציון הנכון על פי המחוון וההגדרות של מרכז המחקר הבין-לאומי. הפריטים הפתוחים במבחנים נבדקו בהתאם להנחיות המפורטות במחוון )מדריך הקידוד( של המבחנים, שנכתב באנגלית במרכז המחקר הבין-לאומי ותורגם במרכז המחקר בישראל לשתי שפות המטרה – עברית וערבית. מעריכי המבחנים לוו לאורך כל הבדיקה במעריכים בכירים, בעלי ניסיון עשיר בהוראת שפת אם בבית הספר היסודי בכל אחת משפות המבחן. בדיקת המבחנים הייתה רוחבית )כלומר לפי יחידות, דהיינו מקבצי פריטים –נבדקו פריטים של מקבץ כל בעבור המבחן(: חוברות לפי ולא אליו, הנלוות והשאלות טקסט תשובותיהם של כל התלמידים, בין שהתשובות היו בגרסאות השונות של חוברות המבחן ובין שהיו באותה גרסה. כמו כן, כרבע מתשובות התלמידים נבדקו בידי שני מעריכים בלתי תלויים לצורך בדיקת מהימנות בין מעריכים. הציונים )קודים( שניתנו על הפריטים הפתוחים ומספרי הערכים שהנבחנים סימנו בשאלות הסגורות במבחנים ובשאלונים הוקלדו לתוכנה ייעודית של מרכז המחקר הבין-לאומי. מאגר הנתונים של תשובות התלמידים בשאלות הסגורות והציונים שנתנו להם הבודקים על כל פריט

הועברו עם תום הבדיקה למרכז הבין-לאומי.

טיוב הנתונים3.3.5

טיוב הנתונים ועיבודם במחקר נעשו במרכז המחקר הבין-לאומי בשיתוף פעולה עם מנהלי המחקרנתונים דוח מדינה לכל הופק העיקרי גם במחקר החלוץ, בדומה למחקר במדינות המשתתפות. פסיכומטריים לכל פריטי המבחן והשאלונים, מתוך הנתונים שנאספו בה. בשלב זה התבקשו מנהלי המחקר בכל מדינה לבחון אם יש ממצאים מספריים חריגים שעשויים להעיד כי בשאלון או במבחן יש פריט או שאלה שלא תורגמו, הופקו או נבדקו כראוי ויש להוציא את נתוניהם מניתוח התוצאות הכולל. כאמור, בישראל אותרו מרבית הבעיות בתרגום ובהתאמה התרבותית עוד במחקר החלוץ, ותוקנו טרם

המחקר העיקרי. לא נמצאו בעיות נוספות במחקר העיקרי.

עיבוד הנתונים3.4

ניתוח הנתונים במחקר פירלס וחישוב הציונים 3.4.1

תאוריית התגובה לפריט3.4.1.1

( היא הגישה התאורטית המשמשת לניתוחItem Response Theory - IRTתאוריית התגובה לפריט ) נתוני המבחנים במחקר פירלס. בבסיס התאוריה, בעבור כל פריט מוגדר הקשר בין רמת היכולת שלהפריט. אחד על נכונה שיצליח להשיב לבין ההסתברות הנקרא( מיומנויותיו בהבנת )קרי הנבחן היתרונות של תאוריה זו הוא שאפשר לחשב באמצעותה אומדני רמת יכולת לכל הנבחנים על אותו סולם, גם אם נבחנים שונים השיבו על נוסחים שונים של המבחן )כלומר השיבו על מקבצים שונים שליכולת )או, במקרה דנן, את אותן מיומנויות ובלבד שהפריטים השונים מודדים את אותה פריטים(,

הקריאה המוגדרות במחקר(.

41

יתרון נוסף של שימוש בתאוריית התגובה לפריט הוא שרמת היכולת של הנבחן ורמת הקושי שלסולם - הנוכחי )במקרה הנמדדת התכונה של הסולם – סולם אותו במונחי מחושבות הפריטים

, הקשר בין הצלחתו של נבחן לבין הפריטים הוא הסתברותי: ככלIRTמיומנויות קריאה(. לפי מודל ה- שרמת יכולתו של הנבחן גבוהה מרמת הקושי של פריט נתון, ההסתברות כי ישיב נכונה על הפריט גבוהה יותר; וככל שרמת יכולתו נמוכה מרמת הקושי של פריט נתון, ההסתברות שיוכל להשיב נכונה

על הפריט נמוכה יותר.

(, בשילוב מודלים המותאמיםRasch החד-פרמטרי )מודל IRTבמחקר פירלס משתמשים במודל ה-- שיש בהם יותר משתי רמות תשובה, כגוןPolytomous Itemsלעיבוד נתוני פריטים פולינומיים )

פריטים שבהם התגובה לפריט יכולה להיות נכונה, נכונה חלקית או שגויה(.

לאחר איסוף הנתונים, מרכז המחקר הבין-לאומי אומד תחילה את מאפייני הפריטים )הפרמטרים שלהם, ובעיקר רמת הקושי שלהם( בהליך המכונה "כיול הפרמטרים של הפריטים". על בסיס אומדנים אלו של מאפייני הפריטים ועל פי תגובות הנבחנים בפריטי המבחן השונים, אומדים בהמשך את רמת מיומנות הקריאה של כל נבחן ונבחן. בהליך כיול הפרמטרים משולבים גם תגובותיהם של התלמידיםהקודמים( המחקר ולמחזורי הנוכחי פירלס למחקר המשותפים מקשרים, )פריטים העוגן בפריטי שנאספו במחזור זה ובמחזורים קודמים של המחקר, מה שמאפשר לכייל את הפרמטרים של הפריטים במחקר הנוכחי לסולם מחקרי העבר, ואגב כך גם לכייל את ציוני התלמידים במחזור זה לסולם הציוניםהכללי במחזורים קודמים של פירלס. כיול זה מאפשר השוואה של הציונים לאורך מחזורי מחקר שונים.

פירלס מחקר תשובות2011במסגרת על גם הראשונה בפעם לפריט התגובה תאוריית הוחלה התלמידים, המורים והמנהלים בשאלוני העמדות והרקע. לכל "נושא" בשאלונים אלו חושב "ציון" על

בסיס התגובות של המשיבים במספר היגדים רלוונטיים לאותו נושא.

(plausible valuesערכים סבירים )3.4.1.2

מחקר פירלס נועד לאמוד את התפלגות רמת היכולת של כלל אוכלוסיית המטרה )התלמידים בדרגת הכיתה הרלוונטית בכל מדינה שמשתתפת במחקר(, ולא את רמת היכולת של נבחן יחיד. אולם בשל העובדה שכל נבחן מקבל מספר קטן יחסית של פריטי מבחן, אומדני רמת היכולת )הידע( של כלל האוכלוסייה )המתבססים על אומדני רמת הידע של הנבחנים היחידים( עלולים להיות מוטים מבחינה סטטיסטית )בעיקר אומדני סטיית התקן/השונות של הציונים ושל אחוזוני הציונים, ועוד(. כדי להתגבר על בעיה זו משתמשים במחקרים רחבי היקף כדוגמת מחקר פירלס במתודולוגיה שבה אומדים ישירות את הפרמטרים של התפלגות רמת היכולת של כלל אוכלוסיית התלמידים הרלוונטית. לצורך אמידת הממוצע והשונות של רמת היכולת של האוכלוסייה, ולצורך אמידת פרמטרים אחרים של ההתפלגות )כגון אחוזונים(, דוגמים באקראי בעבור כל נבחן חמישה ערכים מתוך ההתפלגות הנאמדת המותנית של רמת היכולת )רמת הידע( שלו. חמישה ערכים אלו )המייצגים חמישה אומדנים של רמת היכולת

(, והם משמשים לחישוב המדדים המסכמיםplausible valuesשל נבחן נתון( מכונים "ערכים סבירים" )של כלל אוכלוסיית הנבחנים.

לשיפור אומדני הפרמטרים ואומדני הציונים של הנבחנים משתמשים בהליך האמידה של הפרמטרים לא רק בציונים שקיבלו הנבחנים בכל אחד מהפריטים שהשיבו עליהם, אלא גם בכל מידע אחררקע נתוני כגון יכולתם, רמת של ההתפלגות באמידת לסייע עשוי ואשר אודותיהם על שנאסף

השאובים מהשאלונים שמילאו.

סולם הציונים 3.4.1.3

42

כאמור, עקב הליך כיול הפרמטרים של הפריטים ושל רמת היכולת )רמת הידע( של כל נבחן ונבחן, הציונים המתקבלים במחזור מחקר נתון מכוילים לסולם הציונים של המחקר במחזורים קודמים, כך שהציונים בכל המחזורים הם בני השוואה. סולם הציונים המקורי של מחקר פירלס נקבע במחזור

הציונים בכל המדינות שהשתתפו2001המחקר הראשון בשנת כך שממוצע רציף ציונים כסולם 0. באופן תאורטי הציונים בסולם זה יכולים לנוע בין 100 וסטיית התקן הייתה 500 היה 31באותה שנה

ל-200, אך בפועל טווח הציונים הוא בין 1,000ל- בעבור נבחן יחיד )והוא מצומצם הרבה יותר800 בעבור ממוצע של מדינות(.

רמות הישג 3.4.1.4

כדי לייחס משמעות נוספת לציונים, מרכז המחקר הבין-לאומי קבע על סולם ציוני פירלס מספר "רמות- הערכים שלהם על סולם הציונים ספי ההישגים הישג". לאחר החלטה על מספר הרמות נקבעו שמסמנים את הגבול בין רמה לרמה. מדובר בהליך שיטתי המביא בחשבון את רמת הקושי של שאלות המבחן ואת המיומנות והידע הנדרשים מן התלמיד בכל אחת מרמות ההישג כדי להתמודד בהצלחה

, כמו במחזורי פירלס קודמים, נקבעו ארבע קטגוריות לפי רמת2011עם השאלות. במחקר פירלס נקודות )כלומר שהשיגו625( – סף הישגים בציון Advanced Benchmarkההישג: רמת ה"מצטיינים" )

)625במבחן לפחות נקודות; רמת ה"גבוהים" High Benchmark רמת550( – סף הישגים בציון ; ( Intermediateה"בינוניים" Benchmark בציון הישגים סף – )475( ה"נמוכים" ורמת ,Low Benchmark תלמידים שהישגיהם נמוכים מסף הישג ה"נמוכים" מסווגים400( – סף הישגים בציון .

לקטגוריה נוספת - "מתחת לסף הנמוכים".

(, פריטי המבחן מסווגים במרכז המחקר הבין-לאומיScale Anchoringבהליך המכונה "עיגון הסולם" ) לרמות ההישג לפי רמת הקושי שלהם. בד בבד, כל נבחן מסווג לקטגוריה המייצגת את רמת ההישג הגבוהה ביותר שבה הוא מצופה לענות נכונה על מרבית השאלות המתאימות לאותה רמה. המיון נעשה כך שתלמיד הנמצא בקטגוריה נתונה צפוי כי יענה נכונה על לפחות מחצית משאלות המבחן ברמה זו. מובן מאליו שלא כל התלמידים ברמת הישג נתונה מצופים לשיעור זהה של תשובות נכונות.

מן השאלות ברמה זו,50%תלמיד שמוצב בגבול התחתון של אותה רמת הישג צפוי לענות נכונה על ולעומתו תלמיד שמוצב קרוב לגבול העליון של רמת ההישג צפוי לענות נכונה על שיעור גבוה יותר של שאלות ברמה זו. תלמיד המוצב בקטגוריה הגבוהה ביותר )רמת "המצטיינים"( צפוי לענות נכונה על

. בשלב הבא, מומחי תוכן מנתחים ונותנים פשר לתוכן ולדרישות הקוגניטיביות של32רוב פריטי המבחןוהכישורים הנדרשים מהתלמידים זאת מוגדרים הידע הפריטים ששויכו לכל רמת הישג, ובעקבות

שמסוגלים לענות נכון על פריטים ברמת הישג נתונה.

. 3.5לוח תיאור תמציתי של מיומנויות הקריאה הנדרשות בכל אחת מרמות ההישג מוצג ב

שהוא מכיוון, פעם בכל מעט משתנה לאומי-הבין ההישגים שממוצע היא המשתתפות המדינות בהרכב השינוי משמעות31.מחקר מחזור לאותו הספציפי המשתתפות המדינות הרכב פי על מחושב

השיטות את המפרט, לאומי-הבין 2011 טימס דוח של הטכני במדריך נמצאת ההישג רמות של הפיתוח שיטת על הרחבה32http://timssandpirls.bc.edu/methods/index.html: במחקר שיושמו והנהלים

43

תיאור תמציתי של חמש רמות ההישג בסולם הקריאה: 3.5לוח

רמתהישג

ציון שלמה התלמידים מסוגלים לעשותערך הסף

"מצטיינים"625

בטקסט ספרותי, תלמידים ברמה זו מסוגלים לשלב מידע ממקומות שונים בטקסט ולספק פרשנות מבוססת טקסט בנוגע לאופיו של

הגיבור, כוונותיו ורגשותיו. הם מסוגלים לפרש שפה פיגורטיבית ויכולים להסביר את מבנה הסיפור. בטקסט מידעי הם יכולים לזהות ולפרש

מידע מחלקים שונים של הטקסט, ולספק תמיכה לקביעותיהם מחלקים שונים בו. הם מבינים את תפקידם של מארגני הטקסט, ויכולים לשלב

מידע מחלקיו השונים כדי לתאר רצף פעילות.

550"גבוהים"

תלמידים ברמה זו מסוגלים לאזכר פרטים חשובים הפזורים בטקסט ספרותי ולספק תמיכה להסקותיהם המעוגנת בטקסט. בטקסט מידעי

הם מסוגלים להשתמש בתכונות מארגנות כדי לנווט בו את עצמם, להסיק מסקנות ולמצוא קשרים. ברמה זו תלמידים מזהים את הרעיונות

המרכזיים בטקסט וכן מאפיינים טקסטואליים ומרכיבי טקסט, ומתחיליםלשלב רעיונות ומידע הפזורים לאורך כל הטקסט.

475"בינוניים"

תלמידים ברמה זו מסוגלים לזהות אירועים מרכזיים, רצפי אירועים ופרטים רלוונטיים אחרים, הם מסיקים ישירות מהטקסט תכונות, רגשות

ומוטיבציות של דמויות מרכזיות ומקשרים בין חלקים שונים בו. בטקסטים המידעיים הם מסוגלים להשתמש במארגנים טקסטואליים,

כגון כותרות או תרשימים, כדי לאתר מידע החבוי בטקסט וכן כדי לאתרבו כמה פיסות מידע לצורך מתן תשובה לשאלה.

400"נמוכים"

מיומנויות הקריאה והאסטרטגיות של תלמידים ברמה זו הן בסיסיות למדי. הם מסוגלים לזהות, למקם ולשחזר פרטים המצוינים מפורשות

בטקסט, בעיקר אם אלה ממוקמים בראשית הטקסט, ולעתים הםיכולים להסיק הסקות ישירות מהטקסט.

"מתחתלסף"

נמוך מ-400

תלמידים ברמה זו הם מתחת לסף הניתן להערכה – אין תיאור שלביצועיהם.

דיווח התוצאות3.5

ובדוחות באינטרנט התקשורת, באמצעי מתפרסמות פירלס מחקר של הבין-לאומיות התוצאות ייחודיים לישראל מתפרסמים בדוח הנוכחי וניתוחים רשמיים של המארגנים. התוצאות של ישראל ורמות ההישג( )ממוצע ההישגים הישגי התלמידים בישראל מוצגים הנוכחי ובאתר ראמ"ה. בדוח

המדינות45במבט בין-לאומי ובמבט ישראלי. במבט בין-לאומי, הישגי ישראל מוצגים בהשוואה ל- המשתתפות במחקר. במבט פנים-ישראלי מוצגים הישגיהם של כלל התלמידים, וכן בפילוח לפי מגזר שפה, לפי מגדר ולפי רקע חברתי-כלכלי. נוסף על כך, ההישגים מדווחים לפי סוג הטקסט ומיומנויות

(. מגמות שינוי בהישגים לאורך מחזורי2פרק הקריאה הנדרשות המוגדרים במסגרת המושגית )ראה הן. גם נתוני השאלונים מוצגים במבט בין-לאומי ובהשוואה לישראל. המחקר השונים מוצגות אף במבט פנים-ישראלי נתונים אלו מוצגים לפי מגזר שפה ולפי סוג פיקוח. מקצת הנתונים מקושרים

להישגי התלמידים בקריאה, ומשמשים לבחינת ההקשר שבו הושגו הציונים.

44

לצורך העמקה בנתונים וביצוע מחקרי המשך המבוססים על נתוני מחקר פירלס בישראל, הנתונים הגולמיים )כולל מידע רקע נוסף( נגישים לחוקרים באמצעות פנייה למשרד החינוך. מסד הנתונים הבין-לאומי )לרבות השאלונים והמבחנים( נגיש באתר פירלס לכל המעוניין )ראה פירוט בקישור זה:

http://timssandpirls.bc.edu/timss2011/index.html.)

2011ההישגים בקריאה במחקר פירלס :4פרק . תחילה יושוו2011בפרק זה תובא סקירה של הישגי התלמידים בכיתות ד' בקריאה במחקר פירלס

הישגי התלמידים בישראל לרמת ההישגים הבין-לאומית, ולעתים גם להישגיהם של תלמידים במדינות אחרות שהשתתפו במחקר זה, ובעיקר מדינות שהישגי תלמידיהן דומים לאלה שהתקבלו בישראל. לאחר מכן יתמקד הדוח בהישגים בתוך ישראל לפי פילוחים שונים: מגזר שפה )בתי ספר דוברי עברית

ובתי ספר דוברי ערבית(, מגדר, סוג פיקוח )ממלכתי וממלכתי-דתי( ורקע חברתי-כלכלי.

כזכור, סולם הציונים הכללי בקריאה והסולם בכל אחד מתחומי התוכן השונים והמיומנויות השונותבאופן שממוצע המדינות שהשתתפו יעמוד על 2001נקבע במחקר פירלס הראשון שנערך ב- 500

נקודות. הציונים במחזורי המחקר השונים מכוילים לסולם100נקודות וסטיית התקן של הציונים תהיה זה, מה שמאפשר להשוות בין מחזור מחקר אחד למשנהו ולעקוב אחר מגמות לאורך זמן.

הישגי ישראל בקריאה במבט בין-לאומי4.1

מוצג ממוצע הציון הכולל בקריאה ב-4.1בתרשים המדינות שהשתתפו במחקר פירלס 45 2011. המדינות מוצגות בסדר יורד לפי ממוצע הישגיהן. הציונים הממוצעים בקרב כלל המדינות המשתתפות

. בנספח לפרק זה1לוח נ-מוצגים בפירוט ב

2011ממוצע ההישגים בקריאה במחקר פירלס :4.1תרשים

45

46

קונג

הונג גפורסינ

דנמרקליה

אנג לנדהו

גרמניהנגריה

הו לנד

זי ניו ליטא רפתצ

בלגיהורגיה

גאאן' רביג

אז

האמ חודאי

...

קטאר300

350

400

450

500

550

600

650

541

צע

ממוציון

512 המדינות המשתתפות הוא 45 ומהלוח שבנספח עולה כי ממוצע ממוצעי הציונים של 4.1מתרשים ,571ופינלנד ) נקודות )להלן "הממוצע הבין-לאומי"(. בראש מדרג המדינות מצויות הונג-קונג, רוסיה

נקודות,425 ו-391, 310 נקודות, בהתאמה(, ובתחתית המדרג מצויות מרוקו, עומאן וקטאר )568, 568נקודות, מה שמציב אותה במקום ה-541בהתאמה(. ממוצע הציון הכולל בקריאה בישראל היה 18

שציונן מדינות מייצגות בתרשים בקו המובלטות העמודות במחקר. שהשתתפו המדינות במדרג כי ישראל. אפשר לראות הציון הממוצע של מן אינו שונה במובהק מבחינה סטטיסטית הממוצע איטליה, שוודיה, צ'כיה, בהולנד, בקריאה לממוצע דומה ד' בכיתה בקריאה ישראל של הממוצע גרמניה, פורטוגל, הונגריה, סלובקיה, בולגריה )להלן "מדינות דומות בהישגיהן לישראל"(, המצויות בין

למקום ה-12המקום ה- במדרג המדינות המשתתפות. מדינות אלו ישמשו בהמשך הדוח בסיס21 להשוואה עם ישראל בפרמטרים שונים.

אפשר לתאר את ההישגים בכל מדינה לא רק על פי הציון הממוצע שלה, אלא גם על פי התפלגות . רמות ההישגים השונות מוגדרות לפי ספי3בפרק תלמידיה ברמות ההישגים השונות, כפי שהוסבר

(, המחלקים את סולם הציונים הרציף לחמש קטגוריות אלו:benchmarksההישגים ) נקודות, כלומר שהשיגו במבחן לפחות625רמת "מצטיינים" - תלמידים שסף הישגיהם במבחן הוא (1

נקודות.625 נקודות(.625 – 550 נקודות )550רמת "גבוהים" - תלמידים שסף הישגיהם הוא (2 נקודות(.550 – 475 נקודות )475רמת "בינוניים" - תלמידים שסף הישגיהם הוא (3 נקודות(.475 – 400 נקודות )400רמת "נמוכים" - תלמידים שסף הישגיהם הוא (4 נקודות.400 - תלמידים שהישגיהם במבחן נמוכים מ- "מתחת לסף"(5

הציון הממוצע בכל מדינה מושפע, כמובן, משיעור התלמידים בכל אחת מהקטגוריות: ריבוי תלמידים בקטגוריות הישג גבוהות בצד מיעוט תלמידים בקטגוריות הישג נמוכות משמעו ממוצע הישגים גבוה

יותר, ולהפך.

התפלגות ההישגים לפי ספי ההישגים בקריאה ופיזור ההישגים4.1.1

זה4.2בתרשים המדינות בתרשים ההישגים. רמות לפי בקריאה הכולל הציון התפלגות מוצגת "מצטיינים". המוגדרים התלמידים שיעור לפי התלמידים33מסודרות שיעורי גם מוצגים בתרשים

המוגדרים "מצטיינים" ו"מתחת לסף" בישראל ובמדינות הדומות לה בהישגיהן. מתרשים זה עולה כי מתלמידי ישראל השיגו ציון גבוה מסף ה"מצטיינים", מה שמציב אותה במקום התשיעי מבחינת15%

שיעור לישראל, בהישגיהן הדומות למדינות בהשוואה זו. הישג המצויים ברמת שיעור התלמידים התלמידים בישראל המוגדרים "מצטיינים" הוא הגבוה ביותר. עם זאת, שיעור התלמידים בישראל

ועומד על גבוה אף הוא יחסית זה הוא הגבוה ביותר בקרב7%המוגדרים "מתחת לסף" . שיעור המדינות הדומות בהישגיהן לישראל )יחד עם בולגריה(.

הצגתה של התפלגות הציונים בקריאה המקובצים לפי ספי ההישגים מאפשרת לבחון גם את פיזור התפלגות ההישגים בקריאה, לפי ספי הישגים, מצביעה על שיעור גדולההישגים במדינות השונות.

יחסית של תלמידים בישראל בקטגוריות העליונות )"מצטיינים" ו"גבוהים"(, בצד שיעור גדול יחסית שלרב יש פיזור ו"נמוכים"(. במילים אחרות, בישראל )"מתחת לסף" תלמידים בקטגוריות התחתונות בציוני התלמידים )תלמידים רבים בעלי הישגים טובים בקריאה אך גם תלמידים רבים שמתקשים

הפיזור בהישגים משתקף גם במדד סטיית התקן או בפער בין רבעונים או בין עשירוני קצה.בקריאה(. מוצג4.3. בתרשים הפיזור משקף בין היתר את הפערים בקריאה בין תלמידים במערכת חינוך נתונה

התלמידים החלשים5%הפיזור בציונים על פי הטווח שבין ציון המייצג את המאון החמישי )הציון ש-

.הישגים ממוצע לפי במדרג ממיקומן במעט שונה המדינות של מיקומן זה בסידור כי לב לשים יש33

47

)הציון ש-95ביותר במדינה נתונה מצויים מתחתיו(, לבין הציון המייצג את המאון ה- התלמידים5% הטובים ביותר במדינה נתונה מצויים מעליו(. המדינות בתרשים מוצגות בסדר יורד על פי גודלו של

נקודות, גדול מממוצע פיזור הציונים286מדד פיזור זה. מהתרשים עולה כי הפיזור בישראל, העומד על (. בהשוואה לתשע המדינות הדומות בהישגיהן לישראל )העמודות249בקרב המדינות המשתתפות )

1לוח נ-המובלטות בקו(, פיזור הציונים בישראל הוא הגדול ביותר )לפירוט הפיזור בכל מדינה ראו גדולה בהישגים הלימודיים בישראל היא ממצא עקבי החוזר שוב ושובבנספח לפרק זה (. שונות

34במחזורי המחקר של מבחנים בין-לאומיים שונים שישראל משתתפת בהם.

שהשתתפו:4.2תרשים במדינות בקריאה ההישגים ספי לפי ההישגים התפלגות 2011במחקר פירלס

סינגפורפינלנדהברית ארצותישראלקנדה

הונגריהאוסטרליה

פורטוגלסלובקיה

רומניהצרפתספרד

גאורגיהנורווגיה

הסעודית ערבאינדונזיה- לאומי בין חציון

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

7%

5%7%2%2%2%2%2%4%

5%

15%

12%11%10%10%9%9%8%8%

8%

- מ ) פחות לסף (400מתחת (475-400נמוכים ) (550-475בינוניים ) (625-550גבוהים ) (625מצטיינים ) ויותר

.ומדעים מתמטיקה, בקריאה 15 בני תלמידים אוריינות: 2009 פיזה דוח(, 2011 )ה"ראמ למשל ראו34http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Rama/MivchanimBenLeumiyim/PISA_2009_Report.htm

48

49

2011פיזור ההישגים בקריאה בקרב המדינות שהשתתפו במחקר פירלס :4.3תרשים

50

וקומר

רויותהאמי

וד איח

טהמל

ודיתערב הסע

דדריני

טאל

שריאיראן

גריהבול

ליהטר

אוס

ולומביהקרגיה

גאו

זיהדונ

אינ וליןפ

דהקנ

צרפת

ביג'אןטייוואןאזר טא

ליליה

איטרק

דנמלנד

פינ צ'כיה

ונגונג ק

הלנד

הו0

50

100

150

200

250

300

350

400

286

ון מא

ת דו

קוח נ

טוו5

ון מא

-

95

המדינות שהשתתפו4.4תרשים כלל לבנים בקרב בנות בין בקריאה הישגים פערי : 2011במחקר פירלס

קולומביהספרד

ישראלהולנד

סלובקיהקנדה

קרואטיהנורווגיהרומניה

סלובניהאוסטרליהאינדונזיה

איראןגאורגיה

מרוקועומאן

100 50 0 50 100

6

פער לטובת הבניםפער לטובת הבנות

ההישגים בקריאה לפי מגדר4.1.2

מוצג הפער בין הישגי הבנים והבנות בקריאה. המדינות מסודרות לפי גודל הפער בין4.4בתרשים המגדרים. מהתרשים עולה כי למעט קולומביה, בכל המדינות שהשתתפו במחקר הפער הוא לטובת הבנות, והוא הגדול ביותר במדינות ערביות. בישראל, הפער לטובת הבנות מזערי )שש נקודות(. זה הפער הקטן ביותר בהשוואה לתשע המדינות הדומות לה בהישגיהן, למעט איטליה )לפירוט הציונים

(. בנספח לפרק זה1לוח נ-הממוצעים בכל קבוצת מגדר בכל המדינות המשתתפות ראו

ההישגים בקריאה במבט פנים-ישראלי4.2

יוצגו הישגיהם של תלמידי ישראל בקריאה במחקר פירלס . הממצאים בנוגע לציון2011בחלק זה הכולל בקריאה יוצגו לפי פילוחים אלו: מגזר שפה, מגדר, סוג פיקוח )ממלכתי וממלכתי-דתי( ורקע חברתי-כלכלי )נמוך, בינוני וגבוה(; הממצאים בדבר הסוגות והמיומנויות המרכיבות את הציון הכולל]פשוטות[, ישירה והסקה אחזור מידע, רכישת לצורך קריאה ספרותית, התנסות לצורך )קריאה

51

פרשנות, שילוב מידע והערכת טקסט ]מורכבות[( יוצגו בפילוח לפי מגזר שפה ולפי מגדר. הממצאיםומשמעויותיהם האפשריות יידונו בסוף פרק זה.

ההישגים בקריאה לפי מגזר שפה ולפי מגדר4.2.1

מוצגים ההישגים בקריאה בכלל ישראל ובפילוח לפי מגזר שפה )בתי ספר דוברי עברית4.5בתרשים ובתי ספר דוברי ערבית(. מתרשים זה עולה כי הישגי התלמידים בקריאה בבתי ספר דוברי עברית

נקודות )קרוב לסטיית תקן שלמה( מהישגי התלמידים בבתי ספר דוברי ערבית )89גבוהים ב- 568 56, בהתאמה(. כמו כן, הציון הממוצע של תלמידים בבתי ספר דוברי עברית גבוה ב-479לעומת

נקודות מן הממוצע הבין-לאומי, מה שמציב אותם במקום השני התיאורטי במדרג המדינות )יחד עם נקודות33רוסיה ופינלנד(. לעומת זאת, הציון הממוצע של תלמידים בבתי ספר דוברי ערבית נמוך ב-

התיאורטי – מקום נמוך במדרג35 נקודות(, מה שמציב אותם במקום ה-512מן הממוצע הבין-לאומי )המדינות.

הישגי התלמידים בישראל בקריאה - לפי מגזר שפה.:54תרשים

האוכלוסיה כלל עברית דוברי ערבית דוברי350

400

450

500

550

600

541

568

479

מספרם ושיעורם של התלמידים שהשתתפו במחקר - לפי מגזר שפה

כלל האוכלוסייהבתי ספר דוברי עבריתבתי ספר דוברי ערבית1,365( 33%)2,821( 67%)4,186( 100%)

נקודות512*הממוצע הבין-לאומי:

52

התפלגות ההישגים בקריאה לפי ספי ההישג ולפי מגזר שפה.:64תרשים

מוצגת התפלגות התלמידים לפי ספי ההישגים. מהתרשים עולה כי בבתי ספר דוברי4.6תרשים ב בלבד בבתי ספר דוברי עברית2% מהתלמידים מצויים בקטגוריית "מתחת לסף", לעומת 18%ערבית

לעיל(. בהתאמה עם4.2תרשים - ראו 5%)לשם השוואה: ערך החציון הבין-לאומי של קטגוריה זו הוא 3%נתון זה נמצא כי בבתי ספר דוברי ערבית שיעור התלמידים המצויים בקטגוריית "מצטיינים" הוא

בבתי ספר דוברי עברית )לשם השוואה: ערך החציון הבין-לאומי של קטגוריה זו21%בלבד, לעומת לעיל(. 4.2תרשים - ראו 8%הוא

הישגי ישראל בקריאה - לפי מגזר שפה ולפי מגדר.:74תרשים

מספרם ושיעורם של הבנים והבנות - לפי מגזר שפה

53

עברית דוברי ערבית דוברי350

400

450

500

550

600

569

491

568

464

בנות בנים

כלל האוכלוסיהדוברי עבריתדוברי ערבית0%

20%

40%

60%

80%

100%

18%2%7%

26%

8%13%

35%

28%31%

18%

41%34%

3%21%15%

מתחת לסף) 400פחות מ- (

נמוכים)475-400(

בינוניים)550-475(

גבוהים)625-550(

מצטיינים )ויותר 625(

בניםבנות(49% )2,068(51% )2,118כלל האוכלוסייה

(51% )1,427(49% )1,394בתי ספר דוברי עברית(47% )641(53% )724בתי ספר דוברי ערבית

נקודות512*הממוצע הבין-לאומי:

מוצגים ההישגים בקריאה בפילוח לפי מגזר שפה ולפי מגדר. מתרשים זה עולה כי בבתי4.7בתרשים ספר דוברי עברית אין פער בין הבנות לבנים )נקודה אחת בלבד(, ואילו בבתי ספר דוברי ערבית הישגי

נקודות )כשליש סטיית תקן(. יש לציין כי הפער הבין-מגדרי לטובת27הבנות גבוהים מהישגי הבנים ב- 4.3תרשים הבנות בבתי ספר דוברי ערבית הוא השישי בגודלו בקרב כלל המדינות המשתתפות )ראו

לעיל(. מעניין לציין כי ממצא זה ולפיו אין פער בין-מגדרי בציונים בקריאה בקרב תלמידים בבתי ספריתרון דוברי עברית עומד בניגוד לממצאים העקביים המתקבלים ממבחני המיצ"ב, המצביעים על

זו נובעת מהעובדה שמבחן פירלס מתמקד בעיקר בהבנת הנקרא, ואילו35לבנות. ייתכן כי סתירה מבחן המיצ"ב מעריך היבטים נוספים של שפה, כגון הבעה בכתב ולשון ומטא-לשון.

הישגים בקריאה לפי רקע חברתי-כלכלי4.1.2.2

בחלק זה מוצגים ההישגים בציון הכולל בקריאה בפילוח על פי הרקע החברתי-כלכלי של בתי הספר חלוקת בתי הספר לקבוצות אלו נקבעה על פי מדד בית-ספרי המבוססבישראל )נמוך, בינוני, גבוה(.

(. חשוב לשים לב להלן4.1תיבה הרחבה בראה על מדד טיפוח שטראוס של התלמידים הלומדים בו ) כי אף שלרקע החברתי-כלכלי של התלמידים ושל בתי הספר יש קשר לא מבוטל להישגים לימודיים, אין להסיק מממצאים אלו על קשרי סיבה-תוצאה בין משתנה הרקע החברתי-כלכלי לבין ההישגים.

פירלס נבחני אוכלוסיית הרקע2011בכלל לפי בפילוח בקריאה הכולל בציון הפערים בישראל, נקודות; בתי ספר בעלי44החברתי-כלכלי הם כדלהלן: בתי ספר בעלי רקע גבוה לעומת רקע בינוני -

)כל נקודות 91 נקודות; בתי ספר בעלי רקע גבוה לעומת רקע נמוך - 47רקע בינוני לעומת רקע נמוך - הפערים הם לטובת קבוצת בתי הספר מהרקע הגבוה יותר(.

מדד טיפוח "שטראוס":4.1תיבה

מדד טיפוח "שטראוס" הוא מדד אישי המחושב לכל תלמיד ותלמיד בבית הספר )בכל שכבות הכיתה ( השכלת ההורים -1הקיימות בו( ומשקף את הרקע החברתי-כלכלי שלו. מדד זה כולל ארבעה רכיבים:

( מצב כלכלי - מבוסס על הכנסתם של2(; 40%מבוסס על השכלת ההורה המשכיל יותר )חלקו במדד ( פריפריאליות - מבוסס על המרחק בין בית הספר לתל-אביב3(; 20%הורי התלמידים )חלקו במדד

( שילוב של ארץ לידה וארץ מצוקה - מבוסס על רשימת ארצות מצוקה של4(; 20%)חלקו במדד - המבוססים ביותר,1. המדד מבוטא באמצעות עשירוני טיפוח )מעשירון (20% )חלקו במדד 36האו"ם

- החלשים ביותר(. מתוך מדד אישי זה מחושב המדד ברמה הבית-ספרית, המבוסס10ועד לעשירון על ממוצע פשוט של עשירון הטיפוח שניתן לכל תלמיד ותלמיד בבית ספר נתון. בתי הספר במחקר זה

(;4, לא כולל 4-1חולקו לשלוש רמות של רקע חברתי-כלכלי על פי ערך המדד הבית-ספרי: גבוה )(.10-7(; נמוך )7, לא כולל 7-4בינוני )

.הישגים מבחני' - א חלק, ב"תשע ב"מיצ(, 2012 )ה"ראמ35http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Rama/Meitzav/DochotMaarachtim.htm

http://www.un.org/esa/policy/devplan/profile/ldc_list.pdf: קישור ראו36

54

הישגי ישראל בקריאה - לפי מגזר שפה ולפי רקע חברתי-כלכלי:4.8תרשים

מספרם ושיעורם של התלמידים בכל רמת רקע-חברתי כלכלי - לפי מגזר שפהרמה גבוההרמה בינוניתרמה נמוכה

(35% )1,481(33% )1,399(31% )1,306כלל האוכלוסייה(53% )1,481(35% )991(12% )349בתי ספר דוברי עברית-(30% )408(70% )957בתי ספר דוברי ערבית

נקודות 512*הממוצע הבין-לאומי:

בנפרד.4.8בתרשים רקע חברתי-כלכלי בכל מגזר שפה לפי בפילוח בקריאה ההישגים מוצגים מהתרשים עולה כי לתלמידים מרקע חברתי-כלכלי גבוה יותר הישגים גבוהים יותר: בבתי ספר דוברי

נקודות, ובין תלמידים מרקע14עברית הפער בין תלמידים מרקע נמוך לבין תלמידים מרקע בינוני הוא נקודות; בבתי ספר דוברי ערבית הפער בין תלמידים מרקע נמוך30בינוני לבין תלמידים מרקע גבוה -

נקודות.14לבין תלמידים מרקע בינוני אף הוא כאשר משווים את הפערים הבין-מגזריים בנפרד37 בעבור כל שכבת רקע חברתי-כלכלי עולה כי הפער בין שני מגזרי השפה מצטמצם במידת מה: הן

נקודות67בבתי ספר בעלי רקע בינוני והן בבתי ספר בעלי רקע נמוך הפער בהישגים מצטמצם ל- נקודות לרעתם בהשוואה הכללית בין מגזרי89לרעת בתי ספר דוברי ערבית )וזאת לעומת פער של

השפה(. במילים אחרות, נראה שהפערים הכלכליים-חברתיים בין שני מגזרי השפה מסבירים חלק מןרקע ולפי שפה מגזר לפי בפילוח ההישגים ספי מהתפלגות ביניהם. הקריאה בהישגי הפער

)ראו נ-חברתי-כלכלי כי בכל רמות הרקע החברתי-כלכלי,בנספח לפרק זה 2לוח בולט מאוד ) גדול משיעורם של התלמידיםהמצויים בקטגוריה "מתחת לסף"שיעורם של התלמידים דוברי ערבית

.ספר בתי של זו לקבוצה נפרד חישוב נעשה לא, גבוה כלכלי-חברתי רקע בעלי ספר בתי כמעט אין הערבי שבמגזר מאחר37

55

נמוך בינוני גבוה350

400

450

500

550

600

542556

586

475489

עברית דוברי ערבית דוברי

דוברי עברית בקטגוריה זו. תמונה הפוכה מתקבלת בעבור רמת סף "מצטיינים", וזאת גם כן בכל רמותהרקע החברתי-כלכלי.

הישגים בקריאה לפי סוג פיקוח בבתי ספר דוברי עברית4.2.3

)ממלכתי פיקוח סוג לפי בפילוח בלבד, עברית דוברי ספר בבתי ההישגים יוצגו זה בחלק מוצגים ההישגים בקריאה בבתי ספר דוברי עברית בפילוח לפי סוג4.9 וממלכתי-דתי(. בתרשים

פיקוח. מן התרשים עולה כי בבתי ספר שבפיקוח הממלכתי נמצאו הישגים גבוהים במעט בהשוואהלבתי ספר שבפיקוח הממלכתי-דתי.

נקודות. 18הפער הממוצע בין בתי ספר שבפיקוח הממלכתי לבתי ספר שבפיקוח הממלכתי-דתי הוא

סוג:4.9תרשים לפי – עברית דוברי ספר בבתי בקריאה בקרב תלמידים ההישגים פיקוח

מספרם ושיעורם של התלמידים בבתי ספר דוברי עברית - לפי סוג פיקוחכלל בתי ספר דוברי עבריתממלכתיממלכתי-דתי

856( 30%)1,965( 70%)2,821( 100%)

נקודות512*הממוצע הבין-לאומי:

ההישגים בקריאה בקרב תלמידים בתי ספר דוברי עברית - לפי סוג פיקוח:4.10תרשים ולפי מגדר

56

עברית דוברי כלל ממלכתי ד" ממ350

400

450

500

550

600

568 573555

מספרם ושיעורם של הבנות והבנים - לפי סוג פיקוחבניםבנות

(51% )1,427(49% )1,394כלל בתי ספר דוברי עברית(52% )1,026(48% )939פיקוח ממלכתי

(47% )401(53% )455פיקוח ממלכתי-דתי נקודות512*הממוצע הבין-לאומי:

מוצג הציון הכולל בקריאה בבתי ספר דוברי עברית לפי סוג פיקוח ולפי מגדר. מתרשים4.10בתרשים )נקודה אחת, ראו זה עולה פער זניח בהשוואה הכללית בין בנות לבנים בבתי ספר דוברי עברית

לעיל(, בפילוח לפי סוג פיקוח, פער בין-מגדרי של שלוש נקודות בקרב תלמידי הפיקוח4.7תרשים הממלכתי, והיעדר פער בין-מגדרי בקרב תלמידי הפיקוח הממלכתי-דתי.

סוג:4.11תרשים לפי – עברית דוברי ספר בבתי בקריאה בקרב תלמידים ההישגים פיקוח ולפי רקע חברתי-כלכלי

מספרם ושיעורם של התלמידים בבתי ספר דוברי עברית בכל רמת רקע חברתי-כלכלי - לפי סוגפיקוח

57

נמוך בינוני גבוה350

400

450

500

550

600

546560

587

534550

578

ממלכתי דתי- ממלכתי

ממלכתי דתי- ממלכתי350

400

450

500

550

600

575555

572555

בנות בנים

רמה גבוההרמה בינוניתרמה נמוכה

כלל בתי ספר דובריעברית

349( 12%)991( 35%)1,481( 53%)

(61% )1,206(28% )541(11% )218פיקוח ממלכתי

(32% )275(53% )450(15% )131פיקוח ממלכתי-דתי

נקודות512*הממוצע הבין-לאומי:

מוצגים ההישגים בקריאה בבתי ספר דוברי עברית, בפילוח לפי סוג פיקוח ולפי רקע4.11בתרשים החלוקה לתת-קבוצות אלו במדגם יוצרת לעתיםחברתי-כלכלי. בטרם יוצגו התוצאות, חשוב לציין כי

יש לכן מוטים(. להיות עלולים ממוצעיהן )כלומר מספיק מייצגות אינן כי שייתכן קטנות קבוצות התרשיםלהתייחס להשוואת הממוצעים בפרק זה בזהירות הראויה ולהתמקד במגמות עיקריות בלבד.

המראה רקעאת של כפונקציה ההישגים פער פיקוח, סוג כל בתוך ולפיהן העיקריות, מגמות חברתי-כלכלי הוא בסדר גודל דומה )בפיקוח הממלכתי פער ההישגים בין תלמידים מרקע נמוך לבין

27 נקודות, ובין תלמידים מרקע בינוני לבין תלמידים מרקע גבוה הוא 14תלמידים מרקע בינוני הוא נקודות, בהתאמה(. כאשר בוחנים את28 ו-16נקודות. הנתונים המקבילים בפיקוח הממלכתי-דתי הם

פערי ההישגים בין סוגי הפיקוח בתוך כל שכבת רקע חברתי-כלכלי, נמצא כי הפערים קטנים ובסדר בגבוה )כל הפערים9 בבינוני ו-10 נקודות בנמוך, 12גודל דומה בתוך כל רמה של רקע חברתי-כלכלי:

עולה כי אין פערים4.11 - 4.9מתרשימים הם לטובת תלמידי הפיקוח הממלכתי(. במילים אחרות, גדולים בין שני סוגי הפיקוח בכל הנוגע להישגים בקריאה, וכי תמונה זו אינה משתנה הרבה כאשר

מביאים בחשבון את המגדר או את הרקע החברתי-כלכלי של התלמידים.

58

הישגים בקריאה בסוגות הטקסט ובמיומנויות הקריאה4.2.4

המסגרת המושגית של מבחני פירלס מגדירה שתי מטרות עיקריות לקריאה: קריאה לצורך התנסות ספרותית וקריאה לצורך רכישת מידע. מטרות הקריאה שהוגדרו נבדקות בשני סוגים של טקסט: טקסט ספרותי )לצורך התנסות ספרותית( וטקסט מידעי )לצורך רכישת מידע(. המסגרת גם מגדירה את– ומיומנויות מורכבות ישירה, והסקה - אחזור מידע מיומנויות הקריאה האלה: מיומנויות פשוטות

. בחלק זה2בפרק תיאור מפורט של סוגות ומיומנויות אלו מוצג פרשנות, שילוב מידע והערכת טקסט. יוצגו הישגיהם של תלמידי ישראל בסוגות ובמיומנויות אלו, תוך השוואה ביניהם ובחלוקה לפי מגזר

שפה ולפי מגדר.

אלו.4.12בתרשים ולמיומנויות לסוגות החלוקה לפי בישראל התלמידים כלל הישגי מוצגים מהתרשים עולה כי ההישגים בכל הסוגות והמיומנויות הללו דומים למדי. עם זאת, ובהתאם להישג הגבוה בציון הכולל בקריאה בישראל, הישגי ישראל בחלוקה לפי הסוגות והמיומנויות גבוהים בכשליש

511 נקודות; רכישת מידע - 513התנסות ספרותית - סטיית תקן מן הממוצעים הבין-לאומיים, שהם: . נקודות511 נקודות; פרשנות והערכה - 513נקודות; אחזור והסקה -

הישגי ישראל בקריאה - לפי סוגות טקסט ולפי מיומנויות קריאה:4.12תרשים

מוצגים הישגי התלמידים בסוגות ובמיומנויות השונות בפילוח לפי מגזר שפה. אפשר4.13בתרשים לראות כי הפערים בהישגים בין שני מגזרי השפה דומים בדרך כלל לפער המתקבל בהשוואת הציון הכולל בקריאה )קצת פחות מסטיית תקן שלמה(. עם זאת, הישגי התלמידים בבתי ספר דוברי ערביתוזאת ספרותית, להתנסות שנועדו בטקסטים עברית דוברי ספר בבתי עמיתיהם מהישגי נמוכים

נקודות בטקסטים103בהשוואה לטקסטים מידעיים: הפער בין התלמידים משני מגזרי השפה הוא . מוצגים הישגי ישראל בחלוקה לפי סוגות144בתרשים נקודות בטקסטים מידעיים. 77ספרותיים ורק

בסוגות המגדרים בין ממש של הבדלים אין כי עולה מהתרשים מגדר. לפי בפילוח ומיומנויות ובמיומנויות שנמדדו, למעט העובדה כי הפער לטובת הבנות גבוה מעט יותר בטקסטים הספרותיים

בנספח3תרשים נ-בהשוואה לטקסטים מידעיים. נוסף על כך, בפילוח לפי מגזר שפה ומגדר )ראו ( מתקבלת אותה תמונה שהתקבלה בעבור הציון הכולל בקריאה: בבתי ספר דוברי עבריתלפרק זה

לא נמצא פער של ממש בין בנים לבנות בהישגים בקריאה )פערים בסדר גודל של חמש נקודות(, ואילו

59

התנסות ספרותית

מידע רכישת והסקה אחזור פרשנות והערכה

350

400

450

500

550

600

542 541 538 543

בבתי ספר דוברי ערבית הפער הוא לטובת הבנות בכל הסוגות והמיומנויות ועומד על קצת פחותמשליש סטיית תקן.

60

הישגי ישראל בסוגות טקסט ובמיומנויות קריאה – לפי מגזר שפה:4.13תרשים

הישגי ישראל בסוגות טקסט ובמיומנויות קריאה - לפי מגדר:4.14תרשים

61

התנסות ספרותית

מידע רכישת והסקה אחזור פרשנות והערכה

350

400

450

500

550

600

546 542 546 540538 540 541 536

בנות בנים

התנסות ספרותית

מידע רכישת והסקה אחזור פרשנות והערכה

350

400

450

500

550

600

573564 571 566

470487 479 476

עברית דוברי ערבית דוברי

מגמות רב-שנתיות4.3

בשלושת המחזורים של מחקר2011–2001 מוצג הציון הכולל בקריאה בישראל בשנים 4.15בתרשים פירלס, בעבור כלל התלמידים ובפילוח לפי מגזר שפה. מתרשים זה עולה כי במחקר זה, ההישגים בקריאה לאורך השנים מצויים במגמת שיפור. בפרט יש לשים לב לשיפור הגדול בקרב תלמידים בבתי

נקודות, כמחצית סטיית תקן( בתוך חמש שנים.51 )2011 למחזור 2006ספר דוברי ערבית בין מחזור בין השנים זו ו-2001זאת לעומת היעדר שינוי בהישגים בקרב קבוצת תלמידים זה2006 . שיפור

לכ-2006 ו-2001 נקודות ב-120בהישגים בערבית הביא לידי צמצום הפער בין שני מגזרי השפה - מכ-נקודות בלבד ב-90 )הפחתה של כרבע מהפער שהיה קיים בין שני המגזרים בעבר(. אם כך,2011

גדול מאוד, הוא נמצא במגמת צמצום. בין שני מגזרי השפה עודנו כי אף שהפער אפשר לקבוע במחזורי פירלס הבאים חשוב יהיה לעקוב ולראות אם מגמה זו נמשכת.

2011-2001הישגי ישראל בקריאה בשלושת המחזורים של מחקר פירלס :4.15תרשים

מוצגת ההתפלגות של ספי ההישגים בשלושת מחזורי המחקר. מהתרשים עולה בבירור4.16בתרשים 2006 ב-15% ל-2001 ב-21% )מ-בקטגוריה "מתחת לסף"מגמת הירידה בשיעורי התלמידים המצויים

ב-7%ול- הקטגוריות2001 בשתי המצויים התלמידים בשיעורי עלייה מגמת נצפית זאת לצד .) ב-17%הגבוהות, בעיקר ב"גבוהים" )מ- ל-2001 ב-30% ול-2006 ב-34% (. אין ספק אפוא כי2011

מבחינת ההישגים בקריאה ניכרת מגמת שיפור בקרב תלמידי מערכת החינוך בישראל בעשור הראשוןויותר ויותר21של המאה ה- . פחות ופחות תלמידים מצויים בסיכון מבחינת יכולת הקריאה שלהם

מגיעים לסף בקיאות גבוה בקריאה. ממצא זה מעודד לנוכח חשיבותה של הקריאה בקרב גילאים אלוכתשתית ובסיס ללמידת כלל המקצועות בבית הספר היסודי ובהמשך הדרך.

62

2001 2006 2011350

400

450

500

550

600

650

538 548568

425428

479

509

512 541

קריאה

עברית דוברי ערבית דוברי האוכלוסייה כלל

שיעור התלמידים בישראל בכל סף הישג בקריאה בשלושת מחזורי מחקר:4.16תרשים .2011-2001פירלס

סיכום ההישגים בקריאה4.4

נקודות. ציון זה מציב541 בישראל הוא 2011הציון הכולל בקריאה בעבור כלל נבחני פירלס המדינות שהשתתפו במחקר.45 במדרג מתוך 18את ישראל במקום ה-

בהתאם להישג זה, שיעור התלמידים המוגדרים "מצטיינים" הוא הגדול ביותר בקרב המדינות הדומות בהישגיהן לישראל. עם זאת, גם שיעור התלמידים המוגדרים "מתחת לסף" הוא הגדול ביותר בקרב המדינות הדומות בהישגיהן לישראל, בעיקר בבתי ספר דוברי ערבית - ממצא

המשקף את השונות הגדולה, יחסית, הקיימת בהישגים בקריאה בישראל.

:פער הישגים של1פילוח הנתונים לפי מגזר שפה העלה את הממצאים העיקריים הבאים ) ( נקודות( בין שני מגזרי השפה לטובת התלמידים בבתי ספר89קרוב לסטיית תקן שלמה

( אף כי פער זה גדול, הוא משקף את תחילתה של מגמת צמצום פערים בין2דוברי עברית; ( כאשר מפלחים את הממצאים לפי רקע חברתי-כלכלי עולה כי פערי ההישגים3שני המגזרים;

בין מגזרי השפה מצטמצמים לכשני-שלישים סטיית תקן, הן בבתי ספר בעלי רקע נמוך והןבבתי ספר בעלי רקע בינוני.

:בכלל ישראל אין פער1פילוח הנתונים לפי מגדר העלה את הממצאים העיקריים הבאים ) ( בבתי ספר דוברי ערבית בלבד - פער של כשליש סטיית2הישגים של ממש בין בנים לבנות; ו-

תקן לטובת הבנות.

:פילוח הנתונים בבתי ספר דוברי עברית לפי פיקוח העלה את הממצאים העיקריים הבאים נקודות( בין תלמידי הפיקוח הממלכתי לתלמידי18פער הישגים של כחמישית סטיית תקן )

גם כאשר אין שינוי של ממש בנתונים הפיקוח הממלכתי-דתי, לטובת הפיקוח הממלכתי. בוחנים את הרקע החברתי-כלכלי של התלמידים.

ניתוח ההישגים בסוגות הטקסט )טקסט ספרותי, טקסט מידעי( ובמיומנויות הקריאה השונות )אחזור והסקה, פרשנות והערכה( העלה תמונת הישגים דומה בכולן. הישגי הבנות גבוהים במעט מהישגי הבנים בטקסטים ספרותיים. בבתי ספר דוברי ערבית נרשמו פערים של כשליש

63

2011200620010%

20%

40%

60%

80%

100%

7%15%21% 14%15%

25% 30%30%

26%34%

30%17%

16%10%11%

מתחת לסף) 400פחות מ- (

נמוכים)475-400(

בינוניים)550-475(

גבוהים)625-550(

מצטיינים )ויותר 625(

סטיית תקן לטובת הבנות הן בסוגות והן במיומנויות, וההישגים בטקסטים מידעיים גבוהיםמההישגים בטקסטים ספרותיים.

בראייה רב-שנתית קיימת מגמת שיפור לאורך שלושת מחזורי המחקר. מגמה זו ניכרת בעיקר למחזור 2006בקרב תלמידים בבתי ספר דוברי ערבית בין מחזור , המלווה בצמצום2011

פערים בין מגזרי השפה.

64

נספחיםהמדינות:1לוח נ- כלל בקרב בקריאה הכולל הציון של והפיזור הממוצע

ובחלוקה לפי מגדר2011שהשתתפו במחקר פירלס

שם המדינהמקום ציון

ממוצע טעותתקן

-P5פיזור )P95)

ממוצעבנות

ממוצעבנים

פער)בנות-בנים(

5712.320257956316הונג קונג15682.721657855919רוסיה25681.921057855820פינלנד35673.326657655917סינגפור45582.425056755017צפון אירלנד55561.524256255111ארה"ב65541.721556054812דנמרק75531.919956054614קרואטיה85531.921956154615טייוואן95522.324855954415אירלנד105522.627356354023אנגליה115481.623055554213קנדה125461.91785495436הולנד135452.22055495427צ'כיה145422.121754953514שוודיה155412.22175435403איטליה165412.22225455378גרמניה175412.72865445386ישראל185412.621854853414פורטוגל195392.926054753215הונגריה205352.823054053010סלובקיה215324.127053952415בולגריה225311.929354152120ניו זילנד23530223253952316סלובניה2452922095335258אוסטריה25528221853752017ליטא265272.226653651917אוסטרליה275262.124153351914פולין285202.62255225184צרפת295132.32255165115ספרד305071.920351450014נורווגיה315062.92155095045 )צרפתית(בלגיה325024.329751049515רומניה334883.125049947722גאורגיה344771.431848646818מלטה354713.829148745631טרינידד וטובגו364623.322447045614אזרביג'אן374572.828046744819איראן384484.1260447448-1קולומביה394392.233045242527איחוד האמירויות404304.429645640254ערב הסעודית414284.224743741918אינדונזיה424253.533844141130קטאר433912.832341137140עומאן443103.934432629630מרוקו45

65

ספי הישגים - לפי מגזר שפה ולפי רקע חברתי-כלכלי:2לוח נ-

רקעמגזר שפהשכיחות )%(מספר תלמידיםסף הישגחברתי-כלכלי

תלמידים בבתי ספר דוברי

עברית134מתחת לסףנמוך

4412נמוכים

12536בינוניים

13038גבוהים

3711מצטיינים

242מתחת לסףבינוני

11111נמוכים

31632בינוניים

38439גבוהים

15616מצטיינים

141מתחת לסףגבוה

745נמוכים

32722בינוניים

66745גבוהים

39927מצטיינים

תלמידים בבתי ספר דוברי

ערבית17920מתחת לסףנמוך

25926נמוכים

32333בינוניים

17018גבוהים

252מצטיינים

5312מתחת לסףבינוני

10026נמוכים

16140בינוניים

8219גבוהים

113מצטיינים

66

הציונים הממוצעים בסוגות ובמיומנויות המרכיבות את הציון:3תרשים נ-הכולל בקריאה – לפי מגזר שפה ולפי מגדר

בתי ספר דוברי עברית

בתי ספר דוברי ערבית

67

התנסות ספרותית

מידע רכישת והסקה אחזור פרשנות והערכה

350

400

450

500

550

600

483498 491 488

455476

466 462

בנות בנים

התנסות ספרותית

מידע רכישת והסקה אחזור פרשנות והערכה

350

400

450

500

550

600

575563

572 566571 565 571 566

בנות בנים

עמדות התלמידים כלפי קריאה:5פרק בצד רכישת מיומנויות קריאה, פיתוח עמדות חיוביות כלפי קריאה מוגדר אף הוא יעד מרכזי במדינות רבות ובכללן ישראל, והדבר בא לידי ביטוי בתכנית הלימודים המיועדת. מחקריםעם מקצוע כלפי חיוביות כורכים עמדות למידה כלפי העוסקים בעמדות תלמידים רבים

עמדות חיוביות עשויות להיות מושפעות ממידת ההנאה שהתלמידים. המוטיבציה ללמוד אותו מפיקים מלימוד המקצוע, מתחושת היכולת להתמודד אתו, ומאמונות ותפיסות של אחרים חשובים כגון הורים ומורים. כך גם בנוגע לקריאה. מחקר פירלס ומחקרים רבים אחרים הראו כי עמדות חיוביות כלפי קריאה קשורות להישגים גבוהים, וכי הקשר הוא דו-כיווני: מצד אחד תלמידים טובים יותר בקריאה קוראים יותר ונהנים יותר לקרוא, ומהצד האחר ההנאה מקריאה

ואהבת הקריאה מובילים לקריאה רבה יותר, והיא עצמה תורמת לקידום ההישגים.

, נועדו לבחון היבטים שונים2011עמדות התלמידים כלפי קריאה, כפי שנמדדו במחקר פירלס של המוטיבציה שלהם ללמוד:

מוטיבציה פנימית - מתייחסת לפעולות שנעשות מתוך עניין או מתוך הנאה אישית של(1)התלמיד.

מוטיבציה חיצונית - קשורה בערך ובתועלת שבלימוד ומתייחסת לפעולות שנעשות(2) משום שהן מובילות לתוצאה שחפצים בה: שביעות רצון של ההורים, חשיבות לעתיד

וכיוצא בזה.

אמונות בנוגע לעצמי כלומד - תחושת ביטחון בקריאה הקשורה להתמדה, להשקעת(3)מאמצים ולמחויבות ללמידה.

ובהשפעתם האפשרית על זה עוסק בשלושת ההיבטים האלה של מוטיבציה ללמוד פרק במחקר פירלס 38הישגי התלמידים בקריאה, כפי שנמדדו בשאלוני התלמידים . בפרק2011

( לקרוא אוהב התלמיד האם קריאה: כלפי התלמידים עמדות מידתlikeמוצגות מה ?) ( )motivatedהמוטיבציה שלו לקרוא ביטחון ביכולתו לקרוא (?confident(? האם הוא חש

בפרק יוצג היבט נוסף המשקף את המוטיבציה של התלמיד בשיעורים, והוא מידת מעורבותובקריאה) העוסקים engagedבשיעורים in reading lessonsבהשוואה מוצגים הנתונים .)

וכן בניתוח פנים-ישראלי לפי מגזר שפה, סוג פיקוח, מגדר למדינות המשתתפות במחקר, ורקע חברתי-כלכלי.

כיצד נאסף המידע על עמדות התלמידים כלפי קריאה?5.1

עמדות התלמידים התקבלו מתשובותיהם על שאלון שמילאו מיד עם סיום המבחן. מילוי דקות, והוא כלל מספר שאלות בדבר כל אחד מארבעת ההיבטים שנבדקו40השאלון ארך כ-

בשיעורים(. מעורבות לקרוא, האישית ביכולת ביטחון לקרוא, מוטיבציה )אהבת המקצוע, מרבית השאלות נוסחו כהיגדים, והתלמיד התבקש לציין באיזו מידה הוא מסכים עם כל היגד - על סולם של ארבע דרגות )מאוד מסכים, מעט מסכים, מעט לא מסכים, מאוד לא מסכים( או

סולם דומה המביע את מידת ההסכמה.

:הבא בקישור( ואנגלית ערבית, בעברית )בשאלון לעיין אפשר38http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/5CC09B3D-8798-4AF0-A677-01DCD0BB377A/167547/

P11_StuQ_HEB.pdf

68

בשאלות העוסקות בעמדות התלמידים ובמאפייניהם התבקש התלמיד לציין באיזו מידה הוא מסכים עם כל היגד נתון )מאוד לא מסכים, מעט לא מסכים, מעט מסכים, מאוד מסכים; או סולם דומה(. שאלות העוסקות בעמדות הורכבו על פי רוב מקבוצת היגדים רלוונטית לנושא הנבדק באותה שאלה. תשובות התלמידים בהיגדים אלו )ולעתים תשובותיהם בכמה היגדים שהשתייכו לשאלות בנושאים אחרים( שימשו לחישוב של ציון המדד בנושא זה. ערכי המדד היו על סולם רציף שעליו נקבעו שתיים עד ארבע דרגות על ידי מארגני פירלס. סולם הערכים היה סולם ישר, כלומר ככל שהערכים בו היו גבוהים יותר, כך הם שיקפו ערך גבוה יותר של הנושא )למשל תפיסה חיובית של המשיב בנוגע לנושא המוצג(. הממוצע של כל מדד מעבר למדינות

. מאחר שהשיקולים לחלוקת הרצף של ציוני1 עם סטיית תקן 10המשתתפות במחקר נקבע המדד לארבע דרגות כאמור לעיל היו שונים בכל אחד מהמדדים )למשל, בהתאם למספר

4ההיגדים המרכיבים את המדד(, לא מובאים כאן הספים המדויקים המחלקים את הסולם ל- הדרגות. פירוט בדבר קביעת החלוקה של הסולם בכל אחד מהמדדים ראה בדוח פירלס

39הבין-לאומי.

אוהב לקרוא המדד Students like reading הורכב מתוך על שישהתשובות התלמידים ( אני אוהב לשוחח עם2( אני קורא רק אם אני צריך לקרוא )היגד שקודד הפוך(; 1היגדים:

( אני חושב שקריאה4( הייתי שמח לקבל ספר במתנה; 3אנשים אחרים על מה שאני קורא; ( אני6( הייתי רוצה שיהיה לי יותר זמן לקרוא; 5היא פעילות משעממת )היגד שקודד הפוך(;

נהנה לקרוא. לצורך ניתוח הנתונים חולק סולם המדד לשלוש דרגות: אוהב, די אוהב, לאאוהב.

הורכב מתוך תשובות Students motivated to read בעל מוטיבציה )הנעה( לקרואהמדד ( חשוב להיות2( אני אוהב לקרוא דברים שגורמים לי לחשוב; 1על שישה היגדים: התלמידים

( אני צריך לדעת5( אני לומד הרבה מקריאה; 4( הוריי מרוצים כשאני קורא; 3קורא טוב; ( אני אוהב שספר גורם לי לדמיין עולמות אחרים. לצורך6לקרוא היטב למען העתיד שלי;

ניתוח הנתונים חולק סולם המדד לשלוש דרגות: מונע, די מונע, לא מונע.

הורכב מתוך תשובות התלמידיםStudents confident in readingבטוח ביכולת לקרוא המדד ( קשה לי לקרוא יותר3( קל לי לקרוא; 2( בדרך כלל אני קורא היטב; 1על שבעה היגדים:

( אם הספר מעניין, לא אכפת לי עד כמה הוא4מרבים מחבריי לכיתה )היגד שקודד הפוך(; (6( קשה לי לקרוא סיפורים שיש בהם מילים קשות )היגד שקודד הפוך(; 5קשה לקריאה;

( קריאה קשה לי יותר מכל מקצוע לימוד אחר )היגד7המורה שלי אומרת לי שאני קורא היטב; שקודד הפוך(. לצורך ניתוח הנתונים חולק סולם המדד לשלוש דרגות: בטוח, די בטוח, לא

בטוח.

על הורכב מתוך תשובות התלמידיםStudents engaged in lessons מעורב בשיעורים המדד ( המורה שלי נותנת לי לקרוא2( אני אוהב את מה שאני קורא בבית הספר; 1שבעה היגדים:

( אני חושב על דברים4( אני יודע מה המורה שלי מצפה ממני לעשות; 3דברים מעניינים; ( אני מתעניין6( קל לי להבין את המורה שלי; 5שאינם קשורים לשיעור )היגד שקודד הפוך(;

( המורה שלי נותנת לי לעשות דברים מעניינים. לצורך ניתוח7במה שהמורה שלי אומרת; הנתונים חולק סולם המדד לשלוש דרגות: מעורב, די מעורב, לא מעורב.

:בקישור, לאומי-הבין בדוח 7 בפרק מוצגות ותפיסותיהם המורים עמדות 39http://timssandpirls.bc.edu/pirls2011/downloads/P11_IR_FullBook.pdf

69

בין-לאומי5.2 במבט קריאה כלפי התלמידים עמדות ופנים-ישראלי

כי לזכור חשוב זה פרק מדדיםבראשית דבר של בעיקרו שהם ההישגים, כמדדי שלא אובייקטיבים, מדדי האהבה, המוטיבציה, הביטחון ביכולת והמעורבות בשיעור הם מדדים סובייקטיביים, שכן הם מבוססים על דיווח עצמי. מדדים אלו יכולים להיות מושפעים מגורמים רבים, ובעיקר מגורמים תרבותיים, כגון המידה שבה מקובל להחצין הצלחה ולהתגאות בה בתרבות מסוימת לעומת תרבות שבה מקובלת מופנמות וענווה, וכמובן מידת הנטייה להשיב בחיוב ולראות דברים באור חיובי ומידת הרצייה החברתית בתשובות על השאלונים. בקרב נשאלים אחדים או בתרבויות אחדות מקובל להשיב בחיוב, אם מתוך תפיסה חיובית ואםואילו בקרב נשאלים אחרים או בתרבויות ואת המערכת, מתוך רצון לרצות את החוקרים

אחרות מקובל לדווח בישירות רבה יותר או, למשל, להיות ביקורתי יותר כלפי המערכת.

מידת האהבה לקריאה 5.2.1

ישראל מדורגת אוהב לקרואבמדד במדרג המדינות. כשליש מהתלמידים10במקום ה- ( דיווחו שהם אוהבים לקרוא, לעומת קצת יותר מרבע מהתלמידים בממוצע32%בישראל )

( המשתתפות שיעור28%המדינות לישראל, בהישגיהן הדומות למדינות בהשוואה .) ( (, המדורגת במקום46%התלמידים שדיווחו כי הם אוהבים לקרוא גבוה מאוד בפורטוגל

; מדורגת21%( ובשוודיה )42; מדורגת במקום ה-20%הראשון במדד זה, ונמוך מאוד בהולנד ) (. מעניין לציין כי בראש המדרג נמצאות מדינות שאינן בעלות ההישגים הגבוהים40במקום ה-

ביותר; דווקא מדינות בעלות ההישגים הגבוהים ביותר בקריאה - הונג-קונג, רוסיה, פינלנד, ,30, 28, 39סינגפור וצפון אירלנד - מדורגות במקומות נמוכים, יחסית, במדד זה )במקומות ה-

, בהתאמה(. 21 ו-38במדד 5.1תרשים ב התלמידים התפלגות מוצגת לקרוא בממוצעאוהב ישראל, בכלל

המדינות המשתתפות ולפי מגזר שפה. מהתרשים עולה כי התפלגות התלמידים לפי מידתשונה במעט מההתפלגות בממוצע המדינות המשתתפות: ישראל לקריאה בכלל האהבה בהשוואה לפי מגזר שפה בתוך ישראל נמצא שיעור נמוך יותר של תלמידים בבתי ספר דוברי עברית שדיווחו שהם אוהבים לקרוא, בהשוואה לשיעור המקביל בקרב התלמידים בבתי ספר

, בהתאמה(. 37% ו-31%דוברי ערבית )

התפלגות התלמידים לפי מידת האהבה לקריאה:5.1תרשים

70

הישגי התלמידים לפי מידת האהבה לקריאה:5.2תרשים

מוצגים ממוצעי 5.2תרשים ב הישגי התלמידים כפונקציה של מידת האהבה לקריאה בממוצע המדינות המשתתפות ולפי מגזר שפה. בממוצע המדינות המשתתפות נמצא קשרברוב המדינות שהשתתפו כך, הישגי התלמידים בקריאה לבין אהבת הקריאה. בין חיובי במחקר הישגי תלמידים שאוהבים לקרוא היו גבוהים יותר מהישגי תלמידים ש"די אוהבים"ביותר. הנמוכים ההישגים בעלי היו לקרוא אוהבים אינם כי שדיווחו והתלמידים לקרוא, בישראל נמצאה תבנית הבדלים דומה בשני מגזרי השפה: נמצא פער מובהק לטובת הישגיהם"די הם כי הישגי תלמידים שדיווחו לעומת לקרוא אוהבים הם כי תלמידים שדיווחו של

נקודות בבתי ספר דוברי ערבית(55 נקודות בבתי ספר דוברי עברית ו-30אוהבים" )פער של נקודות בבתי ספר35ולעומת הישגי תלמידים שדיווחו כי הם "לא אוהבים" לקרוא )פער של

נקודות בבתי ספר דוברי ערבית(. 71דוברי עברית ו-

71

ממוצע המדינות דוברי עברית דוברי ערבית350

400

450

500

550

600

542

591

517506

560

462

488

555

446

"אוהב" "די אוהב" "לא אוהב"

ממוצע המדינות

כלל ישראל

דוברי עברית

דוברי ערבית

15%

18%

22%

10%

57%

49%

47%

53%

28%

32%

31%

37%

"לא אוהב" "די אוהב" "אוהב"

המוטיבציה לקרוא5.2.2

המוטיבציה לקרואבמדד ישראל מדורגת במדרג המדינות. שלושה רבעים22במקום ה- ( מדווחים על מוטיבציה לקרוא )"מונע לקרוא"(. שיעור זה דומה75%מהתלמידים בישראל )

(. כדאי לשים לב כי בממוצע המדינות74%לשיעור המקביל בממוצע המדינות המשתתפות ) המשתתפות, שיעור התלמידים שדיווחו כי יש להם מוטיבציה לקרוא הוא פי שלושה בקירוב

, בהתאמה(. המוטיבציה28% לעומת 74%משיעור התלמידים שהצהירו שהם אוהבים לקרוא ) אצל תלמידים המדווחים שאינם אוהבים לקרוא יכולה להיות פנימית )למשל, הקריאה גורמת להם לחשוב או ללמוד( ו/או חיצונית )למשל, הוריהם מרוצים מכך שהם קוראים, או שלדעתם

(. קריאה חשובה לעתידם

בדומה למדד "אוהב לקרוא", גם כאן נמצאות בראש המדרג בעיקר מדינות בעלות הישגים נמוכים בקריאה )גאורגיה, אינדונזיה, טרינידד וטובגו, קולומביה ואזרבייג'אן(, ואילו המדינות בעלות ההישגים הגבוהים ביותר בקריאה - הונג-קונג, רוסיה, פינלנד, סינגפור וצפון אירלנד -)הונג-קונג מדורגת במקום "המוטיבציה לקרוא" יחסית במדרג נמוכים מדורגות במקומות

, ה-44, ולמעט רוסיה, המדורגת במקום התשיעי, השאר מדורגות במקומות ה-45האחרון, ה-וה-43 ייתכן שבדיווחי התלמידים במדינות בעלות ההישגים38 כי (. תוצאות אלו מרמזות

הנמוכים בקריאה קיימת נטייה תרבותית להשיב בחיוב על שאלות מסוג זה.

מוצגת התפלגות התלמידים במדד המוטיבציה לקרוא בכלל ישראל, בממוצע 5.3תרשים ב המדינות המשתתפות ולפי מגזר שפה. מהתרשים עולה כי התפלגות התלמידים לפי מידתהמדינות בממוצע להתפלגות מאוד דומה אמנם ישראל בכלל לקרוא המוטיבציה המשתתפות, אך שונה בין מגזרי השפה: בבתי ספר דוברי ערבית שיעור התלמידים שדיווחו

לעומת84%על מוטיבציה לקרוא גבוה במידה ניכרת משיעורם בבתי ספר דוברי עברית ) , בהתאמה(. 70%

התפלגות התלמידים לפי מידת המוטיבציה לקרוא:5.3תרשים

בממוצעהישגי התלמידים כפונקציה של מידת המוטיבציה לקרוא מוצגים 5.4תרשים ב המדינות המשתתפות ולפי מגזר שפה. בממוצע המדינות המשתתפות נמצא קשר חיובי בין הישגי התלמידים לבין המוטיבציה שלהם לקרוא; כלומר, ככל שהמוטיבציה לקרוא גבוהה יותר, ההישגים בקריאה גבוהים יותר. בישראל נמצא הבדל בין שני מגזרי השפה: בבתי ספר דוברי עברית לא נמצאו הבדלים של ממש בהישגי התלמידים לפי המוטיבציה לקרוא. לעומת

נקודות לטובת הישגי התלמידים87זאת, בבתי ספר דוברי ערבית נמצא פער מובהק של בעלי הם כי שדיווחו עמיתיהם להישגי בהשוואה לקרוא מוטיבציה להם יש כי שדיווחו

מוטיבציה נמוכה יותר )"די מונעים" ו"לא מונעים"(.

הישגי התלמידים לפי מידת המוטיבציה לקרוא:5.4תרשים

72

ממוצע המדינות

כלל ישראל

דוברי עברית

דוברי ערבית

5%

7%

8%

3%

21%

19%

21%

13%

74%

75%

70%

84%

"לא מונע" "די מונע" "מונע"

73

ממוצע המדינות דוברי עברית דוברי ערבית350

400

450

500

550

600

518

570

495503

569

409

474

563

420

"מונע" "די מונע" "לא מונע"

הביטחון ביכולת הקריאה5.2.3

דירוגה הוא בישראל ביותר המעניינים הממצאים שאחד הראשוןנראה במדרגבמקום (49%. כמחצית מהתלמידים בישראל )בטוח ביכולת הקריאההמדינות המשתתפות במדד

( מהתלמידים בממוצע המדינות36%דיווחו כי הם בטוחים ביכולתם לקרוא, לעומת כשליש ) המשתתפות. בהשוואה למדינות הדומות בהישגיהן לישראל, שיעור התלמידים שדיווחו כי הם

(,46%( ובגרמניה )47%(, בשוודיה )47%בטוחים ביכולת הקריאה גבוה מאוד גם בבולגריה ) המדורגות במקומות החמישי, השישי והשביעי, בהתאמה. זאת לעומת שיעור נמוך, יחסית,

(, המדורגות28%( ובאיטליה )32%של תלמידים הבטוחים ביכולת הקריאה שלהם בפורטוגל ) , בהתאמה. מעניין כי שוב חוזר הממצא ולפיו המדינות בעלות37 וה-32מבחינה זו במקום ה-

ההישגים הגבוהים ביותר בקריאה מדורגות במדד זה במקום נמוך במדרג המדינות: למעט ,41, סינגפור במקום ה-44פינלנד, המדורגת במקום הרביעי, הונג-קונג מדורגת במקום ה-

. ממצאים אלו מלמדים שוב כי ייתכן שקיימים28, וצפון אירלנד במקום ה-38רוסיה במקום ה- הבדלים תרבותיים המשפיעים על האופן שבו תלמידים תופסים את עצמם ו/או מדווחים על עצמם, אף ללא קשר לרמת הישגיהם. בתרבויות מסוימות מקובל מבחינה חברתית להבליט יכולות וביטחון עד כדי תופעה של ביטחון יתר ביכולת, ואילו תרבויות אחרות מעודדות צניעות והימנעות מהחצנה של ביטחון עצמי. על כן יש להיזהר בהשוואת הנתונים האלה בין מדינות,

תרבויות וקבוצות אוכלוסייה שונות בתוך מדינות.

התפלגות התלמידים לפי מידת הביטחון ביכולת הקריאה:5.5תרשים

מוצגת התפלגות התלמידים לפי מידת הביטחון של תלמידים ביכולתם לקרוא5.5תרשים ברק לא עולה מהתרשים שפה. מגזר ולפי המשתתפות המדינות בממוצע ישראל, בכלל ששיעור התלמידים בישראל שיש להם ביטחון רב בקריאה גבוה בהשוואה לממוצע המדינות המשתתפות, כאמור לעיל, אלא גם כי קיים שוני מבחינה זו בין מגזרי השפה: בבתי ספר דובריעברית שיעור התלמידים הבטוחים ביכולתם לקרוא גבוה יותר מבבתי ספר דוברי ערבית )

, בהתאמה(. 42% לעומת 52%

74

ממוצע המדינות

כלל ישראל

דוברי עברית

דוברי ערבית

11%

8%

8%

9%

53%

43%

40%

50%

36%

49%

52%

42%

"לא בטוח" "די בטוח" "בטוח"

הישגי התלמידים לפי מידת הביטחון ביכולת הקריאה:5.6תרשים

מוצגים 5.6תרשים ב הישגי התלמידים במחקר פירלס כפונקציה של מידת הביטחון ובישראל לפי מגזר שפה. בכלל ישראלביכולת הקריאה , בממוצע המדינות המשתתפות

הקריאה: ביכולת הביטחון לבין ההישגים בין חיובי קשר נמצא שפה מגזר לפי ובפילוח יותר גבוהים כי הם "בטוחים" ביכולת הקריאה שלהם הגיעו להישגים התלמידים שדיווחו בקריאה מתלמידים שדיווחו כי הם "די בטוחים" ו"לא בטוחים" ביכולת הקריאה, ותלמידים"לא כי הם יותר מתלמידים שדיווחו גבוהים הגיעו להישגים בטוחים" "די כי הם שדיווחו גדולים בין הקבוצות השונות זאת, בהשוואה פנים-ישראלית, פערי ההישגים בטוחים". עם בקרב התלמידים בבתי ספר דוברי ערבית מהפערים המקבילים בבתי ספר דוברי עברית: הפער בהישגים בין תלמידים "בטוחים" לבין תלמידים "לא בטוחים" ביכולת הקריאה בבתי

נקודות, ואילו בבתי ספר דוברי ערבית הוא עומד על 84ספר דוברי עברית עומד על 119 נקודות, יותר מסטיית תקן שלמה.

מנתונים אלו עולה כי מכל מדדי העמדות כלפי קריאה, המדד "בטוח ביכולת" קשור קשר חזק ביותר להישגים, הן בישראל והן במדינות האחרות. עם זאת יש לזכור כי הקשר אינו מלמד על יחסי סיבה תוצאה, וייתכן שההשפעה דו-כיוונית: מצד אחד תלמידים שבטוחים יותר ביכולתם מגיעים להישגים גבוהים יותר בזכות ביטחונם, ומהצד האחר תלמידים השולטים יותר ברזי

הקריאה מצליחים יותר, מודעים ליכולתם ולכן מרגישים בטוחים יותר ומדווחים על כך.

מעורבות בשיעורים5.2.4

במדרג המדינות. בישראל, כמו20במקום ה-ישראל מדורגת "מעורב בשיעורים" במדד בממוצע המדינות המשתתפות, קרוב למחצית מהתלמידים דיווחו כי הם מעורבים בשיעורים )

ו-43% , בהתאמה(. בהשוואה למדינות הדומות בהישגיהן לישראל, שיעור התלמידים42% (, המדורגות55%( ובפורטוגל )64%שדיווחו על מעורבות בשיעורים גבוה מאוד בבולגריה )

( ונמוך מאוד בהולנד זה, והעשירי במדד (43; מדורגת במקום ה-20%במקומות החמישי (. שוב, כדאי לציין כי בראש המדרג נמצאות מדינות41; מדורגת במקום ה-29%ובשוודיה )

75

ממוצע המדינות דוברי עברית דוברי ערבית350

400

450

500

550

600

547

594

523502

548

461456

510

404

"בטוח" "די בטוח" "לא בטוח"

ביותר הגבוהים ההישגים בעלות מדינות דווקא ביותר; הגבוהים ההישגים בעלות שאינן 11בקריאה מדורגות במקומות נמוכים יחסית במדד זה )למעט רוסיה, המדורגת במקום ה-

, סינגפור במקום42(, הונג-קונג במקום ה-45במדד זה(: פינלנד מדורגת אחרונה )במקום ה-. 25 וצפון אירלנד במקום ה-39ה-

בכלל ישראל, בממוצעמעורב בשיעורים מוצגת התפלגות התלמידים במדד 5.7תרשים ב המדינות המשתתפות ולפי מגזר שפה. מהתרשים עולה כי התפלגות התלמידים לפי מידת המעורבות בשיעורים בכלל ישראל דומה לממוצע המדינות המשתתפות אך שונה בין מגזריגבוה בשיעורים מעורבות על ערבית שיעור התלמידים שדיווחו דוברי השפה: בבתי ספר

, בהתאמה(. 37% לעומת 55%במידה ניכרת משיעורם בבתי ספר דוברי עברית )

התפלגות התלמידים לפי מידת המעורבות בשיעורים:5.7תרשים

הישגי התלמידים לפי מידת המעורבות בשיעורים:5.8תרשים

מוצגים 5.8תרשים ב בשיעורים המעורבות מידת של כפונקציה התלמידים הישגי ובישראל, לפי מגזר שפה. בממוצע המדינות המשתתפות בממוצע המדינות המשתתפות נמצאו הבדלים עקביים בהישגי התלמידים לפי מידת מעורבותם בשיעורים: תלמידים שדיווחו כי הם "מעורבים" הגיעו להישגים הגבוהים ביותר, תלמידים "די מעורבים" הגיעו להישגים נמוכים יותר, ותלמידים "לא מעורבים" הגיעו להישגים הנמוכים ביותר. בישראל, בבתי ספר דוברי עברית לא נמצאו הבדלים בהישגי התלמידים לפי מידת המעורבות בשיעורים. מנגד,הם כי שדיווחו התלמידים הישגי לטובת מובהק פער נמצא ערבית דוברי ספר בבתי

נקודות( או42"מעורבים" בהשוואה להישגי עמיתיהם שדיווחו כי הם "די מעורבים" )פער של

76

המדינות ממוצע עברית דוברי ערבית דוברי350

400

450

500

550

600

519

569

499510

569

457

494

567

454

"מעורב" " מעורב "די " מעורב "לא

ממוצע המדינות

כלל ישראל

דוברי עברית

דוברי ערבית

8%

12%

15%

5%

50%

45%

48%

40%

42%

43%

37%

55%

"לא מעורב" "די מעורב" "מעורב"

נקודות(. תמונת פערים זו דומה מאוד לתמונה שהצטיירה במדד45"לא מעורבים" )פער של "מוטיבציה לקרוא", כפי שתוארה לעיל.

עמדות התלמידים כלפי קריאה במבט פנים-ישראלי - לפי מגדר 5.2.5

בחינת עמדות התלמידים בישראל לפי מגדר מעלה כי בבתי ספר דוברי עברית, שיעור הבנות שיש להן עמדות חיוביות כלפי קריאה גבוה משיעורם של הבנים )הפערים לטובת הבנות

נקודות(. בבתי ספר דוברי ערבית הפער גדול אף7.5 נקודות, עם ממוצע של 12-3עומדים על נקודות )הנתונים18 נקודות, עם ממוצע של 21-15יותר: הפערים לטובת הבנות עומדים על

אינם מוצגים בתרשים(.

עמדות התלמידים כלפי קריאה במבט פנים-ישראלי בבתי ספר דוברי5.2.6עברית - לפי סוג פיקוח

השוואה בין סוגי הפיקוח - הממלכתי והממלכתי-דתי - בכל אחד ממדדי העמדות כלפי קריאהמהמדדים אחד בכל הרמות בשלוש התלמידים התפלגות הפיקוח, סוגי בשני כי מעלה שנסקרו לעיל דומה מאוד, ובכלל זה דומים גם שיעורי התלמידים המחזיקים בעמדות חיוביות בכל אחד מהמדדים. גם דפוסי הקשר בין הישגי התלמידים לבין עמדותיהם דומים בשני סוגי

הפיקוח.

האם חל שינוי בעמדות התלמידים כלפי קריאה לעומת מחקר5.32006?

2006השינויים בהישגי התלמידים בישראל בקריאה במחקר הנוכחי, בהשוואה למחקר פירלס ותפיסותיהם כלפי4פרק )ראה גם עמדותיהם לזה השתנו (, מזמנים לבחון אם בהתאם

קריאה )אהבת הקריאה, מוטיבציה לקרוא, ביטחון ביכולת הקריאה ומעורבות בשיעורים(.

במדרג המדינות במדד אהבת הקריאה10כאמור, במחקר הנוכחי ישראל מדורגת במקום ה- 45, שאף בו השתתפו 2006ובמקום הראשון במדד הביטחון ביכולת הקריאה. במחקר פירלס

במדד האהבה לקריאה )לעומת המקום העשירי במחקר34מדינות, דורגה ישראל במקום ה- 40הנוכחי(, ובמדד הביטחון ביכולת הקריאה, כמו במחקר הנוכחי, היא דורגה במקום הראשון.

בין כי דומה פניו על ל-2006כך, מהקריאה,2011 מידת ההנאה של התלמידים עלתה ותחושת הביטחון ביכולת הקריאה נשארה גבוהה ביותר.

בפירלס נבדקו אשר", בשיעורים מעורב"ול" לקרוא מוטיבציה"ל מקבילות עמדות נבדקו לא 2006 בפירלס402011.

77

כיצד נעשתה ההשוואה בין תשובות התלמידים בשני מחזורי המחקר?:5.1תיבה (4)

השוואת המדדים בין שני מחזורי המחקר היא משימה מורכבת: ההיגדים ששימשו במחקר פירלס , מה שמנע את2006 להרכבת המדדים של עמדות התלמידים לא היו זהים להיגדים במחקר 2011

האפשרות להשוות ישירות בין מערכי המדדים בשני מחזורי המחקר. כדי לעקוף מכשול זה בחרו כותבי דוח זה לצורך השוואה היגדים ששימשו בדיוק באותו ניסוח בשני מחזורי המחקר. בעבור כל אחד

מההיגדים נבחן שיעור התלמידים ה"מסכימים מאוד" עם הנאמר בו.

לייצוג המדד "אוהב קריאה" נבחרו ההיגדים "אני נהנה לקרוא" ו"אני קורא רק אם אני חייב"; לייצוג)במחקר לקרוא" לי "קל ההיגד נבחר הקריאה" ביכולת "בטוח לי2006המדד קל כ"מאוד נוסח

.2011המדדים "מוטיבציה לקרוא" ו"מעורבות בשיעורים" נוספו במחקר לקרוא"(.

( לפי מגזר שפה2011 ו-2006ההשוואה בין עמדות התלמידים בישראל בשני מחזורי המחקר )את לייצג שנבחרו ספציפיים היגדים על המשיבים שיעור של חישוב באמצעות נעשתה

מוצגים שיעורי התלמידים ה"מסכימים מאוד"5.1לוח (. ב5.1תיבה המדדים האמורים )ראה ו-2006עם כל אחד מההיגדים המייצגים את כל אחד מהמדדים, בשנים , לפי מגזר2011

, שיעור התלמידים בבתי ספר דובריאהבת הקריאהשפה. מהנתונים בלוח עולה כי במדד עברית שהסכימו מאוד כי הם נהנים לקרוא )כמחצית מהתלמידים( נשאר דומה בשתי שנות

, בהתאמה(. שיעור73% לעומת 62%המחקר, ואילו בבתי ספר דוברי ערבית שיעורם עלה ) התלמידים שהסכימו מאוד כי הם קוראים רק אם הם חייבים ירד בשני מגזרי השפה: בבתי

בשנת 27%ספר דוברי עברית מ- ל-2006 בשנת 19% , ובבתי ספר דוברי ערבית מ-2011 )בהתאמה(. 33% ל-58%

עלה במידה ניכרת שיעור התלמידים2011 ל-2006, בין שנת ביטחון ביכולת הקריאהאשר ל , בהתאמה(,80% לעומת 68%בבתי ספר דוברי עברית שהסכימו מאוד כי קל להם לקרוא )

( לעומת 75%ובמידה מתונה בבתי ספר דוברי ערבית , בהתאמה(. במילים אחרות,78% דומה כי חל שינוי בעמדות התלמידים כלפי הקריאה, באופן דיפרנציאלי: בבתי ספר דוברינותר שיעור של כמחצית זה ולצד בעיקר עלייה בתחושת הביטחון בקריאה, עברית חלה בקרב זאת, לעומת חובה. מתוך קריאה על הדיווח ופחת לקרוא שאוהבים מהתלמידים תלמידים בבתי ספר דוברי ערבית עלתה מידת האהבה לקריאה ונותרה בעינה רמת הביטחון

, הם2006, לעומת עמיתיהם ב-2011ביכולת הקריאה. בסך הכול, התלמידים בישראל של בעלי עמדות חיוביות יותר כלפי קריאה.

ו-2006השוואה בין עמדות התלמידים כלפי קריאה בשנים :5.1לוח לפי2011 היגדים עם מאוד" ש"מסכימים התלמידים שיעור - שפה מגזר

המייצגים את מדדי העמדות

היגד מייצג את המדדשם המדד בתי ספר דוברי

עברית בתי ספר דוברי

ערבית

2006201120062011

56%54%62%73%"אני נהנה לקרוא"אוהב קריאה

אני קורא רק אם אני"אוהב קריאה27%19%58%33%חייב"

68%80%75%78%"קל לי לקרוא"בטוח ביכולת קריאה

78

המדד "אוהב קריאה" כונה "עמדות כלפי קריאה"; שינוי חיובי בעמדות2006במחקר פירלס הערות: בא לידי ביטוי בעלייה באחוזים בעבור היגד המנוסח באופן חיובי או בירידה באחוזים בעבור

היגד המנוסח באופן שלילי.

79

המורים המלמדים קריאה:6פרק וגורם בעל השפעה רבה על הסביבה המורה הוא הסוכן העיקרי ביישום תכנית הלימודים הכיתתית ועל הישגי תלמידיו. עדויות מצטברות ממחקרים שונים מצביעות על הכשרת מורים

(teachers preparationכעל מנבא חזק של הישגי תלמידים, שעשוי אף לפצות על פערי ) ,Darling-Hammond41הישגים הקשורים להבדלים בין תלמידים מבחינת רקע חברתי-כלכלי )

(. במחקר פירלס ההתייחסות למונח "הכשרת מורים" היא רחבה וכוללת בתוכה, מלבד2000 ההכשרה הפורמאלית, גם היבטים כגון הוותק של מורה המקצוע ושביעות רצונו מההוראה

)ראה פירוט להלן(.

פרק זה עוסק במאפיינים של הכשרת המורים המלמדים קריאה בכיתה ד' ושל עמדותיהם כלפי ההוראה, ובהשפעה האפשרית של מאפיינים אלו על הישגי התלמידים בקריאה, כפי

פירלס במחקר למדינות2011שנמדדו בהשוואה בישראל הנתונים מוצגים בפרק . פיקוח. בפרק מתוארים וסוג מגזר שפה לפי פנים-ישראלי ובניתוח המשתתפות במחקר, היבטים שונים הקשורים להכשרת המורים: השכלה פורמלית ותחומי ההתמחות המודגשים

(, ותק בהוראה והשתתפות בתכניותpre-serviceבמהלך הלימודים טרם כניסתם לתפקיד )( מורים( במהלכה בנוגעin-serviceלפיתוח מקצועי )השתלמויות נתונים מוצגים כן (. כמו

לשביעות הרצון של המורים מעבודתם.

בחינת ההיבטים השונים של הכשרת מורים אלו טרם כניסתם לתפקיד, בהשוואה למדינות המשתתפות במחקר, מזמינה התייחסות למסלולי ההכשרה המקובלים בישראל למורי ביתהספר היסודי. מסלול ההכשרה המקובל )טרם התפקיד( הוא לימודים לתואר בוגר בחינוך)

B.Edהיסודי במכללות למורים. הלמידה במסלולי חינוך לבתי ספר לגילאי בית הספר ) יסודיים במכללות לחינוך כוללת שלושה מרכיבים:

: לימודי יסוד של תחום הדעת המרכזיחוג דיסציפלינרי – התמחות בתחום דעת מרכזי-זה שבו הסטודנט/פרח ההוראה בוחר להתמחות לשם קבלת הסמכה להוראת תחום מדעים, מתמטיקה, הם המוצעים הדעת תחומי הדעת(. תחום של הוראה )תעודת ערבית, מקרא, לשון, טבע, ספרות )כולל ספרות ילדים(, הוראת השפה האנגלית, הוראת

42האמנות )אפשר לבחור להתמחות בחוג דיסציפלינרי אחד או שניים(.

: קורסים העוסקים בהיבטים שונים של חינוך ופדגוגיה, ובהםלימודי הכשרה להוראה- קורסים בפסיכולוגיה, סוציולוגיה, פילוסופיה, מחקר חינוכי וכן סדנאות פדגוגיות. לימודים

אלו משותפים לסטודנטים מכל החוגים הדיסציפלינריים.

נוספים על פי דרישות המועצה להשכלה גבוהה ומשרד החינוך.יסוד והעשרהקורסי - כוללים קורסים בשפת ההוראה, לימודיקורסי החובה הנלמדים כיום במכללות לחינוך

אנגלית לצרכים אקדמיים, אוריינות ועבודה בסביבה ממוחשבת, תכנית "לימודי השואה והחברה הישראלית", הקורס "דמוקרטיה ושוויון", ועוד. נוסף על כך אפשר לבחור בקורסי

41 Darling-Hammond, L.)2000(. How teacher education matters. Journal of Teacher Education, 51)3(, .לאומי-הבין פירלס בדוח כמצוטט . 166-173

מחזיקים ואשר במחקר השתתפו שתלמידיהם שפה המלמדים המורים שיעור בדבר מידע ה"ראמ בידי אין 42 מאפייני את ולבדוק להמשיך ה"ראמ בכוונת. אחר שפה עתיר מקצוע או ספרות, לשון להוראת הוראה בתעודת השמתם מידת ואת, יסודיים-והעל היסודיים הספר בבתי אחרים לימוד ומקצועות שפה המלמדים המורים השכלת

. התמחו שבהם הלימוד מקצועות את ללמד

80

העשרה בתחומי החינוך, האמנות והחינוך הלא פורמאלי, או בקורסי בחירה מתוך תכניותהלימודים של החוגים השונים.

התואר מקנה, כאמור, הסמכה להוראה )תעודת הוראה( בתחום הדעת שבו התמחה המורה ישבעת לימודיו, ובכלל זה התנסות מעשית בהוראה במשך שנה, כולל הדרכה וליווי פדגוגי.

לימודילציין כי בתכניות ההכשרה להוראה חלה אקדמיזציה : עד כשליש מהרכיב של ההכשרה להוראה מוכר בתכניות לימודים לתואר השני במכללות ובאוניברסיטאות.

( המיועדות למורים בעלי תואר ראשון שרכשוM.Edנוסף על כך קיימות תכניות לתואר השני ) ניסיון בהוראה ואשר מעוניינים בלימודים אקדמיים מתקדמים בדגש יישומי, שיאפשרו להם להרחיב אופקים, לרכוש ידע עדכני, להתקדם בתפקידי הנהגה במערכת ולהתמחות מבחינההעיוניים בהיבטים מתמקדים בחינוך השני לתואר השונים הלימוד מסלולי מקצועית. והמחקריים בתחומי החינוך השונים ומציעים מגוון התמחויות, בהן התמחות במערכות למידהמנהיגות ולמידה, הוראה חינוך, מערכות ניהול חינוכי, ייעוץ בהוראה(, טכנולוגיות )שילוב יש לחינוך, במכללות מורים להכשרת התכניות של האקדמיזציה במסגרת ועוד. בחינוך,

.(. סביר להניח כי מקצת המורים בעליM.Aשממשיכים ללימודי התואר השני באוניברסיטה )בזה וכיוצא עברית, ספרות ללשון למדו באוניברסיטה בחוגים תואר שני המלמדים שפה )כאמור, בכוונת ראמ"ה להמשיך ולבדוק את הקשר בין השכלת המורה והכשרתו בתחום דעתזה בבית הספר(. על האופן שבו מלמדים קריאה כחלק מסוים לבין השמתו ללמד תחום

.2פרק מהוראת שפה בבית הספר היסודי בישראל ראה ב

איסוף המידע6.1

דגימת המורים6.1.1

בשאלון התשובות על כאמור מבוסס זה בפרק )שפה(43המידע הקריאה למורי שהועבר דגימת המורים זו של כי בשל אופייה של שיטה בכיתות שנדגמו למחקר. חשוב להדגיש למחקר, אין לראות במורים שמילאו את השאלונים מדגם מייצג של כלל המורים לקריאהזו, על אף הסתייגות המשתתפות במחקר(. גם בשאר המדינות )כך בישראל ד' בכיתות המורים מאפייני של בהקשר בישראל התלמידים הישגי את לבחון מאפשרים הנתונים המלמדים בכיתותיהם )כלומר את התלמידים שעליהם נאסף מידע במחקר זה ואשר נמדדואינם בהכרח מדגם העובדה שהמורים שמילאו את השאלונים לנוכח בקריאה. הישגיהם מורים, ולא ברמת מנותחים ברמת תלמידים זה גם שהנתונים בפרק לציין מייצג, חשוב ולא על פי שיעור נתון, כלומר, על פי שיעור התלמידים שלמדו אצל מורים בעלי מאפיין המורים בעלי מאפיין זה )למשל, שיעור התלמידים שלמדו אצל מורים שהשתתפו בפעילות

לפיתוח מקצועי בשנה שבה נערך המחקר(.

מוצגת התפלגותם לפי מגזר שפה וסוג פיקוח.6.1 מורים ענו על השאלונים. בלוח 165

:בקישור( ואנגלית ערבית, עברית בשפות )בשאלון לעיין אפשר43http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/5CC09B3D-8798-4AF0-A677-01DCD0BB377A/167530/

P11_Teacher_HEB.pdf

81

מספר המורים ומספר התלמידים במחקר - לפי מגזר שפה וסוג פיקוח:6.1לוח

מוריםתלמידים

2,821112בתי"ס דוברי עברית

1,96574פיקוח ממלכתי פיקוח ממלכתי-

85638דתי

1,36553בתי"ס דוברי ערבית

4,186165סך הכול

?כיצד נאסף ונותח המידע על אודות מאפייני המורים6.1.2

התבקשו המורים האינטרנט. רשת באמצעות ממוחשב בפורמט הועבר למורים השאלון דקות לכל מורה.45-30למלאו עוד לפני העברת המבחנים לתלמידים. מילוי השאלון ארך כ-

כדי שיהיה אפשר לקשר בין המידע על אודות המורים לבין הישגי תלמידיהם, נאסף מידעהמקשר בין כל אחד מהמורים לבין התלמידים שהוא מלמד.

הוא מידה באיזו לציין המורה ובמאפייניהם התבקש המורים העוסקות בעמדות בשאלות או;מסכים עם כל היגד נתון )מאוד לא מסכים, מעט לא מסכים, מעט מסכים, מאוד מסכים

סולם דומה(. שאלות העוסקות בעמדות הורכבו על פי רוב מקבוצת היגדים רלוונטית לנושא)ולעתים תשובותיהם בכמה היגדים הנבדק באותה שאלה. תשובות המורים בהיגדים אלו שהשתייכו לשאלות בנושאים אחרים( שימשו לחישוב של ציון המדד בנושא זה. ערכי המדד היו על סולם רציף שעליו קבעו מארגני פירלס שתיים עד ארבע דרגות. סולם הערכים היה סולםיותר של הנושא יותר, כך הם שיקפו ערך גבוה ישר, כלומר ככל שהערכים בו היו גבוהים )למשל, תפיסה חיובית של המשיב בנוגע לנושא המוצג(. הממוצע של כל מדד מעבר למדינות

מאחר שהשיקולים לחלוקת הרצף של ציוני .1עם סטיית תקן 10המשתתפות במחקר נקבע המדד לארבע דרגות, כאמור לעיל, היו שונים בכל אחד מהמדדים )למשל, בהתאם למספר ההיגדים המרכיבים את המדד(, לא מובאים כאן הספים המדויקים המחלקים את הסולם לארבע הדרגות. לפירוט בדבר הדרך שבה נקבעה חלוקת הסולם בכל אחד מהמדדים ראה

44דוח פירלס הבין-לאומי.

אילו מאפיינים נאספו על אודות המורים?6.1.3

( נבדקה בשאלהpre-service) טרם כניסתם לתפקיד של המוריםההשכלה הפורמאלית יכול לבחור מתוכן. תשובות המורים קובצו ייעודית שבה צוינו שש רמות השכלה שהמשיב

ומעלה; 1לצורכי המחקר לארבע רמות השכלה: ( השכלה3( תואר ראשון; 2( תואר שני ( השכלה תיכונית. 4על-תיכונית לא אקדמית;

של המורים בשלב הכשרתם להוראה נבדקו בשאלה שבהתחומי ההתמחות המודגשים צוינו תחומי לימוד אלו: שפה, פדגוגיה/הוראת הקריאה, פסיכולוגיה חינוכית, הוראה מתקנת

:בקישור, לאומי-הבין בדוח 7 בפרק מוצגות ותפיסותיהם המורים עמדות 44

http://timssandpirls.bc.edu/pirls2011/downloads/P11_IR_FullBook.pdf

82

בקריאה, תיאוריות קריאה, חינוך מיוחד, הוראת אנגלית כשפה שנייה, שיטות הערכה של (3( פדגוגיה/הוראת הקריאה; 2( שפה; 1קריאה. תשובות המורים קובצו לשלוש קטגוריות:

תיאוריות קריאה.

(in-serviceתוך כדי תפקיד )בתכניות לפיתוח מקצועי )השתלמויות מורים( ההשתתפות נבדקה בשאלה "במהלך השנתיים האחרונות, כמה שעות בסך הכול הקדשת להשתתפות בהשתלמויות לפיתוח מקצועי שעסקו ישירות בקריאה או בהוראת הקריאה )למשל תיאוריות

שעות16( 1קריאה או שיטות הוראה(?" לצורכי המחקר קובצו תשובותיהם לשלוש קטגוריות: ( לא הוקדש זמן.3 שעות; 16( לא יותר מ-2או יותר;

חושב מתוך תשובות המורים על השאלה כמה שנים הם מלמדים בסך הכול,הוותק בהוראה שנות הוראה20( 1כולל השנה הנוכחית. לצורכי המחקר קובצו תשובותיהם לארבע קטגוריות:

שנות הוראה.5( פחות מ-4 שנות הוראה; 9-5( 3 שנות הוראה; 19-10( 2או יותר;

חושבה מתוך תשובות(Career satisfactionמידת שביעות הרצון של המורים בעבודתם ) ( אני מרוצה מהיותי מורה2( אני מרוצה מהמקצוע שלי כמורה; 1המורים לשישה היגדים:

( חשתי התלהבות רבה יותר כשהתחלתי ללמד בהשוואה למה שאני חש היום3בבית ספר זה; ) אני מתכנן להמשיך לעבוד5( אני עושה עבודה חשובה כמורה; 4)היגד זה קודד הפוך(;

לצורך ניתוח הנתונים) אני מתוסכל כמורה )היגד זה קודד הפוך(. 6כמורה זמן רב ככל שאוכל; מרוצה, מרוצה במקצת, לא מרוצה.חולק סולם המדד לשלוש דרגות:

ממצאים: מאפייני המורים במבט בין-לאומי ופנים-ישראלי6.2

הכשרת המורים טרם כניסתם לתפקיד 6.2.1

מוצגת התפלגות התלמידים לפי 6.1תרשים ב רמת ההשכלה הפורמאלית של מוריהם בממוצע המדינות המשתתפות, בכלל ישראל ולפי מגזר שפה.

התפלגות התלמידים לפי רמת ההשכלה הפורמאלית של המורים:6.1תרשים

מהתרשים עולה כי שיעור התלמידים בישראל שלמוריהם תואר אקדמי )ראשון ומעלה( גבוה( המשתתפות המדינות בקרב ו-91%משיעורם התלמידים79% שיעור אך בהתאמה(, ,

שני ומעלה הוא מחצית משיעורם בממוצע המדינות המשתתפות )שלמוריהם תואר בישראל ו-13% , בהתאמה(. בבתי ספר דוברי עברית שיעור התלמידים שלמוריהם תואר שני26%

לעומת 16%ומעלה הוא יותר מכפול משיעורם בבתי ספר דוברי ערבית ) , בהתאמה(.6% לישראל שיעור התלמידים שלמוריהם הדומות בהישגיהן השוואה, במקצת המדינות לשם

)גרמניה יותר גבוה ובקצתן הוא ומעלה נמוך משיעורם בישראל, , הונגריה1%תואר שני

83

המדינות ממוצע

ישראל כלל

עברית דוברי

ערבית דוברי

6% 15%

9%

9%

10%

53%

78%

75%

85%

26%

13%

16%

6%

תיכונית השכלה - אקדמית לא תיכונית על השכלה ראשון תואר ומעלה שני תואר

(. במדינות67%, בולגריה 93%, צ'כיה 99%, סלובקיה 5%, הולנד 4%, איטליה 3%ופורטוגל בעלות ההישגים הגבוהים ביותר, שיעור התלמידים שלמוריהם תואר שני ומעלה גבוה יחסית, אף כי גם בקרב מדינות אלו קיימים הבדלים ניכרים. למשל, שיעור התלמידים שלמוריהם

, בהתאמה(, לעומת שיעורם בהונג-קונג82% ו-79%תואר שני ומעלה ברוסיה ובפינלנד גבוה ) 45, בהתאמה(.12% ו-33%ובסינגפור )

שיעור התלמידים לפי התחומים שהודגשו בהכשרת מוריהם:6.2תרשים

בפילוח לפי מגזר שפה נמצא כי שיעור התלמידים בבתי ספר דוברי ערבית שלמדו אצל מורים ( משיעורם בבתי ספר דוברי58%שהנושא של תיאוריות קריאה הודגש בלימודיהם היה גבוה )

(. ייתכן כי ההבדל נעוץ, לפחות בחלקו, בהתייחסות של מורים בבתי ספר דוברי44%עברית )פירלס מחקר לקראת מורים בהשתלמויות להשתתפותם בתשובותיהם 2011ערבית

(.2פרק שהתמקדו בהבנת הנקרא )על ההשתלמויות ראה

השוואה בין הישגי התלמידים לפי מידת ההתמקדות של מוריהם בתחומי הלימוד השונים במהלך הכשרתם העלתה בממוצע המדינות המשתתפות הבדלים קטנים אך עקביים לטובת הישגיהם של תלמידים שלמדו אצל מורים שבהכשרתם הודגשו תחומי ההתמחות השונים.מורים אצל הישגי תלמידים שלמדו בין בהשוואה נמצאו הבדלים של ממש לא בישראל שבהכשרתם הודגשו תחומי ההתמחות לבין הישגי תלמידים שלמדו אצל מורים שבהכשרתם

לא הודגשו תחומי ההתמחות.

תחומי מרבית. שלהם הפורמאלית ההכשרה במהלך שהודגשו בתחומים עסקה למורים בשאלון 37 שאלה 45 על המורים מתשובות, זאת עם. בישראל המקובלים ההכשרה למסלולי מתאימים אינם בשאלון שהוצגו ההכשרה

בהכשרתם הודגש השפה שתחום מורים אצל למדו התלמידים מרבית, בישראל כי ללמוד אפשר זו שאלה המורים הכשרת על עוד(. בהתאמה, 72% לעומת 85% )המדינות לממוצע בהשוואה גבוה זה שיעור. המקצועית

.6.1.2 סעיף ראה בישראל לשפה

84

המדינות ממוצע ישראל כלל עברית דוברי ערבית דוברי0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

72%

85% 84% 87%

62%66% 67% 65%

33%

48%44%

58%

קריאה פדגוגיה

הכשרת המורים תוך כדי התפקיד6.2.2

לפי הזמן שהוקדש להשתתפות המורים בתכניותמוצג שיעור התלמידים 6.3תרשים במקצועי )השתלמויות( לפיתוח לה, שקדמה ובשנה המחקר המדינותבשנת בממוצע

בממוצע המדינות המשתתפות, כשלושה רבעיםהמשתתפות, בכלל ישראל ולפי מגזר שפה. מהתלמידים למדו אצל מורים שהשתתפו בהשתלמויות בשנת המחקר ובשנה שקדמה לה.

16בישראל, מוריהם של מרבית התלמידים השתתפו בשנים אלו בהשתלמויות בהיקף של בשני מגזרי72%)שעות ויותר, שיעור גבוה מאוד בהשוואה לממוצע המדינות המשתתפות

דומה מאוד בשני מגזרי השפה בממוצע המדינות המשתתפות(24%השפה לעומת . מעניין ההשתתפות שיעור פינלנד, למעט ביותר, הגבוהים ההישגים בעלות במדינות כי לציין בפעילויות לפיתוח מקצועי היה גבוה משיעורה בממוצע הבין-לאומי, ואילו שיעור ההשתתפות

בקרב מרבית המדינות הדומות בהישגיהן לישראל היה דומה לממוצע הבין-לאומי.

46 שעות )לפחות( להשתלמות.30השתלמויות המורים בישראל מתוכננות על פי מפתח של

של בהיקף הדרכה ימי מתקיימים ההשתלמויות על לתחום7נוסף המוקדשים שעות, שבמיקוד בבתי ספר ובמסגרת מפגשי מפקחים. דוגמאות לתחומים שבמיקוד הן, למשל,ו"קידום ההישגים בתחום "קידום הישגים לימודיים בתחום השפה" ביום הדרכה בית-ספרי עיון חד-יומיים מטעם וימי כן מתקיימים כנסים הדעת" בימי ההדרכה הבית-ספריים. כמו

פירלס למחקר בשנים שקדמו הדעת. תחום הוראת על מהתכנית2011הפיקוח כחלק , 30לקידום ההישגים, התבקשו המורים לשפה להשתתף בהשתלמויות ייעודיות בהיקף של

(. סביר להניח כי מורים בישראל2פרק שעות, שהתמקדו בקריאה ובהבנת הנקרא )ראה שעות לפחות" השתתפו בהשתלמות16שדיווחו כי השתתפו בפעילות פיתוח מקצועי שארכה "

מ- יותר "לא שארכה בתכנית שהשתתפו מורים ואילו לפחות, השתתפו16אחת שעות" בכנסים, בימי עיון או בימי הדרכה.

להשתתפות6.3תרשים הקדישו שמוריהם הזמן לפי התלמידים התפלגות : בתכניות

לפיתוח מקצועי

:בקישור( 2009 מאז" )חדש אופק "ראה היסודיים הספר בבתי החדש ההשתלמויות ומתווה ההדרכה מודל על 46

http://meyda.education.gov.il/files/hatmaa/hoverethanchayot_Ofek_hadash_5774.pdf

85

המדינות ממוצע

ישראל כלל

עברית דוברי

ערבית דוברי

25%

14%

13%

16%

50%

14%

15%

12%

24%

72%

72%

72%

זמן הוקדש לא - מ יותר שעות 16לא יותר 16 או שעות

להשתתפותמוצגים 6.4בתרשים הקדישו שמוריהם הזמן לפי התלמידים הישגי לפי מגזר שפה ובהשוואה לממוצע המדינות המשתתפות. ככלל,בתכניות לפיתוח מקצועי,

בממוצע המדינות לא נמצאו הבדלים בהישגי התלמידים לפי מידת הפיתוח המקצועי שלמוריהם.

המורים מידת ההשתתפות של בין חיובי נמצא קשר ערבית, דוברי בישראל, בבתי ספר שעות או16בפיתוח מקצועי לבין הישגי התלמידים: הישגיהם של תלמידים שמוריהם הקדישו

שעות לפיתוח16יותר לפיתוח מקצועי היו גבוהים מהישגי תלמידים שמוריהם הקדישו עד נקודות לעומת 487מקצועי ) נקודות, בהתאמה(. בבתי ספר דוברי עברית הפער קטן452

נקודות בלבד לטובת התלמידים שמוריהם הקדישו יותר מ-11ועומד על שעות לפיתוח16 שעות. בשני מגזרי השפה, שיעור קטן16מקצועי לעומת התלמידים שמוריהם הקדישו עד

הישגי כי לציין מעניין מקצועי. לפיתוח בפעילויות כלל השתתפו לא מורים של יחסית תלמידיהם היו דומים להישגיהם של תלמידי המורים שהשתתפו בפעילויות לפיתוח מקצועי, או אף גבוהים מהם, וכי בבתי ספר דוברי עברית תלמידים אלו הם בעלי ההישגים הגבוהים ביותר. ייתכן כי מוריהם לא השתתפו בהשתלמויות מכיוון שהם "מומחים" להוראת קריאה או מלמדים בבתי ספר שיש בהם שיעור גבוה של תלמידים מצטיינים. בכוונת ראמ"ה להמשיך

ולבדוק נושא זה.

הישגי התלמידים לפי הזמן שמוריהם הקדישו להשתתפות בתכניות6.4תרשים :לפיתוח מקצועי

התלמידים 6.5בתרשים התפלגות הוותקמוצגת המורים לפי בממוצעבהוראה של בישראל, שיעור התלמידים שלמדו אצלהמדינות המשתתפות, בכלל ישראל ולפי מגזר שפה.

ויותר נמוך20מורים בעלי ותק של שנים ( בהשוואה לממוצע המדינות המשתתפות 30% התלמידים41%לעומת שיעור לישראל בהישגיהן הדומות המדינות ברוב בהתאמה(. ,

( ודומה בהולנד,73% ל-40% שנה ויותר גבוה משיעורם בישראל )בין 20שלמוריהם ותק של )בין ובפורטוגל ל-28%בשוודיה (. מקרב המדינות בעלות ההישגים הגבוהים ביותר,34%

86

המדינות ממוצע עברית דוברי ערבית דוברי350

400

450

500

550

600

513

578

470

513

559

452

512

570

487

זמן לאהוקדש - מ יותר שעות 16לא

ויותר גבוה יותר בפינלנד )20שיעור התלמידים שלמוריהם ותק של שנה ( וברוסיה )40% (. 21%( ובהונג קונג )17%(, ונמוך יותר בסינגפור )34%(, דומה בצפון אירלנד )73%

כי בבתי ספר דוברי עברית, שיעור התלמידים שלמוריהם ותק של פילוח לפי מגזר שפה מעלה , בהתאמה(. בבתי18% לעומת 35% שנה ויותר כפול משיעורם בבתי ספר דוברי ערבית )20

עד 10ספר דוברי ערבית שיעור התלמידים שלמוריהם שנות ותק גבוה יותר משיעורם19 , בהתאמה(. שיעור התלמידים בישראל שלמדו31% לעומת 46%בבתי ספר דוברי עברית )

אצל מורים "חדשים" )עד חמש שנות ותק( גבוה משיעורם בממוצע המדינות המשתתפות, בבתי ספר18% בממוצע המדינות המשתתפות, ובישראל - 12%ודומה בשני מגזרי השפה )

בבתי ספר דוברי ערבית(. 17%דוברי עברית ו-

התפלגות התלמידים לפי הוותק של מוריהם:6.5תרשים

, לפי מגזר שפהבהוראה הישגי התלמידים לפי הוותק של מוריהם מוצגים 6.6בתרשים ככלל, נמצא קשר חיובי מתון בין הישגי התלמידים ובהשוואה לממוצע המדינות המשתתפות.

בקריאה לבין הוותק של מוריהם: ככל שלמורים ניסיון רב יותר בהוראה, כך הישגי התלמידים תלמידים שלמדו אצל מורים מנוסים )בעלי ותק גבוהים יותר. בממוצע המדינות המשתתפות,

נקודות( מתלמידים שלמדו אצל מורים10 שנה ויותר( הגיעו להישגים גבוהים יותר )ב-20של "חדשים" )בעלי ותק של חמש שנים לכל היותר(. בישראל, פילוח לפי מגזר שפה מעלה כי בבתי ספר דוברי ערבית, תלמידיהם של מורים "חדשים" )עד חמש שנות ותק( הגיעו להישגיםיותר – יותר ותיקים מורים ביותר בהשוואה להישגיהם של תלמידים שלמדו אצל נמוכים

נקודות(. בבתי ספר דוברי עברית לא נמצא דפוס ברור של70מחמש שנות ותק )פער של כ- שנות ותק ותלמידיהם של מורים חדשים )עד19 עד 10הבדלים: תלמידיהם של מורים בעלי

שנות ותק20 שנות ותק( הגיעו להישגים הגבוהים ביותר, ואילו תלמידיהם של מורים בעלי 5יותר נמוכים ותק הגיעו להישגים ותלמידיהם של מורים בעלי חמש עד תשע שנות ויותר

. נקודות(20)נמצאו פערים של כ-

הישגי התלמידים לפי הוותק של מוריהם6.6תרשים :

87

המדינות ממוצע

ישראל כלל

עברית דוברי

ערבית דוברי

12%

18%

18%

17%

16%

16%

15%

19%

31%

36%

31%

46%

41%

30%

35%

18%

ותק שנות חמש עד ותק 9-5 שנות ותק 19-10 שנות לפחות 20 ותק שנות

שביעות רצון מההוראה6.2.3

הרצון במדד המדינות. בעבודה שביעות במדרג השמיני במקום מדורגת ישראל 67% למדו אצל30%מהתלמידים בישראל למדו אצל מורים שדיווחו כי הם מרוצים מעבודתם, ו-

)לעומת ו-54%מורים מרוצים במקצת , בהתאמה, בממוצע המדינות המשתתפות(.40% המדינות הדומות בהישגיהן לישראל בקריאה מדורגות נמוך יחסית במדרג זה )הקרובה ביותר

(, והמדינות בעלות ההישגים הגבוהים ביותר בקריאה מדורגות22היא הונגריה, במקום ה-וה-15בתחתית, למעט רוסיה וצפון אירלנד )במקומות ה- , בהתאמה(. בממוצע המדינות19

המשתתפות הישגי תלמידים שמוריהם "מרוצים בעבודתם" היו גבוהים במידת מה מהישגי בישראל, שני שלישים מהתלמידים נקודות(. 7תלמידים שמוריהם "מרוצים במקצת" )פער של

( וקרוב לשלושה רבעים מהתלמידים בבתי ספר דוברי ערבית )65%בבתי ספר דוברי עברית ) ( למדו אצל מורים שהיו "מרוצים בעבודתם". בשני מגזרי השפה לא נמצאו הבדלים של73%

ממש בהישגי התלמידים לפי מידת שביעות הרצון של מוריהם.

ממצאים: מאפייני המורים בבתי ספר דוברי עברית6.3

הכשרת המורים טרם כניסתם לתפקיד 6.3.1

מתוארת בהכשרת המורים טרם כניסתם לתפקיד , המראה את התפלגות6.7תרשים , לפי סוגלפי רמת ההשכלה הפורמאלית של מוריהםהתלמידים בבתי ספר דוברי עברית

פיקוח.

התפלגות התלמידים בבתי ספר דוברי עברית לפי רמת ההשכלה:6.7תרשים הפורמאלית של המורים ולפי סוג פיקוח

88

המדינות ממוצע עברית דוברי ערבית דוברי350

400

450

500

550

600

507

578

419

510

560

494511

580

494

517

557

491

ותק שנות חמש עד ותק 9-5 שנות ותק 19-10 שנות לפחות 20 ותק שנות

ממלכתי

דתי- ממלכתי

8%

11%

77%

67%

15%

22%

- אקדמית לא תיכונית על השכלה ראשון תואר ומעלה שני תואר

מההשוואה עולה כי בשני סוגי הפיקוח, רובם המוחלט של התלמידים למדו אצל מורים בעלי( אקדמית ו-92%השכלה הממלכתי בפיקוח שיעור89% אך הממלכתי-דתי(, בפיקוח

התלמידים שמוריהם בעלי תואר שני לפחות גבוה מעט יותר בפיקוח הממלכתי-דתי משיעורם( הממלכתי לעומת 22%בפיקוח התמחו15% שמוריהם התלמידים שיעור בהתאמה(. ,

( הממלכתי-דתי בפיקוח משיעורם הממלכתי בפיקוח גבוה לעומת 87%בקריאה 75%, .בהתאמה. הנתונים אינם מוצגים בתרשים(

הכשרת המורים תוך כדי התפקיד6.3.2

לפי הזמן שהקדישו מוריהם להשתתפות בתכניותמוצג שיעור התלמידים 6.8תרשים ב)השתלמויות( בבתי ספר דוברי עברית, לפי סוג פיקוחלפיתוח מקצועי כי שיעור. נמצא

התלמידים שמוריהם השתתפו בתכניות לפיתוח מקצועי בשנת המחקר ובשנה שקדמה לה, בהתאמה(.85% לעומת 95%גבוה בפיקוח הממלכתי-דתי משיעורם בפיקוח הממלכתי )

להשתתפות:6.8תרשים הקדישו שמוריהם הזמן לפי התלמידים התפלגות לפיתוח מקצועי ולפי סוג פיקוחבתכניות

מוצגים הישגי התלמידים לפי הזמן שמוריהם הקדישו להשתתפות בתכניות6.9תרשים ב נמצאו לא הפיקוח סוגי בשני פיקוח. סוג לפי עברית, דוברי לפיתוח מקצועי בבתי ספר הזמן מידת לפי מקצועי פיתוח בתכניות השתתפו התלמידים שמוריהם בהישגי הבדלים שלא המורים תלמידי כי נמצא הממלכתי-דתי בפיקוח בתכניות. להשתתפות שהוקדשה השתתפו כלל בתכניות לפיתוח מקצועי הגיעו להישגים הגבוהים ביותר. כן בפיקוח הממלכתי,דומים להישגי היו הישגיהם של תלמידי המורים שלא השתתפו בתכניות לפיתוח מקצועי עמיתיהם שמוריהם השתתפו בתכניות אלו. יש לזכור כי מדובר בקבוצה קטנה של תלמידים

( ו-15%ומורים הממלכתי בפיקוח מהתלמידים הממלכתי-דתי(5% בפיקוח מהתלמידים שייתכן כי יש לה מאפיינים ייחודיים: ייתכן, כפי שנכתב לעיל, כי המורים האלה "מומחים"

להוראת קריאה או מלמדים בבתי ספר שיש בהם שיעור גבוה של תלמידים מצטיינים.

הישגי התלמידים לפי הזמן שמוריהם הקדישו להשתתפות בתכניות6.9תרשים :לפיתוח מקצועי ולפי סוג פיקוח

89

ממלכתי

דתי- ממלכתי

15%

5%

16%

12%

69%

83%

זמן הוקדש לא - מ יותר שעות 16לא יותר 16 או שעות

בבתי ספרבהוראה של המורים לפי הוותקמוצגת התפלגות התלמידים 6.10בתרשים דוברי עברית, לפי סוג פיקוח. בשני סוגי הפיקוח נמצאו שיעורים דומים של תלמידים שמוריהם

בעלי 5-1בעלי מורים ועם ותק שנות בשיעורי9-5 הבדלים נמצאו מנגד, ותק. שנות 19-10התלמידים שלמדו אצל מורים מנוסים יותר: שיעור התלמידים שמוריהם בעלי ותק של

( הממלכתי בפיקוח משיעורם הממלכתי-דתי בפיקוח גבוה לעומת 43%שנים 28%, שנה או יותר גבוה בפיקוח הממלכתי20בהתאמה(, אך שיעור התלמידים שלמוריהם ותק של

, בהתאמה(. 22% לעומת 39%משיעורם בפיקוח הממלכתי-דתי )

התפלגות התלמידים לפי הוותק של מוריהם ולפי סוג פיקוח:6.10תרשים

בבתי ספר דובריבהוראה הישגי התלמידים לפי הוותק של מוריהם מוצגים 6.11תרשים ב עברית בפילוח לפי סוג פיקוח. בפיקוח הממלכתי נמצא כי ההישגים הגבוהים ביותר נרשמו

נקודות( ותלמידים שלמוריהם ותק589 שנים )19 עד 10בקרב תלמידים שלמוריהם ותק של ( שנים מחמש פחות תלמידים580של בקרב נרשמו ביותר הנמוכים ההישגים נקודות(.

שנים )הפרשים9 עד 5 שנים ויותר ושל תלמידים שלמוריהם ותק של 20שלמוריהם ותק של נקודות(.18 עד 29של

בפיקוח הממלכתי-דתי נמצא כי ההישגים הנמוכים ביותר נרשמו בקרב תלמידים שלמוריהםשנות ותק ויותר )20 נקודות(, זאת בהשוואה להישגי שאר התלמידים שלמוריהם ותק536

נקודות(, ואילו הישגי תלמידיהם של המורים החדשים )עד32 עד 18נמוך יותר )הפרשים של שנות ותק( היו הגבוהים ביותר.5

הישגי התלמידים לפי הוותק של מוריהם ולפי סוג פיקוח6.11תרשים :

90

ממלכתי דתי- ממלכתי350

400

450

500

550

600

579 571562

543

575555

זמן לאהוקדש - מ שעות 16לאיותר יותר 16 או שעות

ממלכתי

דתי- ממלכתי

19%

17%

14%

19%

28%

43%

39%

22%

ותק שנות חמש עד ותק 9-5 שנות ותק 19-10 שנות לפחות 20 ותק שנות

91

ממלכתי דתי- ממלכתי350

400

450

500

550

600

580568562 555

589

559560

536

ותק שנות חמש עד ותק 9-5 שנות ותק 19-10 שנותלפחות 20 ותק שנות

הקריאה:7פרק בהישגי הביתית הסביבה תמיכת 2011במחקר פירלס

לפעילויות האורייניות המוקדמות של ההורים עם ילדם מגיל צעיר ולעידוד והתמיכה שלהםמשך הזמן שהורים מקדישים לפעילויות הקשורות.בפעילות אוריינית נודעת חשיבות רבה

לאוריינות במהלך ההתפתחות של ילדם נמצא כגורם מהותי ברכישת מיומנויות קריאה ובעלכי לפעילויות נמצא הילד. באופן מעניין, כישורי האוריינות של טווח על השפעות ארוכות בסביבה הביתית יכולת ניבוי גבוהה יותר של הישגי התלמידים )באורייניות ובתחום מספרי(( וההכנסה הביתית נוספים כגון רקע חברתי-כלכלי, השכלת ההורים בהשוואה למשתנים

Melhuish et al., 2008 .)

נמצא קשר חיובי חזק בין פעילות אוריינית מוקדמת הקשורה בקריאה2006במחקר פירלס נוספו בשאלון גם2011לבין הישגי התלמידים בכל אחת מהמדינות המשתתפות. בפירלס

שאלות על פעילויות אורייניות מוקדמות הנוגעות לשפה הדבורה, זאת בשל ההנחה שהילד לומד את כללי השימוש בשפה הדבורה ומתרגם ידע זה בהמשך לציפיות של הילד מן השפה הכתובה. הנחה זו מתאימה לתהליך הלמידה של השפה העברית הכתובה, אולם יש לסייגה

. בכל הנוגע לשפה הערבית, המאופיינת בדיגלוסיה

בפרק זה יוצגו הישגי הקריאה של הילדים על רקע של הפעילויות האורייניות המוקדמות עםכולו על דיווחי ההורים בשאלון בנושא רכישת הקריאה אצל ילדם.הוריהם. המידע מבוסס

הנתונים על אודות תפיסות ההורים ועמדותיהם בישראל מוצגים בהשוואה לנתונים המקבילים במדינות המשתתפות במחקר, וכן בניתוח פנים-ישראלי בפילוח לפי מגזר שפה, סוג פיקוח,של שונים היבטים המשקפות ההורים תפיסות מוצגות בפרק חברתי-כלכלי. ורקע מגדר סביבת הבית של התלמיד: המידה שבה טיפחו ההורים את הפעילות האוריינות אצל ילדם, מידת אהבתם של ההורים לקריאה, ציפיותיהם בנוגע להשכלת ילדם, מספר השנים שהילד

הלך לגן הילדים ומידת שליטתו בפעילויות אורייניות בטרם החל ללמוד בבית הספר.

לוחשיעורי ההשבה של ההורים על השאלון בעבור כלל התלמידים ולפי מגזרי שפה מוצגים בכ-7.1 הוריהם של מגזרי השפה, בשני כי עולה על80%. מהנתונים מהתלמידים השיבו

השאלון )שאלון אחד לתלמיד(. כמו כן בשני מגזרי השפה, ההישגים בקריאה בקרב התלמידים נקודות מהישגי התלמידים שהוריהם לא השיבו30שהוריהם השיבו על השאלון היו גבוהים בכ-

עליו. שיעור השבה זה גבוה בהשוואה לשיעורי ההשבה בקרב המדינות המשתתפות וגבוה משיעור ההשבה במחזורי מחקר פירלס קודמים בישראל. חשוב לציין שהנתונים בפרק זה מנותחים ברמת התלמידים ולא ברמת ההורים, כלומר על פי שיעור התלמידים שהוריהם

בעלי מאפיין נתון, ולא על פי שיעור ההורים בעלי מאפיין זה.

שיעורי ההשבה של ההורים על השאלון בישראל לפי מגזר שפה:7.1לוח התפלגויות התלמידים

והישגיהם בקריאה לפי שיעורי ההשבה של הוריהם על

השאלון

כלל התלמידיםN=4,186

בתי ספר דובריעברית

N=2,821

בתי ספר דובריערבית

N=1,365

ההוריםהשיבו

ההורים לא

השיבו ההוריםהשיבו

ההורים לא

השיבו ההוריםהשיבו

ההורים לא

השיבו

התפלגויות79%21%79%21%81%19%התלמידים

92

548515576539484453הישגים בקריאה

כיצד נאסף המידע על תפיסות ההורים?7.1

תפיסות ההורים התקבלו מתשובותיהם על שאלון שמילאו. בשאלון זה הם נשאלו, בין היתר,לקריאה, על אהבתם ילדם, מוקדמת של אוריינית על התפתחות הדגש שהם שמים על ציפיותיהם להשכלת ילדם והגיל שבו החל ילדם ללכת לגן הילדים. השאלות בנוגע לתפיסות ההורים נוסחו כהיגדים, וההורה התבקש לציין באיזו מידה הוא מסכים עם כל היגד, על סולם של ארבע דרגות )מאוד מסכים, מעט מסכים, מעט לא מסכים, מאוד לא מסכים; או סולם דומה המביע את מידת ההסכמה(, או באיזו תדירות הוא עוסק בפעילות שתוארה בהיגד, על

סולם של שלוש דרגות )לעתים קרובות, לפעמים, אף פעם או כמעט אף פעם(.

כדי לקבץ את התשובות על ההיגדים השונים, בנוגע לכל תחום, תורגמו קטגוריות התשובה)מאוד לא מסכים( ועד 1האפשריות למספרים מ- )מאוד מסכים(, או מ-4 )אף פעם או1 )לעתים קרובות(. לכל משיב חושב ממוצע תשובותיו על ההיגדים3כמעט אף פעם לא( ועד

בכל תחום. ממוצע גבוה יותר שיקף תפיסה חיובית יותר )למשל: דגש רב יותר על התפתחותאוריינית מוקדמת, מידה רבה יותר של אהבה לקריאה(.

בכל מדינה חושב ממוצע המדדים בעבור כל תחום. המדדים הללו עברו טרנספורמציה ולפיה . על הסולם קבעו מארגני המחקר1בכל מדד נקבע ממוצע המדינות לאפס וסטיית התקן ל-

שלוש דרגות לכל מדד. מאחר שהשיקולים לחלוקת הרצף של ציוני המדד לדרגות היו שונים בכל אחד מהמדדים )בהתאם, למשל, למספר ההיגדים המרכיבים את המדד(, לא מובאים כאן הערכים המדויקים. לפירוט הדרך שבה נקבעה החלוקה בכל אחד מהמדדים ראה דוח

47פירלס הבין-לאומי.

הורכב מתוך תשובות ההורה - Early Literacy Activities פעילויות אוריינות מוקדמות - מדד ( לספר סיפורים;2( לקרוא ספרים; 1על תשעה היגדים שעסקו בפעילויות אורייניות מוקדמות:

( לשוחח על6( לשוחח על דברים שעשיתם; 5( לשחק בצעצועי אל"ף-בי"ת; 4( לשיר שירים; 3 ( לקרוא בקול שלטים9( לכתוב אותיות או מילים; 8( לשחק במשחקי מילים; 7מה שקראתם;

"לעתים קרובות", "לפעמים"ותוויות. לצורך ניתוח הנתונים חולק סולם המדד לשלוש דרגות: ו"אף פעם או כמעט אף פעם".

- הורכב מתוך תשובות ההורה על שבעה Parents Like Reading הורים אוהבים לקרוא - מדד ( אני אוהב לדבר עם2( אני קורא רק כשאני צריך לקרוא )היגד זה קודד הפוך(; 1היגדים:

( אני קורא רק4( אני אוהב לבלות את זמני הפנוי בקריאה; 3אנשים אחרים על מה שאני קורא; ( הייתי6( קריאה היא פעילות חשובה בבית שלי; 5אם אני זקוק למידע )היגד זה קודד הפוך(;

( אני נהנה לקרוא. לצורך ניתוח הנתונים חולק סולם המדד7רוצה שיהיה לי יותר זמן לקריאה; לשלוש דרגות: אוהב, די אוהב, לא אוהב.

'Parents הילדים -ציפיות להשכלת מדד Educational Expectations - הורכב על-פי תשובת ההורה על ההיגד: לאיזו רמת השכלה אתה מצפה שילדך יגיע? לצורך ניתוח הנתונים

( יסיים2( יסיים תואר גבוה )תואר שני או תואר שלישי(; 1חולק סולם המדד לארבע דרגות:

:הבא בקישור, לאומי-הבין בדוח 4 בפרק מוצגת הביתית הלמידה סביבת47

http://timssandpirls.bc.edu/pirls2011/downloads/P11_IR_FullBook.pdf

93

יסיים לימודים על-תיכוניים )לימודי מכינה או( 3(; B.A., B.Sc., B.Edתואר ראשון )למשל: ( יסיים חטיבת ביניים או בית ספר תיכון.4לימודי תעודה על-תיכוניים(;

הורכב על-פי תשובת ההורה לשני Students Primary Education ביקור בגן הילדיםמדד ( אם כן, כמה זמן היה2( האם ילדך היה בגן ילדים )לא כולל מעונות ומשפחתונים(; 1היגדים:

( שלוש שנים או1ילדך בגן ילדים. לצורך ניתוח הנתונים חולק סולם המדד לשלוש דרגות: ( שנה אחת או פחות.3( בין שנה לשלוש שנים; 2יותר;

תפיסות ההורים במבט בין-לאומי ופנים-ישראלי7.2

המדדים התלמידים, עמדות אודות על לנתונים בדומה כי לציין זה חשוב פרק בראשית המוצגים כאן הם מדדים סובייקטיביים העשויים להיות מושפעים מגורמים רבים, כגון רצייה חברתית )בתרבויות מסוימות מקובל להשיב באורח חיובי, אם מתוך תפיסה חיובית ואם מתוך שאיפה לרצות את החוקרים ואת המערכת(, החצנת הצלחה לעומת ענווה, ועוד. ככלל, נמצא קשר חיובי בין כל אחד מהמדדים שנבדקו לבין הישגי התלמידים בישראל. זאת ועוד: פילוח לפי מגזר שפה, לפי מגדר ולפי רקע חברתי-כלכלי העלה דפוסים דומים במדדים השונים, כפי

שיפורט להלן.

הדגש מצד ההורים על פעילויות אורייניות מוקדמות7.2.1

מוקדמות במדד אורייניות ה-פעילויות במקום מדורגת המדינות10ישראל במדרג ( דיווחו כי הם עסקו בתדירות גבוהה48%המשתתפות. כמחצית מהורי התלמידים בישראל )

בפעילויות אורייניות מוקדמות עם ילדם טרם לימודיו בבית הספר היסודי, לעומת קצת יותר (. מקרב המדינות הדומות בהישגיהן לישראל,37%משליש בממוצע המדינות המשתתפות )

רק באיטליה ובסלובקיה נמצא שיעור דומה של תלמידים שהוריהם דיווחו כי עסקו בתדירות( מוקדמות אורייניות בפעילויות ו-48%גבוהה ה-47% במקומות מדורגות וה-11, 12,

בהתאמה(. בשאר המדינות הדומות בהישגיהן לישראל שיעור התלמידים במדד זה נמוך יותרבהונגריה, המדורגת במקום ה-43%)נע בין בשוודיה, המדורגת במקום ה-34%, ל-17 28.)

מעניין לציין כי את המדינות בעלות ההישגים הגבוהים ביותר בקריאה אפשר למצוא הן בראש המדרג – רוסיה וצפון אירלנד )במקומות הראשון והשני, בהתאמה(, והן במקומות נמוכים יותר

(. 33( ופינלנד )במקום ה-36(, סינגפור )במקום ה-43- הונג-קונג )בתחתית, במקום ה-

מוצגת התפלגות התלמידים לפי מדד 7.1תרשים ב בכללפעילויות אורייניות מוקדמות ישראל, בממוצע המדינות המשתתפות ולפי מגזר שפה. מהתרשים עולה כי שיעור ההוריםגבוה משיעורם בממוצע גבוהה בישראל אורייניות בתדירות בפעילויות עיסוק על שדיווחו המדינות המשתתפות, והוא שונה בשני מגזרי השפה. בהשוואה לפי מגזר שפה נמצא כי שיעורההורים בבתי ספר דוברי עברית שדיווחו על עיסוק בפעילויות אורייניות בתדירות גבוהה )

, בדומה לשיעורם בממוצע המדינות39%( גבוה משיעורם בבתי ספר דוברי ערבית )53% המשתתפות(.

אורייניות:7.1תרשים בפעילויות העיסוק תדירות לפי התלמידים התפלגות מוקדמות

94

אורייניות:7.2תרשים בפעילויות העיסוק תדירות לפי התלמידים הישגי מוקדמות

מוצגים 7.2תרשים ב בפעילויות העיסוק תדירות של כפונקציה התלמידים הישגי מוקדמות המדינותאוריינות בממוצע שפה. מגזר ולפי המשתתפות המדינות בממוצע ,

המשתתפות נמצא קשר חיובי בין הישגי התלמידים בקריאה לבין פעילות אוריינית מוקדמת עם ההורים. ברוב המדינות שהשתתפו במחקר, ובכללן ישראל, הישגי התלמידים שעסקו עם הוריהם בפעילויות אורייניות מוקדמות בתדירות גבוהה היו גבוהים מהישגי תלמידים שעסקו עם הוריהם בפעילויות אלו רק מדי פעם בפעם. הפער שנמצא בכלל ישראל גדול במעט

( בין-לאומי נקודות לעומת 29מהפער שנמצא במבט נקודות, בהתאמה(.23 בשני מגזרי מוקדמות אורייניות בפעילויות עיסוק על דיווחו שהוריהם תלמידים של הישגיהם השפה, בתדירות גבוהה היו גבוהים מהישגי תלמידים שהוריהם דיווחו על תדירות נמוכה יותר. בבתיספר דוברי ערבית נמצא פער גדול במידה ניכרת מהפער שנמצא בבתי ספר דוברי עברית )

נקודות, בהתאמה(. 13 נקודות לעומת 30

)הנתונים אינם מוצגים בתרשים( מעלה כי בכלל ישראל,ולפי מגזר שפה לפי מגדרפילוח שיעורן של הבנות שעסקו עם הוריהן בפעילויות אורייניות מוקדמות בתדירות גבוהה גבוה אך

ו-51%במעט משיעורם של הבנים ) אולם, השוואה בין שני מגזרי השפה, בהתאמה(. ו45% שיעור הבנות שעסקו עם הוריהן בתדירות גבוהה בפעילויותמעלה כי בבתי ספר דוברי ערבית,

, בהתאמה(, ואילו34% לעומת 43%אורייניות מוקדמות גבוה במידה ניכרת משיעור הבנים )

95

ממוצע המדינות

כלל ישראל

דוברי עברית

דוברי ערבית

37%

48%

53%

39%

60%

51%

47%

59%

3%

1%

0%

2%

בתדירות גבוהה מדי פעם אף פעם או כמעט אף פעם

ממוצע המדינות דוברי עברית דוברי ערבית350

400

450

500

550

600

529

583

504506

569

474

בתדירות גבוהה מדי פעם

584 581566 573

350

400

450

500

550

600

ʺ ʥhʡ ʭʩhʡ

ʺ ʩyʡʲ ʩyʡʥʣ

506 501490

457

ʺ ʥhʡ ʭʩhʡ

ʤʤʥʡʢ ʥyʩʣ ʡ ʭʲ ʴ ʩʣʮ

ʺ ʩʡʸ ʲ ʩyʡʥʣ

הבנים משיעור במעט אך גבוה הבנות שיעור עברית, דוברי ספר ו-55%)בבתי 50%, מוצגים 7.3תרשים בבהתאמה(. מגדר לפי בכללהישגי התלמידים מגזר שפה. ולפי

ישראל, הפער בהישגי הבנים לפי תדירות העיסוק בפעילויות אורייניות מוקדמות גדול אך( ו-31במעט מהפער בהישגי הבנות נקודות מוצגים26 נקודות, בהתאמה. הנתונים אינם

ואולם, פילוח לפי מגזר שפה מעלה כי בבתי ספר דוברי ערבית, הפער בהישגיבתרשים(; נקודות, בהתאמה(,16 נקודות לעומת 44הבנים גדול במידה ניכרת מהפער בהישגי הבנות )

נקודות בלבד(, והוא קטן8ואילו בבתי ספר דוברי עברית הפער בהישגי הבנים קטן מאוד ) נקודות(. 18יותר אף מהפער בהישגי הבנות )

ולפי:7.3תרשים מוקדמות אורייניות פעילויות תדירות לפי הישגי התלמידים מגזר שפה

. השוואה שלהתפלגות התלמידים וההישגים לפי רקע חברתי-כלכלי מוצגים 7.4תרשים ב התפלגות התלמידים לפי תדירות העיסוק בפעילויות אורייניות מוקדמות מעלה כי בבתי ספר

מהתלמידים עסקו עם הוריהם בפעילויות אורייניות מוקדמות בתדירות50%דוברי עברית, כ-מרקע תלמידים קבוצות בין הבדל נמצא ערבית דוברי ספר בבתי זאת, לעומת גבוהה. הוריהם עם שעסקו נמוך חברתי-כלכלי מרקע התלמידים שיעור שונה: חברתי-כלכלי

( נמוך במידה ניכרת משיעור התלמידים36% בתדירות גבוהה )אוריינות מוקדמותבפעילויות , בדומה לשיעורם בבתי ספר דוברי עברית(. 48%מרקע חברתי-כלכלי בינוני )

בשני מגזרי השפה, בכל אחת מקבוצות הרקע החברתי-כלכלי נמצא פער בהישגים לטובתבפעילויות הוריהם עם מוקדמותהתלמידים שעסקו גבוהה, בהשוואהאורייניות בתדירות

לחבריהם שעסקו בהן רק מדי פעם בפעם. פער ההישגים בבתי ספר דוברי ערבית בתוך קבוצות הרקע החברתי-כלכלי השונות גדול מפער ההישגים המקביל בבתי ספר דוברי עברית:

96

597571

557583

556 548

350

400

450

500

550

600

ʤʥʡʢ ʩhʥhʩʡ ʪʥʮʰ

ʺ ʩyʡʲ ʩyʡʥʣ

508 502482 472

ʩhʥhʩʡ ʪʥʮʰ

ʤʤʥʡʢ ʥyʩʣ ʭʲ ʴ ʩʣʮ

ʺ ʩʡʸ ʲ ʩyʡʥʣ

בבתי ספר דוברי עברית פער ההישגים בתוך קבוצות הרקע החברתי-כלכלי הגבוה והבינוני נקודות, בהתאמה(, אך בבתי ספר בעלי רקע חברתי-כלכלי נמוך הפער15 נקודות ו-14דומה )

( יותר נקודות בלבד(. בבתי ספר דוברי ערבית, פער ההישגים בתוך קבוצות הרקע9קטן נקודות, בהתאמה(. מעניין לציין כי בבתי ספר30 ו-26החברתי-כלכלי הבינוני והנמוך דומה )

הוריהם בפעילויות נמוך שעסקו עם דוברי עברית, הישגי התלמידים מרקע חברתי-כלכלי מוקדמות דומים מאוד להישגי התלמידים מרקע חברתי-כלכליאורייניות גבוהה בתדירות

מדי פעם.אורייניות מוקדמותבינוני שעסקו עם הוריהם בפעילויות

בקריאה לפי פעילויות אורייניות מוקדמות ולפי מגזרהישגי ישראל :7.4תרשים ורקע חברתי-כלכלישפה

שיעור התלמידים בכל רמה של רקע חברתי-כלכלי ותדירות העיסוק בפעילויות אורייניותמוקדמות –

לפי מגזר שפה רקע חברתי-כלכלי

נמוך רקע חברתי-כלכלי

בינוני רקע חברתי-כלכלי

גבוה בתדירותגבוהה

מדיפעם

בתדירותגבוהה

מדיפעם

בתדירותגבוהה

מדיפעם

כלל התלמידיםN=3,26141%58%50%48%53%46%

בתי ספר דוברי עבריתN=2,14755%44%51%48%53%46%

בתי ספר דוברי ערביתN=1,11436%62%48%51%--

מעלהבבתי ספר דוברי עברית , השוואה בין שני סוגי הפיקוח, הממלכתי והממלכתי-דתי כי שיעור התלמידים שעסקו בפעילויות אורייניות מוקדמות בתדירות גבוהה היה דומה בשני

97

בממלכתי(, וגם הישגיהם של התלמידים הללו היו53% בממלכתי-דתי ו-49%סוגי הפיקוח )( מאוד ו-583דומים הממלכתי בפיקוח פער580 זאת, לעומת הממלכתי-דתי(. בפיקוח

אורייניותההישגים בבתי ספר ממלכתיים-דתיים בין תלמידים שעסקו עם הוריהם בפעילויות בתדירות גבוהה לבין חבריהם שעסקו בפעילויות אלו בתדירות נמוכה היה גדולמוקדמות

נקודות, בהתאמה(. ייתכן כי ההסבר10 נקודות לעומת 22מבבתי ספר ממלכתיים )פער של לפער זה נעוץ בחלקו בשיעורם הגבוה יחסית של תלמידים בבתי ספר בפיקוח הממלכתי-דתיהפיקוח של ספר בבתי לשיעורם בהשוואה ונמוך, בינוני חברתי-כלכלי מרקע הבאים

הממלכתי.

הורים אוהבים לקרוא7.2.2

בעבור רוב הילדים, ההתנהגויות האורייניות של ההורים ושל בני המשפחה האחרים בבית משמשות מודל לחיקוי ומספקות הכוונה ישירה ברכישת כישורי אוריינות יעילים. ילדים שצופים במבוגרים מהם קוראים טקסטים ומשתמשים בהם בדרכים שונות לומדים להעריך טקסטים כתובים ולהשתמש בהם. לא זו בלבד שההורים משמשים מודל, הם גם יכולים לתמוך ישירות בהתפתחות היכולת האוריינית של ילדם באמצעות הבעת דעות חיוביות בנוגע לקריאה. האופןשבו מלמדים את הילד לקרוא בבית משקף את העמדות ואת האמונות בנוגע לאוריינות )

Baker & Scher, ילדים (.2002 הצגת קריאה כפעילות מוערכת ומשמעותית יכולה להניע גם עיסוק תדיר של הורים בפעילות אוריינית .(Sonnenschein & Munsterman, 2002)לקרוא

מעודד בקרב ילדיהם עמדות חיוביות בנוגע לקריאה. יש לזכור כי השאלון מבוסס בדרך כלל על תשובות ההורה בשאלון. וכך, למשל, גם אם לכל אחד משני ההורים עמדה אחרת כלפי

קריאה, התשובה תהיה מבוססת על עמדתו של אחד מהם בלבד.

במדרג המדינות המשתתפות. בין12 ישראל מדורגת במקום ה-הורים אוהבים לקרואבמדד ( לקרוא להורים שאוהבים ילדים בישראל הם לעומת41%שליש למחצית מהתלמידים ,)

(. מקרב המדינות הדומות בהישגיהן לישראל, רק32%כשליש בממוצע המדינות המשתתפות ) שוודיה וגרמניה מדורגות גבוה מישראל במדד זה )שוודיה מדורגת במקום הראשון )הוריהם

של 52%של )הוריהם השמיני במקום - וגרמניה לקרוא(, אוהבים מהתלמידים 45% אורייניות פעילויות על הדגש בדומה למדד כי לציין מעניין לקרוא(. אוהבים מהתלמידים

(, את המדינות בעלות ההישגים הגבוהים ביותר בקריאה אפשר למצוא4.2.1מוקדמות )סעיף הן בראש המדרג – צפון אירלנד )במקום השלישי( ופינלנד )במקום העשירי( והן במקומות

( והונג-קונג )בתחתית, במקום ה-32(, סינגפור )במקום ה-28נמוכים יותר – רוסיה )במקום ה-43 .)

בכלל ישראל,הורים אוהבים לקרוא מוצגת התפלגות התלמידים לפי המדד 7.5תרשים ב בממוצע המדינות המשתתפות ולפי מגזר שפה. מהתרשים עולה כי שיעור התלמידים בישראל שהוריהם דיווחו כי הם אוהבים לקרוא גבוה משיעורו בממוצע המדינות המשתתפות, והוא שונה בשני מגזרי השפה: השוואה לפי מגזר שפה מעלה כי שיעור התלמידים בבתי ספר דוברי

( גבוה במידה ניכרת משיעורם בבתי ספר דוברי ערבית46%עברית שהוריהם אוהבים לקרוא ), בדומה לשיעורם בממוצע המדינות המשתתפות(. 30%)

התפלגות התלמידים לפי מידת האהבה לקריאה בקרב הוריהם:7.5תרשים

98

בקרב:7.6תרשים לקריאה האהבה מידת לפי בקריאה התלמידים הישגי הוריהם

מוצגים 7.6תרשים ב של מידת האהבה לקריאה בקרב כפונקציה הישגי התלמידים ולפי מגזר שפה.ההורים בממוצע המדינות המשתתפות , בממוצע המדינות המשתתפות

נמצא קשר חיובי בין הישגי התלמידים בקריאה לבין אהבת הקריאה בקרב ההורים: ברוב המדינות שהשתתפו במחקר, ובהן ישראל, הישגי התלמידים שהוריהם אוהבים לקרוא גבוהים

בישראל, פילוח לפי מגזר שפה מעלה כי .מהישגי התלמידים שהוריהם אינם אוהבים לקרואלהישגי לקרוא אוהבים שהוריהם התלמידים הישגי בין הפער ערבית, דוברי ספר בבתי

99

ממוצע המדינות

כלל ישראל

דוברי עברית

דוברי ערבית

11%

8%

8%

9%

57%

50%

46%

61%

32%

41%

46%

30%

לא אוהבים לקרוא אוהבים לקרוא במידת מה אוהבים לקרוא

ממוצע המדינות דוברי עברית דוברי ערבית350

400

450

500

550

600

535

589

509507

567

479487

552

440

אוהבים לקרואאוהבים לקרוא במידת מהלא אוהבים לקרוא

חבריהם שהוריהם אינם אוהבים לקרוא גדול במידה ניכרת מהפער המקביל בבתי ספר דובריעברית.

)הנתונים אינם מוצגים בתרשים( מעלה כי בכלל ישראל, שיעורומגזר שפה לפי מגדרפילוח והבנים שהוריהם אוהבים לקרוא דומה )הבנות ו-43% , בהתאמה(; בכל אחד ממגזרי40%

השפה, שיעור הבנות והבנים שהוריהם אוהבים לקרוא דומה, אך הוא גבוה בבתי ספר דוברי - )דוברי עברית ו-48%עברית בהשוואה לבתי ספר דוברי ערבית , בהתאמה; דוברי44%

, בהתאמה(. זאת ועוד: בבתי ספר דוברי עברית, הישגי הבנות והבנים28% ו-32%ערבית – נקודות, בהתאמה(, ואילו בבתי ספר דוברי590 ו-588שהוריהם אוהבים לקרוא דומים מאוד )

הבנים מהישגי ניכרת במידה גבוהים היו לקרוא אוהבים שהוריהן הבנות הישגי ערבית, נקודות לטובת הבנות(. חשוב30 נקודות, פער של 491 לעומת 521שהוריהם אוהבים לקרוא )

לציין כי בכל אחד ממגזרי השפה לא נמצאו הבדלים ניכרים בין הישגי הבנות והבנים שהוריהםאינם אוהבים לקרוא או אוהבים לקרוא במידת מה.

התפלגות התלמידים והישגיהם לפי רקע חברתי-כלכלי ולפי מגזר מוצגים 7.7תרשים בככל שהרקעשפה גדל לקרוא אוהבים שהוריהם התלמידים שיעור השפה, מגזרי בשני .

החברתי-כלכלי גבוה יותר. בשני מגזרי השפה גם נמצא קשר חיובי בין אהבת ההורים לקריאה לבין ההישגים של ילדיהם בקריאה בכל אחת מרמות הרקע החברתי-כלכלי. פער ההישגים בין תלמידים מקבוצות הרקע החברתי-כלכלי השונות גדול יותר בבתי ספר דוברי ערבית מבבתי ספר דוברי עברית. בבתי ספר דוברי עברית, הפער בין הישגי תלמידים מרקע חברתי-כלכלי בינוני שהוריהם אוהבים לקרוא לבין הישגי חבריהם מאותו רקע שהוריהם אינם אוהבים לקרוא

29גדול במידה ניכרת מהפער בין הישגי תלמידים מרקע חברתי-כלכלי גבוה ונמוך )גבוה - (. בבתי ספר דוברי ערבית הפער בין הישגי תלמידים מרקע27, נמוך - 43נקודות, בינוני -

( יותר בהשוואה לבתי ספר דוברי עברית ונמוך גדול אף נקודות -98חברתי-כלכלי בינוני נקודות, בהתאמה(. נראה כי הפערים הגדולים מאוד בבתי ספר דוברי62כסטיית תקן, לעומת

ערבית נובעים מהישגיהם הנמוכים במיוחד של תלמידים שהוריהם אינם אוהבים לקרוא.

מעניין לציין כי הן בבתי ספר דוברי עברית והן בבתי ספר דוברי ערבית, תלמידים מרקע חברתי-כלכלי נמוך שהוריהם אוהבים לקרוא מגיעים להישגים גבוהים יותר מתלמידים מרקע חברתי-כלכלי בינוני שהוריהם אינם אוהבים לקרוא. נראה איפוא שהנתונים שנמצאו בישראלבכך ותומכים לילדים, הקריאה אהבת של להנחלתה בנוגע קודמים מחקרים מאששים שהנחלת האהבה לקריאה עשויה לפצות על רקע חברתי-כלכלי. בבתי ספר דוברי עברית, הישגי התלמידים הבאים מרקע חברתי-כלכלי בינוני ונמוך שהוריהם אינם אוהבים לקרוא -מרקע הבאים התלמידים הישגי בין דמיון נמצא ערבית דוברי ספר בבתי ואילו דומים, חברתי-כלכלי בינוני ונמוך שהוריהם אוהבים לקרוא. בכוונת ראמ"ה להמשיך ולבדוק נתונים

אלו.

הישגיהם של תלמידי ישראל בקריאה לפי מידת האהבה לקריאה: 7.7תרשים בקרב הוריהם ולפי מגזר שפה ורקע חברתי-כלכלי

100

601576

560581

556 552572

533 533

350

400

450

500

550

600

ʤʥʡʢ ʩhʥhʩʡ ʪʥʮʰ

ʺ ʩyʡʲ ʩyʡʥʣ

510 509494

475

412

447

ʩhʥhʩʡ ʪʥʮʰ

ʠʥy ʬʭʩʡʤʥʠʤʮ ʣʩʮʡʠʥy ʬʭʩʡʤʥʠʠʥy ʬʭʩʡʤʥʠʠʬ

ʺ ʩʡʸ ʲ ʩyʡʥʣ שיעור התלמידים בכל רמה של רקע חברתי-כלכלי ומידת האהבה של ההורים לקריאה - לפי

מגזר שפה רקע חברתי-כלכלי

נמוך רקע חברתי-כלכלי

בינוני רקע חברתי-כלכלי

גבוה

אוהבי ם

לקרוא

אוהבי ם

לקרואבמידת מה

אינםאוהבי

םלקרוא

אוהבי ם

לקרוא

אוהבי ם

לקרואבמידת מה

אינםאוהבי

םלקרוא

אוהבי ם

לקרוא

אוהבי ם

לקרואבמידת מה

אינםאוהבי

םלקרוא

כלל התלמידיםN=3,28330%60%10%43%50%8%42%50%8%

בתי ספר דובריN=2,16635%55%11%*45%47%8%50%42%8%עברית

בתי ספר דוברי---*N=1,11729%62%9%36%58%7%ערבית

תלמידים30* פחות מ-

מעלה כיהשוואה בין בתי ספר דוברי עברית בפיקוח הממלכתי ובפיקוח הממלכתי-דתיספר בבתי יותר גבוה לקרוא אוהבים הם כי דיווחו שהוריהם התלמידים שיעור

( ממלכתיים ספר בבתי משיעורם לעומת 53%ממלכתיים-דתיים פער45% בהתאמה(. , ההישגים בין תלמידים שהוריהם אוהבים לקרוא לתלמידים שהוריהם אינם אוהבים לקרוא

( הממלכתי לפיקוח בהשוואה הממלכתי-דתי, בפיקוח ניכרת במידה לעומת 54גדול 35, יותר של בתי ספר בעלי רקע נובע משיעורם הגבוה כי הפרש הפערים ייתכן בהתאמה(.

(. 4.11, תרשים 4פרק חברתי-כלכלי בינוני ונמוך בסוג פיקוח זה )ראה

ציפיות ההורים להשכלת ילדם 7.2.3

במדד ציפיות ההורים להשכלת ילדם ישראל מדורגת במקום השישי במדרג המדינות. שיעורילמד לתואר הראשון דומה לשיעורם בממוצע המדינות ההורים בישראל המצפים שילדם

ו-31%המשתתפות ) , בהתאמה(, אולם שיעור ההורים בישראל המצפים שילדם יסיים34% את הלימודים לתואר השני ומעלה גבוה בישראל במידה ניכרת משיעורם בממוצע המדינות

, בהתאמה(. בהשוואה למדינות הדומות בהישגיהן לישראל,31% לעומת 50%המשתתפות ) רק בפורטוגל, המדורגת במקום התשיעי, נמצא שיעור דומה של תלמידים שהוריהם מצפים כי

( ומעלה )48%יסיימו את הלימודים לתואר השני או לתואר הראשון ואילו בשאר36%( ,)

101

יותר של תלמידים שהוריהם נמוכים המדינות הדומות בהישגיהן לישראל נמצאו שיעורים מצפים כי יסיימו לימודים לתואר אקדמי. למעט פורטוגל וכן סלובקיה ובולגריה, המדורגות במקומות השמיני והעשירי )בהתאמה(, שאר המדינות הדומות בהישגיהן לישראל מדורגות בין

)הולנד(. מעניין לציין כי המדינות בעלות ההישגים הגבוהים35 )צ'כיה( למקום ה-28המקום ה- וצפון41ביותר בקריאה נמצאות בעיקר במחצית הנמוכה של המדרג )למשל, רוסיה במקום ה-

ואילו המדינות בעלות הההישגים הנמוכים ביותר בקריאה נמצאות32אירלנד במקום ה- ,) במחצית הגבוהה של המדרג )למשל, קטאר במקום השלישי וערב הסעודית במקום השביעי(.

בכללציפיות ההורים להשכלת ילדם מוצגת התפלגות התלמידים לפי מדד 7.8תרשים בבין הפער כי עולה מהתרשים שפה. מגזר ולפי המשתתפות המדינות בממוצע ישראל, ההתפלגות בישראל לבין ההתפלגות בממוצע המדינות המשתתפות נובע בעיקר משיעורם הגבוה של ההורים בבתי ספר דוברי עברית המצפים שילדם יסיים את הלימודים לתואר השני

, בדומה לשיעורם בממוצע34%(, בהשוואה לשיעורם בבתי ספר דוברי ערבית )57%ומעלה ) המדינות המשתתפות(.

התפלגות התלמידים לפי ציפיות ההורים להשכלת ילדם:7.8תרשים

הישגי התלמידים בקריאה לפי ציפיות ההורים להשכלת ילדם:7.9תרשים

102

ממוצע המדינות

כלל ישראל

דוברי עברית

דוברי ערבית

19%

9%

4%

20%

16%

10%

6%

19%

34%

31%

33%

27%

31%

50%

57%

34%

בית-ספר תיכון או למטה מזה לימודי מכינה או תעודה תואר ראשון

תואר שני ומעלה

מוצגים 7.9תרשים ב ,הישגי התלמידים כפונקציה של ציפיות ההורים להשכלת ילדם בממוצע המדינות המשתתפות ולפי מגזר שפה. בממוצע המדינות המשתתפות נמצא קשרהמדינות ברוב ילדם. ההורים להשכלת ציפיות לבין בקריאה הישגי התלמידים בין חיובי שהשתתפו במחקר, ובהן ישראל, נמצא כי הישגי התלמידים שהוריהם ציפו כי ילמדו לתואר השני ומעלה היו גבוהים מהישגי התלמידים שהוריהם ציפו כי יסיימו בית ספר תיכון ואף פחות

. בישראל, בשני מגזרי השפה, הישגי התלמידים שהוריהם ציפו כי ירכשו השכלה גבוההמזהנקודות73היו גבוהים במידה ניכרת מהישגי התלמידים שהוריהם לא ציפו לכך )פער של

. נקודות בבתי ספר דוברי ערבית(100בבתי ספר דוברי עברית, ופער של

העלה כי בבתי ספר דוברי ערבית, שיעור ההורים לבניםפילוח לפי מגדר ולפי מגזר שפה המצפים שבנם ילמד לתואר הראשון נמוך במידה ניכרת משיעור ההורים לבנות המצפים לכך

לעומת 21%) ילמד32% , בהתאמה(. באופן דומה, שיעור ההורים לבנים המצפים שבנם ( גבוה משיעור ההורים לבנות המצפים לכך או תעודה לעומת 23%לימודי מכינה 16%,

ציפיות להשכלה של היו בין תלמידים שלהוריהם בהתאמה(. פער ההישגים הגדול ביותר התואר השני ומעלה לבין תלמידים שלהוריהם היו ציפיות להשכלה תיכונית או פחות מזה

נקודות(. מנגד, פער ההישגים המקביל113נמצא בקרב הבנים בבתי ספר דוברי ערבית ) נקודות(. 68הקטן ביותר נמצא בקרב הבנות בבתי ספר דוברי עברית )

מוצגים התפלגות התלמידים והישגיהם לפי רקע חברתי-כלכלי. השוואה של7.10תרשים ב העלתה הבדל בקרב התלמידיםציפיות ההורים להשכלת ילדםהתפלגות התלמידים במדד

בבתי ספר דוברי ערבית: שיעור ההורים לתלמידים מרקע חברתי-כלכלי נמוך המצפים שילדםו-26%ילמד לתואר הראשון או לתואר השני ומעלה ) , בהתאמה(, היה נמוך בהשוואה31%

ו-32%לשיעורם של הורי התלמידים מרקע חברתי-כלכלי בינוני ) , בהתאמה(. בהתאם43% לזה, לשיעור גבוה יותר הורים לתלמידים מרקע חברתי-כלכלי נמוך היו ציפיות שילדיהם ילמדו

ו/או ישלימו את השכלתם התיכונית או נמוך מזה )20%לימודי מכינה או תעודה ) )22%,) ( ו-14%בהשוואה לשיעור המקביל של הורים לתלמידים מרקע חברתי-כלכלי בינוני 11%,

בהתאמה(.

103

ממוצע המדינות דוברי עברית דוברי ערבית350

400

450

500

550

600

461

520

424

493

519

458

522

571

502

541

593

524

בית-ספר תיכון או למטה מזהלימודי מכינה או תעודהתואר ראשוןתואר שני ומעלה

525 526501

534509

520

580559 566

604583 567

350

400

450

500

550

600

ʤʥʡʢ ʩhʥhʩʡ ʪʥʮʰʺ ʩyʡʲ ʩyʡʥʣ

408427

458 458

487508

534520

ʩhʥhʩʡ ʪʥʮʰ

ʺ ʩʡ-ʤʦʮʤʨʮʬʥʠʯʥʫʩʸ ʴ ʱʤʣʥ ʥʠʤhʩʫʮʩʣʥʮʩʬʯʥʠʸ ʸ ʠʥʤʬʲ ʮʥʩh ʸ ʠʥ

ʺ ʩʡʸ ʲ ʩyʡʥʣ

ולפי:7.10תרשים ילדם להשכלת ההורים ציפיות לפי בקריאה ישראל הישגי מגזר שפה ורקע חברתי-כלכלי

שיעור התלמידים בכל רמה של רקע חברתי-כלכלי וציפיות ההורים להשכלת ילדם - לפי מגזרשפה

רקע חברתי-כלכלי גבוהרקע חברתי-כלכלי בינונירקע חברתי-כלכלי נמוך

תיכוןומט

ה

לימוד י

מכינ ה/

תעודה

תוארראשו

ן

תואר שני

ומעלה

תיכוןומט

ה

לימוד י

מכינ ה/

תעודה

תוארראשו

ן

תואר שני

ומעלה

תיכו ן

ומטה

לימוד י

מכינ ה/

תעודה

תוארראשו

ן

תואר שני

ומעלה

כללהתלמידי

םN=3,094

19%18%26%37%6%10%31%53%2%*4%36%58%

בתי ספר דוברי

עבריתN=2,052

8%*11%*24%57%4%*8%31%56%2%*4%36%58%

בתי ספר דוברי

ערביתN=1,042

22%20%26%31%11%14%32%43%----

תלמידים30* פחות מ-

מובהקים הבדלים נמצאו הרקע החברתי-כלכלי אחת מקבוצות בכל השפה, מגזרי בשני בהשוואה יותר, גבוהות היו להשכלתם הוריהם שציפיות התלמידים לטובת בהישגים לתלמידים שציפיות הוריהם להשכלתם היו נמוכות יותר. בבתי הספר דוברי עברית ההבדלים

בין נעים לבין 79בהישגי התלמידים הגבוה( הרקע החברתי-כלכלי )בקבוצת נקודות 57 פערים נמצאו ערבית דוברי ספר בבתי הבינוני(. החברתי-כלכלי הרקע )בקבוצת נקודות גדולים אף יותר: הן בקבוצת הרקע החברתי-כלכלי הבינוני והן בקבוצת הרקע החברתי-כלכלי הנמוך, תלמידים שהוריהם ציפו כי יסיימו את לימודי התואר השני ומעלה הגיעו להישגיםיסיימו בית ספר תיכון או פחות מזה כי ציפו יותר בהשוואה לתלמידים שהוריהם גבוהים

נקודות, בהתאמה(. 93 נקודות ו-125)פערים של

104

העלתה כיהפיקוח הממלכתי לפיקוח הממלכתי-דתיבבתי ספר דוברי עברית, השוואה בין אין הבדלים של ממש בהתפלגות התלמידים בשני סוגי הפיקוח לפי ציפיות ההורים להשכלת

ילדם, וגם פער ההישגים בין התלמידים לפי ציפיות ההורים להשכלת ילדם - דומה.

ביקור בגן הילדים 7.2.4

ישראל מדורגת במקום ה-בגן הילדים ביקורבמדד במדרג המדינות המשתתפות. בין16 ( יותר, לעומת60%מחצית לשני-שלישים מהתלמידים בישראל ( הלכו לגן שלוש שנים או

(36%(. כשליש מהתלמידים בישראל )42%שיעור נמוך יותר בממוצע המדינות המשתתפות ) הלכו לגן בין שנה לשלוש שנים, שיעור זהה לשיעור המקביל בממוצע המדינות המשתתפות.דומה של תלמידים נמצא שיעור לישראל, ברומניה בהשוואה למדינות הדומות בהישגיהן

( יותר או שנים שלוש הילדים בגן נמצאו58%שלמדו יותר נמוכים מקבילים ושיעורים ,) ( ובהולנד )45%בפורטוגל לישראל מדורגות3%( רוב המדינות הדומות בהישגיהן (. אולם

במקומות גבוהים יותר: בהונגריה, המדורגת במקום הראשון, רובם המכריע של התלמידים (; באיטליה, גרמניה, שוודיה, צ'כיה וסלובקיה, המדורגות86%הלכו לגן שלוש שנים או יותר )

( לשני75%, בהתאמה, בין שלושה רבעים )14 וה-12במקומות החמישי, השישי, השביעי, ה- ( מהתלמידים למדו בגן הילדים שלוש שנים או יותר. מעניין לציין כי המדינות65%שלישים )

המדרג של הגבוהה במחצית בעיקר נמצאות בקריאה ביותר הגבוהים ההישגים בעלות (, ואילו המדינות15 וסינגפור במקום ה-11, הונג קונג במקום ה-10)למשל, רוסיה במקום ה-

בעלות ההישגים הנמוכים ביותר בקריאה נמצאות במחצית הנמוכה של המדרג )למשל, קטאר(. 39 ואינדונזיה במקום ה-37, עומאן במקום ה-33במקום ה-

מוצגת התפלגות התלמידים לפי המדד 7.11תרשים ב בכלל ישראל,ביקור בגן הילדים בממוצע המדינות המשתתפות ולפי מגזר שפה. מהתרשים עולה כי התפלגות התלמידים לפי מספר שנות לימודיהם בגן בכלל ישראל שונה מממוצע המדינות המשתתפות ושונה מאוד ביןהילדים שלוש מגזרי השפה: בממוצע המדינות המשתתפות שיעור התלמידים שהלכו לגן

(. בהשוואה לפי מגזר60%(, לעומת השיעור המקביל בכלל ישראל )42%שנים או יותר הוא ) שפה נמצא שיעור גבוה ביותר של תלמידים בבתי ספר דוברי עברית שהלכו לגן הילדים שלוש

( ערבית דוברי ספר בבתי המקביל לשיעור בהשוואה יותר, או לעומת 72%שנים 33%, מהתלמידים בבתי ספר דוברי ערבית הלכו לגן הילדים פחות8%זאת ועוד: כ- בהתאמה(.

משנה או לא הלכו כלל, מרביתם מבתי ספר בעלי רקע חברתי-כלכלי נמוך. לעומת זאת,בבתי ספר דוברי עברית, שיעור התלמידים שלא הלכו לגן הילדים הוא אפסי.

התפלגות התלמידים לפי מספר שנות לימודיהם בגן הילדים:7.11תרשים

105

ממוצע המדינות

כלל ישראל

דוברי עברית

דוברי ערבית

11% 11%

3%

1%

8%

36%

36%

27%

58%

42%

60%

72%

33%

לא ביקר בגן שנה אחת או פחות בין שנה לשלוש שנים שלוש שנים או יותר

הישגי התלמידים בקריאה לפי מספר שנות לימודיהם בגן הילדים:7.12תרשים

מוצגים 7.12תרשים ב בגן לימודיהם שנות מספר של כפונקציה התלמידים הישגי ולפי מגזר שפה. בממוצע המדינות המשתתפותהילדים , בממוצע המדינות המשתתפות

נמצא קשר חיובי בין הישגי התלמידים בקריאה לבין לימודיהם בגן הילדים: הישגיהם של תלמידים שהלכו לגן שלוש שנים או יותר ושל תלמידים שהלכו לגן בין שנה לשלוש שנים

, בהתאמה; בבתי573 ו-579דומים מאוד בכל אחד ממגזרי השפה )בבתי ספר דוברי עברית - בשתי הקטגוריות(. ואולם, בבתי ספר דוברי ערבית, פער ההישגים490ספר דוברי ערבית –

בין תלמידים שהלכו לגן לפחות שנה לבין תלמידים שלא הלכו כלל לגן או הלכו פחות משנה נקודות. בתוך כל אחד ממגזרי השפה, התפלגות הבנות והבנים לפי מספר שנות67עומד על

נקודות(. 57לימודיהם בגן הילדים - דומה, וכך גם פער ההישגים ביניהם )

106

ממוצע המדינות דוברי עברית דוברי ערבית350

400

450

500

550

600

493

560

433

513

573

490

519

578

490

שנה אחת או פחותבין שנה לשלוש שניםשלוש שנים או יותר