-
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:10
EL
SABER
DIDACTICO
REFEREN
CIAS
B IB
LI
O GRF
I
CAS
Adorno,
Theodor
W.
(1973):
Consignas,
Buenos
Aires,
Amorrortu.
Bloch,
Emest
09a\:
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Gertrudis
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Pablo, Cortez
Editora.
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Marxismo
e individuo
humano, Mxico,
Grijalbo.
I'I{OBLEMAS
DE LA
ENSENANZA
Y
,I{OPU
ESTAS D
I
DACTICAS
A
IITAVS DEL
TIEMPO
l.,tr,l,r
Cols
I)IVERSIDAD
DE
TRADICIONES ACERCA DE I,A ENSENANZA:
ELINTERS DE MIRAR
HACIAATRS
I
)cscle
sus inicios
en
la poca moderna,
la didctica
se
distingui
por
su
trk'r
cs
cn
la
enseanza.
Pero
estudiar
la
enseanza
es, en verdad,
acercarse
u
ulr
vlrsto
espacio de
problemas
muy
diversos. Adems,
la
enseanza
es
un
rrlrr'to histrico, cambiante. A
travs del tiempo, se
complejizaron
enorme-
lil('nlc
las
tareas
ligadas a Ia
actividad
de
enseanza, se
diversificaron sus
ttrlritos
y
nuevos actores
comenzaron a
formar
parte
de ella.
As,
se fueron
trrrrltirlicando
los desafos prcticos
y
la reflexin
terica
se especializ
lnrlrr
vcz ms,
Por
esta
razn,
el
curso de
la constitucin disciplinaria
de
la
rlirll'ictica no
es
escindible
de
las
transformaciones
que
tuvieron
lugar
en
los
pr(x'()sos de escolarizacin.
Su
construccin
no
obedece slo
a
patrones
de
ilrrklc
acadmica
sino
que
est sujeta
a
la influencia de transformaciones
ut'irrlcs ms amplias
y,
particularmente,
a
las caractersticas
que
asumen
Ins
prrcticas
educativas en cada
momento.
I
trr
otra
parte,
si
bien
la
definicin
de
la
enseanza
como objeto
de
estudio
rlt.l
rliclacta
se asienta en una histrica
y
fecunda
tradicin
de
pensamiento,
qrlx'rnt)s
que
es
posible
reconocer
variantes
en algunos
pases
en lo
que
li':;l)ccta a
la configuracin del
campo
pedaggico
y
al
tipo de relaciones
rr('
sc
establecen entre las diferentes disciplinas
que
lo constituyen.
Tal
,
,
rrro
scala
Camilloni
(1996),la
demarcacin de lmites
no
es
sencilla.
En
-
5/19/2018 COLS Estela-Problemas-de-la-ensenanza.pdf
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72
EL SABEII.
DIDCTICO
nuestropaS,comoenotrosdeAmricaydeEuropacontinental,existeuna
importante
vertiente
de
reflexin
didctica
que
puede
ser
raseada
a
fravs
de
la
tristoria
y que ocupa
un
lugar
destacado
en
la
formacin
de
docentes
y
especialistas
en educacin.
En
ella es
posible distinguir
los abordajes
propios de
ia
didctica
general
as
como
uqu"llo,
de
las
didcticas
especializadas
en
un
rea
de
Ionocimiento
particular
o
en
un
nivel
del
sistema
educativo.
A su
vez,
como
se
verluego,esetgooenadelante,ladidcticaincorporprogresivamente
las
preoiupaciones
y desarrollos
provenientes
de
la teora
curricular.
Sin
"-Lu.go,
en
los
pases
anglosajones
la situacin
es
diferente.
En los
Estados
Unidos,
por ejemplo,
gran
pafie
de
los
modelos
y propuestas
acerca
de
la
cnseanza
han
sido
pioducidos
por
psiclogos,
sobre
1a
base
de
teoras
acerca
del
aprendizaje
y
d"l
d"r*rollo.
Del
mismo
modo,
la
teora
curricular,
que
ha
tenido
una
gran
expansin
en
ese
pas
desde
las
primeras
dcadas
el
siglo
XX,
integr
en
el
mbito
de
sus
intereses
un
conjunto
de
temas
rela-
tivos
a
la
ens
efanzay
el aprendizaje
escolar.
Tampoco
ia didctica
ha
tenido
desarrollo
en
Inglaterra.
En
cambio,
segn
seala
Hamilton,
junto
a
la teora
curricular,
existe
una
lnea
de
reflexin
pedaggica
cuyos
intereses
son
afines
al
pensamiento
didctico de
la
Europa continental
(Hamilton,
1999)' En
Brasil,
para
citar
otro
ejemplo,
las
dos
tradiciones
-didctica
y
curricular-
se
encuentran
slidamente
establecidas
y
presentan
una
produccin
propia
que
se
asienta
en mbitos
institucionales
demarcados
(Barbosa Moreira,
iqqql.
por
ltimo,
el
caso
de
Francia,
cuya
produccin
est teniendo
gran
difusin
en
nuestro
contexto
en
los ltimos
aos,
presenta
una configuracin
particular.
AII,
fueron
los
pedagogos
quienes
histricamente
se
ocuparon
e
los
problemas
de
la enseanza,
con.una
orientacin
ms
bien
normativa.
En
la cad
a
de
1970,
se
produjo
un
movimiento
por
el
cual
las
didcticas
especializadas
en
disciplinas
se
consolidaron
como
campos
de
investigacin.
As,enlaactualidad,tantopedagogoscomodidactasseocupandelestudio
de
la
enseanza
y
llevan
u Uo
investigaciones,
aunque
desde
perspectivas
diferentes.
Algunos
autores,
como Develay (1992)'
promueven
una
integracin
de
stas
diversas
tradiciones
que
permita
reconciliar
en
su
seno
la
pocupa"in
tica,
el
inters
didctico
por desarrollar
modelos
relativos
a los
fenmenos
en
estudio
y la orientacin
hacia
la accin,
propia
de
la
tradicin
pedaggica'
En
fin,
en
el
escenario
de la
didctica
conviven
hoy
mltiples
lneas
de
produccin
terica.
A
travs
del tiempo,
se
fueron
delineando
distintas
co-
i-ricntes
que se
diferencian
en funcin
de
las
dimensiones
que incorporan,
krs
rnarcos
de
referencia
que emplean
y
los
propsitos
que
persiguen
en
sus
lr.Ihir
jrs.
llsta
diversificacin
obedece
en
glan
medida
a
la complejidad
propia
'tt,lt
nnt\ tlt'ltt t'tt:;'iuttz.o
y
propucslus
didticticus o truvs del tiempo
73
,1,
I
,lrt.to
cn
cstudio.
Pero
tambin es
el
resultado de la influencia
de inves-
irr,,rrhrt:s
rlc
variadas
orientaciones
disciplinarias
y
tericas
-sociolgica,
,rrlr(
)lx)l)gica,
psicolgica,
lingstica, sociolingstica
y
micropoltica-
que
',,
1r;ur
volcrdo
en las ltimas
dcadas
al estudio de las
prcticas
de
ense-
il,rr/:r
y
la clase escolar.
|
',r
r
k
rs
prximos
apartados
intentar realizar
una
retrospectiva
del
desarrollo
,I
I
rt'rrsamiento
didctico
con
el propsito
de encontrar aquellos mojones
iln.
nrirrcaron
la
aparicin de temas
y
problemas
de
inters
para
los
didactas.
l.l
,
tmlur',
pues,
de
hacer
investigacin
histrica
ni de
efectuar un
recorrido
r lrr
r.c[gsi6nes
de exhaustividad. Tampoco de adentrarme
en la descripcin
,
[' lrs
rlif'erentes
corrientes
y
modelos
a los
que
se har
referencia.
La
propuesta
,',.
nuis
bien,
-
5/19/2018 COLS Estela-Problemas-de-la-ensenanza.pdf
3/28
74
IrL
sAllt:l{ t)n)c'ftco
rreforma
religiosa
y
la
construccin
de utopas
pedaggicas
y
sociales.
Al
mismo
tiempo,
se
haban
producido
importantes
transformaciones
de orden
sociopoltico y
econmico a
partir
del
acceso
al
poder
de una
burguesa en
ascenso
en Inglaterra y
los Pases
Bajos
y
el desarrollo
de
nuevos
modos
de
produccin
que
pusieron
fin
a las corporaciones
artesanales.
La renovacin
humanstica
haba
impuesto
nuevos
modelos
educativos
a
travs
de
la
obra
de pensadores
como
FranEois Rabelais (1494-1553),
Michel
de Montaigne
(1533-1592),
Erasmo
de Rotterdam
(1469-1536),
Luis
Vives
(1492-1540),
Rodolfo
Agrcola
(1443-1485).r
Como
seala
Mana-
corda,
el
humanismo
europeo del
siglo
XVI
se caracteriz por
la
creacin
clc
proyectos
concretos
orientados
a instituir
un
nuevo
tipo
de
escuelas.
Asimismo,
afirm la
finalidad
civil
de la
educacin
tanto
del
ciudadano
como
del
gentilhombre
y
el
gobernante
(Manacorda,
1987:
294).
Sin em-
bargo,
el espritu
del
humanismo no
tard
en cristalizarse.
Las escuelas
humansticas,
frecuentadas
por un
masa creciente
de estudiantes
(Abbagnano
y
Visalberghi, 1998:
300).
La
utopa constituy
una expresin
del
pensamiento
de la
poca que
da
cuenta
de
una
profunda crtica
de
los
usos
pedaggicos vigentes.
En ella
vemos plasmarse
algunos
de los
principios
que
estn en
la base
de
la
edu-
cacin moderna:
la universalidad
del
contenido
de la instruccin,
su
carcter
moderno y
cientfico,
una
didctica revolucionaria,
el
paralelismo
de instruc-
cin
y
trabajo
son elementos presentes
en
la
obra
de
Toms
Moro,
Tommaso
Campanella
y
Francis Bacon
(Manacorda,
1987).
Segn describe
Hamilton, durante
los
siglos
XV
y
XVI,
las
prcticas
educativas
medievales
sufrieron
un
proceso
de
reordenacin que
se mate-
rializ
en
el
surgimiento
de trminos
como
y .2
(Ha-
1.
Como
seala
Lundgren, siguiendo
a
Durkheim, el
pensamiento
del
siglo
XVI
no
era
homogneo.
En
l coexistan
corrientes
pedaggicas
diversas
como
las
de Rabelais,
quien
propona
el enriquecimiento
de
la naturaleza
humana
en
todos los sentidos
y
manifestaba
un
gtrsto
especial
por
la
erudicin a la
que
poda
llegarse
de un modo
poco
estructurado.
Erasmo,
por
otra parte,
desanoll
una
propuesta
ms formal,
centrada
en la religiosidad, el estudi
de
las artcs liberales, la
aptitud
para la
vida
prctica
y
los
buenos hbitos. El
ncleo
de la
cducaciin
estaba,
para
1, en
la
cultura literaria
y
el estudio
de 1a antigedad
clsica
(Lundgren,
1992:21).
2.
Ilamilton
identifica
dos
momentos
para
deteminar
los
primeros
usos del
trmino
currculo.
Atnbos sc reeren
a registros
aparecidos
en documentos
universitarios:
en las
univcrsidadcs
dc Lcidcn en
1582
y
Glasgow
en
1633. Mientras que
la idea
de clase
se
bas
en el
principio
clc cue todo aprendizaje
tiene su
momento
y
lugar,
la
nocin
de currculo
l'r,,1,1,',,,,,.t
tlr lu
ctt.st,ttttzo
y
prq)uestos
tlidcticas
a trovs clel tiempo
15
r
ru
lrorr,
I993).
Asimismo,
la
propia idea
de mtodo
adquiri
en este
contexto
lrr,r :;i,rirril'icacin particular,
fuertemente asociada
a
la
significacin
de la pala
lrr;r
,,r:urrculo>>.
En tiempos
anteriores, el mtodo
-en
su
sentido
clsico
r.rr:rtlo
del
griego-
era un marco de
procedimientos
de investigacin
o
irr;rlrsis, pero
no encerraba
la idea de
establecer
lneas
maestras que pudieran
,,,
r
ririclirmente
asimiladas
y
aplicadas. En
cambio,
los
dialcticos
del Rena-
r
nilr('ntotardootorgaronaladialcticaunsesgomsprcticoylaorientaron
,l,
rrrodo
ms directo
a alcanzaf la concisin
secuencial
y
la
facilidad
de
,,,rnunicacin.
Sus manuales
sustituyeron las abundantes
reglas por
una
',r'n('
(lc
preceptos
simples
y
condensados
que
intentaban
ayudar
a los estu-
rlr;urtcs
a
extraer de
un
modo
ms fcil las verdades
inscritas
en los
escritos
y
rliscursos
de
los
grandes pensadores.
lrrr
parte,
fue
esta
reformulacin de
la dialctica la
que
dio
al
,:u
rucva
linealidad.
En
esta evolucin
jugaron
tambin
un
papel
impor-
t'rrtc
varios
profesores
protestantes,
entre los
que
se
destacan
Felipe
Nlt'lrrnchthon
(1497
-1560),
Juan Sturm
(1507-1589)
y
Pedro
Ramus
(1515-
I
r72).
Sturm,
por
ejemplo,
entiende
el
mtodo como
un camino
determinado,
r
r
r
l1
y
directo,
una especie
de atajo
que puede
usarse
para
la
enseanza
y
la
r
ourtnicacin
de las
diversas artes (Hamilton,
1993).
Al
destacar
la
rele-
vrrrrcia
de
la presentacin y
de
la
comunicacin,
Sturm inicia
una
redefinicin
rlt'
la
dialctica
en la
que
se
amplan
las fronteras
del mtodo.
La
dialctica
rL'ilr
de aplicarse nicamente
al estudio
del discurso
escrito
y
hablado
y
, orncnzar
a referirse a
un
conjunto de
procedimientos
estndar,
con
rt'lcvancia para
la solucin de
todos los
problemas
intelectuales.
I)uede
decirse
que
en este
perodo
culmina
un
movimiento
ms
amplio
a
t rvs
del cual la relacin
entre la
pedagoga
y
la
didctica
comenz
a tomar
ruur fbrma
ms
elaborada.
Lo
que
tuvo lugar,
en
opinin
de Hamilton,
fue un
vt'rladero
,
es decir,
un vuelco
de
la atencin
hacia
el tema
de
lr
cnseanza,
ms
que
el aprendizaje. Este viraje
hacia
el
problema
de las
Iorrnas de
transmisin
en s
se
origin
por
la
confluencia
de
cinco
procesos:
lrr
circulacin
de literatura
sobre
la
instruccin
destinada
a docentes;
la
t'onsolidacin
de
los
programas
de
estudios, que
se establecieron
como
la
rlcl'inicin
del
contenido
de la instruccin;
la
organizacin
de
la
instruccin
t^un trayectos
a
travs del mapa del
conocimiento; la
estructuracin
del
conocimiento
en
torno
a
un marco de
procedimientos
para
su
presentacin,
r t'spondi
a la necesidad
de ensamblar las diferentes
fracciones de
una escuela
para
tratarlas
,
onro
un todo
(Hamilton,
1993).
-
5/19/2018 COLS Estela-Problemas-de-la-ensenanza.pdf
4/28
76
EL
SAI}I
JI{
I)I
I)AC'| IC0
y
la sntesis
del conjunto de ideas acerca
del contenido,
la
trayectoria
y
la
orga-
nizacin
de
la
enseanza en torno
de
la idea
de
mtodo
(Hamilton,
1999).
De
este
modo,
la instruccin
humanista se
formaliz
e
institucionaliz
y
sus enseanzas
estuvieron disponibles
para
un sector
ms amplio de
la socie-
dad:
El
resultado
neto
de estaformalizacinfue
cpte
el
currtculum
comenz
a
sig,nificar
un cuerpo
fiio
de enseanzas
(doctrinas)
que pudieran
ser
transmitidas utilizando
una
tecnologe instructivct (lo clidctica),
vlidapara
todos los estudiantes>>
(Hamilton,
1999:9).
Por
su
parte,
el
movimiento de laReformaintrodujo
cambios
importantes
en
materia
de
poltica
educativa:
la afirmacin del
principio
de
la
instruccin
universal,
la creacin de escuelas
populares, el
control de
la
instruccin
por
parte
de
las
autoridades
laicas,
una
creciente
fisonoma
nacional de la edu-
cacin en
los
diversos
pases
(Abbagnano
y
Visalberghi,
1998). A
su vez,
en cl
contexto de
la
Contrarreforma,laRatio
Studiorum de
los
jesuitas,
escri-
ta
en 1586
y perfeccionada
en 1599,
sistematiz
el
proyecto
losfico-
pedaggico
de
la
congregacin,
el
plan
de
estudios,
el modo de organizacin
en clases,
los horarios, la
disciplina
y
el
mtodo
que
servira
de base
a
las
escuelas de
la
orden.
En
este
marco,
la
obra
de
los
primeros
didactas enfoca abiertamente
la
cuestin de
la enseanza
y
presenta
una
propuesta
metdica
para
enfrentar
el
problema
de
la transmisin
en el
seno
del
nuevo
dispositivo
escolar.
En
la Alemania
protestante,
se destaca
la figura
de
Wolfgang
Ratke
(
1
57
1 - 1 63 5
),
quien
concibe a
la didctica3 como el
arte de
la
enseanza,
n catlogo de
procedimientos o
mximas
que
asignan
al docente una
clara centralidad.
Propone un mtodo
basado
en
la
gradualidad y
la reiteracin
del
ejercicio
prctico
para
ensear de manera
rpida
y
natural
las
lenguas,
las artes
y las
ciencias.
Pero sin duda,
la
obra
prototpica
es
la
Didtctica Magna
de Juan
Amos
Comenio
(1592-1670), publicada
en checo
en
1632 y en
latn en
1657. Su
declaracin de propsitos
ilustra con claridad las
notas
distintivas
del
pensamiento
del
autor,
en evidente
continuidad
con el
proyecto
de Ratke:
la
3.
/-rz
palabra
didctica
fue empleada
por primera
vez
por
Ratke,
en 1629,
en
su
libro
Aphori,sutt
Didactici
Precpui,
o sea, Principales Monismos
Didcticos, aunque su
uso
se
consagrri
rostcriormente.
Segn
Hamilton, tom
el trmino del
latn
y
lo
relacion con la
nocirn
rlc
cornunicar
tomada del
griego.
Segn este mismo
auto durante los siglos
XVI
y
XV
Il
krs lnninos
pctlagoga, programa
de
estudios,
currculo,
didctica
y
mtodo circularon
origirrlrtlncntc
cn latn
y
ofrecieron las bases
conceptuales de la educacin
europea moderna
(llarrriltorr,
I999).
l'tt,l'l('nt(t.t
tla
ltt
cttst'uttzu
pt'opua.\tus
ditlcticas o travs
del tiempo
,l,l:rt
liclr
colno
un artificio al
servicio
de un
ideal
pansfico
(ensear
todo a
l.r
h
,r-;),
la recesidad
de
ensear
rpido
y
eficazmente, la
orientacin realista
,L'
';rr
rcclagoga
y
la bsqueda
de
un mtodo natural. Dice
all:
Nosotros
nos
atrevemos
a
prometer
una
Didctica Magna,
esto
es,
un
artificio
r r
r i vcrsal
para
ensear todo
a todos. Ensear realmente de un modo ciefo
de
tal
rnlrcra que
no
pueda
menos
que
obtenerse
resultados. Ensear
rpidamente,
:.rrr
rnolestias
ni
tedio
alguno para
el
que
ensea
ni el
que aprende,
antes, al
('()ntrario,
con el mayor atractivo
y
agrado
para
ambos.
Y
ensear
con
solidez,
rro superficialmente,
ni con meras
palabras,'sino
encauzando
al discpulo
a las
vt'rdaderas
letras, a las
suaves
costumbres, a
la
piedad profunda.
Finalmente,
nosotros
demostramos todo
esto a
priori,
es decir, haciendo
brotar,
como de
un
rr:rnantial
de agua
viva, raudales
constantes
de la
propia
e
inmutable
naturaleza
tltr las
cosas,
las
cuales,
reunidas en un
solo
caudal,
forman
el universal artificio
rra
organizar
las
escuelas
generales
(2000).
,(lu
rasgos nos interesa destacar en
su
obra?
En primer
lugar, la
didctica
,',,
t'rrtcndida
como una teora normativaa francamente orientada
hacia la
rr;rt'tica,
que
tiene
por
finalidad el
desarrollo de
un
mtodo
general
de
rr:,r'riunza
en el contexto
de
las
escuelas
comunes.
Por
ello,
difcilmente
rrrrrl:r
comprenderse
el
planteo
metodolgico sin inscribirlo
en este inters
rrr;rs
urnplio de organizar la transmisin de nuevos conocimientos
en el seno
r['l
tambin nuevo-
dispositivo
escolar. El esquema
de
gradualidad y
,.rrrrrrltaneidad
de
la
enseanza
ofreci un modo
posible
de hacerlo.
l'or
otra
parte,
el
conocimiento
didctico
est fuertemente
emparentado
r r
rrr
lu
formulacin
de
reglas
y
principios
de accin. Sin embargo,
a diferencia
rL'otros
enfoques
prescriptivos
que
aparecern
ms
adelante, estas
reco-
rrrt'urlaciones estn
arraigadas
en
posiciones
filosficas,
pedaggicas
y
rollicas
en
cuyo
marco cobran
sentido. El
peso
del fundamento
religioso
rrr
lu
pedagoga
de Comenio
y
la
propuesta
de reforma
educativa
destinada
r
concretar
el
ideal
pansfico
de
educacin
nos
recuerdan que la
didctica
rr;rt'iri
articulada a
proyectos
ms amplios. Tal como
seala
Weimberg,
(
'r
rrucnio
fue un humanista
que
1.
.
.) trat de
conciliarfe
y
saber, conciencia
ntrtt'11,
y
actividad
poltica,
volcando todos los esfuerzos por
sentar
los
.l
. Se
est
tomando aqu el
trmino en el sentido
que
le atribuye
Camilloni
en el captulo
..
L(
)s
l)rofesores
y
el saber didctico>>, de esta misma obra. Una didctica
normativa
es aquella
,rr,
rurprescindedelareflexinteleolgica,sinoqueintentabuscarlasmejoressoluciones
l',rr
r f
ircilitar la buena enseanza a partir del
compromiso
con un proyecto
social
de
poltica
,
,lrrt
ltiva.
11
-
5/19/2018 COLS Estela-Problemas-de-la-ensenanza.pdf
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EL
SABER
DIDCTICO
78
fundamentos
cientficos
de
una
avanzada
eclucacin>>
(Weimberg'
1959l.17)'
"rltrauajometdicogarantizaunordenycontribuyeaa|canzarelxitocon
certezay
economa
de
tiempo
y esfuerzo'.Esta
preocupacin.atraviesa
el
conjunto
de
la
obra,
c*gudu
e
'Lcomendaciones
que indican
cmo
resolver
la
variedad
de
problem"as
prcticos
que
la
enseanza
escolar
acarrea:
>
(Snyders,
1974:72)'
L il aspiracin
universalista
constituye
otro
aspecto
del
pensamiento
co-
ll{
nriuro
que merece
ser
subrayado'
Aunque
Comenio
reconoce
la
especifi-
I rrl;rrl
rle
los distintos
tipos
de
saber,6
prima
en l
la
confianza
en
hallar
un
rrrr.trtr
de
validez geneial,
susceptible
de
ser
aplicado
de
modoinvariable
rrr;r:i
ull
de
la
diversidad
de
lai
situaciones
particulares en las que la
t rr',r'rranza
tiene
lugar:
-
5/19/2018 COLS Estela-Problemas-de-la-ensenanza.pdf
6/28
80
EL SAIJTJIT I)IDACTICO
El
modelo
de Herbart incorpora
el
tratamiento de los
diferentes
polos
de
la
trada didctica
-el
sujeto
que
conoce, el
objeto
de conocimiento
y
el
maes-
tro-
y
propone
un camino metodolgico que
se
deriva
del modo
en
que
l
interpreta
el
proceso por
el cual
se adquieren las ideas.
As, construye
un
mtodo
instruccional
compuesto
por
los siguientes
pasos
o etapas
sobre
la
base de
sus
ideas
psicolgicas
acerca del inters
y
la cognicin
humana.s
1.
Claridad en la
presentacin
del contenido
(etapa
de demostracin
del
objeto).
2. Asociacin
de un contenido
con
otro asimilado
anteriormente
por
el
alumno
(etapa
de
comparacin).
3. Sistema,
por
el cual el nuevo
elemento es colocado
dentro de
un
todo
ordenado
(etapa
de
generalizacin).
4.
Mtodo
o
aplicacin a
situaciones concretas
de
los
conocimientos
adquiridos
(etapa
de aplicacin).
La
difusin
y
valorizacin
del pensamiento
de Herbart
se
produce
tarda-
mente, hacia fines del
siglo
XIX,
momento
en
que
se crearon asociaciones
herbartianas
en
Europa y los Estados
Unidos. Fueron
sus
seguidores quienes
enfatizaron el componente
metodolgico de su
obra
y
efectuaron una
aplicacin
algo abusiva del esquema
de
los pasos
formales,
aun
cuando l
haba
desarrollado
una
teora
educativa mucho ms amplia
y
comprensiva.
Se
produce
as
lo
que
Hamilton
(1999)
llama
una
de la didctica
del marco
general
de
la
teora
herbartiana.
En momentos
de expansin de
los sistemas educativos, el modelo herbartiano
ofreca
una
gran
adaptabilidad
para
resolver
los incipientes
problemas
de
la
enseanza masiva
y
organizar
el
trabajo del
profesor.e
8.
Una
aproximacin general a las ideas psicolgicas de Herbat
y
un detalle de
su
mtodo
pueden
encontrarse en
Abbagnano
y
Visalberghi
(1998),
Dussel y Caruso
(1999).
9.
Entre
sus
discpulos puede
mencionarse a Ziller
(
l8l7 -1882), quien
fund
en
1862
un
seminario
pedaggico
en
Leipzig con una escuela
anexa de carcte experimental
para
que
los futuros
maestros
pudieran
realizar ejercicios
prcticos.
Desarroll para
esa
tarea
un
Manual, en el
que
aplic frreamente el mtodo de los
pasos
formales en cada una de las
unidades. Finalmcnte, fue
Rhein
(1847
-1929)
quien puso
en
prctica
el
mtodo para la orga-
nizacin
de
la
leccin en
el
marco del
proceso
de organizacin de
la
escuela
elemental
alemana. Escribi,
en I
878, Teora
y
prctica
de la instruccin
en
la
escuela
primaria
segn
los
principios
lrcrbartkmos. En los
Estados
Unidos fue Chales McMurray
(1857-1929)
el
principal
difusor
de las
ideas
de Herbart. Public varias obras
y
dict
seminarios
en
universidades
de
diversos
estados
estadounidenses.
Junto con su
hermano
Franklin, intent
I't,l,ltntus
la
lu attsaruuu
y ptoPuestos
tlidcticcts
a fravs
del tiempo
('icrtrmente,
el
nfasis en
la rigurosa aplicacin
del mtodo otorg una
rrrrrronta
fbrmalista
a
estas
primeras
teorizaciones
didcticas,
que
fue criti-
,
;rr ll cn
ms
de
una ocasin
(Titone,
1968; Candau,
19BB). Segn
Candau,
,.1
lirrmalismo
reside en este
caso en
que
la estructuracin
del trabajo didc-
r
r(
(
)
r)o est
dada
por
el
contenido
de
enseanza
ni
por
las caractersticas del
',nl('lo
que
aprende
sino
que
deriva de
la creencia
en
el
mtodo
nico. Sin
r,rrrlxrrgo,
la
bsqueda
del
mejor
mtodo,
lejos
de ser
un atributo exclusivo
rlt'
t'stos
autorss,
constituye
un
rasgo
que
aparecer
en
reiteradas
ocasiones
y
lxr
jo
diferentes
signos-
en
el
pensamiento
didctico.
Si
bien
hay contrastes
rnrrortantes
en los
modelos
pedaggicos de base,
el
grado
de formalizacin
rk rrnzado
y
los
supuestos
acerca
del
uso
que
el docente
debe hacer del m-
rorlo, la cuestin metodolgica
constituye
un
captulo
ineludible
en
la
obra
rlt'
tliversos autores
que
se
ocuparon
de
la enseanza
posteriormente.
l\'ritalozzi,
Dewey,
Kilpatrick,
Montessori,
Cousinet,
Decroly,
Freire
son
rrl,.rrrros de los ejemplos
que permiten ilustrar
esta
afirmacin.
En muchos
rlt't:stoS
casos, adems, el
tratamiento
del mtodo
expres
tambin cierta
r r
rn
l'ianza en disponer
de un
patrn
de
aplicacin
general
y
alcanz
un
grado
r
L' lirrmalizacin
importante.
r0
LA BSSUEDA
DE
BASES
CIENTFICAS
Y
LA EXPLICACIN
DELAPRENDIZAJE
l.a
pregunta
por
el carcter
cientfico del
conocimiento
pedaggico
cobra
rrrrrr
rarticular
importancia
hacia fines del siglo XIX,
aunque
la
preocupacin
y;r
t:staba
instalada
desde
tiempo
atrs.
Como
seala De
Landsheere
(1996),
lr
itlca
de
una
pedagoga
cientfica
basada
en
la
experimentacin
hunde
sus
I
rrrrlrrrnentar la
enseanza
en
la teora herbartiana
y
derivar
principios
para
la
preparacin
de
l
r,.
rlocentes
y
el currculo
de la escuela
bsica.
10.
Como
ejemplo,
podemos recordar
que
Dewey
(1859-1952)
desarrolla su
propuesta
rrrcrotlolgica
sobre la base
del mtodo
experimental.
Este mtodo de
problemas
consta de
r
rl(
o
f ases o momentos:
l.
Comienzo
por
una experiencia
del
nio;
2. Interrupcin
de
la
,.rrclicncia para
definir
el
problema;
3.
Inspeccin
de
los
datos
disponibles
y
bsqueda de
rrrr;r
xrsible
solucin;4.
Formulacin
de hiptesis
con vistas
a reanudar la
continuidad
de la
,.r
P,'r'icncia;
5. Sometimiento
de la
hiptesis
a
la
corroboracin
de la experiencia. Del mismo
rr,xkr,
el mtodo de
proyectos formalizado
por
Kilpatrick
estableca una serie
de
etapas: l.
I
r,
scrrbrimiento
de
una
situacin
o
relacin del
proyecto,
en la
cual
el
profesor ayuda
a los
,rlururos
a
el
problema;
2.
Definicin
y
formulacin
del proyecto; 3. Planeamiento y
, ,,rrrpilacin
de
datos;4. Ejecucin
del
plan anteriotmente trazado; 5. Evaluacin
del
proyecto.
81
-
5/19/2018 COLS Estela-Problemas-de-la-ensenanza.pdf
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82
EL
SABER
DIDCTICO
races
en
el racionalismo
del
siglo
XVI[.
pueden
sealarse
diversas
instancias
precursoms.
Por
ejemplo,
el
inters
por
el
estudio
sistemtico
de experiencias
pedaggicas
fue
muy
fuerte
durante
la
Revolucin
Francesa
y
se
oncret
a
fravs
de
la
creacin
de
la
Sociedad
de
Jvenes,
destinada
a l eraboracin
y
puesta
a
prueba
de
diversas
propuestas
pedaggicas.
su fundador,
Lonard
Bourdon
de
la
crosnire
propona:
.reiienquiera
que
haya
descubierto
un
mtodo
til de
instruccin
podr
presentarse
a
la
sociedad. se le
invitar
a
demostrar
las
ventajas
mediante
ra
experimentacin,
y
se
respetar
reli gio
s amente
su
p
ropie
dad
(Lon,
197
4:
I22).
En
esta
lnea,
debe
mencionarse
nuevamente
la
obra
de
Herbart,
consi-
derada
como
el
primer
intento
sistemtico
por
desarrollar
una
teora
pedag-
gica
de
carcter
cientfico.
En
sus
primeras
recciones
sobre
pedagoga,
seala que
mientras
que
el
arte
es
un
conjunto
de
destrezas
que
han
de
reunirse
p*aalcanzar
cierto
fin,
la
ciencia
implica
una
coordina.in
d" por-
tulados
que
constituyen
una
totalidad
de ideas
y
que
en
lo posible
proceden
unos
de
otros
como
consecuencias
de principios
yiomo
principios
de
funda-
mentos
(Luzuriaga,
1968).
Impulsado
por
un
inters
de
someter
a ensayo
sus ideas,
Herbart
desarroll
el
proyecto
de una
escuela
experimental
anexa
a
la universidad
de Knisberg, en
la
que
pudiera
"rr"'u,
a un
pequeo
grupo
de
alumnos
en
presencia
de
sus
discpulos.
Si
bien estas
y
otras
circunstancias
pueden
considerarse
antecedentes
importantes,
el verdadero
punto
de
inflexin
se
produce
hacia
fines
del
sigro
XIX,
con
el
advenimiento
de
la
psicorogu
"o*o
disciplina
experimental.
En
Alemania,
wilhelm
wun
dt
(rg3z-r920)
publica
st
riicorogtfisiorgica
en
1875
y
en
1879
abre
en
Leipzigel
primer
laboratorio
de
psiJolga
cient-
fica.
La pedagoga
experimental
emerge
poco
tiempo
despuslr
con
las
fi-
guras
de Ernsr
Meumann (1g62-1g15)
y
wilhelm
ray
jsaz_1g26).
Este
ltimo,
reconocido
por
su posicin
cientificista
radicai
publica
en
1903
su
Experimentelle
Didaktik,
en
la que
propone
una
defenia
de
los
mtodos
cuantitativos
que
permitan
comparar y
controrar experimentalmente
los
dife-
rentes
mtodos.
Posteriormente,
Rudolf
Lochner
(1g95-1978)
dar
un
im_
pulso
notable
a
la pedagoga
experimental
durante
las
primeras
dcadas
del
siglo
XX.
En
sus trabajos,
pugna
por
otorgar
carcter
cientfico
a
la
pedagoga
a
travs
de
su
separacin
tanto
de
la
filosofa
como
de
la prctica
pedag-
gica (De
Landsheere,
1996).
I l
'
En
opinin
de
De
Landsheere,
resulta
difcil
determinar
con precisin
el
origen
de
la
pedagoga
experimental,
pero
los
alemanes
Meumann
y
Lay
pueden
considerarse
sus
cofundadores.
Vase
De
Landsheere
(1996:
4l
_42).
l't,ltltntas
de
la enseanzay propuestas
didcticas
a travs
del tiempo
83
lrl
clima intelectual
de
la poca,
signado por
el positivismo,
ofreci
un
,"rccnario
propicio
para
el
afianzamiento
de una
tendencia
cientificista
y
.
x
pcrimentalista
en
diferentes pases.
En 1878,
se
crea
el primer
laboratorio
r k'
rsicologa
cientfica
experimental
en
los
Estados
unidos
con
el propsito
r
lt'
t:studiar
el
pensamiento
y
el
aprendizaje
de
los nios.
As
surge
a
principios
,k'l
siglo
XX la
psicologa
juvenil
pragmtica,
centrada
en
la
bsqueda
de
I.s
conocimientos psicolgicos
necesarios para
orientar
la
tarea de
enseanza
r
l. los
nios.
Grunwald, uno
de
sus
representantes,
seala
que
1.
..1
la
erhrca-
t'it
n
es la
organizacin
de la
vida
psicolgica
de
los nios
sobre
la base
de
Itt
('onsideracin
de
las
leyes
que
rigen
la evolucin
psicolgica
de
los nios.
,\'i t'tnocenzos
las
leyes
de
la evolucin psicolgica
de
los
nios, entonces
ttltremos
cmo
educarlos.
Y la educacin
se
debe
basar
sobre
estas
leyes>>
(
('itado
en
Camilloni,
1997).
lln
el
contexto francs,
Antoine
Cournot
(
1 801- 1
877) aparece
como
uno
r
lc
los precursores
de
la
pedagoga
experimental.
En
sus
escritos,
sita
a
la
rt'tlagoga
dentro
de
las
disciplinas
experimentales:
-
5/19/2018 COLS Estela-Problemas-de-la-ensenanza.pdf
8/28
84
EL SAIJDIT
DIDACTICO
pedaggicas
sin
una slida
base
cientfica. Su trabajo cubre, en menos de dos
dcadas, casi
todos los
problemas
de la
pedagoga
experimental de la poca,
y
su
impacto en la educacin estadounidense
ha
sido
reconocido
por
repre-
sentantes
de diversas
posiciones
tericas. Sobre
la
base
de
una
psicologa
conductista,
realiz estudios sobre
el
aprendizaje, sobre
pruebas
escolares
y escalas, sobre
la
enseanza
de la aritmtica
y
sobre manuales escolares.r2
En
la
Argentina, el pensamiento
positivista y cientificista
tambin tiene
un lugar
preponderante hasta 1920, aproximadamente, momento en
que
se
produce
el
avance de posiciones espiritualistas.13 Aunque hay
discusiones
cntre los historiadores acerca
de
la existencia
de
una
pedagoga
positivista,
no
hay
cludas de
que
esta corriente tuvo un
considerable
impacto en
la propia
clefinicin
de
cientificidad y
en
el
establecimiento de este
criterio
como
nico
parmetro
de
validacin
de
las
propuestas pedaggicas
(Dussel,2001).
Victor Mercante
(1870-1934)
es una
figura
destacada
en este
sentido.
Fue
un
positivista
ortodoxo,
que
busc
esffucturar
una
pedagoga
cientfica,
sobre
fundamentos
psicolgicos y
biolgicos,
basada en la
observacin
de
miles
de
nios
y
adolescentes en el
Laboratorio
de
Paidologa-trmino
que
signi-
fica
estudio
del
alumno>)-,
que
fund
en
la Universidad Nacional
de
La
Plata.
Tal como
seala
Dussel (1993),
en
la obra
de
Mercante
la
ciencia
de
la educacin aparece como
un mbito
propio,
separado de
la
filosofa
y
de
Ia
sociologa.
En
suma, este
largo captulo
en
la historia del
pensamiento pedaggico
establece los
cimientos de
un nuevo modo de enfocar los
problemas
pedag-
gicos.
En
consonancia
con el espritu
de
la poca, se instala con
fuerza la
necesidad de dotar de
bases cientficas
a las
prcticas
de
enseanza.
Los
12. En relacin
con
la
aritmtica en la escuela eiemental,
Thorndike
plante que
su
enseanza
deba apuntar a la
resolucin
de
problemas
cotidianos
y
no
a una mera
gimnasia
intelectual.
Sostuvo,
adems,
que
era
posible aplicar el
asociacionisnto
y
la ley del efecto
para
obtener mejoras en los resultados
de los alumnos. Para ello, era necesario
descubrir y
formular el
conjunto determinado de
vnculos
que
conformaban la disciplina a ensear
y
propiciar
una
prctica
basada en
recompensas. Tal fue la tarea
que
emprendi
en 1917, con
la
publicacin
de un manual
de
ejercicios
que
tuvo un altsimo
impacto
entre
los
docentes.
13.
Al
Jafella
considera
que
el
positivismo
argentino se desarrolla
a
partir
del ideario
pcdagtigico
sostenido
por
1a
Generacin
del
'80 y por
los representantes del
>.
((
'rrrrilloni,
1997).
La
idea de
que
el estudio
psicolgico
de
los educandos
lrr
(
)vco
los fundamentos
necesarios para el diseo de
propuestas
didcticas se
rlrrnra como un
principio incuestionable
entre
quienes
se
ocupan
de
la
ense-
ri,rrrrr. Y
de
aqu en adelante, los lazos
que
vinculan
la
didctica con la
',,rt
ologa
sern cada
vez ms estrechos.
Por ello,
es
posible
reconocer la
pre-
',,'nlirr de teoas
psicolgicas
de base
en
gran
parte de los
modelos
de
ense-
Ii;urzir
desarrollados
en
el
siglo XX.
Esto
es
as en el caso
de
Burrhus
Skinner
(l()0.1-1990),
Carl
Rogers
(1902-1987),
Hans Aebli
(1923-1990),
Jerome
llrrurcr
(1915),
DavidAusubel
(1918)
y
en
los
planteos
didcticos herederos
rL'
l:r
rsicologa gentica
de Jean
Piaget
(1896-1980). Del
mismo modo,
en
rl t'rrrnpo
especfico
del diseo de
la
enseanzay
la evaluacin, los
trabajos
rk'
liobert
Gagn
(1916)t4
y
de Benjamin
Bloom
(1913-1999),1s
respectiva-
rr('nlo,
tienen un
fuerte anclaje
en
consideraciones
psicolgicas
acerca
del
rtl)r
('nclizaj
e.
l.a
historia
de
las relaciones entre
psicologa y
didctica
no
est
libre,
r
(
rn
r() es
sabido,
de
posiciones
reduccionistas
que
asimilaron
el
planteo
didc-
lrr
o
rrl plano psicolgico
y
omitieron,
al
mismo tiempo, el
debate acerca
de
l.l. Al
presentar
su
teora del
diseo
instruccional
Gagn
insiste
en
que
la
planificacin
rlr'
lrr cnseanza
debe basarse en
el conocimiento de las condiciones del aprendizaje;
El
,utt(tniento
de
la
enseanz.a debe
basarse
en
el
conocitttiento
de
la ntanera como aprende
I lttunbre. Al considerar
la manera como
han de desarrollarse las capacidades individuales,
ik' l\t.\tu con decir lo
que
stas deben ser: debemos examinar
con
detenimento
la atestin
,1,
, ,,ttu) han de adquirirse.
l...l
Los
aspectos
de la
teora del aprendizaje
que
ataen
a
la
r u\t n(tn:.o son
los
relacionados con hechos
y
condiciones controlctbles. As
pues,
cuando se
ttttttt
tlc
planificar
la
enseanza
para que
ocurra eJicientemente el
aprendizaje,
hay
que
I't\t
(tr
uquellos
elementos de la
teora
tlel aprendizaje
(lue
se avengan a los hechos
sobre
lt,\
(
t(tlcs
plteda
actuar
el
maestro
(Gagn
y
Briggs,
1976:
15).
lli.
La taxonoma de objetivos de Bloom,
que
tendr
gran
impacto
en el campo del
,lr,,
ro curricular y
la evaluacin,
representa, en
gran
medida, el intento de
ordenar
t.
r ,r
(
lr
iclmente
las operaciones cognitivas
en
grados
de complejidad crecientes, en el
marco
,r,
un:r
l)cdagoga
por
objetivos.
85
-
5/19/2018 COLS Estela-Problemas-de-la-ensenanza.pdf
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86
EL
SABER
DIDCTICO
la cuestin
teleolgica.
En efecto,
puede
decirse
que
ste
es un rasgo
bastante
evidente
en algunos
de los
investigadores
de esta
poca,
pero
no
es-un
atributo
exclusivo
de
ellos.
El problema
reaparecer
en
desarrollos
didcticos
ulte-
riores
-incluso
en
representantes
de
orientaciones
tericas
diversas-
y
per-
durar
por
mucho
tiempo,
aun
hacia
mediados
y
fi nes
del
siglo
XX,
momento
en
que
se
difunden
una
serie
de planteamientos
crticos (Schwab,
195g;
Gimeno
Sacristn,
1981;
Camilloni,
1996;
Lerner,
1996).
En algunos
autores,
a
la posicin
psicologista
se
aade
un
abordaje
cientfico-tcnico
de los
problemas
de
la
ense
anza.Tales
el
caso
de
skinner
(1904-1990),
quien
acomete,
dcadas
ms
tarde,
el
desafo
de
edificar
una
tecnologa
de
la
enseanza.Enfranca
continuidad
con
la lnea
que
venimos
planteando,
desarrolla
una
importante
serie
de
investigacior",
qr"
lo
consa-
grarn
como
otro
importante
exponente
del programa
conductista
en
el
campo
educativo.
A
partir
de
su
teora
del
condicionamiento
operante,
propone
el
modelo
de
la
instruccin
programada
y
defiende
el empleo
de
mquinas
de
enseanza
en las
escuelas.
sus ideas
tendrn
una fuerte
influencia
en la programacin
de
la
enseanza,
el
diseo
de
materiales
curriculares
y
la evaluacin.
En
esta
perspectiva,
la
tecnologa
de
la
enseanza,
derivada
del
anlisis
cientfico
del
comportamiento,
es
la
clave
para
mejorar
la
enseanza,
hacerla
ms
eficaz y
aumentar,la
productivia
et profesor:
La
prctica
escolar
eficiente
es
tanto
un producto
de
ra
tecnologa
de
la
enseanza
como
lo
son
ra instruccin
programada
o las
mquinas
de
ensear.
El
profesor
es
un
especialista
en
el comportamiento
humano
y
su cometido
consiste
en
producirunos
cambios
extraordinariamente
complejos
en
un
material
de
extraordinaria
complejidad.
un
anlisis
cientfico
uyuo
a"
dos
modos:
proporciona
materiales
y prcticas
tpicas,
y
tambin
,ru
.o.np."nsin
del
compofamiento
humano
que
es imprescindibre
para
elaborar
soruciones
a
los
problemas
nuevos.
Ayuda
acrarando
el
cometid.
Er profesor
ar
que
se
re
ha
dicho
que
l
ha de
impartir
informacin
o fortaleceilas
potencias
racionales
o
enriquecer
la
mente
del alumno no
sabe
en
realidad
qu
ti"n"
que hacer,
y
nunca
sabr
si lo
ha
hecho
o
no.
una
concrecin
especificacin
del
comportamiento
terminal
conduce
directamente
a
prcticas
"rpi.itu,
y posibilita
el ver
si stas
son eficaces.
{...1
una
tecnologa
aclara
las variables
que
manea
el profesor,
as como
sus efectos
(Skinner,
lOlO:
ZSZ.
sin
embargo,
no
fueron
slo
los psiclogos
der
aprendizaje
quienes
pro-
curaron
cimentar
las
decisiones
relativas
a
la
enseanza
sobre
bases
cientficas.
La
confianza
excesiva
en
la
investigacin
para
el
desarrollo
de
propuestas
de
mejora
de
la actividad
docente
se
expresa
tambin
entre
l'
t
t
l tl
ttnus
de la enseanza y propuestas
didcticas
o travs
del tiernpo
rlui(:ncs
desarrollaron,
desde
mediados
del siglo
XX en
adelante,
estudios
lrrrrricos
acerca
de
la
enseanza.
Sc trata
del programa
conocido
como
,
que
rene
un
rrrrxrrtante
nmero
de investigaciones
de corte correlacional,
en su
mayora
llt'vaclos
a cabo
entre 1955
y
fines
de la dcada
del
setenta
en
los
Estados
I
lrritlos,
pero
cuyo
impacto
fue
significativo tambin
en Inglaterra,
Alemania
y
liranciar6
(Nickel,
1981; Shulman,
1989;
Bressoux,
1994).
De
acuerdo
,
,,rr
Nickel,
el
punto
de
coincidencia
entre
estos
trabajos
es
su
tendencia
a
consi-
rlr'rrr
la
conducta
del
profesor
como
una
variable
independiente
que
puede
rr'rr:r
efectos
considerables
sobre las conductas
y
las vivencias
de
los
alumnos
(
N
ickel,
1981).
En un trabajo
clsico,
Dunkin
y
Biddle
(
i975)
presentan
un
lr.rlclo en
el
que
clasifican
las
variables
relativas
a
la enseanza
en cuatro
l' lrl)os:
variables premonitorias (experiencia
formativa
del profesor,
'xrcriencia
laboral,
propiedades
del
profesor),
variables
de
contexto
(r'rrnrctersticas
de
los
alumnos,
contexto
de la escuela y
la
comunidad,
r
,nloxto
del aula),
variables
de
proceso
(comportamientos
observables
de
rr
rrlcsores
y
alumnos
en clase,
cambios
observables
en el
comportamiento
rh'
krs
alumnos), variables
de
producto
(progreso
inmediato
en
el
alumno,
Irr
()grcsos
a
largo plazo).
Iln
los
Estados
Unidos el desarrollo
del
programa
est marcado
por
una
lut'r'tc
orientacin
hacia la
bsqueda
de formas
eficaces de enseanza.
Los
tr;rlrrios
de
Medley
y
Mitzel
(1959)
y
Flanders
(1971)
figuran entre
los
cl-
r(
os
dentro
de
esta
lnea.
A travs
del estudio
de las
funciones
docentes
rrrx:uraban
aislar aquellos
comportamientos
que pudieran
estar
asociados
r ,n
los
mejores
rendimientos acadmicos
de los alumnos
-medidos
a
travs
rL'
rnrebas
estandarizadas- y,
de este
modo, identicar
los posibles
efectos
rf.l nraestro
o la
enseanza
sobre
los resultados
de
aprendizaje
de
los
alum-
rr.s.
'l'ambin
se
introducen
estudios experimentales
con
el propsito
de
r
.rrl'irmar
los
hallazgos y
las
hiptesis
correlacionales
establecidas
a
travs
rlt'
llr
rbservacin
sistemtica.
('.mo
vemos,
no
resulta
difcil reunir
los hilos que
conectan
modos
afines
rL'
rcnsar
la
enseanza
y,
principalmente,
la naturaleza
del conocimiento
l(r.
La
-
5/19/2018 COLS Estela-Problemas-de-la-ensenanza.pdf
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8B
EL
SABER
DIDCTICO
referido
a ella.
Aun
en
su
especificidad
y
su
distancia
en
el
tiempo,
estos
planteamientos
comparten
rasgos
que
tos
hacen
hered.ro.
a"iproyecto
de
cientifizacin
del
saber
peaagogico
que
comien
za
haciafines
del
sigro
st
uto
I
ESCENA:
METoDtoS
tcrrvos
y
AUToESTRucruatctt
Los
inicios
de
la
tradicin
paidocntrica
en
pedagoga
nos
rlevan
al
siglo
XV[I,
al
pensamiento
de
Jen
J.
Rousseau
thn_n1S.17
Los
principios
de
educacin
negativo>
-o
de
mtodo
inactivo-
y
de
educacin
natural
son
complementarios
en
su
obra
Emilio
o
de
ra
educcin.
Alr
propone
la
idea
segn
,a
cual
lo
mejor que
puede
hacerse
en
materia
pedaggica
es
impedir
que
se haga
algo.
pero
el
mtodo
inactivo
es posible
po.q"
""n
la
intimidad
del-nio
existe
un
principio
activo;
justamente,
la
eduiacin
natural
permite
el
despliegue
de
fuerzas
activas
y
disposiciones
que
forman
la
naturareza
del
hombre'
Su
desarrollo
se
promueve
mediante
una
intervencin
educativa
indirecta,
es
decir,
predisponiendo
ras
situaciones
que
-";o,
ffindan
a
las
necesidades
de
actividad
der
alumno (Abbagnano y visalbergh
i,
1996:395).
Thl
como
seala
Not,
dos
tesis
pedaggi"^
pugr*a,
po?"rtuUlecerse
a
partir
de
este
momento:
-
5/19/2018 COLS Estela-Problemas-de-la-ensenanza.pdf
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90
EL
SABER
DIDACTICo
propia
educacin
es
para
l
una
constante
reorganizacin
o reconstruc-
cin
de la experiencia que
da sentido
a la experiencia que
se tiene
y
au-
menta
la capacidad para
dirigir
el curso
de la subsiguienfe>>
(Dewey,
1946:
91). Al asumir
esta posicin,
Dewey
trataba
de tomar
distancia
tanto
de
lo
que
denominaba
de
la
educacin
-que
entienden
a la
educacin
como un
-
como
de
las
-que utilizan
el
pasado
como un recurso para
desarrollar
el futuro-.
La
polifactica
produccin
del
Dewey
pedagogo
incluy,
entre otros
tpicos, propuestas
relativas
a
la organizacin
de
los
programas
escolares.
En
tal sentido, seala
la necesidad
de que
las
materias marquen
una
dife-
renciacin
gradual
partiendo
de
la
primitiva
unidad de
la vida
social
y
de
que
las
experiencias
actuales
del
alumno constituyan
el centro de
toda
propuesta
educativa:
f
. .
.)
violentamos
la naturaleza
del
nio
y
dificultamos
los
mejores resultados
ticos
al introducir
al nio
demasiado rpidamente
en
una
cantidad de
estudios especiales
[...]
srz relacin
con su vida
social.
El
verdadero
centro de
correlacin de las
materias escolares
no
es la
ciencia
[...)
sino
las
propias actividades
sociales
del
nio
(Dewey,
1960: 58).
En Europa,
encontramos
la figura precursora
de
Georg Kerchensteiner
(1854-1932).
Como funcionario
del
Ministerio
de
Educacin, impuls
impor-
tantes transformaciones
en
la
enseanza
de
la
lectura,
y
a travs de
su
pe-
dagoga procur
instalar
el concepto
de
trabajo
educativo>>
en
la
escuela,
entendido
por
l en
un sentido fsico
y
espiritual.
En
este
continente,
las
primeras
dcadas
del
siglo
XX llevan el
sello de una
verdaderaproliferacin
de
ideas, proyectos
y
desarrollos
innovadores:
Edouard
Claparde
(1873-
1940),
en
Suiza, promovi la
educacin
basada en las
funciones vitales
del
sujeto-de allel nombre
de
-
5/19/2018 COLS Estela-Problemas-de-la-ensenanza.pdf
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92
EL
SABER
DIDCTICO
-
En
nuestro
pas,
er
movimiento
de
ra
Escuela
Nueva
present
diferentes
facetas.
En
opinin
de
Jafela (2003),
los
principios
de
este
movimiento
fueron
fragmentarios
y
asistemticos,
sin
responder
a
un programa
orga-
nizado.
sin embargo,
segn
ra
autora,
estuvo
presente
durante
mucho
tiempo,
como
una
forma
de underground
pedaggico>>,
en
el qu"
".
posible
reconocer
la
cercana
con
ras ideas
educacionles
de
Decroli
Montessori
y
con
los
autores
de
la
lnea
anglosajona,
tanto
la
inglesa
.omo
la
sustentada
por Dewey -aunque
es
recin
a
comienzos
de t960
que
su
obra
adquiere
una
mayor
presencia
institucional
en
la
formacin
de profesores-.
Ms
all
de^su
dispersin,
hay
registros
del
impacto
del
ideario
escolanovista
en
la
reforma
desarrollada
por
Jos
Rezzano
en
la
ciudad
de
Buenos
Aires
hacia
192020
y
en
una
serie
de
innovaciones
llevadas
a cabo
por
carlos
vergara
en
Mercedes
entre
1887
y
1890,
Ernesto
Nerson
en
La
plata
con
la
fundacin
del
Internado
del
coregio
Nacional
de
La
plata
hacia
1906
y
olga
cossetini
en
la
Escuela
Normal
de
Rosario,2r
donde
se implemen,u.on
iru
serie
de
experiencias
pedaggicas
durante
las
primeas
dcadas
der
siglo
XX hasta
la
clausura
de la
escuela
en
1950.22
En
suma,
los
pedagogos
escolanovistas
abordaron
un
vasto
espectro
de
cuestiones
pedaggicas: la
funcin
de
ra escuela,
el contenido
de
la
educa-
cin,
la
relacin
pedaggica,
el
mtodo
y
ros
materiares
de
enseanza.
pero
fue
en
el
plano
de los
mtodos
donde
el
movimiento
tuvo.,
*uyorp.oor"-
racismo
y
toda
forma
de
discriminacin
y
explotacin
del
hombre;
3.
Rechazamos
la
idea
de
una
educacin
que
sea
autosuficie,nte,
al'margen
rle
las grandes
corien-tes
sociales y
olticas
que
la
condicionan_,
mostrondo
a
paclres
i
educarlores
la
necesidad
de
luchar
social
y polticamente
al
rado
de
ros
trabqiadores
para
que
ra
enseanza
t",r"
i""i
cumplir
su
funcin
educadora;
4.
La
escuela
de maan
seria
escuela
del
trabajo
creadot;
libremente
elegido,
a
cargo
del grupo,
fundamento
de
ra
ecl,cac_in
popular
porque
der
trabajo
y
la
responsabilidad
surgir
una
nueva
escuela
integrada
ar
meio'
,orioi
y
,utturol;
i.
Lo
,rrurlo
estar
centrada
en
el
nio,
porqul
es.l
mism
clttien
const,rye
su
personarida.,
y basatlasobre
la
pedagoga
Freinet,
.emplea
-ra
tibre
)xpresin,
preparir
u,
ntedio
de
apoyo,
nmterial
y
fcnicas
que
permitan
una
educacin
niturar,
vivay
cLiltural;
6)
La
westigacin
experimental
es
la
primera
condicn
cle
la
modernizacin
escolar
por
la
cooperacin
porque
es
necesario
mantener
una permanente
confrontacin
cle
ia"or,
irr"rtfgaciones
y
experiencias
(Camilloni,
2005:
I
I).
20'.Para
una
descripcin
y
anlisis
de
este
proceso
y
del
contexto
histrico-poltico
en
el
que
se inscribe,
vase
puiggrs
(1992).
2 I
'
En
las
ciudades
de
Rosario,
Rafaela
y
Colonia
La
Candelaria
se
desarrollaron
varias
iniciativas
alternativas
durante
las primeras
dcadas
del
sigro
XX, que
forman
parte
der
movimiento
de la
Escuela
Renovadi
de
Santa
Fe.
El
trabajo
"
z,p.o"n
sg^ofrece
un
relato
de
ese proceso.
22.EnIafella
(2003)
puede
encontrarse
un
desarrollo
de
estas
experiencias.
l',ttl,l(,tos
de la
enseanza y
propuestas
didcticas
a
travs
clel
tiempo
r
r()il
c impacto.
En
continuidad
con
las
corrientes
descriptas
en
el apartado
iirrt('r'ior,
tambin
estos
&utores
atribuyen
una
importancia
capital
a
las
bases
1r,rt'ok'rgicas
-e
incluso
mdica:,
en algunos
casos-
en la
determinacin
del
rrr.rrxlo.
Y
es visible
en
ellos la
preocupacin
por
dotar
de
carcter
cientfico
al
*rr.cimiento
pedaggico
y
didctico.23
No
obstante,
estamos
obligados
a
t'lt't
rtrar
una
distincin.
La
diferencia
se
basa, principalmente,
en la
inclusin
,L'l
:rrlisis
teleolgico de
la
empresa
educativa que permite
inscribir
la
r
rrt'st
i(rn
metodolgica
en el
marco
de
la construccin
de un proyecto
pedag-
'
tt
r I
lls
amplio.
Las
orientaciones
de los
autores
en este
sentido
son
diversas
y
:;t:
ha
sealado
que
el
movimiento
present
a veces
un
carcter
r,rrl'adictorio,
lo cual
le vali
una
serie
de
crticas.2a
sin
embargo,
ms
all
rL'
lrrs
dif'erencias
entre
los
representantes
en
cuanto
a
la
orientacin
de
las
f
ir;rliclades
educativas,
es indudable
que
los
mtodos y
las
tcnicas
no
tienen
t'rr
l. pedagoga
escolanovista
un valor
independiente
de
aqullas.
por
el
*nlllrrio,
la articulacin
entre
ambas
dimensiones
constituye
un
rasgo
rlr':;rrrcado
en
diferentes
oportunidades
(Manacorda,
19g7;
Davini,
lgg6l.
lur
el
plano
didctico,
crucial
importancia
tiene
la
idea
de
actividad
del
irlrrrrrrro,
que
se
levantar de
all
en
ms
como
una
divisoria
de
aguas enffe
rr,rtrcstas
y
autores
de
diverso
signo.
Asimismo,
el
principio
de
est en
la
base
de muchos
de
los
lemas
pedaggicos
que
pueblan
el
rh',t rrrso
docente, particularmente
en
el nivel
inicial
y
primario.
En
tal
sentido,
I
lrrrrrcline
(2003)
seala que
el nfasis
en
la
actividad
del alumno
fue,
en
primer
Irri;rr,
un
asunto
de ciencia,
reivindicado
una
y
otra
vez por
las
investigaiiones
r.'rt'okigicas.
Pero
el
postulado
cientfico
no
tard
en
convertirse
en un
asunto
r['r
l.ctrina,
del
que
se
valenpolticos
y
reformadores
para
apelar
alos
educadores
rrr
xrs
de
larenovacin
de las
prcticas
de
enseanza.
Finalmente,
dice
el
autor
.)
l-
[]sta
cuestin
no
fue ajena
al pensamiento
del
propio
Dewey,
quien
destin
parte
de
hrr
t
)l rr
it
ll
anlisis
de las
relaciones entre el
conocimiento
cientfico
y
li
prctica
pediggica
rl,'
l.r;
tlocentes.
considera,
al
respecto,
que
si
bien
la investigacin
pr.a.
efecar
aportes
lrrlr()r ri,tcs
al
mejoramiento
de
la
enseanza,
la
definicin
de programas
y
mtodos
de
Er'.r'iliilrzr
no
es
un
asunto
que pueda
determinarse
cientficamente.
A su
vez,
opina
que
';t;r"
r'ontribuciones
son
ms
bien
indirectas:
[...]
/as leyes y
los hechos,
atm
cuctno
se
,ltv
t
Ilt,qutkt
a ellos
de
unaforma
verdaderamente
cientfica,
no
producen
reglas
de
prcticn.
.\tt
r,tlt,r
aralaprcticaeducativa[...]es
indirecto,
consisrc
e;ofrecerinslntmentalidades
ttt'lrttuulcs
que
puedan
ser
utilizadas por
el
educador
1...).
En
suma,
el valor
de
la
ttt\tttt'(i(itt
cotlcreta
con respecto
a
los
asuntos
educativos
reside
en
s1t
efecto
sobre
la
lttt
trtt(
(tt
tl
-
5/19/2018 COLS Estela-Problemas-de-la-ensenanza.pdf
13/28
94
EL
SABER
DIDCTICo
que
la
idea
se
vuelve
cultura,
cuando
comienza
a
formarparte
de
una
vurgata
que
circula
entre
educadores
y
el
pbrico
en
general
(Hameline,
2003:
10).
sera
un
error,
entonces,
circunscribir
ieste
perodo
er
desarroro
de
mtodos
activos
y
moderos
respetuosos
de
la
autoestructuracin
der
trabajo
por
parte
del
alumno-
En
contraste,
esta
inclinacin
perdura
hasta
nuestros
das y
se
hareeditado
en
planteos
de
autores
inscriptos
en
corrientes
diversas.
como
ejemplo
de
ello puede
citarse
ra
conocida
preferencia
de
piaget
por
los mtodos activos.
Asimismo,
ra
promocin
de
Ia
actividad
autoestructu_
rante
del
nio
fue
una
de
ras
cualidades
que
distinguieron
a
los primeros
intentos
de llevar
la
teorapiagetiana
al
mbito
de la
es'cuera
inicial
y
primaria
(Duckworth,
r986;
coll,
19g3;
carretero
y
Fairstein,
200r).Esta
idea
estuvo
asociada,
tambin,
ar
establecimiento
de
la
autonoma
morar
e
interectual
como
objetivo
educativo,
tanto
en
ros
desarrollos
iniciales
como
en
otros
ms
recientes
(Kamii,
l9g2;
Hernndez
Rojas,
199g).
Tambin
se
han
eraborado
propuestas
centradas
en
el
sujeto
y
en
el
fo-
mento
de
la
autonom-a
1
el
seno
de
perspectivas
pedaggi.u,
o.
carcter
humanista.
Es
el
caso
de
Rogers,
"ryo
,,,oa"to
de
descansa
en
la
definicin
der
aprendizaje
significativo
como
proceso
autoiniciado,
autodirigido y
auroevaluado
por
er
sujero (Rogers
y
reiberg,lgo).
p*ti_
dario
tambin
de
una
idea
d
enseanza
r"goiiuu,-postura
q"ue
la
tarea
del
docente
ser facilitar
el
aprendizaje
a
travs
de
ra
creacin
de
un
crima
de
trabajo
basado
en relaciones
interpeisonales
de
autenticidad,
confiunru
y
com_
prensin
emptica
y
ra
organizacin
de
contratos
con
el
alumno.
Es primor-
dialmente
en
el
plano
de
ras
actitudes
del
docente
donde
nog".,
"r.u"rr.u
a
senda
del
cambio
h-acja
y
aprendizaje
significativo
:
No
h-ace
mrcho,
un
profesor
me
pregunt:
"eu:
cambioi
quirra
usted
cpte
se
produjeraru
en
la
educacin?"'
Le
responcr
ro
mejor
qui
prd"
",
"r"
*on
"nuo
p"ro
continu
reflexionando
sobre
su
preglmta.
suponien.o
qtte
tuviera
yo
uno
varita
mgica
capaz
de
provocar
un
soro
cambio
en
nuestros
sistemas
ecrucafivos,
cul
sera
ese
cambio?
Despus
de
pensarro,
clecid
qtte
,on
rn
toque
de
mi varita
hara
que
todos
los
profesores,
de
todos
los
itiveles,
se
olviclaran
de
cltte
son
profesores.
Les
sobrevendra
una
amnesia
totar
respecto
de
todas
lcts
tcnicas
de
enseanzo
que
se
han
esforz,d,o
por
cr.ominar
a
travs
de
ros
ctos'
se
encontraran
con
que
son
absorutamente
incapaces
d.e
ensear
A
c,rubio
de
esct
prdida,
adquiriran
ras
actitttcres
y
a)titud"ts
p-ropias
crer
facilitador
del
aprendizaje:
autenticicracl,
capacidacr
para
varorar
y
empata
(Rogers
y
Freiberg,
1996:201).
A la
idea
de
autodireccin,
se
aade,
en
este
caso,
un
escepticismo
der
autor
con
respecto
al papel
ae
las
tcnicas
en
la
constitucin
der
-
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96
EL
SABER
DIDACTICO
enseanza.
Entre 1830
y 1880
se aprobaron
en Europa varias leyes
de
esco-
laridad
obligatoria
en un contexto
signado
por profundas
transformaciones
en
el
orden social, econmico
y poltico.
En
opinin
de
Lundgren
(1992),
los
cambios sociales
derivados de
la
divisin
del
trabajo
y
la
racionalizacin
de
la
agricultura imponan el
establecimiento
de un orden social
diferente
y
de
un
nuevo
cdigo
moral.
Al
mismo
tiempo, la ciencia
se eriga como
una
forma
de
conocimiento hegemnicacapaz
de
aportar soluciones
para
varias
esferas
de
la
actividad humana.
El establecimiento
de la educacin
obliga-
toria
define, segn el
autor, un nuevo
panorama
educativo
y
marca el
comien-
zo de
un
tipo de
educacin diferente.
Si
bien
para
esa poca
ya
existan
textos
pedaggicos
y
se haban formulado
los
currculos,
los
cambios
opera-
dos otorgan un nuevo
caiz a la reflexin
acerca
del
contenido.2s
Uno de los
primeros
en
plantear
de modo directo
este interrogante
fue el
filsofo
ingls
Herbert Spencer
(1820-1903).
En un
ensayo publicado
en
1
860 en los Estados
Unidos
plantea
una respuesta
taxativa a
favor del cono-
cimiento cientfico
como nica fuente
del
contenido
escolar
y
define, as,
una
perspectiva
que
tendr impacto hasta
nuestros
das. Pero, tal como
seala
Camilloni,
ms
all
de destacar
los alcances
de la respuesta,
es
importante
llamar la
atencin aqu
sobre
el carcter
de
la pregunta. En un contexto
de
consolidacin
y
expansin
de
los sistemas
de
enseanza la cuestin
relativa
a
qu
ensear,
a
quines
y
en
qu
momento
se
instituye
como un
problema
crucial
(Camilloni,
2005).
Progresivamente,
se fueron
![(2d) Matrices CS101 2012.1. Chakrabarti Declaration and access int imat[rows][cols]; double dmat[rows][cols]; rows*cols cells allocated of the given](https://img.pdfslide.net/doc/110x75/56649ea25503460f94ba68ad/2d-matrices-cs101-20121-chakrabarti-declaration-and-access-int-imatrowscols.jpg)
