CONCEPTUL DE CURRICULUM

Termenul de curriculum este consemnat pentru prima data in documentele

universitatilor din Leiden (1582) si Glasgow (1633). Prima lucrare lexicografica in care

apare este "The Oxford English Dictionary " (OED), iar intelesul care i se confera este

cel de "curs obligatoriu de studiu sau de instruire,sustinut intr-o scoala sau o

universitate".

In limba latina,termenul desemna fuga, alergare, cursa, intrecere, car de lupta

(Cassell, "Latin-English Dictionary"). Metamorfozarea intelesului, din referent al

faptului sportiv in semnificant al contextului educational,este plasata de cercetatorul

american David Hamilton (1989) in torentul miscarilor ideologice si sociale din Europa

celei de-a doua jumatati a secolului al XVI-lea,care au avut, printre rezultante, tendinta

politicii educationale de standardizare a tematicii studiilor universitare.

Acest fapt reflecta,in esenta,nevoia de control administrativ a statului si a reformei

protestante. Planificarea si organizarea continuturilor educationale au inceput sa se

obiectualizeze in documente care purtau numele de curriculum. Autorul mentioneaza ca

functia initiala a curriculum-ului a fost aceea de instrument de eficientizare sociala,

ulterior, prezenta sa fiind motivata atat "extern", cat si "intern", de o combinatie de

"autoritate administrativa si pedagogica".

Pana la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit in

general cu intelesul de "curs oficial,organizat intr-o scoala, colegiu, universitate, a carui

parcurgere si absolvire asigura cursantului un grad superior de scolarizare; intregul corp

de cursuri oferite intr-o institutie educationala sau intr-un departament al acestuia" (W e

b s t e r , "New International Dictionary").

Astazi,insa,nici o definitie nu se bucura de o acceptare unanima.Termenul circula

in literatura pedagogica cu o mare diversitate de acceptiuni. S-a observat chiar ca exista

tot atatea definitii cate texte despre curriculum s-au scris.

Principalul neajuns invocat pentru depasirea acceptiunii initiale a fost

limitativitatea ariei semantice a termenului. John Dewey este unul dintre primii

teoreticieni si practicieni care a contribuit la extinderea conceptului. Lucrarea sa,

"Copilul si curriculum-ul" (1902) nu ridica nici o obiectie intelesului traditional al

conceptului,dar atrage atentia asupra posibilei erori a interpretarii acestuia ca

reprezentand doua entitati diferite, separate:

(a) disciplinele si subiectele studiate in scoala;

(b)experienta de invatare a copilului, organizata de scoala.

Profesionalitatea educatorului se detaseaza in procesul de corelare a celor doua

fenomene, printr-o continua "reconstituire care incepe de la experienta actuala a

copilului si se deplaseaza catre ceea ce reprezinta intregul organizat al adevarului

asimilat prin invatare ".

"A invata greu" si "a invata usor" sunt realitati care reflecta nu atat si nu numai

capacitatile copilului si particularitatile curriculum-ului (in sens traditional,de cunostinte

preorganizate pentru a fi insusite). Determinanta este si organizarea asimilarii

cunostintelor sau a "experientelor de invatare", in asa fel incat aceasta sa avantajeze

"inclinatiile naturale" ale copilului. Se sugereaza, astfel, includerea acestui din urma

demers in cadrul curriculum-ului, ca parte componenta.

Aceasta linie de gandire a evoluat,devenind in preajma primului razboi

mondial,destul de populara printre educatori,in special printre cei care reprezentau

avangarda reformei educatiei. Pe acest teren, a aparut cartea lui Bobbitt, "The

Curriculum" (Bobbit, F., 1918), considerata a contine prima opozitie explicita fata de

intelesul traditional al termenului.

Aici se lanseaza perechea de definitii a curriculum-ului :

(1) intreaga gama de experiente directe si indirecte, constand in desfasurarea abilitatilor

individului;

(2) seriile de experiente de instruire directe si constient proiectate de scoala, pentru a

completa si perfectiona abilitatile individului.

Aria semantica a termenului se extinde, asadar, de la cunostinte, cursuri sau

discipline,la intreaga experienta de invatare a individului, deci si la modul in care

aceasta este planificata si aplicata. Considerarea experientei indirecte sau din afara scolii

reprezinta preludiul conceptiei contemporane asupra educatiei nonformale si informale,

precum si recunoasterea existentei curriculum-ului "din afara scolii". F. Bobbitt isi

sintetizeaza conceptia astfel : "Teoria de baza este simpla. Viata umana , oricat ar varia

individual, consta in desfasurarea unor activitati specifice. Educatia care pregateste

pentru viata pregateste de fapt, in mod expres si adecvat pentru aceste activitati... Acest

proces presupune sa descoperi ce particularitati are fiecare activitate. Se vor pune in

lumina : aptitudinile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile si formele de cunoastere de care

au nevoie oamenii respectivi.Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi

numeroase, precise, particularizate. Curriculum-ul va fi deci,seria de experiente pe care

copiii si tinerii trebuie sa le aiba in vederea atingerii acestor obiective ".

Mai tarziu, acest punct de vedere este extins si redefinit de Tyler (Tyler, R.W.

1949) in "Basic Principles of Curriculum and Instruction", curs predat la Universitatea

din Chicago intre anii 1930 si 1940 si publicat in numai 128 de pagini, supranumite, pe

drept cuvant, "Biblia curriculum-ului".

Cartea este structurata in patru capitole, alocate raspunsurilor la intrebarile :

(1) Ce obiective trebuie sa realizeze scoala ?

(2) Ce experiente educationale trebuie sa fie oferite pentru a atinge aceste obiective ?

(3) Cum trebuie sa fie organizate aceste experiente ?

(4) Cum putem determina daca aceste obiective au fost atinse ?

Pledoariile pentru importanta modului de proiectare si de aplicare a experientei de

asimilare a cunostintelor au declansat un nou rationament asupra a ceea ce inseamna

curriculum . Unii experti in teoria curriculum-ului desemneaza prin acest termen

intreaga problematica a didacticii. Totusi, in practica educationala curenta si in

majoritatea studiilor teoretice, termenul este folosit inca, in special, cu referire la

continuturile educatiei. In acest ultim caz , schimbarile din domeniul continuturilor, in

principal din modalitatile de organizare a acestora, constituie , de regula, punctele de

intrare / extensie a problematicii curriculare in si la celelalte componente ale didacticii.

Varietatea situatiilor, a faptelor si a fenomenelor din sfera educatiei, desemnate prin

termenul de curriculum fac dificila definirea acestuia in afara unui context delimitat.

Conceptul de curriculum însă "trasează o direcţie fundamentală în proiectarea şi

dezvoltarea educaţiei" secolului al XX-lea. O succintă explicaţie a etimologiei cuvîntului

o credem oportună, mai ales pentru a motiva "familiaritatea" noţiunii pentru vorbitorii de

limba română: provenit din latină, în care are sensul de "scurtă alergare", în română a

devenit bine cunoscut în sintagma latină uzuală "curriculum vitae" (cursul vieţii), în

domeniul educaţional însă înglobează "tot ce are legătură cu procesul devenirii umane

prin intermediul învăţării"

"Dicţionarul de pedagogie" din 1979 defineşte curriculum-ul ca "programul

activităţii educaţionale/şcolare în integralitatea şi funcţionalitatea sa, care se concre-

tizează în plan de învăţămînt, programe şcolare, manuale, ghiduri metodice (…) ce

conduc la realizarea obiectivelor", respectiv la formarea personalităţii umane, în general,

a elevului în mod special, "corespunzător scopurilor educaţionale" (apud Cristea,

S.,1998).

În literatura de specialitate se vehiculează foarte multe definiţii ale conceptului; este

interesant de remarcat că aproape toate definiţiile acestea vizează învăţarea, din care

derivă o întrebare fundamentală: "Ce şi cît ne interesează din ceea ce numim învăţare?"

(Crişan, Al., 1997). Ulterior, conceptul a evoluat, ajungînd să întrunească şi întrebările

cum şi din care materiale se învaţă în şcoală, treptat antrenînd şi alte sensuri adiacente

care au contribuit la "sofisticarea" noţiunii. La sfîrşitul anilor ’70 curriculum-ul era

înţeles ca "un ansamblu de acţiuni planificate pentru provocarea instruirii: el cuprinde

definirea obiectivelor predării, conţinuturile, metodele (incluzînd şi evaluarea),

materialele (şi manualele şcolare) şidispoziţiile relative la formarea adecvată a pro-

fesorilor". Astfel, actualmente, curriculum-ul este conceput într-o manieră holistică,

ca un "(par)curs pentru/de viaţă al educabililor" în cadrul instituţiilor şcolare .

Structura curriculumului angajeaza urmatoarele elemente componente, situate pe

linia de continuitate epistemologica existenta intre conceptele fundamentale si

conceptele operationale: conceptul de curriculum formal, conceptul de curriculum

comun; conceptul de curriculum specializat; conceptul de curriculum ascuns; conceptul

de curriculum nonformal; conceptul de curriculum informai; conceptul de curriculum

local. In educatia formala si nonformala,toti indivizii experimenteaza de fapt mai multe

categorii de curriculum.

Curriculum-ul înţeles în integralitatea şi globalitatea sa, poate fi categorizat funcţie

de diverse criterii, unele dintre acestea fiind sintetizate în continuare. Facem precizarea

că între diferitele tipuri de curriculum se stabilesc, în mod firesc, multiple interacţiuni.

I) În funcţie de forma educaţiei cu care se corelează:

curriculum formal (curriculum oficial)

curriculum neformal/ nonformal

curriculum informal.

1. Conceptul de curriculum formal reprezinta documentele scolare oficiale,

institu-tionalizate la nivel pedagogic si social in vederea proiectarii activitatii de

instruire/educatie la toate nivelurile sistemului si ale procesului de invatamant.

Curriculumul formal, conceput, de regula, la nivelul unui curriculum scris - cu valoare

de curriculum central sau de curriculum national - include urmatoarele documente

oficiale ierarhizate pe diferite grade de proiectare pedagogica (Curriculum scolar. Ghid

metodologic):

- documentele de politica a educatiei care definesc finalitatile macrostructurale ale

sistemului: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;

- documentele de politica scolara/universitara care definesc finalitatile micro-structurale

ale procesului de invatamant: obiectivele pedagogice generale/cu valoare de criterii

pentru elaborarea planului de invatamant; obiectivele pedagogice specifi-ce/cu valoare

de criterii pentru elaborarea programelor scolare/universitare pe diferite niveluri, trepte

si ani de invatamant;

- planul de invatamant care include: obiectele de invatamant, stabilite pe niveluri, trepte

si ani de invatamant, concepute monodisciplinar, interdisciplinar, transdiscipli-nar;

ofertele de programe de educatie/instruire nonformala; structurile de organizare a

calendarului si a orarului scolar/universitar, valabile pentru atingerea obiectivelor

generale si specifice;

- programele scolare/universitare, care includ: obiectivele specifice pe nivel, treapta, an

de invatamant, capitole, subcapitole; continuturile si metodologiile posibile si necesare

in cazul fiecarei arii curriculare - propuse ca resurse/oferte de invatare; tehnicile de

evaluare (initiala-sumativa-fbrmativa) recomandabile;

- manualele scolare/universitare; alte materiale recomandate eicvilor pentru stimularea

invatarii;

- ghiduri, materiale metodice recomandate pentru profesori;

- instrumente de evaluare, aplicabile in mod special, la diferite intervale de timp, in

concordanta cu orientarile metodologice ale programei si cu structura calendarului

scolar.

Conceptul de curriculum formal reprezinta documentele scolare oficiale, institu-

tionalizate la nivel pedagogic si social in vederea proiectarii activitatii de

instruire/educatie la toate nivelurile sistemului si ale procesului de invatamant.

Curriculumul formal, conceput, de regula, la nivelul unui curriculum scris - cu valoare

de curriculum central sau de curriculum national - include urmatoarele documente

oficiale ierarhizate pe diferite grade de proiectare pedagogica (Curriculum scolar. Ghid

metodologic):

- documentele de politica a educatiei care definesc finalitatile macrostructurale ale

sistemului: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;

- documentele de politica scolara/universitara care definesc finalitatile micro-

structurale ale procesului de invatamant: obiectivele pedagogice generale/cu valoare

de criterii pentru elaborarea planului de invatamant; obiectivele pedagogice specifi-

ce/cu valoare de criterii pentru elaborarea programelor scolare/universitare pe diferite

niveluri, trepte si ani de invatamant;

- planul de invatamant care include: obiectele de invatamant, stabilite pe niveluri,

trepte si ani de invatamant, concepute monodisciplinar, interdisciplinar, transdiscipli-

nar; ofertele de programe de educatie/instruire nonformala; structurile de organizare a

calendarului si a orarului scolar/universitar, valabile pentru atingerea obiectivelor

generale si specifice;

- programele scolare/universitare, care includ: obiectivele specifice pe nivel, treapta,

an de invatamant, capitole, subcapitole; continuturile si metodologiile posibile si

necesare in cazul fiecarei arii curriculare - propuse ca resurse/oferte de invatare;

tehnicile de evaluare (initiala-sumativa-fbrmativa) recomandabile;

- manualele scolare/universitare; alte materiale recomandate eicvilor pentru

stimularea invatarii;

- ghiduri, materiale metodice recomandate pentru profesori;

- instrumente de evaluare, aplicabile in mod special, la diferite intervale de timp, in

concordanta cu orientarile metodologice ale programei si cu structura calendarului

scolar.

2. Curriculum-ul informal emerge din ocaziile de invatare oferite de societati si

agentii educationale, mass media, muzee, institutii culturale, religioase, organizatii ale

comunitatilor locale, familie. In acest sens, L.Cremin (1971) remarca : "Fiecare familie

are un curriculum pe care il preda aproape deliberat si sistematic, tot timpul. Fiecare

biserica si sinagoga, fiecare moschee au un curriculum... Putem merge mai departe, pana

la a declara ca bibliotecile, muzeele au curricula proprii, la fel ca armata, radioul,

televiziunea, iar prin acestea nu ma refer numai la programele special educative, ci si la

emisiunile informative, care ii invata pe oameni sa se informeze, la emisiunile

comerciale, care ii invata ce sa-si doreasca in postura de consumatori sau la emisiunile

muzicale, de exemplu, la opera, care actualizeaza mituri sau valori generale ".

Conceptul de curriculum informal reprezinta deci efectele pedagogice indirecte

provenite din diferite medii sociale: familie, massmedia, comunitate locala

(educationala, culturala, religioasa, economica,politica, etnica etc), (micro)grupuri de

prieteni etc.

3. Conceptul de curriculum nonformal defineste obiectivele pedagogice specifice a-

numitor activitati optionale, complementare scolii dar institutionalizate la nivel extra-

didactic/extrascolar (cluburile, taberele, casele elevilor si studentilor; centrele de

pregatire profesionala, centrele de petrecere a timpului liber; asociatiile sportive, artistice

etc). Activitatile realizabile la acest nivel pot fi incluse in planul de invatamant ca oferte

sociale si pedagogice destinate tuturor elevilor si studentilor.

II. În funcţie de criteriul cercetării fundamentale a curriculum-ului, distingem

categoriile:

curriculum general/ curriculum comun, trunchi comun de cultură generală/

curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază

curriculum de profil şi specializat

curriculum subliminal/ curriculum ascuns/ curriculum implementat.

1. Core curriculum-ul sau educatia generala, desemneaza acea realitate care ofera o

baza de cunostinte,abilitati si comportamente, obligatorii pentru toti cursantii, pe

parcursul primelor stadii ale scolaritatii. In cadrul acesteia,nu este vizata specializarea in

raport cu un domeniu particular de activitate.

Durata educatiei generale variaza in sistemele de invatamant din fiecare tara, de la

invatamantul primar, la cel secundar si chiar peste acest nivel. Continuturile educatiei

generale cunosc un proces de extensiune,prin aditionarea si integrarea,pe langa ariile

curriculare traditionale (limbi, stiinte si tehnologie, domenii social-umaniste, arte ,

educatie fizica), si a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educatii"

(demografica, ecologica, pentru comunicare, participare, economica etc). Educatia

generala reprezinta fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.

Profilul lui "Homo Europaeus", in viziunea Consiliului Europei este

conturat prin infuzia unei educatii generale compatibile cu provocarile secolului al

XXI-lea, al carei curriculum ar trebui sa asigure cu necesitate :

competente in limba materna ("...este vital pentru oameni sa se exprime clar

si precis in propria lor limba...");

cunoasterea limbilor straine (" diversitatea lingvistica a Europei este o parte

a averii sale culturale;

Europa nu poate prospera unita, daca locuitorii ei nu fac efortul de a invata

unii altora limbile nationale, nu numai engleza");

cunostinte fundamentale in matematica si stiinta (" ar trebui sa se

reexamineze ceea ce se va considera minimum necesar, chiar si pentru aceia

care nu au aptitudini deosebite in acest domeniu ");

fundamentele tehnologiei (" astazi,anumite cunostinte de tehnologie,

incluzand si computerele sunt necesare pentru viata moderna");

istoria vazuta in dimensiunea europeana (" europenii trebuie sa-si cunoasca

originile etnice,radacinile culturii, civilizatiei si valorilor, ereditatea

culturala comuna, interpenetrarea ideilor ,semnificatia europeana a

evenimentelor majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa

(Imperiul Roman,Imperiul Napoleonian,Imperiul Austro-Ungar etc);

geografia europeana ("...nu trebuie sa se limiteze la propria tara... trebuie sa

se formeze imaginea geografica unitara a Europei, cu varietatea sa de relief

si cu axele importante de comunicare (riuri,drumuri),care transbordeaza

granitele artificiale dintre tari ");

educatia civica din perspectiva democratiei europene ("... importanta

democratiei parlamentare, a drepturilor omului, rolul legii , structurile

federale, impartirea puterii in stat" etc);

promovarea creativitatii;

educatia fizica si pentru sanatate ;

cunostinte in domeniul religios si al valorilor morale.

2. Curriculum-ul specializat pe categorii de cunostinte si aptitudini ( literatura, stiinta,

muzica,arte plastice si dramatice, sporturi etc) este focalizat pe imbogatirea si

aprofundarea competentelor, pe exersarea abilitatilor inalte, pe formarea

comportamentelor specifice determinarii performantelor in domenii particulare.

Conceptul de curriculumul specializat defineste obiectivele pedagogice specifice

necesare pentru formarea-dezvoltarea personalitatii elevului, studentului etc, prin

intermediul unor cunostinte, strategii, comportamente specifice anumitor domenii de

cunoastere/profiluri de studii (real-uman; stiinta-sociouman, tehnologic etc.) si de

activitate/specializari socioprofesionale.

Curriculumul specializat reflecta structurile functionale angajate la nivelul culturii de

profil si a culturii profesionale, care vizeaza integrarea scolara si sociala a absolventilor

in diferite domenii de activitate. Optimizarea acestui proces depinde de calitatea

"trunchiului comun de cultura generala", institutionalizat la nivelul "curriculumu-lui

comun" sau a "curriculumului de baza", care asigura fundamentele formarii-dezvoltarii

personalitatii.

Adaptabilitatea profesionala la conditii de schimbare inovatoare, proprii societatii

postindustriale de tip informational, presupune atingerea unor obiective pedagogice

generale: mobilitate intelectuala, deschidere morala, creativitate tehnologica,

sensibilitate estetica, rezistenta psihofizica. Obiectivele evocate sunt dependente tocmai

de structura functionala a curriculumului comun, conceput in sensul de curriculum de

baza. El asigura premisa proiectarii si a dezvoltarii corecte a curriculumului specializat,

in orice domeniu de aplicatie al acestuia.

3. Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriva, ca experienta de invatare, din mediul

psiho-social si cultural al clasei/scolii/universitatii. Climatul academic, personalitatea

profesorilor, relatiile interpersonale, sistemul de recompensari si sanctionari sunt

elemente importante ale mediului instructional, si ele influenteaza imaginea de sine,

atitudinile fata de altii, sistemul propriu de valori etc. Evolutia proceselor afective este in

mod special influentata si formata de climatul nestructurat si informal al vietii din

amfiteatre.

Conceptul de curriculum ascuns reprezinta "efectele subliminale" ale programelor de

educatie/instruire posibile ca urmare a influentelor explicite si implicite, directe si

indirecte, provenite din interiorul si din exteriorul structurii de functionare a actiunii

didactice:

- din interior, de la nivelul ambiantei educationale (mediul clasei de e-levi/grupei de

studenti; relatiile interpersonale profesori-elevi/studenti, profesori-elevi);

- din exterior, de la nivelul campului psihosocial care inconjura actiunea didactica

( calitatea spatiului si a timpului scolar/universitar; stilul educational adoptat la nivel

social si individual).

III. În funcţie de criteriul cercetării aplicative a curriculum-ului, distingem categoriile:

curriculum formal/ oficial/ intenţionat

curriculum recomandat

curriculum scris

curriculum predat/ operaţionalizat/ în acţiune

curriculum de suport

curriculum învăţat/ realizat/ atins

curriculum evaluat/ testat

curriculum mascat/ neintenţionat

curriculum exclus/ eliminat.

O definitie a conceptului de curriculum este date de Glatthorn (1987)

" Curriculumul inseamna planul realizat pentru calauzirea procesului de

invatamant in scoli, reprezentat de obicei in documente oficiale realizate la cateva

nivele de generalitate , precum si implementarea acestui plan in clasa; aceste

experinte au loc intr-un mediu de invatare care , de asemenea influenteaza ceea ce

este invatat".

Glatthorn a facut distinctia intre urmatoarele tipuri de curriculumuri:

1. Curriculum-ul recomandat este un document in care un comitet , un individ sau o

institutie descrie ceea ce se crede a fi un curriculum util pentru o disciplina sau pentru

anumita teme interdisciplinara. Ceea ce este esential in acest sens este ca asemenea

publicatii nu au un "statut" oficial. Nici un corp guvernamental, minister, profesor sau

editura pedagogica nu este obligata sa adere la recomandarile unui asemenea document.

Deci el este susţinut de grupuri de experţi în educaţie sau de autorităţi guvernamentale şi

este considerat ghid general pentru cadrele didactice.

2. Curriculum-ul scris sau mandatat: curriculum prescris oficial si care , prin urmare ,

are un statut formal. Acesta poate fi de asemenea o lista de obiective care trebuie atinsa,

o programa pentru examene, etc. El are, de asemenea, caracter oficial şi este specific

unei anumite instituţii de învăţământ.

3. Curriculum-ul predat/ operaţionalizat/ în acţiune se referă la ansamblul experienţelor

de învăţare şi dezvoltare oferite de educatori celor educaţi în activităţile instructiv-

educative curente. El este materialul pe care profesorii il predau in realitate in clasa.

4. Curriculum-ul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare:

culegeri de probleme, culegeri de texte, îndrumătoare didactice, atlase, software, resurse

multimedia, manualele , orarele si echipamentul utilizat in timpul orelor, etc.

5. Curriculum-ul învăţat/ realizat/ atins se referă la ceea ce educaţii au asimilat ca

urmare a implicării lor în activităţile instructiv-educative.

Curriculum-ul evaluat/ testat se referă la experienţele de învăţare şi dezvoltare apreciate

şi evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare, respectiv la partea de curriculum

evaluată, adică este ceea ce elevii invata in realitate . Acesta nu este acelasi lucru cu ceea

ce se masoara prin teste sau prin examene si poate avea un cadru mai larg decat

curriculum testat.

6. Curriculum mascat/ neintenţionat se referă la ceea ce elevii învaţă implicit şi ne-

programat, graţie mediului şcolar general.

Curriculum evaluat

Curriculum învăţat

Curriculum predat

Curriculum intenţionat

7. Curriculum exclus/ eliminat reprezintă ceea ce în mod intenţionat sau nu, a fost lăsat

în afara curriculum-ului.

8. Curriculum testat: curriculum acoperit de teste ori subiecte de examene.

Nivelul Contextul Tipul de curriculum

Sistemul de învăţământ

Organizarea sistemului de învăţământ

Formal/ oficial/ intenţionat

Şcoala sau clasa

Condiţiile concrete ale şcolii sau clasei

Ascuns/ subliminal/ implementat

Predat

Elevul (rezultate)

Activităţile şcolare ale elevului

Activităţile de evaluare ale profesorului

Realizat/ atins/ învăţat

Evaluat/ testat

Model grafic pentru evidenţierea relaţiei dintre curriculum-ul intenţionat,curriculum-ul predat, curriculum-ul învăţat şi curriculum-ul evaluat

Prin analogie/ asociere metaforică a urmelor pe care le lasă un vas care

navighează pe o mare liniştită - două linii de valuri, care pot reverbera la distanţe

apreciabile, se poate vorbi despre efectul efectul washback/ backwash/ de repercusiune/

de siaj, care reprezintă influenţa evaluării asupra curriculum-ului. Acest efect poate fi:

negativ - în sensul că numai ceea ce se evaluează se predă şi se învaţă

pozitiv - atunci când curiculum-ul evaluat se suprapune în mod eficient şi

satisfăcător peste curriculum-ul realizat.

Efectul de siaj poate avea şi o dimensiune predictivă, astfel că a apărut conceptul

de washbefore, care se referă la influenţa pe care evaluarea o are asupra curriculum-ului

ulterior sau asupra parcursurilor educaţionale din etapa/ etapele următoare.

IV. În funcţie de criteriul epistemologic, distingem categoriile:

curriculum formal/ oficial

curriculum comun/ curriculum general/ trunchi comun de cultură generală/

curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază

curriculum specializat

curriculum ascuns/ subliminal/ implementat

curriculum informal

curriculum neformal/ nonformal

curriculum local.

1. Conceptul de curriculum comun defineste obiectivele pedagogice generale

necesare pentru formarea-dezvoltarea optima a prescolarului, elevului, studentului prin

intermediul unor cunostinte, strategii, comportamente de baza. Acest concept este

cunoscut si sub alte denumiri: curriculum central, cere curriculum, curriculum

general/trunchi comun de cultura generala, curriculum de baza..

Conceptul de curriculum comun poate fi interpretat din perspectiva proiectarii si a

dezvoltarii sale, realizabila, mai ales, in mediul scolar, in cadrai "cuniculwnuiui formal".

Perspectiva proiectarii curriculare vizeaza definitivarea "trunchiului comun de cultura

generala", institutionalizat la nivelul scolaritatii de baza, obligatorii, prelungita in

sistemele modeme de invatamant pana ia varsta de ani. "Trunchiul comun de cultura

generala" sustine formare a-derv-oliarea personalitatii elevului, studentului etc. si in

invatamantul secundar (liceal, profesional) si superior (universitar scurt, lung), asigurand

baza evolutiei acesteia la diferite niveluri de profilare a studiilor si de specializare a

pregatirii socio-profesionale.

Perspectiva dezvoltarii curriculare vizeaza sfera de cuprindere a continutului

instruirii, delimitata in functie de obiectivele pedagogice specifice ale programelor

scolare/universitare, asumate la diferite niveluri, trepte, ani, discipline de invatamant.

Evolutia programelor scolare/universitare urmeaza logica de proiectare a doua tipuri de

arii curriculare:

- arii curriculare traditionale, c^ire cuprind un ansamblu de obiecte de invatamant

dezvoltate monodisciplinar, in concordanta cu domeniul de cercetare al fiecarei stiinte

particulare;

- arii curriculare moderne si postmoderenc, care cuprind un ansamblu de obiecte de

invatamant dezvoltate intra, inter si fr-disciplinar, in concordanta cu noile modalitati de

abordare a cunoasterii stiintifice ( rolul educatiei tehnologice, educatiei manageriale etc),

cu noile tehnologii de stimulare a invatarii ( instruirea asistata pe calculator), cu

continutul "noilor educatii" ( educatia ecologica, educatia demo gTafica, educatia pentru

democratie, educatia sanitara moderna, educatia pentru petrecerea timpului liber etc).

2. Conceptul de curriculum local reprezinta resursele de proiectare pedagogica va-

lorificabile in cadrul organizatiei scolare, la nivel teritorial (prin initiativa inspectoratelor

scolare) si de baza (prin initiativa fiecarei unitati de invatamant), respectand cerintele

functionale de ordin general (curriculumul formal) si conditiile particulare de realizare a

acestora. Curriculum-ul local include ofertele de obiective şi conţinuturi ale activităţilor

instructiv-educative propuse de către inspectoratele şcolare (şi aplicabile la nivel

teritorial) sau propuse chiar de către unităţile de învăţământ, în funcţie de necesităţile

proprii şi de solicitările identificate.

Proiectarea curriculara implica valorificarea urmatoarelor concepte fundamentale de

referinta:

a) finalitatile pedagogice, care definesc orientarile valabile la nivelul sistemului de

educatie/invatamant (idealul pedagogic, scopurile pedagogice) si la nivelul procesului de

invatamant (obiectivele pedagogice generale-specifice-concrete/operationale);

b) continutul procesului de invatamant, care reprezinta ansamblul deprinderi lor-

strategiilor-cunostintelor-atitudinilor comportamentale, stabilite conform obiectivelor

pedagogice la nivelul planului de invatamant - programelor scolare/universitare -

manualelor scolare/universitare (altor materiale destinate invatarii) - proiectelor

didactice/educative;

c) metodologia procesului de invatamant, care reprezinta ansamblul strategiilor de

predare-invatare-evaluare a continutului instruirii/educatiei, angajate special pentru

realizarea obiectivelor pedagogice determinate la nivel de sistem; d) evaluarea

procesului de invatamant, care reprezinta ansamblul actiunilor de masurare-apreciere a

rezultatelor activitatii didactice/educative - realizate conform o-biectivelor pedagogice -

in vederea stabilirii unor decizii cu finalitate (auto)reglatorie.

V. Tipologia Curriculum-ului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din

România:

curriculum-nucleu – care reprezintă aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul

Naţional

curriculum la decizia şcolii – care reprezintă aproximativ 30-35 % din

Curriculum-ul Naţional şi este alcătuit din: curriculum extins; curriculum nucleu

aprofundat; curriculum elaborat în şcoală.

1. Curriculum-ul nucleu reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, adică numărul minim

de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învăţământ. Existenţa

curriculum-ului nucleu asigură egalitatea şanselor în sistemul de învăţământ.

Curriculum-ul nucleu reprezintă unicul sistem de referinţă pentru evaluările şi

examinările externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare

de performanţă.

2. Curriculum-ul la decizia şcolii asigură diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu

şi numărul minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină şcolară

prevăzută în planurile-cadru de învăţământ (deci atât pentru disciplinele obligatorii, cât

şi pentru cele facultative), pe ani de studiu.

În mod complementar curriculum-ului nucleu, şcoala poate oferi următoarele

tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum

elaborat în şcoală.

a. Curriculum-ul extins are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei, atât

elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative. Diferenţa până la numărul

maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină, se asigură prin îmbogăţirea ofertei

de conţinuturi prevăzute de curriculum-ul nucleu.

b. Curriculum-ul nucleu aprofundat are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv

elementele de conţinut obligatorii. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute

pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea şi aprofundarea curriculum-ului

nucleu, respectiv prin diversificarea experienţelor şi activităţilor de învăţare.

c. Curriculum-ul elaborat în şcoală este acel tip de proiect pedagogic care conţine, cu

statut opţional, diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ sau alese

de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a

participa în mod direct la elaborarea curriculum-ului, funcţie de condiţiile concrete în

care se va desfăşura activitatea didactică. Disciplinele opţionale se pot proiecta în

viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii

curriculare.

Curriculum-ul elaborat în şcoală nu constituie obiectul evaluărilor şi examinărilor

externe, naţionale. Cadrului didactic care elaborează acest tip de curriculum îi revine

sarcina de a proiecta, pe lângă obiectivele educaţionale şi conţinuturile instructiv-

educative, competenţele şi performanţele aşteptate de la elevi, precum şi probele de

evaluare corespunzătoare.

Extinderea ariei conceptului de curriculum pana la complexitatea si dinamica

realitatii educationale desemnate acum a determinat, prin complementaritate fireasca,

formarea unui nou domeniu de expertiza pedagogica, si anume, consilierea curriculara,

precum si specializarea/oficializarea statusului de consilier curricular, care presupune,

evident, cunostinte, aptitudini si resurse in domeniul curriculum-ului. Rol-setul aferent

implica rezolvarea problemelor concrete pe care le ridica curriculum-ul in praxisul

educational. Activitatea consilierului curricular este initiata la cererea/comanda

solicitantilor/clientilor (orice persoana, grup, institutie, departament educational).

Identificarea problemei de rezolvat poate sa apartina atat solicitantului, cat si

consilierului.

Este de la sine inteles ca oricare din aceste curriculumuri sunt opera unor adulti.

De asemenea, cei chemeti a pune in aplicare , a implenta asemenea curriculumuri -

cadrele didactice - sunt, la randul lor , adulti.

In acest sens elevul, copilul sau adolescentul , este exclus din propriul sau

program de educatie.

Alti autori, considerand conceptul de curriculum alaturi de cele de abordare

sistematica , taxonomia obiectivelor pedagogice si tehnologia educatiei ca un concept

aflat in expansiune incearca sa-i prezinte cateva caracterstici definitorii si unele din

meritele sale. Astfel, intrucat cadrele didactice de la noi sunt familiarizate cu notiunea

de "didactica" notiune ce presupune descrierea, explicarea si clasificarea

componentelor procesului de invatamant (educatori, educati, obiective , principii,

continuturi, metode , mijloace, evaluare, forme de organizare) precum si descrierea

functiilor fiecareia dintre aceste componente se apeleaza la o comparatie intre "

didactica " si " curriculum ".Acesta din urma ia in consideratie evenimentele care se

petrec in clasa acordand o atentie deosebita studierii si punerii in valoare a

interactiunilor intre componentele procesului de invatamant.

Se subliniaza faptul ca nu se poate pune " carul inaintea boilor " (nu se pot

defini, de exemplu, continuturile inaintea sau independent de obiective, cum se

intampla in invatamantul nostru unde continuturile sunt date in programe iar

profesorii trebuie sa defineasca obiectivele operationale presupuse , probabil , de cei

ce au conceput si elaborat programele analitice ).

Dezvoltarea curriculara - realizabila in functiile de coordonatele asumate la nivel

de proiectare curriculara - implica valorificarea urmatoarelor "concepte operationale

derivate" ( Cretu, Carmen, in Psihopedagogie - pentru examenul de definitivat si gradul

didacticii, coordonatori: Neculau, Adrian; Cozma,Teodor):

a) conceptul operational de fapt curricular, care vizeaza ansamblul actiunilor si

efectelor pedagogice realizate la nivelul corelatiei subiect-obiect, educator-educat, pro-

fesor-elev;

b) conceptul operational de continut curricular, care vizeaza capacitatea mesajului

educational/didactic de realizare a unitatii informativ-formativ, proiectata pedagogic in

sens cognitiv-afectiv-actional/psihomotoriu;

c) conceptul operational de arie curriculara, care vizeaza intreaga structura de

functionare a actiunii educationale/didactice extinsa pana la nivelul campului psihosocial

care influenteaza direct sau indirect corelatia subiect-obiect;

d) conceptul operational de formare curriculara, care vizeaza ansamblul actiunilor

de pregatire initiala si de perfectionare continua a cadrelor didactice, realizate in

invatamantul universitar si postuniversitar;

e) conceptul operational de consiliere curriculara, care vizeaza ansamblul

actiunilor de expertiza pedagogica realizate pentru proiectarea si dezvoltarea planului de

invatamant, programelor scolare, manualelor scolare/altor materiale destinate invatarii

(banca de date, tehnologii de instruire asistata pe calculator, alte tehnologii

informationale etc.).

Dezvoltarea curriculara reprezinta astfel "procesul de evolutie a unei scheme de

proiectare" care asigura ajustarea sau consolidarea programelor de studii prin

imbogatirea acestora cu noi informatii prelucrate pedagogic si infrastructuri educationale

validate la scara sociala ( Dictionnaire actuel de Veducation).

In concluzie, evolutia conceptului de curriculum confirma existenta unor etape

distincte, care pot fi definite in urmatorii termeni:

- etapa traditionala: curriculumul are sensul de "curs oficial", organizat intr-un

cadru institutionalizat specializat in educatie (scoala, colegiu, universitate), care tinde sa

tina pasul cu schimbarile structurale declansate la nivel social;

- etapa moderna: curriculumul are sensul de proiect pedagogic, organizat prin

corelarea obiectelor/disciplinelor de invatamant cu experientele de invatare directa si

indirecta ale elevului, extinse dincolo de mediul scolar ( Dewey, John; Bobbitt,

Franklin);

- etapa postmoderna: curriculumul are sensul de proiect pedagogic organizat pe

baza unor principii care evidentiaza importanta prioritara a obiectivelor asumate, care

determina alegerea anumitor: experiente de invatare - strategii de organizare a

invatarii - mijloace de evaluare a rezultatelor.

Bibliografie

1. Bobbitt, F. (1972) [1918], The Curriculum, New York: Arno Press

2. Botkin, J.W. & Elmandjara, M., Maliţa, M. (1981) Orizontul fără limite al

învăţării. Lichidarea decalajului uman, Editura Politică, Bucureşti

3. Chiş, V. (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura

PUC, Cluj-Napoca

4. Chiş, V. (2002) Provocările pedagogicei contemporane, Editura PUC, Cluj-

Napoca

5. Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi

6. Crişan, Al., Guţu, Vl., Proiectarea curriculum-ului de bază. Ghid metodologic;

Editura "Tipcim", Cimişlia, 1997.

7. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici; Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1998.

8. Curriculum de bază. Documente reglatoare; Editura "Tipcim", Cimişlia, 1997.

9. (1999) Curriculum Naţional – Planuri cadru de învăţământ pentru învăţământul

preuniversitar, C.N.C., Editura Corint, Bucureşti

10.De Landsheere G., Dictionnaire de l’evaluation et de la recherche en education;

Paris, Presses Universitaires de France, 1979.

11.Delors, J. (coord.) (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al

Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Editura Polirom, Iaşi

12.D'Hainaut, L. (coord.) (1981), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

13.Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele,

Garamond, Cluj-Napoca

14.Ionescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită,

Editura Dacia, Cluj-Napoca

15.Ionescu, M.; Chiş, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea

profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

16.Dewey, J. (1902) The child and the curriculum, University of Chicago Press,

Chicago

17.Glatthorn Allan A. , Randy L. Joyner - Education – Corwin Press, 2005

18.D’Hainaut, L. (1981) Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, E.D.P.,

Bucureşti

19.Stanciu, M. (1999), Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic,

Editura Polirom, Iaşi

20.Tyler, R.W. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of

Chicago Press, Chicago

21.Ungureanu, D. (1999) Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa, Timişoara

22.Văideanu, G. (1988) Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,

Bucureşti

23.Wiles J. & Bondi J.C. (1984) Curriculum Development. A Guide to Practice, 2nd

edition, Bell and Howell Company, Columbus, OH

24.M.E.N., Comisia Naţională de Reformă a Planurilor de Învăţământ (1998). Plan

cadru pentru Învăţământul Preuniversitar, Bucureşti

25.Walterova, E., Curriculum development in Czechoslovakia; Lyngby, Scandinavian

Seminar of IMTEC, 1991(mss).

Webografie

1. Marcel Caprescu - Teoria curricumului – http://www.svedu.ro/curs/tc/c1.html

2. http://facultate.regielive.ro/cursuri/psihologie/teoria_si_metodologia_curriculum_

ului-69290.html

3. http://www.preferatele.com/docs/diverse/4/curriculum5.php

4. http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%201_

curs_6_Curriculum%20-%20delimitari%20conceptuale.pdf