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© Copyright: 2013. Revista Digital de Investigación Educativa

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ISSN: 2007-6649

(www.revistaconecta2.com.mx)

Revista Digital de Investigación Educativa

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VII Edición. Agosto

Año III, 2013

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INFORMACIÓN LEGAL REVISTA DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA CONECT@2, año 3, VII EDICIÓN, Agosto 2013, es una publicación cuatrimestral editada por Eric Tonatiuh Hernández Hernández, calle Narvarte 07-1, Colonia Hacienda Los Capulines II, C.P. 72310, Puebla, Tel: 01 (222) 562 64 61, www.revistaconecta2.com.mx. Editor responsable Eric Tonatiuh Hernández Hernández. Reserva Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2013-070812153500-203. ISSN: 2007-6649, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este Número Ing. Román Garrido Hernández, Narvarte 07-1, Colonia Hacienda Los Capulines II, C.P. 72310, fecha de última modificación 15 de agosto de 2013. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de Eric Tonatiuh Hernández Hernández.

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Consejo de Redacción Editor de la revista Mtro. Eric Tonatiuh Hernández Hernández Responsable de Edición Dr. Carlos Javier López Gutiérrez Diseño, edición y web máster Ing. Román Garrido Hernández Consejo de redacción - Revisión editorial Mtro. Carlos Alfredo Lozano Santos - Revisión de la calidad de los informes de evaluación Dra. María del Coral Morales Espinosa - Revisión del estilo lingüístico Lic. Lily Montes de Oca y Balladares - Comunicación y difusión: LEP. Y. Yadira Hernández Hernández Colaboradores: Inmaculada Vivas Tesón, Diego Jesús Luque Parra, María Jesús Luque-Rojas, Eva María Espiñeira Bellón, Jesús Miguel Muñoz Cantero, Javier Martín Betanzos, Antonio Rodríguez Fuentes, Luis Rodríguez Fuentes, Filiberto Candia García, Víctor Galindo López, José Luis Gallego Ortega, Maira Silvina Felici, Antonio José Carrasquel Segura, Ulises Piedras Arteaga, Alvaro Castañeda Mendoza, Daniela Pérez Michel, María Rosa Besso, Graciela Beatriz Perassi, Beatriz Jawerbaum, María Elena Rossini, Tiburcio Moreno Olivos, Ana Remesal Ortíz, Gerardo Bañales Faz, Silvia Eugenia Martínez López, María José Rochera Villach, Norma Alicia Vega López, Víctor Florencio Ramírez Hernández, Pablo Cesar Muñoz Carril, Verónica Marín Díaz, María Teresa Rubio González, Rebeca Elena Tapia Carlín, Celso Pérez Carranza, Elba Méndez García, Ana Caballero, J. L. Blanco, E. Guerrero, Wenceslao Verdugo Rojas, Sebastián González Losada, Isilda Pereira e Silva, María del Coral Morales Espinosa, Claudia Canter, Mónica Bocco, Mónica Morelos Flores, Yatzuki Lucero de Castilla Rosales, Adela Andrea Rodríguez Quesada, María Isabel Ramírez Olivares, Erika Gabriela Ramírez, Arturo Yañez Méndez, Evelin Lima Vázquez, Franco de Jesús Otero González, ThelmaRívera Rodríguez, Nava, Jorge Adenamar García Reyes, Hugo Ruíz Díaz, Gabriela Galindez, Antonia Ramírez García, Manuel José Montilla López, Gregorio de Julián Peregrino, Roberta Lucia Castro Flores, Martha Lorena Salinas Salazar, Janeth A. Cárdenas Lizarazo, José Manuel Martínez Vázquez, Frida Díaz Barriga Arceo, Yarazeth Reyes Saavedra, Maribel Rincón Puón, Susana Antonio Tepetla, Juan Carlos Castellanos Ramírez, Claudia Myrna Méndez Alarcón, Shamaly Alhelí Niño Carrasco, Talia Alejandra Orozco.

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EDITORIAL

La intervención pedagógica de la Educación Física se extiende como una práctica

social y humanista que permite al educando desarrollarse de manera integral

desde sus primeros años hasta su vida adulta, en algunos casos, logrando el

desarrollo de sus habilidades y capacidades que son demostradas en ligas o

torneos de carácter nacional e internacional.

La influencia que tienen los deportistas nacionales e internacionales en la

población debe de ser un aliciente de admiración e inspiración que motive la

activación física de una sociedad cada vez más sedentaria; como país que se

encuentra en primer lugar en índices de obesidad representada en su mayor

segmento por niños y jóvenes, la Educación Física asume un rol importante ya

que estimula sus acciones y conductas expresadas mediante formas

intencionadas de movimiento favoreciendo así las experiencias motrices, sus

gustos, motivaciones, aficiones e interacción con otros, tanto en patios como en

áreas definidas de una escuela o instituto asi como las que se inserten dentro de

su contexto cotidiano al hacer un uso adecuado de su tiempo libre que les permita

favorecer un estilo de vida saludable.

En el proceso de integralidad de la educación de las personas, la EF forma a

individuos de manera holística ya que su campos abarcan desde el aspecto

alimenticio, conocimientos de sí mismos, su capacidad comunicativa y de relación

favoreciendo su corporeidad y sentido cooperativo para que establezca sus formas

de convivencia.

EDITOR: MTRO. ERIC TONATIUH HERNÁNDEZ H.

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INDICE

Pág.

DIEZ COMPETENCIAS PARA SER MEJOR PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA LA GESTIÓN DIDÁCTICA EN LA CLASE Autor: Domingo Blázquez Sánchez

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LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA: ESTUDIO DE CASOS DURANTE LA INTERVENCIÓN DOCENTE EN EL PRÁCTICUM Autores: Carlos Javier López Gutiérrez y Cipriano Romero Cerezo

43

LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE DE LA JUVENTUD EN UN MUNDO GLOBALIZADO: ¡PASAR A LA ACCIÓN! Autor: Gilles Klein

68

CUERPO, CIUDAD Y ACTIVIDAD FÍSICA Autores: Ciria Margarita Salazar C. y Emilio Gerzaín Manzo

85

ACTITUDES DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN HACIA LA EDUCACIÓN FÍSICA INCLUSIVA: UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA Autores: Elena Cano Verdejo y Athanasios (Sakis) Pappous

105

EL CONTEXTO SOCIAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICA Autores: Carmen Trigueros Cervantes, Enrique Rivera García y Eduardo de la Torre Navarro

119

ESCUELA SIX-PACK Autores: Eduardo Dopico Rodríguez y Enrique del Rosal

137

CONSIDERACIONES EN TORNO A LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE LA CULTURA FÍSICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR CUBANA Autores: C. Alexis J. Stuart Rivero y Anairis Granado Mejías

155

EDUCACIÓN FÍSICA Y LA FORMACIÓN EN VALORES DE PREESCOLARES Autores: Julio Alejandro Gómez Figueroa, Alfredo Quintana Rivera, Rossana Tamara Medina Valencia, José Aldo Hernández Murúa y Magdalena Beristaín Hernández

175

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APLICACIÓN PRÁCTICA DE UNA BATERÍA DE TEST FÍSICOS EN CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA Autor: Kamal Mohamed Mohamed

186

ENTREVISTA: CARLOS JAVIER LÓPEZ GUTIÉRREZ UNIVERSIDAD DE GRANADA, ESPAÑA

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DIEZ COMPETENCIAS DOCENTES PARA SER MEJOR

PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA. LA GESTIÓN DIDÁCTICA DE

LA CLASE

Domingo Blázquez Sánchez INEFC Centro de Barcelona

RESUMEN

La intervención del docente en la gestión didáctica de la clase de educación física

es un tema complejo y difícil. La gestión de la clase está estrechamente vinculada

a las nociones de calidad y éxito.

No cabe duda de que una de las premisas fundamentales de un buen profesor es

la de realizar una buena enseñanza, pero ¿qué entendemos por buena

enseñanza?. La respuesta a esta pregunta es diversa y han sido muchos los

intentos realizados para definirla desde las diferentes perspectivas.

En el presente trabajo profundizaremos en varias ideas: 1) presentación de las

diferentes competencias docentes que necesita el profesor de Educación Física.

2) Contextualición de la noción de gestión de la clase. 3) Explicación de los

diferentes tipos de gestión de la clase que existen. 4) Para finalizar con una breve

explicación sobre cómo evaluar las competencias docentes.

Palabras clave: Gestión de la clase. competencias docentes. Educación Física.

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Lo que expongo en este texto surge del pensamiento que la intervención del

docente en la gestión didáctica de la clase de educación física es un tema

complejo y difícil. La gestión de la clase está estrechamente vinculada a las

nociones de calidad y éxito. El éxito de la enseñanza constituye un tema polémico

y lleno de aristas afiladas. ¿Cómo definir el éxito en educación física? A su vez, el

éxito en la enseñanza depende de cómo se estructura y conduce la clase. Lo que

conlleva a deducir que conseguir éxito y calidad en la enseñanza es difícil y

requiere de decisiones inteligentes.

No cabe duda que una de las premisas fundamentales de un buen profesor es la

de realizar una buena enseñanza, pero ¿qué entendemos por buena enseñanza?

La respuesta a esta pregunta es diversa y han sido muchos los intentos realizados

por definirla desde diferentes perspectivas.

A continuación voy a profundizar en varias ideas: (1) presento las competencias

docentes: se trata de las diez competencias docentes clave que, a mi entender,

debe disponer el profesorado para intervenir en la gestión de la clase de

educación física con el objeto de ser un buen profesor y conseguir sus propósitos

educativos; (2) defino conceptualmente la noción gestión de la clase, para

clarificar la terminología usada aquí precisando al máximo las dos acepciones que

componen esta expresión: gestión y clase; (3) también voy a poner énfasis en

algunas cuestiones que se plantean como continuación de lo expuesto ¿Qué tipos

de gestión de la clase existen?

1. COMPETENCIAS DOCENTES PARA GESTIONAR LA CLASE DE

EDUCACIÓN FÍSICA

La competencia docente es un término que hace referencia a la capacidad del

profesorado para intervenir de un modo eficaz en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Por lo tanto, vamos a considerar como competencias docentes el

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conjunto de aquellas experiencias, comportamientos, conocimientos y actitudes

que pueden definir al docente dentro de la enseñanza de la educación física.

Es frecuente que se utilicen otros términos para indicar la misma realidad, así

podemos encontrar los de destrezas docentes, destrezas técnicas, habilidades

técnicas para la enseñanza e incluso el de funciones docentes.

Actualmente, las competencias docentes son uno de los aspectos que mejor se

está estudiando en la formación del futuro profesor. Hace unos años hablar de

competencia docente era motivo de discrepancia y rechazo. Se asociaba

claramente, y de forma muy restrictiva con un paradigma de proceso-producto de

carácter comportamental. En la actualidad, vinculadas a un enfoque cognitivo-

constructivista ha recobrado un nuevo impulso y una nueva mirada en la formación

inicial del profesorado.

1.1. ¿Qué es ser un “buen profesor”?

Hablar de un profesor competente es hablar de un buen profesor, de un profesor

con éxito. El examen general de los trabajos sobre la eficacia de la enseñanza

revela la presencia de varias grandes tendencias sobre la idea de qué es un buen

profesor.

En la primera el postulado es considerar que el aprendizaje de los alumnos

depende esencialmente de las características y los comportamientos del profesor.

Esta concepción ha imperado y sigue prevaleciendo en nuestros días. Algunos

autores denominan esta perspectiva como enfoque prescriptivo, es decir, una

orientación que persigue revelar las pautas de acción que el profesor debe tener

para ser eficaz. Se trataría pues de identificar las características que debe poseer

el buen profesor y, seguidamente, consistiría en entrenarle y dotarle de dichas

habilidades pedagógicas (Tousignant y Brunelle, 1982). Así suele suceder en el

caso de la mayoría de los diseños de formación del profesorado.

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En el segundo caso, enfoque inductivo, se pone en duda la adquisición de

habilidades de enseñanza del profesorado de forma aislada, dudando así de la

existencia de las características del buen profesor. Por el contrario, se apuesta por

el buen aprendiz, es decir, por identificar los comportamientos que realizan los

alumnos y que favorecen y permiten el aprendizaje. De esta manera, lo que debe

pretender el profesor es que aparezcan o sucedan dichos comportamientos. Se

trata, en definitiva, de establecer relaciones entre aquellos comportamientos de los

alumnos que favorecen el aprendizaje, y la presencia de comportamientos del

profesor que puedan estar asociados a dichos aprendizajes. Es decir, como si se

pudieran establecer pares coligados.

La originalidad de esta perspectiva (Brunelle, Drouin, Goudbout, Tousignant, 1988)

radica en que no es lo que hace el profesor lo que produce directamente el

aprendizaje, sino lo que hace el alumno. El profesor lo que hace es generar las

condiciones para que el alumno realice determinadas actividades para que así se

logre el aprendizaje.

En ese contexto, el interés radica en saber reconocer y favorecer la aparición de

esos comportamientos que propician aprendices eficaces. Pero, ¿Cuáles son esos

comportamientos de aprendices eficaces que los profesores deben aprender a

identificar e intentar que se produzcan?

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Para Brunelle, Drouin, Goudbout, Tousignant, (1988:115) dos aspectos aparecen

como claves: (1) la duración del tiempo real de aprendizaje de los alumnos; y (2) el

clima pedagógico favorable al aprendizaje.

Una tercera perspectiva es la que ofrece el enfoque basado en competencias. En

esta concepción el buen profesor es aquél que dispone de las competencias que

requiere su ejercicio profesional. Estas competencias docentes se expresan en

desempeños genéricos que corresponden a las características de las funciones y

acciones propias de prácticas docentes específicas que, para entendernos,

corresponden a la organización y ejercicio del trabajo escolar que el docente, de

manera general, realiza en tres distintos momentos: antes (planeación macro y

micro), durante (en el aula) y después (García-Cabrero, B., Loredo, E.J y

Carranza, P.G., 2008a).

Las competencias docentes como concepto, tiene que ver con características

específicas de los desempeños docentes asociados a las funciones y

responsabilidades propios del quehacer cotidiano (lo genérico), pero sobre todo

articuladas estrechamente a una práctica docente concreta, esto es, asociadas al

quehacer específico y auténtico de una práctica docente peculiar.

Así, la cuestión ¿Cómo definir cuáles son las competencias docentes? tendría que

ver con las características de la práctica docente en la cual queremos que se

desarrollen esas competencias.

Lo anterior abre la discusión sobre la necesidad de plantear estrategias o

metodologías para definir y seleccionar las competencias docentes

correspondientes a uno u otro modelo de docencia, ya que no se pueden plantear

competencias docentes al margen de la práctica docente específica, para esto,

“uno de los primeros ejercicios en la selección de las competencias docentes

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podrá ser la discusión colegiada en cada uno de los contextos institucionales

donde se adopte el enfoque por competencias.” (Rueda, 2009).

Los caminos pueden ser diversos. Una vía puede partir de los repertorios o

inventarios que se conviertan en referenciales construidos teóricamente, en el

entendido de que cada elemento de un referencial de competencias puede, del

mismo modo, remitir bien a prácticas más selectivas y conservadoras, o bien a

prácticas democratizadoras e innovadoras, así hemos procedido en este texto,

dado que la mirada se centra en la intervención del docente en la práctica real.

Una segunda ruta puede intentar identificar las competencias docentes

empíricamente, mediante métodos más inductivos, empleando técnicas y

estrategias que permitan caracterizar una práctica docente en particular y las

competencias docentes presentes en ella, así han procedió autores como

Sebastiani (2007).

1.2. Variables que inciden en la eficacia de la enseñanza

El profesor, dispone de una serie de competencias con las que puede actuar para

llevar a cabo sus intervenciones y hacer más eficiente el proceso de enseñanza.

Estos dispositivos no son infinitos. El profesor debe saber que, para conseguir

cualquier intención educativa, debe activar uno o varios de esos componentes

para que generen un “input”, una estimulación en los factores de alta incidencia en

el éxito de la clase. Es decir, debe tomar constantemente decisiones sobre

alguno/s de los dispositivos que dispone para obtener lo que pretende.

Ciertamente, no todas las competencias tienen la misma incidencia sobre la

eficiencia de la clase ¿Cuáles son las competencias que conducen al éxito

docente? ¿De dónde surgen? Numerosos autores se han planteado cuales son las

variables más importantes que influyen en el complejo proceso de enseñanza-

aprendizaje (Florence, 1991; Pieron, 2005; Siedentop, 1998; Silverman, 2005;

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Solmon, 2003), de las conclusiones a las que ellos llegan destacamos las

siguientes: la cantidad y calidad de la práctica; la estructura de las tareas; la

comunicación con los alumnos; la forma de organización; el clima motivacional; el

tamaño de los grupos; la adecuación de las tareas; la formación del profesorado;

el contexto escolar y las características del alumnado.

A su vez, Schmidt y Wrisberg (2000), señalan como variables que afectan y

pueden aportar eficacia a la enseñanza las siguientes: predisposición y motivación

del alumno para aprender; la tarea; el contexto; la planificación de la práctica; la

presentación de las tareas; la estructura u organización de las tareas; y el

feedback que administra el profesor a los alumnos.

Todas estas competencias y variables se encuentran directamente relacionadas

con la calidad y éxito de la clase. Si se pretende tener un control de la efectividad

del proceso de enseñanza-aprendizaje es preciso que el profesorado tenga un

dominio de todas y cada una de ellas. Eso supone formación y desempeño.

Cuanto mayor sea el mando sobre estas variables durante las clases, mayor será

la efectividad y calidad de los resultados.

1.3 Identificación de competencias en el “oficio de enseñar” en educación

física

Si, además de las variables que inciden en el éxito de la clase, analizamos las

diversas competencias docentes sugeridas por autores e instituciones, notaremos

que existen algunas en las que coinciden todos. Son las que tienen que ver con la

mediación directa del profesor con sus alumnos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje (Cano, 2005; Florence, 1991; Scriven, 1998; Perrenoud, 2004).

Sin embargo, no podemos ni queremos olvidar que las competencias de un buen

profesor no son únicas e inmutables sino que son cambiantes a lo largo del

desarrollo profesional. Y que, por tanto, las actuales poco tienen que ver con las

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de hace un par de décadas, ya que las demandas de sociedad a la escuela han

evolucionado notablemente en los últimos años Ciertamente las transformaciones

de la profesión pasan por la aparición de nuevas competencias relacionadas con

la evolución de las didácticas, como es el caso del uso de las TICs, de los nuevos

enfoques sobre competencias básicas, tratamiento de la interculturalidad, atención

a la diversidad, género, etc. Es por ello que queremos hacer hincapié

precisamente en lo que se mantiene como constante en el momento de intervenir

en clase.

Así, en el caso de las competencias para la gestión de la clase podríamos acordar,

con relativa tranquilidad, cuáles son, y enseñar a los docentes a utilizarlas para

conseguir éxito en el manejo del sistema docente. Se trata de simplificar la

complejidad del proceso normal de la enseñanza mediante el análisis de sus

componentes. La idea básica es que antes de entender, aprender y desempeñar

efectivamente la complicada tarea de enseñar (como un todo inseparable), es

necesario primero dominar todos y cada uno de sus componentes.

Por ello, proponemos y presentamos una selección de competencias docentes

que reducen la complejidad de la situación de enseñanza y facilitan el proceso de

intervención para asegurar así mayor efectividad. Todas ellas surgen fruto de las

aportaciones de las investigaciones y de las reflexiones de autores expertos, tal y

como hemos citado anteriormente. Dichas competencias las debe poseer y

disponer el profesorado para resolver los problemas cotidianos. Repito que es una

mirada simplificada de la realidad pero que, con seguridad, influyen en el trabajo

diario para un profesor más competente. A continuación se describen y relatan:

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Para el desempeño de esta competencia propongo una revisión de la estructura y

del esquema del plan de clase. La estructura es la forma de organización que

permite poner en práctica sistemáticamente contenidos en el marco de la

educación física. A su vez, entiendo el plan de clase como el documento que

articula los diferentes aspectos que intervienen en la clase y que sirve para

preparar y anticipar el modo de operar. Su importancia radica en que su diseño

debe ser coherente con la manera en la que entendemos qué es la educación

física y qué didáctica queremos llevar a cabo hoy.

La confección del plan de clase es el momento y el lugar de la anticipación. Lo

cumplimentamos con anterioridad a que suceda. Pero ¿qué debo prever?

Tradicionalmente se ha pedido al profesorado ser previsor en dos cuestiones: (1)

las tareas que el alumno va a realizar y (2) su secuenciación en el tiempo. Hoy nos

preguntamos ¿es sólo eso lo que debo preparar en mi plan de clase? Si la gestión

de la clase es fundamentalmente de personas, parece que este aspecto no debe

ser olvidado. El profesor debe ser capaz de interpretar la realidad para darle una

respuesta óptima. Actualmente, la atención a la diversidad frente a la

heterogeneidad del grupo-clase, obliga a que cada clase sea lo suficientemente

integradora y se adapte en función de muchos factores.

Un factor esencial para el docente es gestionar la progresión del aprendizaje

teniendo en cuenta que el aprendizaje es un proceso de desarrollo y de

construcción personal. Es decir, admitir que el progreso se va construyendo

gracias a una sucesión (o secuencia) de acciones, tareas y actividades que

responden a una intencionalidad que es vivida de forma diferente por cada

alumno.

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Asimismo, es importante la selección de situaciones y tareas en las que todos los

alumnos sientan que pueden tener éxito en su aprendizaje, especialmente cuando

tienen dificultades o una historia de fracaso. Para esto, hay que plantear

actividades que hagan destacar el esfuerzo de todos/as y no sólo de los que

obtienen resultados.

Lo primero es seleccionar las actividades más adecuadas. Una vez seleccionadas,

el siguiente paso es su secuenciación (u ordenamiento). Es decir crear un

algoritmo u ordenamiento que permite realizar una actividad mediante pasos

sucesivos que no generen dudas a quien deba realizar dicha actividad.

La secuencia se da en un espacio de tiempo y cada secuencia tendrá

características distintas según las actividades concretas que se desarrollen

¿Cuáles son las actividades más adecuadas? De entre todo el conjunto de tareas

existentes ¿cuáles son las que, ejercitándolas, permitirán conseguir los objetivos,

capacidades y/o competencias previstas? ¿Cómo puedo intervenir sobre ellas

para modificar la intensidad, dificultad o diversidad?

La secuencia formativa puede ser más o menos extensa en el tiempo: puede

tratarse de una unidad didáctica, de un tema, de un proyecto que dura un

trimestre, etc. En todo caso, debe tratarse de un periodo de tiempo adecuado para

que se desarrolle el proceso de enseñanza aprendizaje de determinados

contenidos.

La evaluación inicial es la base de partida de cualquier proceso de enseñanza a

desarrollar y el punto de comparación de las evaluaciones posteriores. Deberá

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repetirse siempre que se empiece un nivel, ciclo educativo, unidad didáctica o

proyecto de aprendizaje.

Si bien la evaluación inicial debe realizarse a todos los elementos que intervienen

en la clase (entorno, recursos, etc.), ocupa un papel destacado el alumnado y sus

denominadas estructuras de acogida (concepciones previas). Si el aprendizaje es

significativo es gracias al establecimiento de lazos estables entre lo ya conocido y

lo que ha de asumirse. En consecuencia parece esencial conocer lo que el alumno

ya sabe.

La clave del cambio está en la metodología. Es la metodología la que da cuerpo a

las ideas y principios. Es la columna vertebral de la acción educativa. En ella se

conjugan los contenidos y el modo en el que el profesorado hace que los alumnos

los alcancen. A través de la metodología se lleva a cabo la organización del aula,

sus alumnos, sus interacciones en ella e incluso, fuera de ella.

En la literatura de la educación física se habla casi con exclusividad de estilos de

enseñanza, eludiendo los estilos de aprendizaje del alumnado y las características

de los contenidos a enseñar. Me parece indispensable relacionar estas realidades

para ser efectivo en la acción didáctica. Los alumnos emplean formas para

acceder al aprendizaje. La lógica de cada contenido reclama una forma específica

de enseñar, y los docentes debemos utilizamos estilos de enseñar acordes con

esas condiciones.

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Sin embargo, es evidente que sobre lo que interviene el profesorado es sobre la

manera en la que él dispone y acomoda los diversos aspectos que favorecen el

aprendizaje, por ello pongo énfasis en los métodos de enseñanza-aprendizaje.

El clima y el ambiente positivo para el aprendizaje son aspectos primordiales para

la prevención de problemas y para disponer de condiciones óptimas de trabajo en

vistas a alcanzar los objetivos educativos. Las normas y reglas deben tender

constantemente a eliminar las restricciones y el control externo a medida que los

alumnos desarrollen la capacidad de autorregularse. Esta afirmación tropieza con

una escuela en crisis donde los profesores se preguntan si aún es posible educar

a los alumnos además de instruirles. La clase de educación física representa un

lugar ideal para ofrecer a los jóvenes situaciones significativas que pueden

responder a esa cuestión tan delicada como es la socialización del individuo.

Muchos profesores y profesoras manifiestan que les faltan recursos para abordar

las situaciones difíciles donde surgen conflictos. La manera en la que se

establecen negociaciones con el grupo puede permitir superar muchos de estos

conflictos.

En esta línea aparece el tema del respeto y atención a la persona, que exige y

requiere de todo el alumnado (y el profesorado) una disposición para aceptar e

incluir a todos y todas, promoviendo la inclusión y salvando las barreras que

obstaculizan este cambio en la educación física.

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La interacción entre el profesor y sus alumnos, y entre los alumnos entre sí,

constituye un factor crucial para ser más eficiente en el proceso de enseñanza

aprendizaje. Al mismo tiempo, constituye un factor decisivo para mejorar la

convivencia y la tolerancia social.

Las relaciones sociales son una de las cuestiones más difíciles en la realidad

didáctica, por ello el profesor las debe situar en un lugar destacado para que sean

un enérgico motor en el logro de los aprendizajes.

Entendemos por interacción social una dimensión amplia de las relaciones que se

establecen entre todas las personas que intervienen en el acto educativo (profesor

y alumnos). La interacción no es sólo una cuestión de pura distribución del

alumnado en el espacio sino un aspecto crucial para facilitar el aprendizaje. Está

demostrado que los niños y jóvenes no aprenden sólo del docente, sino también

de sus iguales. El aprendizaje se produce en entornos sociales y por ello, esos

entornos son decisivos para favorecer el aprendizaje. Así, las oportunidades de

intervenir pueden ir desde los modos de organización, hasta la atención a la

diversidad, pasando por el respeto a los demás.

En educación física, los medios didácticos y los recursos materiales constituyen un

elemento trascendental para el logro de los objetivos y contenidos así como para

poder desarrollar plenamente todas las actividades de enseñanza-aprendizaje. Su

importancia queda demostrada porque en la casi totalidad de las sesiones se

utiliza algún tipo de material o recurso.

Los medios didácticos y los recursos materiales están concebidos para facilitar el

desarrollo del currículum. En algunos casos son indispensables para la realización

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de los contenidos. En otros, son auténticos focos de estimulación, mediación y

motivación del alumnado. En la enseñanza de la educación física nos vemos

obligados a dar respuesta a ambas situaciones: utilizar medios y recursos

didácticos que son indispensables para determinados contenidos, o crear, reciclar

o diseñar materiales que favorecen el aprendizaje de otros. Por eso, planteamos la

necesidad que tiene el profesorado de saber utilizar tanto el factor estimulante que

puede generar el entorno, como la necesidad de saber utilizar, lo más eficazmente

posible, el material didáctico, que puede ser indispensable en función de los

diversos contenidos a tratar.

Una de las respuestas a la heterogeneidad de los alumnos que suelen componer

el grupo clase, pasa por contar con una variedad de materiales y recursos de

aprendizaje que permitan desarrollar una amplia gama de actividades, trabajar

determinados temas o contenidos con distinto nivel de complejidad y diferentes

formas de utilización.

La comunicación eficaz constituye un tema esencial. La comunicación es el

fundamento de las relaciones humanas, y el proceso de enseñanza es uno de los

campos más claros de estas relaciones. En consecuencia, la comunicación en la

enseñanza constituye una de las claves del éxito del docente.

Todas las interacciones con los alumnos se producen utilizando vías de

comunicación. Para que el profesorado conozca dónde y cómo intervenir, para

que su comunicación didáctica resulte efectiva, debe gestionar los elementos

claves de la buena comunicación.

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El tiempo asignado a nuestra materia es muy escaso y las exigencias de

enseñanza son muy altas. De ahí surge una lógica preocupación de optimizar las

condiciones de actuación del alumnado para que tenga consecuencias en un

mejor aprendizaje.

Optimizar el tiempo ya no es sólo una cuestión de aumentar el compromiso motor,

pasa por dar las mejores oportunidades para que practiquen y apliquen de forma

autónoma lo aprendido. Las estrategias y actividades que ofrezca el profesor a sus

alumnos deben dar la posibilidad de que éstos puedan utilizar y practicar los

conocimientos y las habilidades adquiridas en distintas situaciones y diferentes

contextos.

Si de algo carecen los docentes en la actualidad es la capacidad de reaccionar

correctamente frente a los errores que cometen sus educandos. La evaluación

formativa tiene, entre sus objetivos, el de regular y ajustar la enseñanza para

ayudar a los alumnos en el aprendizaje. Para ello, es indispensable saber las

causas de los errores y los modos de intervención para dar la respuesta

adecuada. Estar atento y observar los procesos que sigue el alumno para

aprender, en particular, las estrategias cognitivas que utiliza, los niveles de logro

que va alcanzando y las relaciones que establece, es fundamental para adecuar

las estrategias y actividades de enseñanza a las necesidades y las demandas de

aprendizaje.

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Nuestros alumnos dan respuestas a nuestras consignas. Algunas de esas

respuestas no son correctas. No todos los alumnos aprenden igual, los hay que

muestran dificultades. El profesor debe saber observar, interpretar y reaccionar

frente a esos errores cometidos.

Afortunadamente, cada vez más, se reconoce que las respuestas erróneas tienen

una significación, al igual que las respuestas correctas, y constituyen una

aportación importante de información a tener en consideración en la evaluación

formativa de los aprendizajes. Eso nos acerca más a una evaluación de ayuda al

aprendizaje que no a una evaluación sancionadora Si de algo carecen los

docentes en la actualidad es la capacidad de reaccionar correctamente frente a los

errores que cometen sus educandos. La evaluación formativa tiene, entre sus

objetivos, el de regular y ajustar la enseñanza para ayudar a los alumnos en el

aprendizaje. Para ello, es indispensable saber las causas de los errores y los

modos de intervención para dar la respuesta adecuada. Estar atento y observar

los procesos que sigue el alumno para aprender, en particular, las estrategias

cognitivas que utiliza, los niveles de logro que va alcanzando y las relaciones que

establece, es fundamental para adecuar las estrategias y actividades de

enseñanza a las necesidades y las demandas de aprendizaje.

Nuestros alumnos dan respuestas a nuestras consignas. Algunas de esas

respuestas no son correctas. No todos los alumnos aprenden igual, los hay que

muestran dificultades. El profesor debe saber observar, interpretar y reaccionar

frente a esos errores cometidos.

Afortunadamente, cada vez más, se reconoce que las respuestas erróneas tienen

una significación, al igual que las respuestas correctas, y constituyen una

aportación importante de información a tener en consideración en la evaluación

formativa de los aprendizajes. Eso nos acerca más a una evaluación de ayuda al

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aprendizaje que no a una evaluación sancionadora, lo hacía la pedagogía del

éxito, mediatizada por el resultado o producto final.

2. QUÉ ES GESTIONAR

¿Qué es gestionar la práctica educativa? ¿Cuándo podemos hablar de gestión

didáctica de la clase? A mi entender, podemos afirmar que existe gestión didáctica

de la clase desde el momento en que un profesor se responsabiliza de un grupo

de alumnos en un entorno determinado con la intención de enseñar algo. Pero eso

tiene poco de nuevo, no debemos engañarnos, el tema de la gestión de la clase

no es de ahora, la finalidad última de la educación siempre ha estado vinculada

con el tema de la gestión (aún, a veces, implícitamente, sin explicitarlo o usar este

vocablo). No es una primicia que nos llega de forma original en estos momentos.

Es cierto. La intención de conseguir que la clase sea un momento rentable, eficaz

y provechoso ha estado presente en todas las corrientes de la didáctica de la

educación física. Quizás se ha utilizado otra terminología pero la intención era la

misma.

Pero lo que sí supone una novedad es el cambio que ha sufrido la realidad social

en los últimos años, incluida la del gimnasio, la de la cancha deportiva, la del

patio… ha cambiado, se ha vuelto más compleja, lo saben bien los profesores. La

sociedad ha sufrido transformaciones muy importantes que han afectado y han

obligado a la pedagogía de la educación física a ahondar en la investigación del

proceso de enseñanza-aprendizaje para poder dar respuestas eficaces a una

sociedad en permanente cambio.

Uno de los propósitos de cualquier profesional es ser cada vez más competente

en su oficio. Esta mejora se consigue por medio de dos pilares: el conocimiento y

la experiencia. Conocimiento de las variables que intervienen en la práctica y,

experiencia para dominarlas. El conocimiento se puede conseguir de forma rápida,

pero la experiencia requiere y exige tiempo. Así, la mejora de nuestra actividad

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profesional pasa por analizar y reflexionar lo que hacemos en nuestra práctica

(experiencia o praxis docente); pero también por disponer de conocimientos que

nos permitan actuar de forma acertada.

La actividad vivenciada por los docentes con sus alumnos, encaminada a la

formación de éstos, es lo que se conoce como praxis docente; ésta puede ser

espontánea y/o pedagógica. La primera, se da bajo la forma de praxis artesanal o

empírica (perpetuando modelos vivenciados); y la segunda se hace validando una

teoría pedagógica. La gestión de la clase que yo planteo se sitúa en la encrucijada

de estas vías.

Los docentes, independientemente del nivel educativo en el que trabajemos,

somos profesionales que tenemos que diagnosticar el contexto dónde laboramos,

tomar decisiones, actuar y evaluar la pertinencia de las actuaciones, para

reconducirlas en el sentido conveniente. Esto es, básicamente, lo que se entiende

por competencias didácticas del profesor y que yo quiero definir dentro de lo que

denomino competencias docentes básicas para la gestión de la clase.

Le Boterf (2000:121) caracteriza al profesional como aquel que sabe gestionar y

manejar una situación profesional compleja. Gestionar es planear acciones,

conducirlas, ejecutarlas y evaluarlas. Esta definición, como cualquier otra, podría

cerrar el análisis de los problemas que en mi opinión se ciernen sobre este tema.

Sin embargo, no hace sino abrirlos y ponerlos a debate.

Archambault, J. y Chouinard, R. (1996:16) definen la gestión de la clase como “el

conjunto de prácticas educativas utilizadas por el profesor para fomentar en sus

alumnos el desarrollo del aprendizaje autónomo y el autocontrol”. A modo de

explicación a su definición insiste en decir que “la gestión de la clase no se limita a

la adquisición de competencias sociales, de habilidades en la comunicación

interpersonal y de la capacidad de gestionar conflictos; la gestión de la clase pasa

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a ser sobre todo un modo de favorecer el aprendizaje en un contexto particular

que es la clase”.

Hay pues que revisar los factores que intervienen en la gestión didáctica de la

clase de educación física y cómo abordarlos.

Ya he dicho en la introducción que el término gestión suele vincularse al mundo de

la eficacia empresarial y por lo tanto, en primera instancia, tiene unas

connotaciones de tipo económico-administrativo que le hacen poco asimilables al

mundo de la educación. Menos aún al paradigma cognitivista. Sin embargo, poco

a poco, se ha ido normalizando el uso de esta expresión a otros ámbitos dónde ha

ido adquiriendo sentidos diferentes. Marina, filósofo comprometido y fuera de

cualquier duda, en uno de sus escritos se pronuncia en este sentido:

“Desde hace 4 o 5 años doy casi tantas más clases a empresarios como doy a

alumnos, porque a los empresarios de repente se les ha despertado un interés

loco por la pedagogía, porque el concepto básico de "management" (gestión) es

«necesitamos hacer empresas inteligentes». Incluso han adoptado un término

técnico que es llamativo que no haya salido del mundo de la educación, "tenemos

que hacer learning-organitation", tenemos que hacer organizaciones que

aprenden. Y eso no se nos ha ocurrido a nosotros, se le ha ocurrido al mundo del

dinero, al mundo empresarial. Quieren decir que "...estamos en un mundo muy

competitivo, con muchos problemas, muy rápidos y tenemos que potenciar hasta

la última gota de talento que haya en nuestras empresas". ¿En qué consiste una

empresa inteligente? En que por el hecho de estar trabajando de una manera

determinada todo el mundo está dando de sí todo lo que tiene y además se

encuentra bien. Un organismo inteligente, una organización inteligente, un centro

inteligente, es aquel en que un conjunto de personas, que no tienen por qué ser

extraordinarias, por el hecho de estar trabajando de una manera determinada y

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estar dirigidas de una manera determinada, producen al final resultados

extraordinarios. Y ese plus viene de cómo está organizado”. Marina (2003).

Sin saberlo, los profesores gestionamos continuamente, en todos y cada uno de

los ámbitos profesionales en los que nos desempeñamos, tanto cuando damos

clase en la escuela, como cuando coordinamos un departamento de educación

física, una dirección de deportes municipal, un entrenamiento en el club, cuando

intentamos rehabilitar una persona con ejercicios especiales o un sujeto con

problemas traumatológicos o cardiacos, cuando coordinamos nuestra tarea con

otras disciplinas o cuando organizamos un evento.

En definitiva, la gestión trata de una acción humana, por ello, cualquier definición

que se haga de la gestión está siempre sustentada en una teoría -explícita o

implícita- de la acción humana.

Fuera del ámbito educativo encontramos otras definiciones. Según el Diccionario

de la Real Academia Española gestionar es:

“Hacer diligencias conducentes al logro de un negocio o de un deseo cualquiera”.

Según el Diccionario del Español Actual gestionar es:

“Ocuparse de la organización o administración de algo”.

En mi perspectiva, más acorde con el sentir educativo (creo), la gestión es:

“La capacidad de articular los recursos educativos de que se dispone para

fomentar en los alumnos el desarrollo del aprendizaje". O dicho de otra manera, la

gestión es "la capacidad de generar un ajuste adecuado entre la estructura, la

estrategia, el estilo, las capacidades, las personas, y los objetivos pretendidos".

Desde las aportaciones de estas enunciaciones podemos esbozar ya una primera

definición:

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A mi entender “gestionar la clase de educación física” es... Determinar las

estrategias más adecuadas para preparar, organizar, poner en marcha y evaluar

las acciones y dispositivos pedagógicos que estarán presentes en la realidad de la

praxis docente.

* la preparación, es decir, los preliminares sobre los que se desarrollará la clase.

* organización y puesta en marcha teniendo en cuenta...

o la heterogeneidad de los alumnos, que conforman el grupo a menudo con

alumnos con necesidades educativas especiales.

o el establecimiento y la aplicación de normas de convivencia de la clase,

democráticamente aceptadas.

o la importancia de la interacción social, es decir fomentando el trabajo en

grupo como facilitador de aprendizajes.

o la organización física del espacio y la elección de recursos materiales

necesarios o complementarios para el desarrollo de las actividades.

o la integración de las TIC (Nuevas Tecnologías de la Comunicación), con el

fin de ayudar a los alumnos a que desarrollen al máximo todas sus

competencias.

* evaluar: como elemento indispensable en la toma de decisiones y en la

optimización de la acción educativa.

Propongo aquí mi forma de entender los distintos componentes de la gestión (o si

se prefiere, como en la definición, los distintos recursos) en el campo de la

didáctica de la educación física sin intención de convertirlo en un modelo.

Entiendo, que más allá de que se puedan incluir otros aspectos o reducir los

propuestos, toda gestión conlleva fundamentalmente varias tareas que son: (1)

diagnóstico; (2) diseño y concepción; (3) ejecución y realización; (4) y evaluación.

Estos momentos se suceden y entrelazan de la manera más diversa en la práctica

cotidiana y sin duda, es sumamente difícil distinguirlos, podemos afirmar que cada

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uno de ellos supone tareas de distinto orden que es preciso establecer con

claridad.

2.1. Diagnóstico

El diagnóstico constituye la exploración de la realidad en la que vamos a

intervenir. Este momento de la gestión, es un momento de captar información pero

también de análisis.

Si bien el diagnóstico es una primera aproximación, considero que debe volverse a

él en cada uno de los otros momentos. No es difícil señalarlo si consideramos que

en realidad esa primera mirada se enriquecerá a lo largo de todo el proceso.

Por otra parte, el diseño, la ejecución y la evaluación arrojarán datos que deben

ser incorporados a la idea de gestión que hayamos conformado en el diagnóstico.

Muchas claves o secretos acerca de aquello que gestionamos se desvelan en el

transcurso del proceso. Sería posiblemente osado pensar que sólo con esa

primera mirada podría abarcarlo todo o que allí, descubriremos todo lo que

necesitamos para diseñar una propuesta de acción.

Visto de esta manera, el diagnóstico se compromete con todos los aspectos que

podamos recabar: ¿Qué alumnos? ¿Qué necesidades? ¿Qué experiencias? etc.

Es preciso aclarar que muchas veces no se encuentra el tiempo físico para

realizar este proceso. Son innumerables las voces que dan cuenta sobre este

punto y su inconveniente: el limitado tiempo de clase en la escuela impide destinar

el tiempo que se merece el diagnóstico.

Justamente, el tiempo necesario para diagnosticar debe ser considerado como

parte del proceso de gestión que encaramos, y quizás esa esta la tarea principal:

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conseguir que se reconozca este tiempo como aspecto clave para poder actuar en

forma efectiva.

2.2. Diseño y concepción

El diseño de la gestión constituye el momento de articulación entre la información

recogida en el diagnóstico y el modo de proceder que se adoptará a continuación.

Dicho de otra manera, este momento permite confrontar lo que sabemos acerca

de los problemas y las soluciones que pensamos para resolver esos problemas.

Antes de actuar el profesor debe elegir su modo de operar. Es cierto que

previamente se han efectuado acciones de programación (programas de curso,

unidades didácticas, etc.) que ayudan a determinar las necesidades de

aprendizaje. Sin embargo, durante el diseño se delinean las acciones que

constituirán, posteriormente, la clase propiamente dicha: ¿Qué objetivos? ¿Qué

actividades? ¿Qué situaciones de aprendizaje? ¿Qué tiempo asignar?

El diseño pretende abarcar todo sabiendo que no puede resolver todo. Esta

necesidad de lo imposible se justifica en la consideración de que todos los

aspectos deben ser ponderados pero que la práctica no puede resolverse si no es

en la acción. De la misma manera que la teoría no puede dar cuenta de toda la

práctica, el diseño no puede abarcar todos los obstáculos que la realidad opondrá

a las soluciones que nos planteamos. De todas formas, es a partir de las

dificultades que aparecen en la ejecución que podremos evaluar si el diseño tiene

errores o no.

2.3. Ejecución y realización

La ejecución constituye la puesta en práctica propiamente dicha. En este momento

se ponen en acción las prioridades establecidas en el diseño. Como establecimos

anteriormente, la ejecución es la manera en que se lleva adelante el diseño. La

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ejecución está determinada por el diseño y constituida por todas las actividades

que intentan alcanzar la solución que este propone.

La ejecución encierra en sí misma las soluciones planteadas en el diseño pero

además integra preguntas y análisis acerca de los acontecimientos que enfrenta y

provoca. Se trata de hacer vivir a los alumnos situaciones de aprendizaje, tareas

previstas. Para ello hay que tener en cuenta una serie de elementos:

* estructura de la sesión: ¿Cómo organizar y optimizar el tiempo?

* organización de la clase: ¿Cómo estructurar el grupo?

* utilización del material: ¿Qué material y utilizar? ¿Cómo distribuirlo?

En el momento de la ejecución es improbable que podamos realizar los análisis o

actividades razonadas. El tiempo de la ejecución, como ya dijimos, es un tiempo

urgido, apremiante.

La ejecución en sí misma no permite dudar. No hay tiempo para pensar en

términos formales. En ella se ponen en juego los procedimientos y las formas de

resolver la tarea de acuerdo a las competencias que tenemos. Pero sí es posible,

y en el diseño debe establecerse, encontrar posteriormente, los tiempos para

poder detenerse a pensar, a analizar.

El modo de ejecución, predeterminado en el diseño, debe considerarse como una

forma, una opción, posible de ser revisada continuamente por y entre los actores

del proyecto.

2.4. Evaluación

El momento de la evaluación, presente en todo el proceso de gestión, es un

momento que integra y recorre los otros momentos descritos.

Ya advertí, explícitamente, acerca de la importancia de articular cada momento

con los otros constituyendo una red de control y vigilancia de uno sobre otro.

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La evaluación que se propone no se debería preocupar por fijar a priori los

instrumentos o los indicadores que se van a utilizar. Más bien debería preocuparse

por establecer, describiendo y documentando las transformaciones producidas, los

progresos realizados y una posible orientación para la acción posterior. Eso

supone evitar juicios pre-condicionados (basados en el producto/rendimiento) para

comprender y analizar las razones del éxito y de los fracasos.

De todas formas, podría decir que la observación y el registro permiten

documentar el proceso, brindando una importante cantidad y variedad de

información acerca de la gestión para reorientar, ajustar, desestimar o enfatizar las

futuras acciones.

La evaluación debería establecer formas diversas de acuerdo al tipo de problema

y de gestión que pretendemos encarar.

3. LA CLASE HOY EN DÍA

Para podernos situar con mayor conocimiento de causa en la gestión didáctica de

la clase, me parece indispensable aclarar también la noción del segundo

componente: clase, para acordar un lenguaje unificado, apropiado y ajustado.

Si bien los términos clase, sesión y lección los encontramos en la literatura como

sinónimos (plan de clase, estructura de la sesión, la lección de educación física)

he decidido utilizar cada uno de ellos para aquel aspecto didáctico al que más se

aproxima su acepción.

3.1. ¿Clase o unidad didáctica?

Actualmente, la manera de programar ha llevado a que la unidad básica

pedagógica con la que trabajamos los docentes sea la unidad didáctica. En efecto,

en su momento, determinados autores encumbraban la clase como la unidad

básica de trabajo en educación física:

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“La sesión es la base de cualquier unidad y del programa; es su célula. En ella se

realiza el proceso de enseñanza aprendizaje, destinado a producir un cambio

dinámico de la conducta de los alumnos” (Pila Teleña, 1985).

A mi entender, y en oposición a aquellos planteamientos que definen la clase

como la unidad esencial y mínima de programación que organiza y estructura el

currículo, la clase no constituye ya una unidad de trabajo programático.

La unidad didáctica es la que cumple con ese requisito. En las clases o lecciones

que componen la unidad didáctica se vuelcan los diferentes componentes que

previamente se han decidido (situaciones, actividades, tareas, etc.) y secuenciado

debidamente. La clase es, desde un punto de vista de programación, más un

recipiente donde se ubica lo ya ordenado que una célula con capacidad de

ordenar.

A su vez, la unidad didáctica no debe ser considerada como un sumatorio de

clases y tareas sino como unidad dónde los alumnos podrán vivir experiencias

auténticas y completas. Constituye la herramienta que articula los procesos de

enseñanza aprendizaje acabados. Su función es concretar los objetivos y

contenidos que aparecen en la programación anual en su máximo nivel de

concreción respecto a qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, exponiendo de

manera reflexiva las actividades y el empleo de recursos.

Los objetivos, los recursos, la metodología ya no se deciden en la clase sino que

se han previsto en la unidad didáctica. La clase aparece como un eslabón de un

programa más amplio previamente definido.

Los objetivos didácticos atraviesan así las clases que, a su vez, tienden a perder

su protagonismo tradicional como unidad de programación. En efecto, en algunas

ocasiones nos planteamos ¿para qué perder el tiempo en el calentamiento o

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proponer la vuelta a la calma? ¿Para qué someterse a un plan de clase cuando lo

que no se haya podido hacer en esa hora puede ser recuperado o completado en

la hora siguiente?

Pero, curiosamente, la unidad didáctica no es visible ni perceptible en sí misma,

más bien es teórica e intangible. Sabemos que está ahí pero no podemos operar

sobre ella de forma directa con nuestros alumnos. Es necesario utilizar la clase

como escenario de la realidad, para que se produzcan beneficios didácticos. La

unidad didáctica sólo realiza una síntesis superior si conserva la plena

consistencia de cada de una de las clases que la componen. Paradójicamente, si

ahogáramos el tema de la clase en las elaboraciones teóricas de las unidades

didácticas, cerrando ahí la preocupación didáctica del profesor, cerraríamos el

único espacio didáctico donde se producen los flujos de entrada y de salida.

Ciertamente, es indispensable situar la clase como lugar crucial de la praxis

docente pues en ella se produce el elemento capital de cualquier enseñanza: la

interacción real entre el profesor, el contenido y los alumnos.

3.2. Sesión, lección o clase

A mi entender, el término sesión ha sido utilizado, a menudo, para desmarcarse de

la enseñanza tradicional: un profesor omnipresente impartiendo la lección a

alumnos que permanecen atentos. Corresponde a la forma, al tiempo disponible

para trabajar en el día (así es habitual expresiones como, ¡hay que realizarlo

durante la sesión de entrenamiento!, ¡la unidad didáctica se compone de 15

sesiones!, ¡el torneo se realiza en 3 sesiones!...).

El término lección, en cambio, hace alusión al fondo, a la situación de enseñanza-

aprendizaje. Supone la presencia del profesor y del alumno, así como de un

contenido a enseñar (¡este programa se compone de 15 sesiones!).

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El término clase corresponde tanto a la asignatura-materia como al grupo de

alumnos con quién se va a trabajar (se suele decir... ¡hoy tenemos clase de

educación física!; ¡tiene que jugar toda la clase!...). También, forma parte esencial

de la clase el profesor. Se trata pues, de un escenario definido socialmente para

recibir aprendizajes y como soporte de socialización. Se trata en definitiva del

lugar dónde sucede la práctica educativa.

Y esto me parece básico, porque las personas están siempre ubicadas en

escenarios, en entornos diferentes, y si queremos entender lo que sucede en ellos

tenemos que estudiar las relaciones que se producen en los elementos, con las

unidades que conforman estos escenarios, y que son las que, en última instancia,

junto con los componentes biológicos de la conducta, las hacen peculiares.

Si bien, desde un punto de vista conceptual, me gusta más el término lección, en

eso coincido con P. Seners (Seners, 2001) y con el grupo Ágora (AA.VV., 2005),

he de decir que el vocablo clase es el más utilizado en el mundo de la enseñanza

de la educación física y recubre una serie de características que lo convierten en

el más versátil. Así, el término clase recoge la parte de escenario, ambiente,

clima…que no es identificable en el término lección. Por ello, en este trabajo,

aunque uso cada uno de estos términos (clase, sesión o lección) en función de

cómo ayuda mejor a entender el objeto de este trabajo, voy a manejar de forma

prioritaria el término clase, siempre entendido como el escenario dónde aparecen

las variables de la práctica educativa.

3.3. La clase como unidad ambiental

La clase es un sistema vivo. Esta vida está vinculada a acciones, a reacciones, a

evoluciones adaptativas del profesor y de los alumnos. La clase es un tiempo y un

espacio de relaciones. Es un intercambio entre el profesor y los alumnos

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La clase es un momento único e irrepetible. En consecuencia, sería erróneo definir

actuaciones estandarizadas, sino de analizar ejes de intervención que puedan

ayudar a los docentes a teorizar y analizar sus prácticas.

La clase es un entorno gestionado por los profesores en el que éstos elijen

dispositivos de enseñanza y utilizan estrategias de intervención para hacer

respetar las reglas que permitan alcanzar los objetivos educativos y los objetivos

de aprendizaje previstos.

¿Qué caracteriza la clase como entorno o escenario? Por una parte, todo un

conjunto de materiales ambientales vinculados con la conducta, y que pueden ser

físicos o sociales, o de las dos formas. Así, en una clase de educación física

tenemos al profesor, los propios niños y niñas, la organización, el gimnasio, el

vestuario, el material, las normas convenidas, etc.

Hay además, en relación a la clase, todo un conjunto de posibilidades para la

acción, que pueden ser vistas por la generalidad de las personas que viven en la

comunidad a la que la escuela pertenece. Serían las opiniones sobre lo que hacen

los niños/as en la escuela, las ideas sobre lo que es apropiado o inapropiado en la

misma, la receptividad social comunitaria de la actividad en la clase.

Además de esta valoración de la clase como escenario de conducta, hemos de

considerar una serie de características, que hemos adaptado de Baker y Gump

(1964), y que corresponden a la acción desarrollada en el periodo de clase, y que,

a su vez, la constituyen como unidad ambiental.

- Posee un espacio-tiempo ubicado en un lugar. El límite de la clase está

generado por sí misma, y cambia cuando la clase cambia de tamaño o de

naturaleza sus actividades. El uso del patio de recreo como escenario para la

clase de educación física es un claro ejemplo.

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- Tiene un marco limitado: una clase en una escuela.

- La clase constituye una entidad ecológica perceptible. La clase es objetiva

en el sentido de que existe independientemente de cualquier percepción de

ella.

- La unidad que definimos como clase, está circundando, rodeando a sus

componentes. Los alumnos y los equipamientos están “en” la clase.

- Se produce una fuerte consistencia estructural entre el modelo de conducta

que se desarrolla dentro de la clase y los elementos no conductuales (así,

normalmente, la presencia de balones en un espacio donde hay niños,

supone que sean chutados o botados de forma espontánea. En cambio en la

clase de educación física eso no sucede de forma espontánea).

- Las personas que ocupan la clase son intercambiables y reemplazables en

un grado considerable. Los alumnos van y vienen, el profesor puede ser

sustituido, pero la entidad misma de la clase no se modifica.

- Un alumno tiene dos posiciones en una clase, por una parte es componente

de la unidad supra-individual, y por otra, es un individuo cuyo espacio vital

está, en parte, formado en la fuerza impuesta por la misma entidad de la cual

es una parte.

Así pues, las clases no existen en el vacío, existen en un entorno, en un

escenario. Las clases se nutren de su entorno, y en este sentido dependen de él.

Por ello, el tema de las clases con su entorno es muy importante. Sin embargo,

hasta la fecha, las relaciones de la clase con el entorno han tendido a ser tratadas

con un carácter estático más que dinámico (cuando se vincula clase con otros

aspectos se hace únicamente la descripción de dichos aspectos del entorno, por

ejemplo: curso al que va dirigida, material que requiere, etc., pero no las

consecuencias de la interacción con el entorno en concreto). Desde el punto de

vista de la gestión, ésta debe orientarse a facilitar una relación de interacción con

el entorno. El contexto interno lo constituyen las personas que componen la clase,

pero sólo en cuanto ellas son alumnos o docentes, y no en tanto que seres

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humanos. La gestión de la clase es la gestión del entorno interno orientado hacia

el logro de los objetivos de la asignatura.

En el caso de la gestión de la clase, nos confrontamos con una situación original y

especial y es el hecho de que el objeto de la gestión es la formación de seres

humanos y por ello, del contexto interno, o al menos parte del contexto interno (los

alumnos y alumnas), constituyen el fin, la misión de la gestión. Esta es una

situación propia de la educación que no se da en otras organizaciones.

La interacción concreta de un sistema con sus entornos interno y externo sólo es

válida para dicho sistema. Por ello, la utilidad de las recetas que a veces se

promueven para el diseño de clases se limita, simplemente, a su carácter

ilustrativo (ejemplificador), pero nunca pueden reemplazar la reflexión sobre la

realidad concreta en la cual actúa el sistema. Este aspecto es importante, pues si

se opera sin una reflexión sobre la realidad existente, la acción se abstrae y se

aleja de la realidad y se obra de forma artificial (así ha sucedido muy a menudo en

ciertos planteamientos de la didáctica de la educación física y de forma más

concreta con la utilización del plan de clase como fórmula cerrada y repetible). Por

el contrario, si se opera reflexionando de manera cercana a la realidad, es posible

interpretar lo que ahí, y solamente ahí, está sucediendo. Cuando ello ocurre, se

suele adoptar un enfoque diferente, es decir, manejando la posibilidad de que

puede existir un modo radicalmente diferente de gestionar la práctica de las

clases. Se comprende algo que es de sentido común: la gestión es trabajar con

personas y no con tareas.

Comprender esto es importante, pues se produce un cambio copernicano en la

comprensión de lo que es la gestión de la clase en educación física. El centro

sobre lo que se opera son los alumnos/a y el profesor. Este es un aspecto central

de la reflexión con relación a la gestión de la práctica. Hasta ahora la atención se

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centraba en los contenidos expresados en forma de tareas. Las personas no eran

importantes.

Pero además, la forma en la que se realiza y produce la “gestión de la clase”, el

modo en cómo la resuelve el profesor, tiene, en sí mismo, una potencialidad

pedagógica enorme, pues forma parte de lo que se ha venido en llamar

“currículum oculto”. La gestión no es un instrumento neutro, sino que, según sea la

forma de proceder, comportará consecuencias concretas en los alumnos (la

actuación del profesor se convierte en un patrón a imitar). Si hacemos memoria, el

recuerdo que nos queda de algunos profesores destacados que tuvimos está más

relacionado con su forma de enseñar que por lo aprendido con ellos.

En este sentido, es lógico pensar que los resultados del aprendizaje son fruto, no

sólo del grado de adquisición de los contenidos y del logro de los objetivos por

parte de los alumnos, sino también del proceso de enseñanza utilizado en sí

mismo. En efecto, los resultados de los alumnos son consecuencia, también, del

tipo de estrategias que se han puesto en práctica en el proceso de enseñanza.

En consecuencia, el profesorado debe ser consciente de que su manera de dirigir

y gestionar la clase va a producir determinados efectos en su alumnado

(“aprendizaje vicario”).

El aprendizaje vicario o social, propuesto por Albert Bandura es una forma de

adquisición de conductas nuevas por medio de la observación. Ofrece una

explicación interesante acerca de cómo se aprende a través de la observación y la

imitación del comportamiento de otras personas.

4. ¿CÓMO EVALUAR LAS COMPETENCIAS DOCENTES?

La evaluación de las competencias docentes debe superar la evaluación del saber

descontextualizado, centrado en contenidos declarativos (memorísticos), cuyo

impacto es poco útil, además de poco motivante y significativo para el alumno y de

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relevancia social y personal limitada (Díaz Barriga, 2006). La evaluación de

competencias considera valorar el nivel de logro de la competencia mediante

indicadores (evidencias) y niveles de desempeños a partir de los cuales se infiere

la competencia (Blázquez, 2009). Si la competencia es el resultado de movilizar

recursos mediante operaciones cognitivas complejas, la evaluación de la misma,

debe implicar el poder observar esa movilización expresada en niveles de

desempeños.

Este planteamiento obliga a fundamentar una evaluación de la competencia a

partir de la observación de la multiplicidad de desempeños que se dan en los

contextos de intervención pedagógica (praxis docente); esto es, evaluar lo que los

profesores hacen cuando enseñan, identificar la coherencia entre lo conceptual y

lo procedimental, entender cómo ocurre su desempeño en un contexto y en una

situación real. De tal forma que los instrumentos propuestos, incorporen la idea de

enfrentar al docente a situaciones-problema de docencia, concretas y reales y a la

de la realización de tareas complejas para resolver tales situaciones.

“La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea

compleja, para ver cómo consigue comprenderla y conseguir resolverla

movilizando conocimientos. Los instrumentos de evaluación empleados no pueden

limitarse a pruebas para ver el grado de dominio de contenidos u objetivos sino

proponer unas situaciones complejas, pertenecientes a la familia de situaciones

definida por la competencia, que necesitará por parte del alumno, asimismo, una

producción compleja para resolver la situación, puesto que necesita conocimiento,

actitudes, pensamiento metacognitivo y estratégico” (Bolívar, citado por Cano,

2008).

En ese sentido, nos adherimos a la perspectiva de la evaluación auténtica.

Entendiendo con Monereo (2009) la evaluación auténtica como aquella que se

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equipara con una evaluación del proceso de ejecución y con el realismo de la

tarea que se propone.

EN SÍNTESIS

- Las clases de educación física constituyen el marco ideal en el que se puede

analizar y reflexionar sobre la enseñanza para poder establecer vinculaciones

entre las acciones del profesor y el aprendizaje final del alumno.

- El profesorado debe ser competente para disponer de criterios, dispositivos y

herramientas que le permitan abordar los problemas que en la práctica genera la

clase de educación física.

- Dichas competencias docentes básicas son las que, utilizadas de forma

inteligente, permiten al profesorado que se produzca el éxito en la enseñanza y

contribuyan a la calidad de la educación física.

- El término gestión de la clase, en el ámbito de la didáctica de la educación física,

se entiende como ser capar de percibir y tratar los diversos aspectos de una

situación práctica de educación física para tomar decisiones pertinentes y eficaces

que le permitan elegir, ajustar, y controlar las estrategias didácticas más

adecuadas de entre las que configuran la práctica educativa.

- La gestión de la clase no sólo es un procedimiento sino un ejemplo modélico al

que se pueden adscribir nuestros alumnos.

- En la gestión eficaz se deben producir al menos cuatro tipos de acciones:

diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación.

- Es necesario disponer de dispositivos de evaluación de competencias docentes,

centrados en la perspectiva de la evaluación auténtica, que lleven a la mejora de

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las prácticas educativas y a pensar en procesos de formación articulados al

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LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA FORMACIÓN DEL

PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA: ESTUDIO DE CASOS

DURANTE LA INTERVENCIÓN DOCENTE EN EL PRÁCTICUM.

*Carlos J. López Gutiérrez y *Cipriano Romero Cerezo

Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal Universidad de Granada, España

RESUMEN

El presente artículo trata de ofrecer una forma de trabajo a través de la

investigación-acción en la mejora de los procesos conscientes de aprendizaje en

la formación del profesorado de Educación Física en su periodo de Prácticum. El

mismo se basa en el análisis a través del uso del diario de prácticas así como en

seminarios reflexivos colaborativos de los procesos por los cuales pasa el alumno

en torno a la consideración de tres fases de progreso en la orientación y

autonomía del mismo (1. Fase de observación e instauración progresiva en el

proceso docente; 2. Fase de participación autónoma y reflexión orientada; 3. Fase

de participación autónoma y reflexión colaborativa). En cada una de ellas y con

base a los resultados que se van obteniendo el tutor interviene, orienta, o modera.

Los resultados indican que los alumnos a través de esta estrategia de trabajo han

ido superando las dificultades de una manera satisfactoria según reflejan sus

diarios de prácticas a través del trabajo colaborativo en los seminarios de

prácticas. Lo que les ha permitido reflexionar en conjunto, de forma crítica y

autocrítica sobre su práctica docente y las posibilidades de mejora.

Palabras clave: Investigación-acción, seminarios de trabajo colaborativo, diarios

de clase, organización de la clase y prácticum.

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INTRODUCCIÓN

El practicum es la asignatura de la carrera de formación del profesorado que

quizás tenga mayor impacto en los futuros docentes. Es el momento en el que lo

aprendido desde un punto de vista teórico debe refrendarse en la práctica. Siendo

igualmente la ocasión en la que las habilidades adquiridas y desarrolladas a lo

largo de la carrera pueden demostrarse en toda su dimensión o por el contrario

quedan patentes las necesidades formativas para afrontar con garantías las

respuestas del proceso de enseñanza-aprendizaje (Palau y Pañellás, 2012; Patil,

2013).

Es un periodo que brinda al estudiante una experiencia de gran potencial formativo

desde la que se puede y debe construir el conocimiento y las competencias

profesionales que se necesitan para el ejercicio de la docencia. Como el desarrollo

de habilidades reflexivo críticas (Latorre y Blanco, 2011).

Para el profesor universitario supone además un momento muy interesante desde

una doble perspectiva: en primer lugar como punto de referencia de la realidad

educativa y en segundo como evaluación del conocimiento del alumno de

prácticas. Esta doble perspectiva, es además, indisoluble, ya que el conocimiento

del alumno, debe lógicamente responder a las necesidades del contexto y de la

realidad a la que se enfrenta. En este sentido, la labor del profesor estará

encaminada a orientar, asesorar y apoyar el proceso de aprendizaje del alumno en

base al desarrollo de sus competencias como futuro docente (Ligadu, 2012).

Consideramos que la mejor manera de orientar este proceso es trabajando con el

alumno en la reflexión de su propia intervención a través de un trabajo de

investigación acción.


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Es ampliamente reconocida en la literatura clásica la importancia de la

investigación acción como aspecto importante y muy relevante para la

transformación de la realidad educativa, tanto desde un punto de vista personal

como contextual (Romero, 2001). Pero además nos encontramos con una

oportunidad única, para fomentar el hábito investigativo en los futuros docentes,

cubriendo además uno de los mayores déficits que presentan a lo largo de su

formación (Lozano y Echegaray, 2011).

Con esta forma de trabajo, al investigar pretendemos aclarar situaciones

educativas que se plantean a los futuros docentes en Educación Física y que

éstas sirvan como aspectos importantes para ayudarles a conocer realidades

educativas a través de unas prácticas reflexivas, para que puedan describir e

interpretar aquellas situaciones complejas, inciertas, únicas y conflictivas del aula,

debiendo adoptar deliberaciones y decisiones en su actuación docente.

Tengamos en cuenta que la investigación en la acción del profesor posibilita la

mejora continua de la educación y la vinculación entre la teoría y la práctica

(Romera-Iruela, 2011), aspecto este que nos interesa especialmente en el

desarrollo de una materia tan importante como es el Prácticum. Del mismo modo

debemos tener en cuenta que un proceso de investigación acción se caracteriza

por la participación de diferentes personas con el fin de buscar una

transformación, como anteriormente indicábamos, tanto personal, como colectiva,

así como analizar las propias realidades para mejorarlas (Chaves, 2011), lo que

nos da idea de las posibilidades de diferentes estrategias de trabajo colaborativo

que permitan el enriquecimiento de este período de formación, como por ejemplo

el seminario de orientación o de reflexión, algo que se considera de gran

necesidad para la mejora de los procesos de formación (Pruzzo, 2005; Erazo,

2011).

Se considera además la investigación acción, por cuanto el docente se forma en la

actividad investigativa, en función de la reflexión y la acción sobre su propia

práctica. La idea de este planeamiento es formar un docente contextualizado

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comprometido con el hecho social y comunitario, que sea capaz de problematizar

y propiciar espacios, como ya hemos comentado, para la reflexión y la crítica a fin

de favorecer la construcción de nuevos saberes (Hernández y Maiz, 2011).

En este sentido, como estamos viendo y como señalan diferentes autores (Pino,

2009; Erazo, 2011) es importante para la formación del maestro ir enseñando en

este tipo de trabajo desde la misma formación inicial. Considerando especialmente

importante la reflexión colectiva como un elemento que provoca la mejora

formativa por la implicación que supone, así como la dinámica de trabajo que

genera, llevando a desarrollar hábitos de trabajo muy beneficiosos en el futuro.

Nosotros para el desarrollo de estos principios, nos hemos basado en

instrumentos de indudable validez y utilidad como queda reflejado en diferentes

investigaciones (Mellado y Bermejo, 1995; Vain, 2003; Santos da Conceição y

Krug, 2009; Dalmazo, De André, Darsie, 2010), utilizando una estrategia de

trabajo enfocada a la reflexión tanto individual, diario de clase, como grupal,

Seminario de trabajo, realizando a través de los mismos un análisis de los

contenidos que hemos utilizado para orientar la práctica y utilizando la

investigación acción en nuestro trabajo, y en el de nuestros alumnos, para mejorar

su práctica docente (Lleixá, 2004; Martínez, Mañeru y Rodríguez, 2010)

En un análisis previo de dificultades, entre otros muchos aspectos, nos hemos

centrado en la intervención docente en el prácticum y concretamente en la

organización y control de la clase. En Romero, López, Ramírez, Pérez y Tejada

(2008), tenemos una clara exposición de cuales son los elementos a considerar en

la organización de la clase de Educación Física así como cuales son los

componentes fundamentales a tener en cuenta con base al paradigma educativo

en el que nos encontremos.

Sin lugar a dudas el contexto en que vayamos a trabajar condiciona enormemente

la forma en la que afrontaremos la preparación de la clase. Las nuevas corrientes

se centran fundamentalmente en las características del alumno. Sabemos de

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todos modos, que en los períodos de formación del profesorado una de las

mayores preocupaciones de los futuros profesionales se centra en la organización

y control de la clase (Mellado y Bermejo, 1995; Calvo de Mora, 2000; Eirín, García

y Montero, 2009; Sandoval, 2009; Barba, 2011) por lo que nuestro interés principal

se ha centrado en orientar en torno a este proceso, no olvidando otras dificultades

que pudieran surgir, pero si investigando fundamentalmente en lo referente a las

estrategias organizativas y de gestión de la clase de Educación Física.

Sabemos que una manera muy adecuada de tener un buen control de la clase o

mejorar los resultados de la enseñanza se logra teniendo un adecuado

conocimiento de la materia y una buena planificación de nuestra intervención

docente como así se detecta de diferentes investigaciones (Del Villar, 1993;

Muñoz, Quintero, Munévar, 2002, Gilbert y Gilbert, 2013), y en consecuencia un

conjunto de estrategias que nos permitan estar preparados para cualquier

contingencia.

En los seminarios de prácticas, procurando el aprendizaje colaborativo, así como a

través de la observación y análisis de los diarios de clase, hemos indagado en

como se ha pretendido acercar el futuro docente a la realidad educativa, de este

modo hemos podido conocer mejor las dificultades que encuentra cuando tiene

que organizar la clase de Educación Física, pudiéndolo orientar a través de esta

experiencia para el aprendizaje y el inicio a la socialización profesional (Gómez y

Tella, 2012; Quesada, 2013).

OBJETIVOS

En nuestra investigación hemos pretendido:

Saber cuáles eran los problemas que los estudiantes de magisterio tenían

durante el Prácticum cuando debían de organizar la clase de EF y las

actividades que se desarrollaban en ella para orientarlos en su práctica

docente.

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Conocer las estrategias empleadas por los prácticos para organizar las

actividades motoras y cómo éstas incidían en su aprendizaje en la enseñanza

de la Educación Física.

METODOLOGÍA

Muestra

Se ha realizado el estudio de 5 casos, seleccionados al azar dentro de un grupo

de discusión (de un total de 15 estudiantes) de los seminarios semanales del

Prácticum de intervención docente de la especialidad de EF.

Técnicas de obtención de datos.

Como técnicas cualitativas, hemos empleado el diario y la discusión grupal (a

través de seminarios); como técnicas cuantitativas, la observación sistemática. Se

ha buscado la triangulación y la constatación de ambos tipos de datos.

Análisis de los datos

Hemos seguido los siguientes procedimientos:

- De los datos cuantitativos: para la observación sistemática hemos realizado un

diseño intersujeto multivariable con tratamiento múltiple y con fases

acumulativas, empleando un análisis de series temporales, que nos permite

comparar los datos a lo largo de las diversas fases establecidas.

- De los datos cualitativos hemos realizado la categorización y codificación de

las evidencias más relevantes expresadas por los sujetos participantes acerca

del objeto de estudio (frecuencias y análisis descriptivo y comparativo de las

categorías registradas por cada sujeto).

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Dimensiones y categorías de estudio

Para este estudio nos hemos centrado en lo que hace referencia a la organización

de la clase por parte de los alumnos en prácticas. Cuando nos referimos a

organización hacemos mención a aquellas categorías relacionadas con la

disposición y estructuración del alumnado, de los materiales y el espacio para el

desarrollo de la clase. En el análisis de los contenidos se establecieron las

siguientes categorías:

Tabla 1

Dimensiones y categorías de estudio

CATEGORÍA /CÓDIGO EXPLICACIÓN CATEGORÍA EJEMPLO ANÁLISIS

Organización en general

(ORG)

Se incluye cuando en el texto

aparece una referencia general

al modo de organizar la clase

"Mucha pérdida de tiempo en la

organización [...] y además, más

aún, a la hora de enumerarse que

no se organizaban" (Diario).

Criterios de organización

(CRO)

Se refiere a la forma de

estructurar al alumnado en el

espacio para realizar la

actividad, atendiendo a: las

posibilidades de participación,

del nivel de responsabilidad que

se le ha dado, del grado de

control y orden que se quiere

tener sobre ellos, etc.

"... He tenido que dividir la clase en

cuatro grupos, para provocar la

máxima participación" (Diario).

Utilización del material

(UTM)

Referencias al modo de emplear

y organizar instrumentos y

aparatos requeridos en el

desarrollo de la clase.

"Los balones eran diferentes en

tamaño y superficie, lo que

beneficiaba que el alumnado se

acostumbrase a distintos balones"

(Diario).

"A la hora de la recogida (del

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CATEGORÍA /CÓDIGO EXPLICACIÓN CATEGORÍA EJEMPLO ANÁLISIS

material), se entretienen mucho

jugando a la hora de guardarlos y

además no me hacen caso"

(Diario).

Utilización del espacio

(UTE)

Referencias al modo de emplear

el espacio en el desarrollo de la

actividad

"Los niños se movían de una posta

a otra sin ningún tipo de dificultad"

(Seminario).

Temporalización

Se han establecido distintas fases durante el prácticum, en el desarrollo de la

experiencia práctica:

Fase de observación e instauración progresiva en el proceso docente.

Fase de participación autónoma y reflexión orientada (práctica).

Fase de participación autónoma y reflexión colaborativa.

Nota: no se han marcado periodos temporales en cada fase ya que hemos

considerado en este aspecto a cada alumno de manera individual, aunque a modo

orientativo hemos considerado un tiempo estimado como óptimo para cada uno.

Tabla 2

Estimación de fases del practicum

FASE PERIODO TEMPORAL

Fase de observación e instauración progresiva Primeros 15-20 días de prácticas.

Fase de participación autónoma y reflexión

orientada

Entre final de primer mes de prácticas y

2 mes.

Fase de participación autónoma y reflexión Mediado el segundo mes de prácticas y

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colaborativa 3er mes.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE CONTENIDOS Y ESTRATEGIAS POR FASE

En el presente apartado presentaremos la evolución de los alumnos en el proceso

de prácticas a través de sus reflexiones en las tres fases establecidas indicando

cuales son sus preocupaciones en cada una de ellas manifestadas a través de los

diarios y los seminarios de reflexión.

a) Fase de observación e instauración progresiva en el proceso docente.

Esta es la fase que algunos autores llaman de intervención docente progresiva,

donde comienzan a ir asumiendo cada uno de los participantes las

responsabilidades del aula, en este caso los papeles como docentes de

Educación Física. En ella van a ir apareciendo una serie de dificultades en la

intervención en el aula que ocasionarán una serie de preocupaciones y unas

necesidades formativas para su aprendizaje docente.

En esta etapa inicial, siguiendo a Fuller y Bown (1975) denominada de

supervivencia, la característica principal es el interés del profesor por asumir el rol

docente en lo que se refiere al control de la clase, la aceptación de los alumnos.

Para el asesoramiento del alumno debíamos tener en cuenta que en esta fase

predomina la preocupación por sí mismo, sobre el interés por las variables de

enseñanza.

Las manifestaciones más frecuentes según Vonk (1983) son:

- Inseguridad.

- Sentimiento de soledad.

- Inadaptación del clima social de la escuela.

- Dificultades en el contenido de enseñanza.

- Problemas organizativos.

- Problemas de disciplina.

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- Dificultades con la motivación y participación de los alumnos.

- Etc.

Veeman (1984), Del Villar (1993) y Romero Cerezo (1995) también encontraron

las dificultades con respecto a la disciplina en el aula, la organización del trabajo

de clase y sobre el dominio de las situaciones de enseñanza. Para lo cual se

necesita adoptar estrategias formativas durante el Prácticum de manera que

gradualmente el futuro docente vaya adquiriendo un aprendizaje sobre la

enseñanza de la EF, de ahí que hayamos considerado estas tres fases en nuestra

intervención asesora en las prácticas de enseñanza.

Si nos centramos en el estudio que presentamos, analizando el contenido de los

seminarios y diarios podemos afirmar que los criterios de organización (CRO), o

las formas que han adoptado a la hora de distribuir al alumnado han sido las

mayores preocupaciones manifestadas por los alumnos para propiciar el

desarrollo de las actividades de aprendizaje. Ejemplo: El que muestra una cierta

inquietud por el control en la clase es José, el cual orientaba su intervención en

clase hacia la organización. Ante la orientación realizada en el seminario

manifiesta:

“... Y a lo mejor me preocupo demasiado en la disciplina y en la organización de la clase, pero

es que si no, no hay manera de que trabajen (Seminario-José)”

Otro grupo de dificultades que se presentaban en esta fase era las que nos

encontramos en el tiempo de organización como criterio de organización general

(ORG) de la clase, que no llega a ser bueno a pesar de lo que manifiestan algunos

alumnos. Ejemplo: Ana suele emplear un tiempo suficiente para que el alumnado

se distribuya y pueda realizar la actividad, superando ligeramente el tiempo de

actividad al tiempo de organización (lo que ya nos da la idea de un insuficiente

tiempo de compromiso motor en el aula). Por otro lado, José, Francisco y también

Ana utilizan un buen tiempo de organización, lo que provoca que el alumnado

pueda dedicar más tiempo a la actividad de aprendizaje. La que más problemas

tiene es Carmen:

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“Mucha pérdida de tiempo en la organización y en la explicación, cuando conseguía medio

organizarlos, otra vez, se desmadraron y tarde mucho tiempo en organizarlos (Diario-Carmen)”

La utilización del material (UTM) no es muy frecuente en esta fase. No utilizan

demasiado material pues no se sienten seguros a la hora de incorporarlo a sus

clases, de esta manera consideran que tienen un mayor control de lo que sucede

en el aula (de esta manera podemos establecer una estrategia de fase en el

control de la intervención docente progresiva en aquellos alumnos que presenten

mayor inseguridad en lo que se refiere a la planificación de su intervención).

Ejemplo: Francisco tuvo problemas a la hora de utilizar y organizar el material, al

igual que Juana. El primero se dio cuenta que para un juego motor que tenía

programado, no había sacado el material.

“A la hora de realizar un juego eché en falta los periódicos que iba a emplear y tuvieron que ir

los niños y eso fue lo que provocó un cierto desorden en la clase (Diario-Francisco)”

Suelen considerar que la utilización del espacio (UTE) en sus clases es el

adecuado, porque facilita los desplazamientos, aseguran la participación y las

posibilidades de aprendizaje. No obstante aun no existe una utilización del espacio

con base a la dificultad de la tarea y la toma de decisiones versus control espacial

consciente como estrategia de presentación de la tarea (López, et. al, 2010). No

obstante en los seminarios de reflexión los alumnos han detectado deficiencias en

la utilización del espacio. Ejemplo: en la observación de los compañeros, han

detectado que Juana suele dejar espacios no utilizados

“Hoy eran 32 niños ansiosos de gritar, moverse, pelearse y de llamar la atención, no había

manera que se desplazaran por todo el espacio, de buenas a primeras; se agolpaban unos con

otros, ¡un desastre!.... (Seminario-Juana)

Igualmente, Francisco suele hacer usos inadecuados del espacio.

“Los coloqué por grupos para darle información por separado...Se me quedaron juntos en un

lado unos y en otro lado los otro y dije, bueno.... (Seminario-Francisco)

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La estrategia fundamental en esta fase se centra en disminuir el número de

estímulos sobre los que tiene que poseer control el alumno de prácticas, para ir

incorporando progresivamente una mayor complejidad tanto en la planificación de

aula como en su intervención, de esa manera optimizamos los aspectos

organizativos y de uso del tiempo.

b) Fase de participación autónoma y reflexión orientada (práctica).

Una vez que se ha superado la fase de tanteo anterior, esta es la verdadera fase

de inicio en las tareas docentes, por ello surgirán más problemas que en la

anterior y sobre todo ciertas incompetencias docentes.

En consideraciones de Vonk (1983) se van produciendo una serie de cambios de

inseguridad, inadaptación, dificultades y problemas a ir aceptando el rol docente y

disminuir los problemas y dificultades. Así con respecto a la organización se va de

los problemas organizativos y de disciplina, a experimentar otra forma de enseñar

y otras maneras de organizar la enseñanza y las actividades de aprendizaje,

disminuyendo el empleo de medidas disciplinarias.

Según Fuller y Bown (1975) se entraría en una preocupación por las situaciones

de enseñanza, es decir, la preocupación por los materiales y métodos de

enseñanza, sobre el dominio de destrezas en situaciones didácticas.

Sobre las investigaciones de Vera (1988), y centrándonos en nuestro estudio,

podemos considerar: las relaciones entre los docentes y los escolares se van

haciendo más cerradas ante la aparición de comportamientos discentes no

deseados y provoca dificultades para organizar el trabajo de grupos heterogéneos

de alumnos, en los que existen niveles de adquisiciones y de motivación de

aprendizaje diferentes. Es el momento en el que se empieza a comprobar las

dificultades de atender a la diversidad, y el enfoque pasa de la organización y la

disciplina a la metodología.

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Las pautas que han sobresalido en cada uno de los sujetos participantes a la hora

de distribuir al alumnado, han sido las propios de la actividad. Hay una tendencia

clara de que los escolares puedan realizar las actividades de manera conveniente,

adoptando distribuciones para facilitar el desarrollo de la actividad. Pero durante

esta fase hemos verificado que los futuros docentes encuentran dificultades a la

hora de adoptar un criterio para distribuir al alumnado en el espacio y, sobre todo,

cuando utilizan material.

En cuanto a los criterios de organización (CRO), en este período de tiempo no

tienen muy claros cuáles deben adoptar a la hora de distribuir a los escolares por

el espacio para que facilite el desarrollo de las actividades. Se puede decir que a

través de un proceso de experimentación (ensayo-error) y de asesoramiento, van

consiguiendo paulatinamente adoptar ciertos criterios.

De esta manera vamos orientando en un estilo personal de intervención (no se

trata de informar sobre la estrategia a emplear, para que asuman nuestra forma de

intervenir, sino que experimenten y sobre su propia experiencia lleguen a las

conclusiones adecuadas sobre como intervenir en la situación que se les presenta

y sean capaces de en situaciones similares o diferentes analizar los elementos

que forman parte de esa intervención y puedan actuar de manera autónoma).

Ejemplos: Juana se da cuenta que la forma de estructurar al alumnado no era la

más conveniente, puesto que condicionaba el desarrollo de la clase y el

aprendizaje de los escolares. Aplica ciertas orientaciones recibidas por el

supervisor, dándole buenos resultados.

“Me he dado cuenta que la organización de los niños cuando estaba empleando colchonetas en

un principio no era adecuada. Aunque es difícil controlar y ver a todos los niños cuando estas

con uno o con un grupo en concreto (Diario-Juana)”.

“Hoy he formado los grupos como me dijo el supervisor y cada vez me sale mejor, los niños y

las niñas se han agrupado y he podido formar tres grupos de la clase (Diario-Juana)”

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Carmen va consiguiendo adoptar algunas pautas de actuación para distribuir al

alumnado y que se puedan implicar en las actividades.

“Ante las dificultad de agrupar a las niñas y a los niños.... Yo, cojo y les digo: la mitad de los

niños a este lado y la otra mitad para el otro, y en cada mitad formo grupos mixtos (Seminario-

Carmen)

Francisco sigue recibiendo orientaciones en el seminario para que adopte

determinados criterios de organización para que facilite el desarrollo de las

actividades.

“En el juego del ´mareo´ yo creo que los niños eran suficientes... Es verdad que no funcionó

bien, en la siguiente clase probaré hacer grupos más reducidos (Seminario-Francisco)

José adopta algunos criterios de organización caducos y poco gratificantes para

los escolares, su preocupación sigue estando centrada en el control y el orden en

la clase. Los criterios que adopta no facilitan que las actividades se hagan

convenientemente. Se muestra contrario a realizar más grupos, porque se origina

menos control sobre el alumnado y puede ser la causa del desorden de la clase.

En ocasiones, el criterio que adopta para distribuir al alumnado es atendiendo al

uso del material.

“Pues sí, puse dos colchonetas y yo en medio de las dos, así tenía dos filas controladas, si llego

a poner cuatro o cinco filas ¿qué pasa?, cuando me vaya a la quinta, la segunda y la tercera

están desasistidas y ya está el lío en la clase (Seminario-José)”

En el análisis de la organización general (ORG), en referencia al tiempo de

organización para los sujetos participantes sigue sin ser un tema relevante, a

pesar de que Juana, Carmen y Ana no suelen emplear un buen tiempo pero si el

tiempo suficiente para que el alumnado se distribuya y puedan realizar la

actividad, superando ligeramente el tiempo de actividad al tiempo de organización

(tal y como sucedía en la fase anterior). Por otro lado, José, Francisco y en

ocasiones Ana utilizan un buen tiempo de organización, lo que provoca que el

alumnado pueda dedicar más tiempo a la actividad de aprendizaje.

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La estrategia de trabajo la centramos en la planificación de la información de la

actividad enfocando sobre la información fundamental para el desarrollo de la

actividad incorporando sobre la marcha de la actividad diferentes variantes

tratando de mejorar el tiempo de dedicación de la actividad a los aspectos

motrices.

En la utilización del material (UTM), hay una coincidencia común en el transcurso

de esta segunda fase, el número de actividades que necesitan usar material es

mayor que en la fase anterior. No está tan relacionado con el tipo de contenido

como con la seguridad que va adquiriendo el alumno. El caso excepcional es

Juana que suele utilizar en menos actividades el material. De una manera

generalizada, suelen tener previsto el material, hacer un uso adecuado del mismo

y no perder tiempo en su utilización.

Ejemplos: Juana procura utilizar el material imprescindible por dos razones: una,

es debido a la distancia del lugar que se encuentra almacenado a la pista

polideportiva, ocasionando alguna pérdida de tiempo; otra, el material que dispone

el centro no es muy adecuado para el nivel educativo que imparte, pudiendo

condicionarle las posibles distribuciones espaciales.

“Será que me he acostumbrado al poco material que hay en el colegio. Además el almacén está

muy retirado de la pista y suele haber muchos balones reglamentarios que me sirven poco para

las clases que estoy dando (Diario-Juana)”.

El uso que realiza Carmen es correcto, suele tener el material previsto, pero en

ocasiones a pesar de esto se origina pérdida de tiempo en algunas actividades. Lo

que les hace reflexionar sobre estrategias organizativas que provocan que el uso

del tiempo según la organización del material sea más o menos adecuado.

“El material estaba previsto de antemano, pero la colocación fue lo que hizo que perdiera

tiempo (Diario-Carmen)”

El incremento de uso de material le origina a Francisco mayores preocupaciones,

no considerándolo muy necesario para que resulte una clase motivante. Prefiere ir

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introduciendo su uso conforme vaya consiguiendo dominio y control de la clase, ya

que hasta ahora le ha ocasionado ciertos desordenes.

“Sobre el tema del material, como hasta ahora tengo poca experiencia y la práctica me ha

demostrado que para elaborar una sesión motivante no es necesario, además es un elemento

añadido para el descontrol de la clase. Intentaré introducirlo cuando tenga mayor control sobre

mis alumnos (Diario-Francisco)”.

A Carmen le ocurre algo parecido, el uso del material le ocasiona dificultades,

desordenes y pérdida de tiempo. Se originan problemas de uso, distribución y

almacenamiento.

“... He utilizado hoy por primera vez colchonetas y cuerdas, y los niños se han vuelto locos y no

hacían ningún caso ya que lo único que querían era jugar con las cuerdas y dar volteretas en

las colchonetas (Diario-Carmen)”

José es el que más airoso sale en el uso del material, solía hacer un uso

adecuado en las actividades, originando pocos problemas de organización y

control en las mencionadas actividades. A pesar de que supone un aliciente para

los escolares su uso, cree que no se debe utilizar mucho material, causa pérdida

de atención y origina ciertos desordenes en la clase. La tendencia que tenía para

propiciar actividades procedimentales, ocasionó un uso inadecuado del material

en una sesión, incluso era peligroso para los desplazamientos de los escolares.

Este aspecto les lleva a realizar consideraciones en torno a las características de

los niños y del contexto de trabajo a la hora de hacer uso de las estrategias

adecuadas, considerándolo un elemento a tener en cuenta en la planificación de la

intervención docente.

“Como siempre el uso del material me origina un desmadre en la clase, me está dando que

pensar si sacar material o no. Usar material es igual a desorden (Seminario-José)”

c) Fase de participación autónoma y reflexión colaborativa

Esta fase es la última de la intervención docente de los estudiantes en los centros

de enseñanza. Para nosotros es importante, tal y como hemos planteado en la

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introducción de este trabajo, para ver si cada uno de los sujetos participantes

tenían conformado un estilo de actuación, si eran capaces de desenvolverse con

más soltura en clase y si sus intervenciones estaban más orientadas a organizar

las actividades para el aprendizaje de los escolares.

En esta última fase, en el seminario, como elemento de discusión y reflexión

grupal, se busca una mejora en la formación docente y promover la cooperación

en el trabajo colaborativo. Se pretende un aprendizaje compartido y de

contrastación de realidades educativas. El supervisor no interviene en la discusión

y reflexión grupal, que es autónoma del grupo, sólo modera.

En esta fase se llega a un estado más maduro de los sujetos participantes y se

consolidan determinados aprendizajes docentes, en el caso que nos ocupa, el

aprendiz de profesor experimenta otra forma de enseñar y otras maneras de

organizar la enseñanza y las actividades de aprendizaje, disminuye el empleo de

medidas disciplinarias, y son capaces de aceptar las peculiaridades del grupo de

clase, centrándose más hacia los aprendizajes de los escolares. En consecuencia,

han adquirido ciertas destrezas de enseñanza, siendo capaces de asumir las

responsabilidades como docentes de Educación Física y de fomentar el

aprendizaje a corto plazo en los escolares.

De lo que hemos podidos constatar en esta fase, los problemas de organización

fueron disminuyendo, llegando a ser capaces de distribuir al alumnado por el

espacio para facilitar la realización de actividades, utilizando el material de manera

adecuada y no ocasionando su uso descontrol de la clase.

Los criterios de organización (CRO) siguen predominando los que adoptan los

sujetos participantes mediante las pautas necesarias para facilitar el desarrollo de

las actividades de aprendizaje, aparecen valores importantes para la participación

activa del alumnado. Es decir, a pesar de adoptar ciertas pautas de distribución

del alumnado para que puedan realizar las actividades de manera que garantice la

asimilación de las mismas, además, se han considerado ciertos criterios para que

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el alumnado fuese asumiendo responsabilidades en la organización. Esto supone

un avance importante en la consolidación de la intervención, cuando el profesor es

capaz de ceder responsabilidades al alumno, ofreciéndole autonomía, sin temor a

perder el control de la clase.

Ejemplos: Los criterios que adopta Juana son positivos para el desarrollo de las

actividades, la decisión de crear grupos en la clase, provoca que se tenga una

mayor posibilidad de participación y aprendizaje por parte del alumnado. Además,

la delimitación del espacio y la distribución más autónoma por parte de éste,

facilita la organización.

“Como ya los tengo acostumbrados, les dije que se pusieran en grupos de seis y cada grupo se

dividió en dos grupos con un balón... (Seminario-Juani).

Carmen y Francisco en esta fase consiguen ser capaces de adoptar criterios de

organización y de llevarlos a cabo, obteniendo una buena respuesta por parte del

alumnado. Francisco se muestra agradecido a las propuestas sobre criterios de

organización que se efectuaron en el seminario, tomando la decisión de aplicarlos

en sus clases, dando buenos resultados. El aprendizaje colaborativo provoca

reflexión sobre la propia práctica mejorando los procesos autocríticos.

“Sí, si ya me he dado cuenta que explicando primero a todo el grupo y luego los divido y se

implican mejor en los juegos. Por ello, estoy agradecido a las orientaciones que me dais aquí,

ya las clases me funcionan mejor (Seminario-Francisco).

José, al igual que Juana y Francisco, adoptan el criterio de formar más grupos

para el desarrollo de las actividades, lo que provoca que las actividades se

pudieran realizar con más facilidad, más participación y se consiguiera más

aprendizaje.

“He tenido que dividir la clase en cuatro grupos y he logrado la máxima participación de los

niños (Diario-José)”.

Desde el punto de vista cuantitativo, en la organización general (ORG) en cuanto

al tiempo para organizar al alumnado para la realización de las actividades ha sido

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bueno para Juani y Francisco, siendo suficiente para Carmen, Ana y José. A nivel

general se ha producido algo de mejora en esta categoría, consiguiendo los

primeros propiciar una distribución del alumnado que permiten realizar las

actividades de manera adecuada, dedicándose más tiempo a la realización de las

actividades; los segundos, consiguen distribuir al alumnado teniendo que

completar con ciertos refuerzos para que consiguieran comenzar a realizar las

actividades los escolares.

La utilización del material (UTM) en esta fase se ha incrementado, así en

bastantes actividades los sujetos participantes necesitan material para conseguir

los objetivos propuestos. Han sido previsores, puesto que tenían el material

dispuesto para su uso, haciendo un uso apropiado para el aprendizaje de los

escolares, no soliendo perder tiempo al distribuirlo o al guardarlo. Veamos el uso

del material de que manera ha incidido en los sujetos participantes en esta fase.

Ejemplos: ante la falta de material adecuado para el nivel educativo que se

encontraba Juana, decide utilizar material alternativo en sus clases, dándole

participación a los escolares para su construcción.

“La sesión de hoy fue con indiakas que ellos mismos fabricaron... Yo, por si acaso, llevé unas

bolsas de plástico y papel de periódico por si algún niño no tenía o se le había olvidado y así fue

(Diario-Juani).

En cambio, el uso de material para Carmen le sigue ocasionando alguna pérdida

de tiempo, dejando que desear, al no tener muy claro las posibilidades educativas

del mismo.

“Tuve un fallo grande en la entrega y recogida de balones, supuso una gran perdida de tiempo,

y luego, para nada...(Diario-Carmen).

José se muestra más partidario de utilizar el material en esta fase, sobre todo,

entiende que ciertas actividades no hay más remedio que hacerlas con el material

e incluso lo diversifica en función de un mejor desarrollo de la habilidad motriz que

trabaja.

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“Los balones eran diferentes en tamaño y superficie, lo que beneficiaba que el alumnado se

acostumbrase a distintos balones y desarrollará mejor ciertas habilidades de manejo y dominio

de móviles (Diario-José).

La utilización del espacio (UTE) ha sido adecuada, puesto que la ocupación y los

desplazamientos que se han producido han facilitado la asimilación de la

actividades por parte de los escolares. Aún así, en algunas actividades han dejado

zonas infrautilizadas, que podían haber ayudado, más todavía, en el logro de los

objetivos.

CONCLUSIONES

Tal y como hemos podido apreciar en el análisis de los contenidos y la discusión

efectuada en el estudio de la organización de la clase en las distintas fases del

Prácticum se ha podido comprobar:

a) Que los alumnos van desarrollándose desde situaciones muy elementales (con

problemas iniciales en el momento de la distribución, el uso del material y la

ocupación del espacio), a situaciones más complejas (donde se propiciaba una

distribución del alumnado que permitía realizar actividades de manera

adecuada y fluida), dedicándose más tiempo a la realización de las actividades

de aprendizaje.

b) En la fase primera los principales problemas y preocupaciones que presentan

los alumnos en prácticas se centran en los aspectos de control del aula.

c) En la segunda fase las mayores dificultades se centran en la distribución

espacial y sobre todo en el uso del material.

d) La tercera fase se orienta a una clara superación de las dificultades y aumento

del dominio sobre la gestión de la clase. No obstante el mayor problema sigue

siendo el tiempo de práctica o compromiso motor de los alumnos así como el

uso de los espacios.

e) Los argumentos efectuados por los sujetos participantes sobre las dificultades

encontradas en la organización de la clase, en los criterios para distribuir al

alumnado para la realización de las actividades de aprendizaje, conforme se

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avanzaba en la intervención didáctica a lo largo del proceso del Prácticum

fueron disminuyendo, llegando a ser capaces de tomar decisiones para

efectuar la distribución del alumnado para facilitar la realización de las

actividades, utilizando el material de manera adecuada y no ocasionando en su

uso descontrol de la clase.

f) Las dificultades que han encontrado los sujetos participantes se han ido

superando de una manera satisfactoria según reflejan sus diarios de prácticas

a través del trabajo colaborativo en los seminarios de prácticas. Lo que les ha

permitido reflexionar en conjunto, de forma crítica y autocrítica sobre su

práctica docente y las posibilidades de mejora.

Nuestro enfoque a la orientación de las prácticas en lo que se refiere a la

organización y gestión de la clase, debe estar centrada en anticiparnos a estos

problemas detectados en el desarrollo del dominio práctico de nuestros alumnos.

“Dedicado a la memoria de mi profesor, compañero y amigo Cipriano Romero Cerezo

fallecido a los 54 años en mayo de 2011. Siempre en mi recuerdo, ¡va por tí amigo!.”

El presente artículo es producto del Proyecto de Investigación "Estudio sobre

metodología en la enseñanza - aprendizaje de la Educación Física en el EEES".

Financiado por la Universidad de Granada dentro del contrato programa de la

Facultad de Educación y Humanidades de Melilla.

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LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE DE LA JUVENTUD EN UN

MUNDO GLOBALIZADO: ¡PASAR A LA ACCIÓN!

Gilles Klein

Secretario General de la Alianza Mundial de los Deportes (AMD)

Presidente del Centro de Excelencia Mundial Educación Física, Deportes,

Ocios y Objetivos para el Desarrollo del Milenio (CEMEEFDO-OMD)

RESUMEN

El trabajo que presentamos pretende presentar una visión general sobre la

situación de la educación física y el deporte en el mundo. Siendo constatado el

declive que desde hace años está sufriendo la oferta pública en educación física y

deporte debida a los recortes económicos entre otras causas, justo en un

momento en el que se hace necesario un aumento de la oferta. En este contexto

tienden a surgir nuevas iniciativas que emanan de la sociedad civil. La iniciativa

tomada por la Alianza mundial de los deportes, que expondremos en el presente

artículo, y en alianza con las Naciones Unidas propone otras vías de financiación

de la educación física y el deporte para la juventud. Se proponen así diferentes

programas « Deportes & desarrollo » y « Deportes e infraestructuras » que

contribuyen en ayudar al acceso de la juventud al deporte, principalmente en los

Estados en desarrollo.

Palabras clave: Educación Física, deporte y desarrollo.

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INTRODUCCIÓN

Desde 2000, los expertos internacionales subrayan el declive de la oferta pública

en educación física y deporte para la juventud: reducción de los horarios, estatus

académico discutible, programas revisados a la baja y disminución del empleo de

los profesores. Nuevas soluciones son adoptadas: descentralización, contribución

creciente de las ONG y de la sociedad civil, así como la privatización. Las razones

de estas evoluciones son conocidas.

En los Estados desarrollados: endeudamiento de los Estados, revisión de las

políticas públicas, reducción de la superficie de los servicios públicos y políticas de

management. En los Estados en desarrollo: planes de ajustes de las instituciones

de Bretton Woods, dificultad en garantizar la educación para todos, debilidad de la

formación y de las infraestructuras.

La situación de algunos Estados europeos es emblemática de esta situación:

Grecia, Portugal, España, etc. Si el ciudadano puede entender la necesidad de

una seriedad económica que conlleva recortes presupuestarios, el profesional

debe proponer soluciones. Si los análisis son satisfactorios para el espíritu, éstos

no mejoran en nada la situación cotidiana de los niños, jóvenes ante al derecho de

acceso de cada uno de ellos a una actividad física y deportiva, a pesar de estar

inscrito en la Carta de la UNESCO desde 1978.

Para incitar a dar paso a la acción, esta contribución vuelve a referirse a la

paradoja de la educación física y el deporte para la juventud en los Estados

desarrollados y en los Estados en desarrollo: mientras que las necesidades

aumentan, la oferta pública disminuye, a veces incluso resulta ser inexistente. Una

paradoja que encuentra sus respuestas en la búsqueda de la eficacidad y

rentabilidad de los Estados que están cada vez más bajo la presión de las

organizaciones financieras internacionales.

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El paso a la acción supone un cambio de modelo económico y financiero. La

iniciativa tomada por la Alianza mundial de los deportes, comentada

seguidamente, y en alianza con las Naciones Unidas propone otras vías de

financiación de la educación física y el deporte para la juventud. Los programas

« Deportes & desarrollo » y « Deportes e infraestructuras » de esta organización

contribuyen en ayudar al acceso de la juventud al deporte principalmente en los

Estados en desarrollo.

Si los obstáculos son numerosos, las perspectivas son positivas ya que vinculan

estrechamente el desarrollo del deporte de la juventud al desarrollo del país.

LA PARADOJA DE LOS ESTADOS DESARROLLADOS

La educación física y el deporte de la juventud en un mundo globalizado están en

la interfase de una paradoja: cuando la demanda de las poblaciones aumenta, la

oferta de las autoridades públicas disminuye. Anunciada así esta afirmación roza

la caricatura. Es necesario como mínimo diferenciar la situación de los países

desarrollados y los países en desarrollo.

Por parte de los Estados desarrollados, el balance de la educación física y del

deporte de la juventud en los Estados de la Unión Europea muestran la agudeza,

la actualidad y el futuro de esta paradoja (Klein, 2003). Si la prospectiva es

siempre un ejercicio delicado, recientes estudios (Klein & Hardman, 2007, 2008a,

2008b, Klein, 2011) contribuyen en definir los mayores desafíos para el futuro de

la educación física y el deporte de la infancia y la juventud en Europa.

Recordamos dos de ellos.

El primero, se refiere a la respuesta de los grandes desafíos sociales. La

educación física debe responder a las necesidades de la juventud, tales como el

sobrepeso y el sedentarismo. Con este fin, ya no debe contentarse en ser una

educación deportiva de la juventud, sino el lugar privilegiado de la educación a la

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salud y a la construcción de estilos de vida sanos. Es una cuestión crucial de salud

pública. Otros desafíos serán igualmente fundamentales, como las respuestas

prácticas a la delincuencia, la paridad o la equidad. Dicho de otra manera, se

impone la necesidad de una respuesta a las necesidades de las poblaciones.

El segundo desafío se refiere a la naturaleza de la respuesta política a esta

cuestión social. La mayoría de los Estados de la Unión Europea disminuyen la

iniciativa nacional y refuerzan la flexibilidad local. Otros, más raros, responden por

políticas nacionales voluntaristas y ambiciosas. De todos modos, la tendencia

parece orientarse hacia una investigación, en la iniciativa local, de respuestas a

cuestiones nacionales. Dicho de otra manera, la oferta pública nacional tiende a

disminuir.

EFICACIDAD PEDAGÓGICA Y EFICACIDAD POLÍTICA

Si los resultados muestran una alternativa entre las necesidades de las

poblaciones y su presa de consciencia por las autoridades públicas; los dados ya

están de hecho lanzados desde hace tiempo. En Europa, desde los años 80, ya no

son las necesidades de las poblaciones que orientan las políticas de educación

física y el deporte de la juventud, sino la eficacidad y la rentabilidad de éstas.

En efecto, en el mundo académico y profesional de la educación física y del

deporte europeo, entendemos, o queremos entender, la eficacidad como la

capacidad de la materia en responder a los grandes desafíos de la infancia y de la

juventud europea: sedentarismo, salud, sobrepeso u obesidad, integración social,

ciudadanía, etc.

No es seguro que el mundo político tenga la misma concepción de la eficacidad de

la educación física. A riesgo de una cierta desesperación, es necesario proponer

un análisis sociopolítico de la eficacidad de la educación física en un contexto

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ideológico, político y económico y así dibujar los contornos de la disciplina en el

plazo de los 10 o 20 próximos años.

En el transcurso del siglo XIX y XX, la construcción política y social de las

educaciones físicas y del deporte de las juventudes europeas se ha apoyado en

una visión emergente del servicio público, como actividad desinteresada, orientada

hacia fines universales (defensa de la nación, salud y educación de las

poblaciones, etc.). Dicho de otra manera, a lo largo del siglo XX, la educación

física encarnaba el servicio público como una especie de servicio devuelto a la

nación el cual permitía a cada uno acceder a una cultura del cuerpo.

Pero desde principios de los 80s esta visión desinteresada del servicio público

tiende a desaparecer. ¿Cuáles son las razones? En todas partes de Europa, nos

encontramos ante una reestructuración de los Estados por un conjunto de

reformas que abarcan la totalidad de los sectores: justicia, salud, armada,

educación, correos, telecomunicaciones, etc. Esta reestructuración se desarrolla

según dos procesos.

Por una parte la reducción de la superficie de intervención del Estado: disminución

del número de funcionarios, movilidad del personal, fragmentación de las

empresas públicas, abandono de algunos sectores de actividad, privatización de

algunos sectores, transferencia hacia las colectividades territoriales, etc.

Por otra parte, el Estado acentúa su control sobre los servicios públicos y refuerza

el control de las actividades de sus agentes. El Estado y las empresas públicas

adoptan técnicas de management de las empresas privadas: multiplicación de

procedimientos de evaluación, índices de rendimiento de las instituciones y de los

agentes, categorización de las actividades por competencias, clasificación de los

servicios por grado de eficacidad, etc.

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Este doble movimiento afecta los servicios públicos europeos en nombre de la

eficacidad, de la rentabilidad, del rendimiento, que se convierten en los nuevos

eslogans de la acción pública. Es cierto que el control del Estado no es nuevo,

Michel Foucault lo había excelentemente mostrado. En cambio, desde la Señora

Thatcher, Primer ministro británico, la sistematización del control es nueva, con su

cortejo de índices de rendimiento que trae toda actividad pública a una

rentabilidad, una cuantificación, una numeración. Es muy probable que las

educaciones físicas europeas estén cada vez más afectadas por estas

reestructuraciones.

Para entender estos procesos neoliberales nos referimos a nuestros trabajos

previos (Klein, 2010). Por ejemplo, la evaluación de las competencias y la

autonomía de gestión de los establecimientos escolares constituyen, sin lugar a

dudas, avances. Pueden ofrecer respuestas adaptadas y detalladas de las

escuelas a los problemas sociales tales como el sedentarismo, el sobrepeso o la

integración social.

De forma más pragmática, conducen sobre todo a una recentralización sobre los

usuarios de los servicios públicos más que a tener en consideración a los que

prestan estos servicios. La vía recae más en buscar en la competencia entre los

establecimientos escolares a través de los usuarios en función de sus

rendimientos, además de una competencia entre agencias externas al Estado. A

términos de 2030, no es seguro que la educación física salga vencedora de una

prioridad de la eficacidad sobre los valores universales y los problemas sociales,

de una prioridad de los usuarios sobre los agentes del Estado y de la

transformación del Estado del bienestar en Estado manager.

EL DESIERTO DE LOS ESTADOS EN DESARROLLO

En los países en desarrollo, la paradoja entre las necesidades de la población y la

oferta de las autoridades públicas nunca ha tenido tiempo de aparecer.

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En África particularmente, bajo la impulsión del Banco Mundial y del Fondo

Monetario Internacional, la educación y la formación han sido objeto de políticas

de ajuste, es decir, de aplicación de una austeridad presupuestaria hacia la

educación y a la formación. Dicho de otro modo lo que descubren a partir de 2010

ciertos Estados europeos, los países africanos lo experimentan y lo sufren desde

los años 60 y 70 bajo el peso de Bretton Woods.

Debido a la insuficiencia de recursos económicos y en acuerdo con los

economistas del Banco Mundial, los responsables políticos tuvieron que encontrar

alternativas a la educación formal para todos, siendo éstas consideradas muy

costosas. Dado este hecho, a partir de 1983, ciertas situaciones económicas

nacionales impusieron una reducción de los gastos dedicados en este ámbito en el

sentido de una austeridad presupuestaria, llamada ajuste educativo. La

consideración de los cálculos de rentabilidad se convierte en prioridad para

elaborar las opciones políticas educativas y construir una educación a coste

menor.

Varias iniciativas son llevadas a cabo para recortar los gastos: aumentación de los

efectivos de clase (clases multigrados, clases a doble flujo), redefinición de la

condición enseñante (reclutamiento de voluntarios, contractuales, etc.), soluciones

mixtas entre intereses públicos e intereses privados, descentralización, etc.

Ciertos países, como Senegal, hacen entonces figura de pionero y de banco de

pruebas para probar las innovaciones generadas por el ajuste educativo.

En estos países, la educación física y el deporte de la juventud sufren, lo

comprendemos, de las mismas penurias. En este ámbito, los estudios sobre los

países menos avanzados señalan las consecuencias de esta penuria en el

desarrollo del deporte, de la educación física y del deporte escolar.

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La educación física y el deporte de la juventud muestran carencias irreductibles:

poca diversidad de los deportes practicados, riesgos de exclusividad del futbol,

insuficiencia de instalaciones deportivas en cantidad y calidad, horarios de

educación física poco respetados, ningún reconocimiento del estatus académico,

escasez de profesores e insuficiencia de formación inicial y continua y clases

sobrecargadas (hasta 120 repartidos en dos grupos).

En Europa, más generalmente en los países desarrollados, las necesidades de

reducir la deuda pública y de reducir los déficits para corresponder a los

imperativos de las Comisiones de regulación (por ejemplo la Comisión Europea)

no aportarán sin duda soluciones de futuro al desarrollo de la educación física y

deporte de la juventud.

En África, más generalmente en los países en desarrollo, los programas en curso

del Banco Mundial y del FMI no están preparados para solucionar la situación de

los Estados africanos. ¿Qué hacer frente a esta situación? Es común ver la brecha

creciente entre los discursos y los actos de las autoridades políticas nacionales.

Desde la emblemática investigación de Hardman y Marshall (2000) sobre la

situación de la educación física en el mundo, numerosas investigaciones, año tras

año, han conducido al mismo resultado de una crisis evidente.

LAS DECISIONES DE LA COMUNIDAD INTERNACIONAL

Para resolver las cuestiones planteadas por el desarrollo en un mundo

globalizado, una solución es aportada en 2001 por la Naciones Unidas con la

definición de 8 Objetivos para el desarrollo del Milenio. Las alianzas

internacionales (ODM8) serán la herramienta de desarrollo de la lucha contra el

hambre (ODM 1), la educación primaria (ODM 2), la igualdad hombre-mujer (ODM

3), el desarrollo de la salud (ODM 4-5-6) y la sostenibilidad medioambiental (ODM

7). El Secretario General, Koffi Annan, el Presidente francés Jacques Chirac y el

Primer Ministro británico, Tony Blair, recomiendan las alianzas público-privadas

para contribuir al crecimiento de los Estados en desarrollo.

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A partir de estas iniciativas, numerosas tentativas han aparecido. Pero las

realizaciones son tímidas. La que es propuesta por el 42º Presidente de los

Estados Unidos es una de las más notables. El Presidente Clinton, Presidente de

Clinton initiative, considera que en un mundo globalizado el desafío no es de ver o

de programar, sino de actuar. Alrededor de los grandes desafíos de desarrollo del

planeta, conviene reunir en torno a proyectos locales y concretos de desarrollo a

las autoridades políticas nacionales, las organizaciones intergubernamentales, los

industriales, los bancos, los expertos y los intelectuales.

A la imagen de la iniciativa Clinton, consideramos que, en un mundo globalizado,

se tiene que actuar y pasar a la acción. Para ello, es conveniente cambiar de

visión para ayudar a un sector tan especializado – y también marginalizado – tal

como la educación física y el deporte de la juventud. Si los modelos del siglo XX

basados en la oferta pública y el servicio público de educación se agotan, hay que

cambiar de modelo de elaboración de las políticas de estos sectores a las cuales

las autoridades públicas serán probablemente cada vez más indiferentes,

particularmente, en los Estados en desarrollo.

UN NUEVO MODELO SOCIOECONÓMICO PARA EL DEPORTE DE LA

JUVENTUD

Es con este deseo de cambio de modelo que la Alianza mundial de los deportes

ha sido creada. Negocia alianzas público-privadas con los jefes de Estado y jefes

de gobierno para generar las financiaciones necesarias para el desarrollo de la

educación física y del deporte en los Estados en cuestión. Los presupuestos

generados ayudan a la organización a educar los jóvenes y formar los dirigentes

en los ODM a través del deporte y a construir infraestructuras deportivas.

Evocamos rápidamente la organización y su modelo socioeconómico.

La Alianza mundial de los deportes es una organización intergubernamental que

cuenta con 31 Estados miembros. Con el apoyo de Su Majestad el Rey

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Mohammed VI, es fundada en mayo de 2007, en Rabat – Marruecos, por tres

Estados fundadores: el Reino de Marruecos, la República del Níger y la República

Dominicana.

Después de esta creación, en el marco del proceso de adhesión voluntario

definido por el Convenio de Viena sobre la ley de los tratados internacionales,

otros 28 Estados se han unido a la Organización. Los miembros actuales son: las

Repúblicas de Zambia, Uganda, Guinea, Benín, Panamá, Senegal, Burkina Faso,

Togo, Costa de Marfil, Centroáfrica, Chile, el Estado brasileño de Río Grande do

Norte, el Estado sudafricano de Gauteng, Congo, Haití, Madagascar, Liberia,

Costa Rica, la República democrática del Congo, La República del Chad, Burundi,

la Comunidad autónoma de Cataluña, las Repúblicas de Ruanda, Ghana, Mali,

República Tunecina, Antigua y Barbuda y Sierra Leona.

En base al encargo de las Naciones Unidas (UN-ECOSOC, 2007), la Alianza

mundial ayuda los Estados a lograr los ODM, utilizando la contribución del

deporte. La primera misión es la de concebir e implementar programas

extracurriculares de educación de los jóvenes y de formación de los dirigentes. La

segunda es la de construir un conjunto de centros deportivos para los jóvenes y

para los dirigentes deportivos.

Las actividades de la organización están autofinanciadas y autoperennizadas, lo

que evita toda carga financiera por parte de los Estados miembros. Para ello, la

AMD ha concebido un modelo financiero fundado en las alianzas público-privadas

(APP) con los Estados miembros y en actividades comerciales que generen

ingresos. Sus APP son desarrolladas en sectores tales como: los recursos

naturales, la energía, los bioferlizantes agrícolas, la hidroelectricidad, las redes

automovilísticas y ferroviarias, las telecomunicaciones, la salud o la vivienda.

Estos presupuestos permiten a la AMD implantar y perennizar por una durada

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máxima de 25 años sus programas sin cargos adicionales para los Estados

miembros.

UN CENTRO DE EXCELENCIA MUNDIAL PARA EL DEPORTE

El programa recursos humanos « Deportes y desarrollo » que detallamos más

adelante contribuye a la educación de los jóvenes y a la formación de los

dirigentes en los ODM a través del deporte. Para entenderlo, hay que retomar la

decisión de la sociedad civil de sensibilizar el mundo sobre las cuestiones del

desarrollo.

A partir de 2005, tras observar cierta pasividad en la puesta a punto de los ODM,

la sociedad civil internacional considera que la educación y la formación son

herramientas indispensables para educar a las poblaciones en los ODM. Varios

sectores profesionales están invitados a concebir un modelo de intervención para

movilizar a los formadores en los Estados miembros de las Naciones Unidas.

Invitan a crear Centros nacionales y un Centro mundial de excelencia para la

educación y formación en los ODM.

En este contexto, el sector del deporte es invitado con tal de proponer una

contribución. El sector conseguirá movilizarse gracias a la contribución de Su

Majestad el Rey Mohammed VI, Rey de Marruecos. En julio de 2007, siguiendo la

recomendación de la Fundación Mohammed V para la solidaridad, misionada en

Ginebra por Su Majestad, l’UN-ECOSOC llama a la creación de un Centro de

excelencia mundial educación física, deportes y ocios – ODM (CEMEFDO-ODM)

para la creación de Centros nacionales de excelencia (CENEFDO – ODM) en los

Estados miembros de la Organización intergubernamental.

El Centro de excelencia mundial EFDO-ODM ha recibido por misión promover,

diseminar y generalizar la educación a los ODM por el deporte que constituye una

forma de excelencia deportiva.

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Para cumplir esta misión, los objetivos del CEMEFDO-ODM son:

- Constituir una red de expertos EFDO-ODM en los Estados miembros de la

AMD y en los Estados candidatos;

- Implantar Centros nacionales de excelencia en los Institutos nacionales

del deporte y Facultades de ciencias del deporte;

- Dotar a los Centros nacionales de excelencia de documentación relativa a

la educación en los ODM por el deporte;

- De identificar, diseminar y explorar las buenas prácticas de educación

física en los ODM por el deporte;

- Educar los jóvenes y formar los dirigentes en los ODM por la educación

física y el deporte.

Para alcanzar estos objetivos, el CEMEFDO-ODM desarrolla actualmente tres

tipos de actividades.

En alianza con las Presidencias de la Repúblicas, los gobiernos y las sociedades

civiles nacionales, el CEMEFDO-ODM solicita a las autoridades públicas y a

expertos en políticas, ciencias y en pedagogía de la educación física, del deporte

y los ocios de los Estados miembros. Los Estados miembros de la Naciones

Unidas que están interesados por la candidatura de adhesión a la AMD también

están solicitados. Una red de más de seis cientos expertos ha sido constituida.

Con el apoyo de los CENEFDO-ODM, el CEMEFDO-ODM colecta los ejemplos

de buenas prácticas de educación en los ODM por el deporte, así como las

informaciones y los conocimientos sobre la actualidad política, científica y

pedagógica del deporte de la juventud en los contextos nacionales de una

treintena de Estados miembros de la AMD.

El CEMEFDO-ODM difunde sus conocimientos y sus buenas prácticas en los

Centros nacionales de excelencia por medio del programa Deportes & desarrollo.

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EL PROGRAMA « DEPORTES & DESARROLLO »

El programa deportes & desarrollo disemina e implanta dos módulos de

formación en los ODM por el deporte en los Institutos nacionales del deporte, las

Facultades de ciencias del deporte y en los centros deportivos para los jóvenes

construidos por la OIG-AMD. Para ello los profesores y los animadores reciben

del CEMEFDO-ODM el material didáctico y pedagógico necesario, bajo la forma

de una documentación en versión papel y en versión numérica.

Con el fin de promover, difundir y generalizar los conocimientos y las buenas

prácticas, los módulos de formación están apoyados por una iniciativa editorial

que desarrolla el programa deportes & desarrollo en tres partes.

La parte « Deportes, educación & desarrollo » del programa trata de la

educación deportiva dirigida a los profesores, estudiantes y jóvenes con la ayuda

de dos colecciones.

La colección « EPS en poche », editada por las Ediciones Education physique et

sports – París y que ha sido escogida por el CEMEFDO-ODM, estudia la

enseñanza por competencias de las actividades deportivas. Diez obras sobre el

deporte en situación están disponibles.

La colección « EPS-OMD » editada por la Ediciones Education physique et sport

- París, bajo pedido del CEMEFDO-ODM estudia la contribución educativa de las

actividades deportivas de los ODM. Una obra football & OMD está disponible.

Arts martiaux & OMD están en preparación.

La parte « Deportes, ciencias & desarrollo » del programa trata de los enfoques

científicos del deporte para los ODM.

La colección « Deportes, ciencias & desarrollo » editada por las Ediciones

Education physique et sport – París, bajo pedido del CEMEFDO-ODM valoriza

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los conocimientos científicos, didácticos y pedagógicos ya publicados en un

conjunto de dossiers temáticos dirigidos a los profesores y estudiantes. Los

dossiers deporte & salud, deporte & educación, deporte & cohesión social,

deporte & diversidad, deporte & medioambiente, deporte, alianza & desarrollo

están disponibles.

La parte « Deportes, sociedades y desarrollo » del programa trata de la situación

actual de la juventud, del deporte y de los ODM en un contexto nacional de los

Estados.

La colección « Deportes, sociedades & desarrollo » editada por las Ediciones

Education physique et sport – París, bajo pedido del CEMEFDO-ODM, estudia

las políticas y las buenas prácticas en la juventud, la educación física y el

deporte en relación con los ODM en los contextos nacionales. Una primera serie

de ocho dossiers está en preparación en Benín, Mali, Burundi, República

centroafricana, República democrática del Congo, Marruecos, República

tunecina y Panamá.

EL PROGRAMA « DEPORTES & INFRAESTRUCTURAS »

A parte del programa deportes & desarrollo, la OIG-AMD se ha dado por misión,

en los Estados miembros, construir o reconstruir las infraestructuras destinadas

a la educación deportiva de la juventud y a la formación de los dirigentes. Para

ello la OIG se apoya en las alianzas público-privadas (APP) concluidas por los

Estados.

El programa « Deportes & infraestructuras » se desarrolla en tres partes, cada

una de ellas favorece el acceso de los jóvenes a la práctica de la educación

física, del deporte, de los ocios y a programas peri y extraescolares:

- Construcción o reconstrucción del instituto nacional de los deportes o de la

facultad de ciencias de la educación física y del deporte.

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- Construcción de un Centro piloto nacional para la juventud (CPNJ) con una

capacidad media de acogida de tres cientos (300) jóvenes (con acogida

posible en internado, sobre una base hebdomadaria hasta de (100) jóvenes

provenientes de centros regionales o locales).

- Construcción de una red de Centros regionales con una capacidad de

acogida de 150 jóvenes por Centro regional (cien (100) jóvenes en externado

y cincuenta (50) en internado provenientes de los Centros locales en una base

hebdomadaria) y de Centros locales en los barrios o pequeñas ciudades con

una capacidad de acogida estrictamente en externado siendo de hasta cien

(100) jóvenes al día.

CONCLUSIÓN

Frente al desfallecimiento de los Estados para coordinar las necesidades de las

poblaciones, particularmente de la juventud, y las ofertas públicas para el derecho

de acceso a la educación física y el deporte, es fundamental de no quedarse

simplemente constatando la situación, hay que actuar.

La decisión de las Naciones Unidas, de caracterizar el desarrollo en ocho

Objetivos del Milenio es interesante. Queda loable si no está seguida de efectos

en todos los sectores. La educación física y el deporte de la juventud son a

menudo la última rueda de las carrozas nacionales.

Es por lo cual que la Alianza mundial de los deportes ha decidido pasar a la acción

proponiendo un nuevo modelo socioeconómico: financiar la educación física y el

deporte con alianzas público-privadas. Numerosos economistas africanos incitan a

los Estados a salir de su dependencia hacia las instituciones de Bretton Woods.

Califican así el modelo que debe emerger: desarrollar el subsuelo para desarrollar

las infraestructuras del suelo y el bienestar de las poblaciones. Es la vía que

hemos escogido.

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Los primeros resultados son prometedores. No es sin embargo fácil crear una

organización intergubernamental especializada en el deporte que se autofinancie y

perennice las infraestructuras. Resistencias existen. Los modelos de la segunda

mitad del siglo XX se resisten y mantienen los Estados en desarrollo bajo tutela

financiera. Nuestra iniciativa es a la vez ambiciosa por el modelo socioeconómico

que promueve y modesta, por su objetivo de abrir el derecho de acceso a la

actividad física. Sin embargo son las innovaciones de pequeño formato llevadas a

grande escala que constituyen las soluciones eficaces en un mundo globalizado.

BIBLIOGRAFÍA

Hardman, K. & Marshall, J., (2000), World Wide Survey of the State and Status od

School Education, Final Report, Campus Print Ldt, Manchester.

Klein, G. (2003), Une affaire de discipline, L’éducation physique en France et en

Europe, Paris, Editions EP.S.

Klein, G. et Hardman, K. (2007), L’éducation physique et l’éducation sportive dans

l’Union européenne, tome 1, Europe du Sud, Europe du Centre, Europe de

l’Ouest (1), Paris, Editions EP.S.

Klein, G. et Hardman, K. (2008), L’éducation physique et l’éducation sportive dans

l’Union européenne, tome 2, Europe de l’Est, Europe de l’Ouest (2), Europe

du Nord, Paris, Editions EP.S.

Klein, G. et Hardman, K. (2008) Physical and Sport Education in the European

Union, Paris, Editions EP.S.

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Klein, G. (2010) Políticas y prácticas de le educación física en la Unión Europea,

Conferencia, V Congreso Internacional, XXVI Congreso Nacional, Educación

Física, 2010, Barcelona 4, 5 y 6 de febrero de 2010.

Klein, G. (2011), What are the challenges for European Physical Education?,

Sport, School and Physical Education, Sport and Citizenship, N° 11.

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CUERPO, CIUDAD Y ACTIVIDAD FISICA

THE BODY AND ITS SURROUNDINGS: BODY AND URBAN LIFESTYLES

*Ciria Margarita Salazar C. y **Emilio Gerzaín Manzo Lozano

*Ciria Margarita Salazar C. Doctora en Educación Física y Artística por la Universidad de Extremadura, Maestra en Ciencias Sociales. Diplomada en alimentación saludable y en Metodología de Investigación en Ciencias Sociales. Profesora Investigadora de Tiempo Completo de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Colima. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Coautora de 3 libros Mujeres entrenando… relato de las deportistas colimenses (2009); Usos y prácticas físico-deportivas de los jóvenes mexicanos (2010); y Educación Física Arg-Mex Posturas y Posiciones (2010). Ha publicado 16 artículos de investigación en revistas indexadas y arbitradas. Disertado 34 ponencias en Congresos Nacionales e Internacionales con temáticas relacionadas a la cultura física. Dirigido 20 tesis de licenciatura y maestría; coordinado 2 proyectos de investigación del Fidecomiso Ramón Álvarez Buya –FRABA-. Miembro fundador del COMACAF, miembro del comité editorial de la Revista Biotecnia de la Universidad de Sonora, Revista Ciencia, Deporte y Cultura Física de la Universidad de Colima y de la Revista Educación Física y Ciencia de la Universidad Nacional de la Plata (Argentina). **Emilio Gerzaín Manzo Lozano. Doctorado en letras modernas, (tesis en proceso) Departamento de Letras de la Universidad Iberoamericana, Unidad Santa Fé, México D. F. Profesor Investigador de Tiempo Completo en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Colima. Licenciado en Problemas de Audición y Lenguaje, Escuela Superior de Ciencias de la Educación. Licenciado en Letras. Maestría en Lingüística por la Universidad de Colima. Publicaciones: Esquina de Luz, Poemario, Editorial Praxis 2002. Mujeres entrenando. Pioneras del deporte en Colima. Gobierno del estado de Colima 2009.

RESUMEN

El presente trabajo encamina su reflexión hacia la relación del esquema corporal

con el espacio en la ciudad, a partir de los principios de convivencia entre iguales

en un lugar determinado por las relaciones sociales y el orden económico. El

cuerpo ligado al movimiento (Actividad física) de acuerdo a Foucault, entra en una

gran nave: vive en una ciudad, donde hay reglas y sigue una trayectoria. El

ejercicio pertenece al tipo documental enfocando la realidad del movimiento en la

ciudad y las perspectivas teóricas de Michel Foucault y se entrelaza con un

seguimiento de obras literarias y cinematográficas que dan marco al ejercicio

crítico.

Palabras claves: Movimiento, actividad física, ciudad, estilos de vida y cuerpo.

ABSTRACT

This research it is aimed in its reflection on the relation of body with the space in

the city, from the principles of coexistence among equals in a location determined

by the social and economic order. According to Foucault, the body linked to the

motion enters in a large hall: living in a city where there are rules and follows a

path. Exercise is a documentary type focusing on the reality of motion in the city

and the theoretical perspectives of Michel Foucault.

Keywords: Motion, city, lifestyle and body.

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INTRODUCCIÓN

En el desarrollo de los distintos estilos de vida, a partir de la construcción de

ciudades, la evolución del género humano toma un rumbo diferente al que había

llevado por orden natural. Por extraño que parezca, la ciudad plantea una

paradoja: proviniendo de la naturaleza, el hombre crea un ambiente artificial y se

aleja de ella. Aunque sigue nutriéndose de ella, los aditamentos biológicos con los

que fue provisto en la cadena evolutiva se transforman o atrofian de acuerdo al

mundo que construya.

¿Cuáles son los senderos que llevan al hombre a la modernidad?¿por qué

diferenciar un cuerpo que vive relacionado con la naturaleza de otro que, se pierde

en los laberintos del asfalto y las aceras). Esta posición conduce, según Foucault,

la antropología del hombre como límite de sí mismo. Todo lo que sabe de sí,

proviene del mismo, el hombre se vuelve su universo:

La episteme moderna estudia al hombre en sí mismo como sujeto histórico. El

saber es posible a través del hombre, en los contenidos empíricos de su vida

humana: el cuerpo del hombre, sus relaciones sociales, sus normas, sus

valores. (Horrocks y Jevtin, 2006)

El desarrollo de los centros urbanos en forma desmesurada, la concentración de la

población en puntos geográficos específicos ha generado un reordenamiento del

desarrollo corporal y de la manera para interactuar con el medio ambiente. El

surgimiento de ciudades como Río de Janeiro o la Ciudad de México hace

necesario repensar la razón de ser del hombre en la ciudad, recuperando las

propuestas filosóficas de Foucault.

Ante la ausencia de políticas públicas y foros especializados para la difusión de

esta idea, es importante plantear nuevas directrices de reflexión en torno al cuerpo

en la ciudad –considerando la presencia de la actividad física y la recreación- para

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elevar la calidad en los estándares de vida y la convivencia en los núcleos urbanos

que cada vez concentran un número mayor de población.

Por tanto, la presente comunicación pretende establecer, a partir de la revisión

filosófica, líneas de reflexión en torno a la importancia del esquema corpóreo como

un elemento metafísico, permeado por el ecosistema y el discurso ideológico.

EL CUERPO EN LA CIUDAD

La noción de ciudad varía, una definición general se inclina por el conjunto de

habitaciones cuyos pobladores se dedican a actividades no agrícolas, lo que

supone –desde la posición sociológica- que se utilizará el trueque para la

adquisición de bienes y servicios. Las actividades urbanas serán variadas, las

personalidades tienden a definirse en una especie de performance que los limita a

determinados hábitos cada vez más centrados en el individuo y separados de la

naturaleza.

Para Adalberto Tejeda (Tejeda Martínez, 2005) construyen, transforman cuando

hacen la experiencia de vivir repetible en diferentes momentos, cuando se

homogenizan los estilos de vivienda, son una especie de laboratorios de la física

atmosférica, señala que […] el principal interés está en cuantificar cómo se

comportan las leyes de conservación de la materia, la energía y el momento

mecánico[…] La configuración de las ciudades: el trazo de sus calles, la

vegetación instalada, la separación de sus habitantes por clases de barrios, el

material de sus viviendas, indica la configuración de sus habitantes. (Valladares

Anguiano & Salgado Gómez, 2005)

En la ciudad son evidente los temas que conciernen al individuo con un carácter

controlable, el ambiente provocado, aquel que da carácter a la ciudad pues

responde a la intención con que se construye el conglomerado: el manejo de la

autoridad, el estado de bienestar-enfermedad, el manejo del espacio, las

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relaciones familiares, la educación, la prestación de servicios, el comercio. Este

último aspecto resulta vital para la concepción de nuestras ciudades –pensemos

en la influencia occidental, el cambio histórico se vincula a más de algún elemento

que interrelaciona las temáticas señaladas (Winks, 2000), a los que debe

agregarse el comercio, paralelamente a la distribución y especialización de tareas

por género aunque recientemente se de un traslape de estas acciones, así como

la relación más que intrincada del desarrollo industrial, el crecimiento poblacional y

los problemas sociales.

Winks señala que las poblaciones se concentraban alrededor de un castillo o

burgo y poco a poco muchos dejan las labores del campo para dedicarse a prestar

servicios dentro de esa comunidad que, lejos de la agricultura, crea necesidades

particulares y satisfactores específicos para la nueva urbanización, llega primero la

industria luego el comercio. Hay productos específicos para las necesidades

citadinas, lecturas contextuales, hábitos que nacen. En Cuentos de la Selva

(Quiroga, 2002) aparece la fábula del loro pelado: un simpático lorito que vivía feliz

en una gran finca en medio de la selva, un día por error se aleja y cae en la jungla.

Los problemas inician cuando este pájaro reconoce el horario para tomar té con

galletas –así acostumbraba en la hacienda-, provocando la ira y desconcierto del

resto de los animales. Podemos extender esta imagen hasta el humano

descontextualizado ante la naturaleza, su origen y su fin ya no es el mismo que la

evolución determinó.

Podemos ejemplificar este concepto con dos clásicos del cine: Metrópolis (Fritz

Lang, Alemania, 1927) y Total Recall (El vengador del futuro, en español) (Paul

Veroheven, USA, 1990). Ambos filmes otorgan una visión a futuro del desarrollo

urbano, la primera aleccionadora, la segunda un tanto apocalíptica, proponen al

hombre y su encuentro con la organización social que plantea la ciudad de

acuerdo al grupo económico en el poder. Metrópolis ilustra en la figura del

protagonista, el desaliento porque el entorno se encuentra estratificado mediante

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esquemas que escapan al control de la persona. Mientras en Total Recall, un

musculoso protagonista es trastornado por un juego de recuerdos, nada más letal

que el conflicto entre la realidad y la ficción cuando el ser humano está en entre

ambos extremos. De fondo, el planteamiento parecería lo mismo, el hombre

parece depender de la ciudad y su organización, aunque la ciudad sea creación

humana.

El hombre refleja su entorno: en el campo será naturaleza, en cambio ¿qué será

en la ciudad? En Total Recall alguien sembró recuerdos falsos y el protagonista

cree lo que no debe creer, en la ciudad el asfalto, las grandes construcciones, las

multitudes crean un enjambre que rebasa la realidad y la concepción de la

individualidad. Mantener el concepto del Yo frente a todos los demás pareciera

poner en jaque las diferentes doctrinas filosóficas que anteriormente se formularon

cuando el paradigma de la metrópoli era Paris, Nueva York, Londres. La Ciudad

de México no se perfilaba megalópolis (Gottman, 1966) y dejaba de ser folclórica

para vestirse de rascacielos y un intrincado sistema de transporte subterráneo.

Los habitantes de estos lugares superpoblados, tal vez tengan como en esta cinta,

una sensación de extrañeza cuando su pensamiento remite a la naturaleza.

Pareciera que la ciudad es un gran avance para el género humano, lo aleja del

hábitat natural –eso que apreciamos primitivo- para formular un nuevo entorno que

adapta su constitución biológica a los reclamos climatológicos. Existen

innumerables formas de pensar la ciudad, sin embargo todas se formulan en el

esquema CENTRO-PERIFERIA.

Los elementos urbanos que facilitan el buen funcionamiento del conglomerado

adquieren características concéntricas, al menos en las primeras ciudades

importantes esto es un hecho palpable, las instituciones gubernamentales y los

grandes almacenes, los lugares de diversión, las plazas, todo se quedaba en un

medio y a su alrededor comenzaban a distribuirse los habitantes.

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Esta consideración ya revisada por Langacker (1991) ofrece de manera explícita la

organización del ser humano para poder entender el mundo. La ciudad es un

reflejo de la organización interna del hombre, donde por ejemplo colocamos en el

corazón el centro de las emociones –en sentido figurado- pero en realidad es el

órgano encargado de distribuir la sangre a todo el cuerpo. Así el centro de la

ciudad comienza a tomar una perspectiva superior y en él se reúnen los

principales satisfactores.

Las ciudades suponen la ausencia de espacio físico entre las personas y las

empresas. Representan la proximidad, la densidad de población y una forma de

intimidad compartida. Constantemente los medios de comunicación, las redes

sociales, acercan y aíslan a los seres humanos. La telefonía celular, el uso de los

controles remotos, los utensilios electrodomésticos programables hacen que el ser

humano extienda su cuerpo y lo llene de aditamentos.

Las ciudades nos permiten trabajar y jugar juntos, y su éxito depende de la

demanda de contacto físico (Glaeser, 2011). En una mirada catastrófica podemos

decir que la ciudad puede en grado extremo deshumanizar, vemos tanto, oímos

tanto, se dice tanto, que en una gran ciudad casi no se oye, ni se ve, menos se

vive. Otra visión sería que la ciudad es bondadosa con el enriquecimiento del

conocimiento y la oferta laboral, aunque las desigualdades sociales sean

terriblemente marcadas, al menos en las urbes capitalistas.

Las grandes vías son las arterias de las ciudades, su torrente sanguíneo está

compuesto por un número cada vez más creciente de automóviles. Su uso resulta

indispensable para recorrer las grandes distancias, desde los núcleos

habitacionales hasta las locaciones laborales. Reconocemos hasta este momento

cuatro elementos básicos para definir la vida del hombre citadino:

Una alteración del hábitat natural,

El fácil acceso de bienes y servicios,

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El uso frecuente del automóvil y

El establecimiento del esquema centro-periferia para el funcionamiento de

la organización citadina.

Una primera lectura de la vida urbana calificaría de fácil la existencia en ella. Hay

un acceso permanente al bienestar, una búsqueda constante para acceder al

confort. Viviendas, rutas de transporte, tiendas con toda clase de mercancías,

prestación de servicios (desde la mensajería hasta los sexuales), convierten a las

ciudades en el lugar donde se supone todos acceden a todo. Es en el concepto de

totalidad donde nuestra reflexión debe detenerse ¿hasta dónde llega la

acumulación bienes y servicios para los habitantes de las urbes?

La configuración de una ciudad, indica las características de sus habitantes y de la

forma en que ellos habitan. Es una estructura en constante transformación con

múltiples expresiones físicas, en consecuencia la manera de poblarse depende de

factores de carácter geográfico, climático, político, social, cultural, económico e

histórico, moldeándose –según la importancia de ellos- una cierta identidad en la

forma como se habita la ciudad.

El espacio se torna para uno y para todos, la separación entre lo público y lo

privado contorneará la movilidad de la masa, en el primer caso dentro de los

hogares con su núcleo familiar o consigo mismo, el segundo será para la

convivencia y la interacción con el conglomerado: autos, semáforos,

espectaculares, negocios, plazas, avenidas, trenes subterráneos, puentes

peatonales, entre otros. Creaciones para que el ser humano abarque cada vez

más acciones, mayores distancias con menor esfuerzo. Dentro de esta estructura,

los espacios públicos albergan las distintas clases sociales o bien las segregan.

Este entorno implica además que el cuerpo adquiera una forma particular para el

movimiento, esa adaptación implícita en lo evolutivo y que conduce por lo tanto a

una visión diferente del espacio. Por ejemplo, cuando el ser humano se volvió

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bípedo su vista tuvo un campo mayor de apreciación, aumentó su libertad de

movimientos y consecuentemente, le posibilitó el acceso a bienes que antes eran

inalcanzables. El asfalto en la ciudad brilla con el calor del mediodía y dificulta la

percepción de la verdadera esencia citadina.

Algo tienen los centros urbanos que hechizan, halan a la gente para asentarse en

ellas, los fenómenos de migración del campo a la ciudad son ya algo común para

las estadísticas. De acuerdo a Spielvogel (2004), el movimiento de las zonas

rurales hacia las ciudades se origina por razones puramente económicas:

desempleo, necesidades materiales, aspiraciones sociales y necesidades físicas.

Una primera instancia mueve hacia la mejora en las condiciones de vida, pero al

saturarse, resultan peligrosas por el hacinamiento y la falta de oportunidades.

Berman (1982) relaciona el concepto de hombre moderno con la visión de ciudad.

En una revisión de la forma como se desarrollaron grandes orbes: Londres, París,

Moscú, plantea el desenvolvimiento humano en relación directa con las

necesidades generadas por el hábitat urbano. Surgen restricciones y libertades

que se reflejan en el simple hecho de aprender a desplazarse en una avenida

transitada a media tarde. La noción de gobierno subyace a la noción del cuerpo en

la ciudad: todo el control de pulsiones naturales, toda la producción de químicos

cerebrales y masa muscular entran en una etapa de transformación, una

reconstrucción del ente ‘cuerpo’ como receptáculo de la mente. Somos a fin de

cuentas, el reflejo de nuestros deseos y de nuestros semejantes: Alude al dominio

que se puede ejercer sobre uno mismo y los otros y sobre el cuerpo, pero también

sobre el alma y la manera de obrar […] Cuando se habla de ciudad que se

gobierna […] se da a entender que la gente obtiene su sustento, su alimento, sus

recursos. No es entonces la ciudad como estructura política, sino la gente

individuos o colectividad. Aquellos a quienes se gobierna son los hombres.

(Foucault, 2011). La ciudad es un concepto que se despliega y envuelve a la

humanidad, se desarrolla con elementos propios para la adaptación y por ende a

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la supervivencia. La acción que requiere el cuerpo en la ciudad también se

reformula desde la noción física de ‘medio’ para explicar la acción a distancia de

un cuerpo sobre otro (Foucault, 2011).

En este sentido podemos ampliar el sentido de cuerpo para el ámbito de la

educación física, cuando Michel Serres (2011) describe a éste con las siguientes

características:

a) Puede ser considerado el ser de la existencia o la “ontología en sí”,

b) Inscribe en su existencia y en sus prácticas que solo existe y se expresa,

c) Es actualidad y virtualidad,

d) El cuerpo es una escritura provocada por la existencia de una lengua propia;

e) El cuerpo es lo que su medio ambiente es.

CIUDAD-ES-CUERPO

La ciudad es un gran discurso construido por el hombre, el estilo de vida quedará

determinado por la pauta que las comunidades marquen a partir de las mismas

necesidades humanas. La creación de satisfactores originará que el cuerpo cree

un esquema propio, que si bien ya viene predeterminado biológicamente,

socialmente es afectado e involucrado en un sistema orgánico, multifuncional y

con direcciones divergentes. Al igual que la separación de clases sociales, el

cuerpo comenzará a determinarse por el tipo de actividad que le es asignado de

acuerdo a su poseedor. García (2007) señala al respecto mi cuerpo es mi punto

de vista sobre el mundo.

En la metáfora empleada por Foucault, el cuerpo en la ciudad tiende a

transformarse de acuerdo al lugar que habita. En la investigación desarrollada por

Arellano, Pérez y Serratos (2010) determinan a través de una serie de entrevistas

el significado o configuración semántica de ‘cuerpo’ en jóvenes en la ciudad

mexicana de Colima, reconociendo que:

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1. Esta categoría semántica se reconoce por el uso cotidiano de sus elementos

biológicos con funciones vitales específicas.

2. Los sujetos reconocen el peso de una función estética y por lo tanto,

3. Una representación simbólica.

4. Al incluir términos como anatomía, salud, belleza, fuerza, bienestar y vida,

resumen los procesos complejos de desarrollo vital con los relacionados al

bienestar en una comunidad urbana.

La ciudad, un cuerpo artificial, alberga un gran número de cuerpos naturales,

hombres y mujeres que requieren un espacio para realizar sus funciones vitales en

una agrupación que le refiere funciones específicas, dependiendo del tipo de

economía y estilo productivo al que se someta. La creación de los sistemas

económicos conducen al conglomerado humano para re-pensar y re-crear su vida,

su geografía, su ser en el mundo, el sentido de actualidad que otorgan a la

existencia en una fijación por el tiempo y el sistema todo/nada del capitalismo o la

contraparte individuo/colectividad del comunismo.

Independientemente del género, el cuerpo resulta vital para el desarrollo humano.

En sociedades donde la antropofagia aparece como parte de su cultura –se

presume cada vez más una práctica casi erradicada- subyace el sentido ritual de

apropiación de las virtudes del sujeto consumido, por ejemplo en los sacrificios

humanos en las culturas mesoamericanas anteriores a la llegada de los

españoles. Puede alegarse que también el sentido de sobrevivencia ante las

catástrofes o la pobreza extrema, aunque las variaciones de la cercanía entre

semejantes y el canibalismo sea una práctica que aparece en distintas especies

animales.

De nuevo tomamos un ejemplo de ficción: Tarzán –creación de Edgar Rice

Burroughs- personaje literario, un héroe de cómic luego llevado al cine, que

accidentalmente crece fuera de la civilización y se desarrolla entre los animales en

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medio de la selva. Desde un primer momento se enfatiza la supremacía del

hombre mono –así lo llaman porque se crea entre chimpancés, frente al resto de

las fieras. Lo clasificamos así porque hasta su primer encuentro con humanos su

desenvolvimiento es semejante al resto de los homínidos que pueblan la jungla.

Aunque sus enemigos resulten peores que las bestias provienen de ciudades que

se presumen altamente civilizadas. Ágil, con la intuición y los sentidos muy

desarrollados y en conexión con el medio ambiente, Tarzán resulta un epílogo del

posterior desarrollo de las ciudades, lejos aún la globalización, impensables las

redes sociales, recorría su espacio rápidamente a colgado de lianas. Hombre y

espacio en un conjunto único e incluyente, provocan en el espectador la

recreación de un paisaje que no volverá a integrarse. La distancia con la

civilización queda patentizada, aun cuando este personaje aparezca semidesnudo,

con el manejo de utensilios que otros animales no poseerán. Al respecto Ernesto

Savater (2008) señala: Así se encontró Tarzán desde el día en que nació: sin las

protecciones de la civilización, pero también sin los instintos y la fuerza física de

las fieras. Se las tuvo que arreglar primero aprendiendo muchas cosas de los

grandes monos que le criaron[…]¡Un hombre moderno con la educación de un

mono, pero capaz de descubrir el fuego, el cuchillo y hasta aprender a leer

solito![…]

El cuerpo, base de las acciones para relacionarse con el medio ambiente,

establece un vínculo irrepetible con su fisiología: en la adaptación a la naturaleza o

el dominio de la misma por el humano todo movimiento corporal hace una imagen

funcional para la vida y hasta dónde el cuerpo es realidad o en todo caso, el

establecimiento de una realidad a partir de una idea. El pensamiento crea

trayectorias para el desplazamiento que se realizan llevando a cabo trayectorias

que tarde o temprano trazan rutas determinadas, que a lo largo de la historia dejan

su aposento terreno para elevarse hasta la abstracción. Movimiento trasciende la

fuerza y la energía muscular. Nuestra realidad se hace desde el movimiento, la

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bina todo/nada confronta movimiento/inmovilidad, es a la manera de Borges una

reminiscencia de la esfera:

El Ser es semejante a la masa de una esfera bien redondeada, cuya fuerza es

constante –Borges: La esfera de Pascal en Otras inquisiciones (1952)- desde el

centro en cualquier dirección.

En el texto de Borges la discusión sobre la existencia de la esfera se establece a

partir de considerar si es el interior o la fuerza exterior lo que da forma y dimensión

a tal estructura. Hace un recorrido en la historia de las filosofías para dejar de

nuevo en el punto inicial y la conclusión implica crear más discernimientos al

respecto, pero también es una invitación para que pensemos en el origen del

cuerpo, en nuestra existencia a partir del movimiento y su indiscutible ligadura al

espacio ¿es cuerpo humano aquel que pierde el movimiento? Imaginemos que un

día despertamos y ni los parpados podemos levantar.

Existen cuerpos humanos cuyo movimiento naturales les es negado por algún

evento fortuito ya sea genético o en algún accidente X donde resulte lesionado, la

alteración de la estructura corpórea provoca cambios severos en el orden de vida,

en la conducta social, en la percepción del Yo. La cultura para clasificar el mundo

y sus objetos no puede ser otra que la organización corpórea. Según Lakoff y

Jhonson en los preceptos de la lingüística cognitiva, es a partir del reconocimiento

del esquema corporal que el mundo toma sentido y la humanidad va nombrando y

hace significar desde el antropocentrismo. Por ejemplo, las partes del cuerpo

designan acciones de las personas la cabeza de familia, la mano derecha del jefe,

‘la niña de sus ojos’, o bien designan partes de otros elementos tales como los

pies de la montaña, la boca del río, brazo de mar, ojo de agua y así se nombraría

hasta el infinito.

La antropocentrismo influye sobre la clasificación del mundo y sus objetos, sean

concretos abstractos, por lo tanto el movimiento adquiere el mismo sentido de los

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objetos en los que se realiza. Tenemos ideas vagas, las personas pueden entrar o

salir de nuestro corazón, nos nace el amor o el odio, sube y baja la temperatura.

Funciones, pulsiones, sensaciones son nombradas desde el hombre y para él. La

vida cobra sentido desde la ubicación en el espacio, la percepción de sí mismo

tiene que ver directamente con los otros y el entorno donde nos desenvolvemos,

nuestra configuración corporal y su idea:

[…] De manera general, cuando el cuerpo hace algo es porque hay un elemento

que lo utiliza. Pero ¿cuál es ese elemento que utiliza el cuerpo? Desde luego no

es el cuerpo mismo: el cuerpo no puede servirse de sí mismo ¿Diremos entonces

que quien se vale del cuerpo es el hombre, el hombre entendido como un

compuesto de alma y cuerpo? Indudablemente no (Foucault, 2004).

UN NUEVO CUERPO EN LA CIUDAD DE HOY

Mi ciudad es chinampa en un lago escondido

Guadalupe Trigo

Pensemos en cualquiera de las versiones de la película de King Kong, desde la

expuesta en 1933 o la más reciente en el 2005. En la parte crucial del filme, el

simio gigantesco, extraído de su hábitat natural, sale de control y escala los

edificios más altos de Nueva York, el espectáculo nos cautiva, porque el hombre

es pequeño entre las entidades enfrentadas, el simio y la ciudad. El simio es

atraído casi enamorado o no se puede explicar por una diminuta rubia. El género

humano aparece pequeño en la gran pantalla. Los seres humanos poblamos el

planeta y las ciudades, antiguas o modernas, demuestran el ingenio, el avance

tecnológico, sintetizan la evolución.

La palabra evolución implica diferentes sentidos porque le subyace la noción de

extinción, eliminación de órganos, sustitución de formas de vida:

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Mucho de lo que consideramos como propio del hombre se desarrolló mucho

tiempo después de que empezaran a utilizarse las herramientas.

Probablemente sea más exacto pensar que buena parte de nuestra estructura

es el resultado de un proceso cultural que no creer en la existencia de unos

anatómicamente semejantes a nosotros que lenta y progresivamente han ido

desarrollando (Sagan, 2010) .

La ciudad refleja el pensamiento humano, por algo alberga comunidades cada día

más complejas. La actualidad resulta una serie de sobresaltos ante la

transformación inconmensurable del conocimiento que provoca, tal vez sin un

propósito definido, una relaboración de la conexión cerebro-mano-objeto que por

siglos mantuvo a la humanidad dependiente de sí misma. Ahora el gadget

extiende el cuerpo, aunque nuestro organismo sea también parte de la ciudad:

arterias para las avenidas y calles, corazón para los centros de información o

comercio, cabezas de gobierno. La ciudad vive.

El concepto de espacio viene de la interacción del cuerpo con algún lugar, su

desplazamiento de un punto geográfico a otro. Añadimos el movimiento en un

diseño particular para la estructura corporal y la triada (cerebro-mano-objeto) se

conduce a la abstracción sumando movimiento y espacio para un conjunto de

acciones que tienden a la satisfacción de necesidades ligadas la cognición y no

tanto a las relaciones vitales de medio ambiente y naturaleza.

No basta la fuerza humana para cubrir el traslado, hay que implementar

transportes y tecnología: el espacio citadino pugna porque la masa automotriz y

los viandantes se repliegan para protegerse. Las grandes distancias, la prisa –un

tiempo siempre insuficiente, y las actividades cada día en mayor número obligan

para que el ser humano disminuya su acción bípeda y monte transportes que

ayudan en su movimiento, disminuyendo sus funciones fisiológicas y por ende

transformando su esquema corporal.

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Las alteraciones en la salud, por todos conocidas, no vienen por generación

espontánea: obesidad, diabetes, hipertensión, problemas nerviosos, se asientan

en los metropolitanos para crear un nuevo orden alimenticio, corporal e ideológico.

Algunos elementos que la publicidad de las décadas de los 60 o 70 magnificó

como ideal para llamarnos modernos, en la actualidad resulta nocivo:

- Wayne McLaren, modelo oficial de la marca de cigarrillos Marlboro,

representaba un espectacular vaquero atractivo visualmente por su

galanura y atletismo sobre el caballo, murió en 1992 víctima del cáncer de

pulmón. Era fumador compulsivo (Landers, 2009).

- McDonalds, la empresa de fast food icónica del capitalismo, es culpada de

provocar obesidad en sus clientes al no promover alimentos sanos.

- Muchos de los actores y actrices que aparecían como símbolos de la

belleza corporal son descubiertos en su obsesión por la cirugía plástica.

- Coca-cola, la chispa de la vida, provoca seria afectaciones en la dentadura

y en el proceso digestivo.

La relación de satisfactores con la transformación del esquema corporal parece

inminente, una sospecha ronda por la mente de los citadinos: alejarse del

movimiento los vuelve metropolitanos, aunque muchos medios de comunicación

inviten a la vida sana, es también necesario recordar que el tiempo disponible para

actividades de recreación y ejercitación son cada vez más restringidos para las

clases económicas más limitadas. Por ejemplo, la obesidad relacionada con la

riqueza en épocas anteriores, ahora azota los jóvenes y niños más desprotegidos

socialmente.

El movimiento en la actividad física resulta una invitación invaluable para alcanzar

los estándares de vida sana. Más allá de las posibilidades monetarias, la

tendencia dirige a la creación de espacios urbanos abiertos a la acción y al

intercambio de experiencias colectivas para un cuerpo en equilibrio con el espacio.

Los esfuerzos naturales de muchos jóvenes por el cambio promueven al parkour o

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el skateboard como alternativas para recobrar la posibilidad de expansión sana del

cuerpo.

Podemos considerar al movimiento un factor para relacionar el cuerpo con el

entorno, es un proceso de transformación cuando el ser humano se apropia del

ecosistema donde vive:

a) Existe una afectación del entorno y del ser cuando el cuerpo se mueve, el

ejercicio de éste en combinación con la fuerza de gravedad causan efectos

previsibles.

b) Existe una introspección del movimiento: todo el espacio que nos rodea

está organizado a partir del movimiento que requerimos hacer. El éxito de la

ergonomía en la industria de la construcción y el diseño de mobiliario es

prueba de ello.

c) Existe un código implícito en el espacio que la humanidad interpreta para

establecer la trayectoria entre un punto y otro, para graduar los efectos de

la fuerza de gravedad y apropiarse del mundo en la construcción de las

ciudades.

En consecuencia, hay una construcción del esquema corporal que responderá a

las exigencias del espacio citadino, diferenciando las necesidades fisiológicas a

partir de la convivencia con un ambiente que cada vez se aleja más de la

naturaleza, proveyendo instancias imagino-espaciales que construyen trayectorias

alejadas de lo concreto. Así como Foucault propone la construcción del sujeto-

entidad- concepto (2004), presuponemos la creación del movimiento de acuerdo a

la ciudad que se habite, trazando una línea que va de la colectividad al individuo,

es decir, un movimiento del ‘sí mismo’ hasta una especie de la ciudad en sí

misma:

O bien como una especie de desafío y bravata, una voluntad de ruptura ética, una

suerte de dandismo moral, la afirmación desafiante de un estadio estético o

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individual insuperable […] la expresión un tanto melancólica y triste de un

repliegue del individuo, incapaz de sostener, ante su mirada, entre sus manos,

para sí mismo, una moral colectiva (por ejemplo, la de la ciudad). (Foucault, 2004)

En este sentido, el movimiento en la ciudad se construirá dependiendo de la visión

y la prospectiva de vida de cada habitante, hombres y mujeres de cualquier edad,

marcarán sus rutas para establecer puntos de contacto inter e intrapersonales. En

una organización cognitiva que refleja la posición del ser humano en el entorno,

podremos afirmar que la conciencia de sí mismo y su relación con los otros

mismos forman el conglomerado urbano. Una especie de alma, un motor interno

que establece la fisiología y fisionomía tanto del hombro como del lugar que

habita. Foucault señala tres elementos al respecto con base al movimiento:

1. La organización del mundo a partir de las características personales, una

moral personal: Yo soy mi cuerpo o repliegue/egoísmo (Idem, pág 32).

2. Las reglas personales resultan austeras ante la masa, entonces son

necesarias conexiones hacia el exterior, una transferencia del interior del

sujeto al interior del contexto o el establecimiento de códigos morales (pág.

32).

3. La creación de una conciencia –porque hay inquietud en y de sí, que abre

la puerta al autoconocimiento, es decir el movimiento se invierte de la masa

al individuo.

CONCLUSIÓN

El gran texto de la ciudad puede escribirse con los trazos del movimiento humano,

la imagen del hombre se refleja en cada edificio, acera o parque. Los espacios

abiertos, las áreas verdes, las zonas de contacto o aquellas que se marcan para la

seguridad en caso de siniestro, invitan al movimiento que viene de la conciencia.

Cierto que hay una inquietud de sí mismo sujeta al conócete a ti mismo frente al

mensaje mediático de constrúyete a ti mismo (la mejor piel, obtención de una

silueta en los cánones estéticos, la afeitada perfecta, pestañas largas, excelente

digestión, sexo abundante y seguro), que rescribe la historia del movimiento del

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hombre, de la ciudad y la existencia misma del mundo. La inactividad será la

espera del movimiento ante el texto metropolitano.

No existe una línea precisa que separe las funciones entre espectadores y

lectores discursivos de necesidades corporales en el marco de la ciudad. La

ciudad se extiende y nace desde su núcleo para albergar cuerpos en movimientos

–de alguna manera limitados, para ejercer el derecho natural de expandirse, que

se limita ante la falta de espacios adecuados y queda circunscrito al hecho

puramente intencional y creativo de la cognición.

La actividad intelectual sobre el cuerpo, la mera percepción de las situaciones

mueve a la convención entre iguales. Comunidades enteras se centrarán en crear

espacios solo para el pensamiento, porque el pensamiento supera el cuerpo y en

la urbe la pasividad va reinando ante la avalancha de beneficios del pensar y la

reducción de las habitaciones.

La interacción del cuerpo con el medio ambiente puede relacionarse al acto de

leer: medir un espacio para desplazarnos y dar un giro o un salto, provoca el

establecimiento de procesos cerebrales que avalan la celeridad del torrente

sanguíneo en la búsqueda de estilos de vida sana. Las instituciones –creadas por

el hombre- deben proveer a sus mismos proveedores de instancias donde el

cuerpo, el espacio y el intelecto estén relacionados de manera permanente. Hay

un permanente sistema organizado por esquemas.

En Foucault, aparece al momento de leer el espacio en la ciudad, un lector activo

que sostiene el movimiento y también llega su contraparte: un lector pasivo

sumiso, que sigue una lectura inversa sin una proposición específica. Falta

entonces establecer que este texto llamado ciudadano, promovido por un estilo de

vida, se origina en el sistema de control donde ha crecido y desarrollado,

obedeciendo un orden y un sistema al que rinde tributo.

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ACTITUDES DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN

HACIA LA EDUCACIÓN FÍSICA INCLUSIVA: UNA REVISIÓN

BIBLIOGRÁFICA

*Elena Cano Verdejo y **Athanasios (Sakis) Pappous

* Universidad de Granada, Grupo de investigación CTS-436

** University of Kent, School of Sport and ExerciseSciences

RESUMEN

La educación inclusiva constituye uno de los fenómenos de mayor trascendencia

de los últimos años en el campo de la educación.

La raíz del problema de la educación inclusiva nace de la problemática de la

discapacidad que, a día de hoy, permanece amarrada a la discriminación, la

indiferencia y el sobre proteccionismo. Hoy en día, en nuestra sociedad, existen

diversos factores que influyen en la activación de los mecanismos de exclusión y

segregación.

En este artículo se presenta una revisión sobre la literatura referente a la

educación inclusiva, en concreto sobre las actitudes de los profesionales de la

educación hacia la educación inclusiva nacional e internacional. Se abarcan todos

los ámbitos de la educación, haciendo especial hincapié en la educación física.

Esta revisión bibliográfica ha contribuido, por tanto, a realizar un análisis crítico de

la bibliografía con el fin de conocer en profundidad la situación de la inclusión

educativa en la educación física y a tener en cuenta las opiniones y percepciones

de los profesionales de este ámbito de la educación.

Los hallazgos obtenidos tras el análisis de la bibliografía sugieren que las

actitudes de los profesores hacia la inclusión educativa varían en función de la

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experiencia y cualificación o capacitación de estos profesionales, del tipo de

discapacidad presente en el aula, del nivel de apoyo recibido, o de las

modalidades de enseñanza empleadas en el aula.

Finalmente se deduce de los resultados obtenidos tras el análisis bibliográfico que

la inclusión educativa plena sigue siendo, a día de hoy, un gran reto para el

sistema educativo y la realidad escolar.

Palabras clave: Educación, Educación Física, educación inclusiva, bibliográfica y

profesionales.

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A día de hoy la Educación Inclusiva es un fenómeno de vital importancia en el

ámbito de la educación. Pero, antes de adentrarse en la tématica es preciso hacer

una distinción entre dos conceptos que, actualmente, tienden a emplearse por

igual en los mismos contextos y que tergibersan por completo los significados. Se

trata del concepto de integración y del concepto de inclusión.

La integración se basa en la normalización de la vida del alumnado con

necesidades educativas especiales habilitando, además, determinados apoyos,

recursos y profesionales, mientras que la inclusión plantea el reconocimiento y

valoración de la diversidad como una realidad y como un derecho humano. Desde

la perspectiva de la inclusión, la heterogeneidad es entendida como lo normal, de

manera que la educación inclusiva se dirige a todo el alumnado en general. Por

todo ello, se basa en un modelo socio-comunitario en el que el centro educativo y

la comunidad están íntimamente ligados mejorándose así la calidad educativa

(Pappous, 2007).

La integración propone adaptaciones curriculares como medidas de superación de

las diferencias del alumnado con necesidades especiales, sin embargo, la

inclusión propone un currículo inclusivo, común para todo el alumnado, en el que

implícitamente se vayan incorporando esas adaptaciones. El currículo no debe

entenderse como la posibilidad de que cada alumno aprenda cosas diferentes,

sino más bien que las aprenda de diferente manera.

La integración supone, conceptualmente, la existencia de una anterior separación

o segregación entendiéndose que una parte de la población escolar se encuentra

fuera del sistema educacional normal y debe ser integrada en este. Así pues, el

sistema educativo permanece intacto teniendo las personas que deben integrarse

la obligación de adaptarse a él, mientras que la inclusión supone un sistema único

para todos, lo que implica diseñar el currículo, las metodologías empleadas, los

sistemas de enseñanza, la infraestructura y las estructuras organizacionales del

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sistema educacional de tal modo, que se adapten a la diversidad de la totalidad de

la población escolar que el sistema atiende (Pappous, 2007).

Por lo tanto, se puede decir que, mientras la integración se ocupaba de cómo

conseguir el paso de los alumnos desde los centros y aulas de educación especial

a los centros ordinarios, de reintegrar a alguien o un grupo de alumnos en la vida

normal de la escuela, la inclusión se interesa por el grado de participación de

estos alumnos en las actividades y experiencias de la educación general

(Ainscow, 2001).

La educación inclusiva nace de la idea de que la educación es un derecho

humano básico que proporciona las bases para conseguir una sociedad más justa.

“Todos los alumnos tienen derecho a la educación” (UNESCO, 1994),

cualesquiera sean sus características o dificultades personales y particulares.

Según la UNESCO este derecho se justifica educativamente, por la necesidad de

que se eduquen todos los niños juntos obligando a las escuelas a idear

modalidades de enseñanza para las diferencias individuales; socialmente por que

al educar a todos los niños juntos se sientan las bases para una sociedad más

justa, animando a la gente a vivir junta en paz y económicamente porque el educar

a todos los niños juntos resulta menos costoso que crear distintos tipos de

escuela.

En España ya han pasado años desde que se lucha por adoptar un cambio

radical, orientando el sistema educativo español a la diversidad de alumnos,

defendiendo así una educación escolar de calidad, sin exclusiones ni

discriminación (Sandoval, M.; López, M.L., 2002). Se trata de modificar el sistema

escolar para que responda a las necesidades de todos los alumnos, en vez de que

sean los alumnos quienes deban adaptarse al sistema, integrándose a él.

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Durante un largo tiempo se han ido poniendo en marcha un conjunto, amplio y

variado de iniciativas que, bajo el nombre de “educación inclusiva”, han ido

confluyendo en proyectos educativos de cambio y renovación (Echeita y Sandoval,

2002).

Actitudes de los profesionales de la educación hacia la educación física

inclusiva

La integración escolar parece un logro consolidado en la mayor parte de los

países de Europa y América. Pero, aún en el marco de la integración, las prácticas

educativas siguen siendo segregadoras y excluyentes. En la gran mayoría de

casos, la escuela no ha cambiado para aceptar a las personas con dificultades,

que antes eran atendidos en centros específicos de educación especial (Berruezo,

2006).

Las actitudes determinan, en gran medida, el tipo de atención educativa que

reciben los estudiantes; la cuestión es cómo se generan actitudes positivas del

profesorado favorable a la incorporación de alumnos con necesidades especiales

en su aula. A pesar de que la gran mayoría de los profesionales de la educación

consideran que la inclusión educativa es beneficiosa, tanto educativa como social

y emocionalmente, en los estudios revisados se han encontrado todo tipo de

factores influyentes en las actitudes de los profesionales de la educación hacia la

educación inclusiva. Entre estos factores destacan el tipo de discapacidad del

alumno, el género o la edad del profesorado o el nivel de cualificación en

educación especial.

Actitudes de los profesionales de la educación según el tipo de discapacidad

del alumno

Entre los estudios revisados, se encuentran evidencias de que la mayoría de

profesores muestran una filosofía positiva hacia la inclusión educativa aunque no

comparten un enfoque de inclusión total a la oferta de educación especial. Este

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tipo de personas presenta una actitud negativa hacia la inclusión de alumnos con

dificultades importantes o severas mientras que se muestran más positivos si se

trata de discapacitados leves o con impedimentos físicos y/o sensoriales.

Avramidis y Norwich, (2002) y Center y Ward (1987) evidenciaron que, aunque los

profesores estaban dispuestos a incluir estudiantes con discapacidad en sus aulas

regulares, rechazaban incluir alumnos con discapacidades físicas severas o

discapacidades intelectuales.

Por otro lado, se ha evidenciado también que hay profesores que consideran, sin

embargo, que los alumnos discapacitados con problemas de conducta o de

comportamiento son los más dificultosos de incluir en algunas áreas de la

educación (Álvarez, Castro, Campo y Fueyo, 2008). Avramadis, Bayliss y Burden

(2000) muestran a su vez que los alumnos con dificultades emocionales o

conductuales suelen ser la causa de que los profesores adquieran actitudes de

mayor preocupación así como de que padezcan más estrés que si educaran a otro

tipo de alumnos.

Actitudes de los profesionales de la educación según el género del

profesional

Existe divergencia entre los estudios publicados con respecto a las actitudes de

los profesores hacia la inclusión inclusiva según sea su género.

Hay estudios que demuestran que el sexo del profesor si puede influir en la

inclusión, viéndose que el sexo femenino se inclina más por mostrar una actitud

positiva hacia la inclusión educativa de la discapacidad (Kuester, 2000); mientras

que, por otro lado, hay también evidencias de que no hay diferencia entre un sexo

u otro (Duchane and French, 1998). Igualmente lo muestran Avramadis, Bayliss y

Burden (2000) en su estudio sobre las actitudes de los profesores hacia la

inclusión de alumnos con necesidades especiales, donde se demuestra que no

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había diferencias significativas en cuanto actitudes hacia la inclusión según fuera

el sexo del profesional.

Actitudes de los profesionales según su nivel de experiencia

Aunque sí que se han encontrado evidencias de que no hay diferencias en cuanto

a la actitud hacia la inclusión entre los profesores que tienen experiencia como tal

y los que no, si que hay diferencia entre los profesores que tienen experiencia en

educación inclusiva y los que no la tienen.

Los profesores que han estado implantando programas inclusivos durante algunos

años tienen actitudes más positivas que el resto de profesores que aparentemente

tienen poca o ninguna experiencia en este tipo de programas (Avramadis, Bayliss

y Burden, 2000).

Igualmente, se comprueba en la bibliografía que muchos educadores se muestran

reservados hacia la inclusión de niños con diversas necesidades especiales de

aprendizaje en sus aulas regulares al sentir que no están preparados para ello

(DeLuke, 2000).

Actitudes de los profesionales de la educación según su cualificación

Otro de los problemas que se destaca en los estudios es la preparación o el nivel

de formación de los profesionales de la educación para trabajar con personas con

discapacidad. Muchos educadores tienen reservas sobre la inclusión de niños con

diversas necesidades de aprendizaje en sus aulas regulares, ya que sienten que

no están bien preparados (DeLuke, 2000). Hay estudios que evidencian actitudes

de preocupación de los futuros profesionales, o profesionales de la educación

sobre su nivel de preparación para trabajar con este tipo de personas. Muchos

creen que su actitud puede ser más positiva más adelante, a medida que se

desarrollan los conocimientos precisos para implementar la política y la

experiencia del éxito en sus esfuerzos (Avramidis y Norwich, 2002). No solo se

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necesitan las destrezas y el conocimiento, sino que también se necesita

desarrollar actitudes y sentimientos positivos en su trabajo para asegurar un futuro

inclusivo en sus clases (Loreman, Earle, Sharma y Forlin, 2007).

Sin ir más lejos, en un estudio de investigación Australiano (Harvey, 1990) se

demostró que, tras evaluar un grupo de profesores y reevaluarlos seis años más

tarde, tras haber recibido y obtenido una experiencia con una política de

integración, éstos mostraban actitudes mucho más positivas. Así mismo Cambell,

Gilmore, Cuskelly (2003), en su estudio sobre las actitudes de los estudiantes de

educación, mostraron que, tras aportar instrucción formal sobre desarrollo humano

durante un semestre, en el que se incluía información sobre educación inclusiva,

desarrollo anormal y discapacidad, entre otros, además de aumentar sus

conocimientos y percepciones, también cambiaron sus actitudes. Tras recibir esta

formación, sus actitudes hacia la discapacidad en general cambiaron

significativamente, mostrando menos malestar en cuanto a su experiencia, menos

incertidumbre a la hora de actuar con personas con discapacidad y menos miedo y

vulnerabilidad. Así mismo mostraron una actitud positiva en cuanto a ser capaz de

relacionarse normalmente con las personas con discapacidad sin ser abrumado

por la discapacidad.

Actitudes hacia políticas innovadoras

Mientras que los futuros maestros, o los actuales, tiendan a mostrar una

resistencia inicial a las políticas innovadoras, su actitud puede ser más positiva

más adelante, a medida que se desarrollan los conocimientos precisos para

implementar la política y la experiencia del éxito en sus esfuerzos.

Por todo ello, se deduce que es necesario adoptar un enfoque más gradual para la

aplicación de la inclusión educativa y para la reorganización. Para tener éxito es

precisa una cuidadosa planificación, seguimiento y revisión que el proceso

requiere (Avramidis y Norwich, 2002).

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El apoyo a los profesores para la inclusión en las aulas es fundamental para su

exitosa implementación, ya que son ellos los que aplican y facilitan cualquier

innovación en el aula (Soodak, Podell y Lehman, 1998).

ACTITUDES DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN HACIA LA

EDUCACIÓN FISICA INCLUSIVA

Actualmente no figura una extensa bibliografía que se base en las actitudes y

sentimientos de los profesionales en cuanto a la inclusión de personas con

discapacidad en la educación física de las escuelas y/o centros de estudios

secundarios.

Aún así, la educación física debe ser contemplada como un área más,

interrelacionada con el resto de áreas y no debe aislarse al margen de las

decisiones claustrales, organizativas o curriculares (Ríos, 2009). Varios son los

factores que influyen y condicionan el proceso de educación física inclusiva. Estos

condicionantes se pueden agrupar en cuatro categorías: infraestructuras, sociales,

los propios alumnos con discapacidad y de la práctica docente (Ríos, 2009)

Dentro de estos factores destacan la accesibilidad y diseño para todos, el

desconocimiento de la población con discapacidad o la formación del profesorado

entre muchos otros. Esta revisión se adentra más profundamente en uno en

concreto; la práctica docente y las actitudes y sentimientos de estos hacia la

inclusión de personas con discapacidad en sus aulas de educación física.

El papel del profesor como facilitador de la inclusión y como líder en el ámbito de

la educación inclusiva es vital (Morley, M.; Bailey, R.; Tan, J., Cooke, B; 2005). Así

mismo, actitudes favorables son cruciales para el éxito de la inclusión de alumnos

con discapacidad en el área de educación física (Jarvis and French, 1990; Rizzo

and Vispoel, 1991). En el ámbito de la educación física, al igual que en la

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educación en general, se han encontrado evidencias también, y en especial en

Reino Unido, de que los profesionales prefieren tener en sus aulas estudiantes

con problemas de aprendizaje más que alumnos con discapacidades físicas

(curiosamente, al igual que en el ámbito de la educación en general).

Así mismo, muchos educadores físicos consideran que es más dificultoso incluir

en las clases regulares de educación física a alumnos con problemas de conducta

o problemas emocionales (Morley, M.; Bailey, R.; Tan, J., Cooke, B; 2005).

Consideran que es más complicado controlar el exceso de movimientos que tienen

o de hiperactividad; controlar los cambios de conducta. Estos mismos estudios

ponen de manifiesto que los alumnos con problemas físicos son los menos

complicados, para los profesores, de incluir en la educación física regular. La

naturaleza individual de cada persona, según su capacidad o discapacidad, es la

que determina en qué tipo de actividad se puede participar o en cuales tienen una

implicación limitada. Así pues, muchos profesionales de la educación física

convergen en que los juegos más excluyentes son los juegos de equipo,

especialmente, los juegos de competitividad y el atletismo (Smith, 2004).

Sin embargo, los profesionales de la educación destacan la danza, la natación, la

gimnasia y las actividades de interior como actividades en las que para ellos es

relativamente más fácil incluir a alumnos con discapacidad (Morley, M.; Bailey, R.;

Tan, J., Cooke, B; 2005). Generalmente, se consideran estas actividades como

más accesibles ya que son, la gran mayoría, individuales y se puede trabajar en

función de lo que puede hacer cada uno individualmente. Actividades físicas en

que son capaces de moverse de manera que mejor adapten a sus propias

capacidades físicas, y en que son más capaces de controlar la intensidad y

duración de los movimientos.

La gran mayoría de profesionales sugiere que esto se debe a la naturaleza del

juego o del deporte en concreto que se practica. Por tanto, muchos centros

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educativos lo que hacen es ofertar otro tipo de juegos o actividades a los alumnos

con discapacidad mientras que los alumnos sin discapacidad practican la actividad

programada o utilizan sus horas de educación física para realizar otras actividades

como pueden ser sesiones de fisioterapia o trabajo de pesas.

Así pues, con esto se llega a la conclusión, como afirma Smith (2004), de que

muchos de los alumnos con discapacidad están siendo obligados a ser “ajustados”

en el plan de estudios, es decir, están siendo integrados en el sistema en lugar de

ser plenamente incluidos en la educación física estándar.

Repercusión de la inclusión hacia los alumnos sin discapacidad

Entre la bibliografía revisada se encuentran también factores como los

pensamientos que tienen los educadores sobre la repercusión hacia los alumnos

sin discapacidad que tiene la inclusión de alumnos discapacitados. Algunos

profesores sugieren que incluir cada vez más alumnos con necesidades

educativas especiales en sus aulas puede ser perjudicial para todo el alumnado.

Así pues, piensan que incluir esta clase de niños puede ser contraproducente y

peligroso para el resto de la clase (Smith, 2004).

Otros muchos profesionales que incluyen varios niños con discapacidad en sus

clases regulares, creen también que el hecho de tener dos o tres niños con

discapacidad en sus clases requiere especial atención y mayor descuido hacia los

otros alumnos. Además, se requiere más exigencia para la planificación de la

clase (Smith, 2004).

Por otro lado se encuentran testimonios de profesionales que consideran que en el

ámbito de la competitividad hay que llevar cuidado con los alumnos que se

insertan en ella ya que de este modo se está reduciendo el nivel de juego de unos

alumnos para incluir a los otros. Se puede perder el espíritu de los jóvenes que

quieren jugar empleando sus mejores habilidades. Por tanto, hay profesionales

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que se muestran aprensivos a la inclusión de niños con discapacidad en las

escuelas regulares (Morley, Bailey, Tan, Cooke; 2005), pensando que deberían de

aprender en escuelas educativas especiales con una mejor calidad de enseñanza

especial.

Por todo lo anteriormente comentado, y como plantea Ríos (2004,2005), es

necesario aportar estrategias que promuevan la participación activa y efectiva de

las personas con discapacidad, y así pues, conseguir cambiar las actitudes de los

profesionales hacia actitudes positivas.

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EL CONTEXTO SOCIAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DE

ACTIVIDAD FÍSICA

Dra. Carmen Trigueros Cervantes, Dr. Enrique Rivera García y Dr. Eduardo

de la Torre Navarro

Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Granada, España

RESUMEN

En este artículo abordamos la influencia del contexto social en el ámbito de la

práctica de actividades físico-deportivas desde el análisis de relatos

autobiográficos de futuros maestros de Educación Física. El propósito de esta

investigación se centra en comprender las percepciones sobre la influencia y los

significados del contexto social a la hora de realizar actividades físicas y

deportivas, para tratar de contribuir al análisis comprensivo de la situación actual

sobre las motivaciones e influencias que reciben los niños y adolescentes a la

hora de realizar actividad física en su tiempo libre.

Palabras clave: Contexto, Educación Física, actividad física, deportes y tiempo

libre.

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EL CONTEXTO SOCIAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DE ACTIVIDAD

FÍSICA

JUSTIFICACIÓN

Cuando hablamos de la influencia de los contextos en general, nos referimos a los

distintos ámbitos donde nuestro alumnado se socializa, forma, informa, convive o

realiza experiencias de prácticas de actividad físico-deportivas, bien dentro de un

espacio informal y/o extraescolar. Sabemos que la práctica de actividades físico

deportivas de niños y adolescentes está condicionada por la influencia de

diferentes contextos, como puede ser el contexto familiar, el contexto escolar, el

contexto social, etc. Pero en este caso nos vamos a centrar en este último,

entendiendo por contexto social el conjunto de personas y otros agentes

(publicidad, medios de comunicación, la economía, ideologías…) que comparten

una cultura y que interactúan entre sí, dando lugar a un conjunto de situaciones,

fenómenos y circunstancias que tienen evidentes consecuencias sobre los

sucesos que acontecen en dicho entorno.

Siguiendo a Vigotsky (1986), a través de su teoría sociocultural y extrapolándola a

los ámbitos en que tienen lugar las vivencias físico-deportivas del alumnado objeto

de este estudio, somos conscientes de la influencia que el entorno, en este caso

contexto social, ejerce sobre sus aprendizajes y construcción del conocimiento.

Éstos, se asocian inevitablemente, con unos determinados valores y significados

socio-culturales que caracterizarán y matizarán sus perfiles, orientando las

distintas formas de emplear y de disfrutar sus tiempos de ocio, en el que los

amigos y amigas, son coparticipes y acompañantes libremente elegidos, que

justifican y dan sentido a una práctica que cobra especial importancia en la medida

en que es compartida de manera incondicional y casi finalista entre iguales. Y en

el que también los medios de comunicación se convierten en ámbitos de influencia

y de promoción de prácticas físico-deportivas que, unas veces, descubren en el

alumnado-espectador las bondades y parabienes de unas prácticas sumamente

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atractivas por su estética y espectacularidad, motivándolos a emularlas y otras

veces, esos mismos medios, se erigen en sugerentes escaparates de los modelos

humanos imperantes, identificados a través de perfiles y estatus de alta

consideración y reconocimiento social.

El hecho de que la práctica de la actividad físico-deportiva también tenga lugar en

contextos no formales como pueden ser los recreos o las plazas y calles donde se

socializa el alumnado objeto de esta investigación, representa un significado

socio-cultural adicional que aporta, además del valor más natural y espontáneo de

una práctica desarrollada entre amistades, aquel que se identifica con la libertad y

autonomía para practicar aquellas actividades más lúdicas y recreativas

libremente elegidas.

Por último, los distintos contextos institucionales o privados que organizan y

ofertan actividades extraescolares, son también portadores de significados

sociales relevantes asociados a una idea determinada de adquirir los valores que

un determinado grupo social considera relevantes y que se convierten en correa

de transmisión.

Por ello, nuestro objetivo se concreta en: identificar, describir, analizar e interpretar

la influencia del contexto socialrelacionado con la actividad física y el deporte, en

las creencias de los estudiantes de magisterio.

OPCIÓN METODOLÓGICA Y PROCESO DE ANÁLISIS

El estudio de las percepciones supone ser conscientes de que hay que abordar

una realidad humana determinada por el sujeto en su totalidad. Las percepciones

que tenemos acerca de una realidad determinada se construyen a partir de las

prácticas sociales llevadas a cabo por los sujetos que perciben de esa manera la

realidad, y las prácticas sociales que acometemos en nuestra cotidianeidad son

producto de cómo percibimos el mundo y a nosotros mismos. En este sentido, hay

una relación bidireccional, prácticamente imposible de aislar una de la otra, entre

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las percepciones y nuestra práctica social; ambas se configuran y re-configuran

constantemente. Coincidiendo con Moreno (2010), creemos que lo relevante es

estudiar y comprender la experiencia humana y rescatar lo que ellos, como

personas, han podido construir, a partir de sus dinámicas individuales y sociales,

acerca de la práctica de la actividad física y deportiva.

Entendemos, coincidiendo con Wright (1980), que la comprensión de un fenómeno

implica considerar el mismo en su globalidad y en su contexto local interpretativo,

mientras que la explicación admite la fragmentación del fenómeno y su aislamiento

contextual para su conocimiento objetivable, por ello esta investigación se

enmarca bajo el paradigma interpretativo.

Partiendo de que nuestro objetivo es comprender la influencia del contexto social

en la práctica de actividades físico-deportivas, la metodología cualitativa resulta

idónea para el desarrollo de esta investigación, porque como nos recuerda Stake

(1995) el objetivo de la misma es la comprensión.Además, la investigación

cualitativa, se centra en las personas como un todo (ligadas a un contexto

sociocultural), intentando comprender situaciones, interpretar fenómenos y

desarrollar conceptos en su contexto natural, dando énfasis al significado, al

mundo de relación-interacción de las personas, experiencia, motivaciones,

expectativas y opiniones de las mismas (Amezcua y Gálvez, 2002).

Existen muchos métodos que podrían adjetivarse como cualitativos; pero de entre

ellos elegimos, el método fenomenológico o fenomenología1 que busca conocer

los significados que los individuos dan a su experiencia, intenta ver las cosas

desde el punto de vista de otras personas, describiendo, conociendo e

interpretando (Rodríguez, Gil y García, 1996); pero lo importante del mismo es

entender el proceso de interpretación por el que las personas definen un

fenómeno y actúan en consecuencia.

1El término "fenomenología" ha sido usado muchas veces en la historia de la filosofía, actualmente el uso

moderno de la palabra está ligado explícitamente a su método particular.

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Hemos elegido los estudiantes de magisterio de la Facultad de Ciencias de la

Educación de Granada por dos motivos. En primer lugar porque llevamos

trabajando con ellos desde hace 20 años, y esto conlleva ciertas ventajas que

conviene no menospreciar; y en segundo -y más importante- lugar, porque

conocer mejor las percepciones de nuestro alumnado nos permitirá mejorar su

formación como futuros maestros, a partir de saber, cómo vivieron la práctica de

actividades físico-deportivas en las sus distintas etapas y contextos extraescolares

y no formales, cuál fue la cara y la cruz de sus vivencias y qué huellas les dejó,

hacia dónde se dirigían sus reflexiones más críticas, qué importancia tuvo para

ellos los aspectos más psicosociales y socio-afectivos de aquellas experiencias,

dónde estaban sus motivaciones e intereses, etc.

El uso de técnicas biográfico-narrativas en la investigación educativa, como

señalan Bolívar, Domingo y Fernández (2001), permite “dar la voz” a los

protagonistas de la investigación -en nuestro caso a los estudiantes de Magisterio-

, para conocer de un modo profundo el proceso educativo vivido; a la par que

posibilita, que los estudiantes reflexionen sobre su experiencia para adquirir

nuevas comprensiones de ellos mismos como base para su desarrollo personal y

profesional. Cuando los relatos hacen referencia a las experiencias vividas y

contadas por uno mismo, estamos haciendo referencia a los relatos

autobiográficos. Dentro de lo que algunos han llamado método biográfico, -Denzin

(1989), Valles (1997) y Tójar (2006) entre otros-, o investigación biográfico-

narrativa como denominan Bolívar, Domingo y Fernández (2001); las

autobiografías -completas o temáticas- han sido consideras como documentos

personales (Allport, 1942), o como documentos personales “naturales” (Pujadas,

1992); en los que la intervención del investigador se limita como mucho a su

encargo, en relación con los propósitos particulares de la investigación (Angell,

1974).

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Los relatos autobiográficos se caracterizan porque en ellos se relatan experiencias

vividas por el narrador, recordadas, interpretadas, conectadas, en las que hay

otros actores, pero siempre son experiencias de quien habla; y que son relatadas

en un determinado orden establecido por el propio autor (Lindón, 1999).

En nuestra investigación, los relatos autobiográficos serán un recurso para

reconstruir acciones educativas ya realizadas como punto de partida para la

construcción de sus futuros aprendizajes como docentes. Nuestro interés no sólo

se centra en la acción misma, sino en la versión -percepciones y significados- que

el alumnado tiene de su propia acción pasada; porque la enseñanza es una

actividad, donde la identidad personal va a condicionar los modos de entender y

construir su futuro trabajo, (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001).

Hemos pretendido que en los relatos autobiográficos tengan cabida hechos,

razonamientos, opiniones, fotos, anécdotas, sentimientos…; pero coincidimos con

De Miguel (1996), en que hablar de sentimientos, poner de manifiesto

motivaciones ocultas o hablar en primera persona, es difícil. Para evitar relatos

excesivamente descriptivos y de baja calidad, los estudiantes tuvieron una guía

que les sirvió de orientación, y un ejemplo.

Para la selección de los mismos, el único criterio seguido, es que estuvieran

matriculados en una, dos o tres de las materias que impartimos el profesorado

implicado y del total de 254 estudiantes posibles, un total de 158 estudiantes han

entregado su relato autobiográfico sobre sus experiencias vividas en el ámbito de

la actividad física, y consideramos que todos los relatos autobiográficos son

potencialmente fructíferos para comprender las experiencias individuales, grupales

y sociales (Mallimaci y Giménez, 2006).

En el proceso de análisis de los relatos autobiográficos entendemos que estos son

textos a interpretar por medio de otro texto, que es el informe de investigación,

Bolívar, Domingo y Fernández (2001). Por ello, siguiendo a estos autores, el

análisis de los relatos requiere la escucha dialógica de tres voces, la voz de los

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participantes representada en los relatos autobiográficos, el marco teórico que

provee los conceptos e instrumentos para la interpretación, y la reflexión e

interpretación del investigador en el proceso de extraer conclusiones- y por tanto

de generar conocimiento-, sin olvidar que en último caso, es el lector quien decide

los significados otorgados. En este proceso también hemos utilizado el software

Nvivo10.

Siguiendo las indicaciones de López-Aranguren (1996), al definir los pasos

analíticos a seguir para realizar un análisis basado en el Método Comparativo

Constante (Strauss y Corbin 1994, 2002), el primer paso del análisis ha consistido

en comparar la información obtenida, intentando dar un denominador común, de

tipo fundamentalmente conceptual, al conjunto de fragmentos que comparten una

misma idea. Este tipo de indagación se ha denominado “codificación abierta” o “in

vivo”, debido a que el objetivo de la codificación es abrir la indagación.

Continuando con el proceso de análisis, una vez que la codificación en vivo fuerza

al investigador a fracturar los datos analíticamente para dejar emerger las ideas

fundamentales, hemos organizado la información bajo una estructura jerárquica

(árbol de nudos) o “codificación axial”, que nos ha permitido organizar los datos de

manera coherente.

EL TRIÁNGULO CLAVE: CONTEXTO, AMISTAD Y ACTIVIDAD FÍSICA

Sin olvidar que el contexto familiar ejerce una influencia que lleva a las personas a

adoptar actitudes más o menos activas; nos centramos en la influencia de los

amigos y amigas.Coincidiendo con la idea expuesta por Moreno, Hellín y Hellín

(2004) de que estos actúan de mediadores en el comportamiento deportivo de los

escolares, aspecto que también es analizado y compartido por Castillo, Balaguer y

Tomás (1997) y por Palou et al. (2005); nadie parece poner en duda que gran

parte de la vida social de los adolescentes transcurre en el ámbito de los grupos y,

muy especialmente, en el de los grupos de amigos. Prueba de ello, es que el

tiempo que los jóvenes comparten con sus amigos se incrementa notablemente en

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la adolescencia, al igual que el número y el tipo de actividades que comparten

como señalan Moreira, Sánchez, y Mirón (2010), por ello tienen una especial

relevancia a la hora de condicionar la práctica de la actividad física y deportiva.

Pero en este sentido, también nos encontramos en la literatura muchas alusiones

referentes a los valores y tendencias que presiden los procesos de socialización

en la época actual y los cambios que se han producido en ésta. Así, Pérez Gómez

(1998) señala como estamos influenciados por la primacía de la cultura de la

apariencia, la tendencia existente al excesivo individualismo, la aparición de

diferentes tipologías familiares, la influencia de los medios de comunicación, etc.,

entre otras, como causas del cambio en los procesos de socialización, de tal

manera que en muchos casos los amigos no son elegidos por uno mismo, sino

que se realizan por proximidad, como el caso en el que los amigos coinciden con

los compañeros de colegio, los vecinos, o los hijos de los amigos de los padres.

Por ello, para abordar este análisis de los relatos autobiográficos de nuestros

participantes, vamos a diferenciar entre las influencias de los amigos elegidos y

las de los amigos por proximidad.

Los amigos escogidos

En general, el análisis de las narrativas nos ofrece una influencia relativa de los

amigos a la hora de la elección de la actividad. Solo en contadas ocasiones, como

relatan EF008♀ que <<quería hacer karate como s] amigo Rafa>>,o EF116♀ que

reconoce que ella<<podría haber optado por buscar otro equipo de voleibol, pero

mi [su] mejor amiga se apuntó a atletismo, ella decidió probarlo>>, se evidencia la

influencia de estos en la elección. Generalmente, optar por una u otra actividad se

justifica desde la idea de que<<permite hacer muchos amigos y amigas, ya que se

trata de una actividad muy socializadora y de interacción en la que se ponen de

manifiestos muchos valores como son la socialización, la solidaridad, la

interacción, la coeducación etc.>>LEF01♀. Si suelen reconocer que les cuesta

iniciar una actividad lejos del grupo natural de amigos, mostrando sus reticencias

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iniciales al igual que EF073♀ cuando comenta que: <<al principio yo no quería

porque allí no estaban mis amigos, no conocía a nadie y me daba un poco de

miedo, pero al final pensé en probar… y me gustó>>.

En contra de lo expresado por Gutiérrez Sanmartín (2005:19) cuando afirma que

“el estar con los compañeros, hacer nuevos amigos, o vivir la atmosfera del equipo

son razones importantes para su implicación en la práctica físico-deportiva,

señalando la falta de estas condiciones como razón para su abandono” ; sólo una

minoría reconoce que su permanencia se debe básicamente a<<tres motivos: mis

[los]amigos que allí hice, el entrenador y porque ese deporte me gusta>>EF048♂.

En nuestro caso nos encontramos con situaciones totalmente contrarias, en las

que pese a las dificultades iniciales de relación con el resto de compañeros

consiguen superar esas adversidades y mantener y afianzar el gusto por dicha

actividad, como es el caso de EF036♀ con el ciclismo y de EF037♂ con la danza,

que en sus inicios se sienten discriminados por razón de género, así EF036♀

opina que <<los niños de pueblo de 10 años eran bastante estúpidos aunque

luego se fue familiarizando con aquellos muchachos de “pueblo” y al final además

de conseguir buenos amigos y amigas, llegó a obtener buenos puestos en las

carreras>>, mientras que EF037♂ relata: <<aunque mis amigos fueron dejándolo,

yo empecé la carrera de danza>>, si bien la práctica de dicha actividad, llegados a

unos límites de exigencia extremos, se abandona por cuestión de prioridades, no

pudiendo subsistir a la presión de perder a los amigos y la familia como podemos

apreciar en la siguiente cita:

<<Lo de la danza se prolongó hasta el punto de ser lo único que hacía, sin

dejar los estudios de lado y hasta el punto de que me ofrecieran una beca en

Madrid, donde tras estar 4 meses y llegar hasta 5º (del plan antiguo) decidí dejarlo,

me di cuenta que aunque el baile me apasionaba, no eran tan importante como

para dejar a mis amigos, mi familia y otras cosas que me importan, además era

una forma de vida muy ajetreada e incierta>>EF037♂.

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También nos encontramos con que el abandono de la práctica de una

determinada actividad por parte de un amigo, conlleva la involuntaria decisión del

abandono de la misma, como el caso de EF038♂ que <<dependía de él para subir

y bajar de Los Ogíjares al Zaidín, ya que era su madre la que les llevaba y les

traía>>; y el caso totalmente opuesto en el que gracias a un amigo y a sus

circunstancias se llegan a conseguir metas impensables como le ocurrió a

EF024♂que cuenta:

<<…si no es porque a través de éste, el hermano de Carlitos y su padre, que

ya estaba en un equipo federado, se preocuparon de hablar con mis padres para

que ingresara en las escuelas de fútbol más representativas de Granada por aquel

entonces, el CP Granada 74. Este detalle cambio mi vida en general y en particular

en lo que se refiere a la actividad deportiva, puesto que hasta la edad de 18 años

he mantenido esta afición en el mismo club. Mis amigos, mi novia han sido fruto de

todo lo relacionado a este deporte y a este club>> EF024♂.

En ocasiones, el lugar donde se vivía también ha dado lugar a que la relación

entre los amigo estuviera condicionada; existen estudiantes que se han

desenvuelto en un contexto rural pequeño, que les ha permitido <<conocer a todos

los niños y niñas>>EP03♀, pero esto ha supuestoun condicionante por cuestiones

organizativas, al tenerse que agrupar para poder realizar una práctica deportiva,

como el caso de EP03♀ que <<cuando tenía unos 9 o 10 años se reunio con 3

amigas y fueron a hablar con el entrenador de baloncesto, querían formar un

equipo>>; ya que de otra manera era imposible realizar dicha práctica deportiva.

Asimismo los amigos también se convierten en una fuente de motivación para la

superación personal a pesar de las cicatrices, un ejemplo claro aparece en la

siguiente cita:

<<cuando ya empezamos mas amigos a juntarnos con los monopatines y a

tirarnos por las cuestas del barrio (ya que mi barrio es una loma y hay cuestas de

todas clases, cortas, largas, empinadas, suaves…) para ver quien era el más

rápido. Aquello si que era una locura…todavía conservo las cicatrices>>.EF038♂

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En general hay un sentimiento generalizado, de que la práctica de estas

actividades realizadas con los amigos finaliza cuando comienza la atracción por

las chicas o los chicos, como así lo expresa EF086♀:<<Lo dejé y no se muy bien

porqué, ya que si me paro a pensarlo sé que me hubiera ido bien, pero bueno,

supongo que entré en esa época en la que ya solo te interesan los chicos, la ropa

y estar de marcha con tus amigas>>.

Los amigos por proximidad

Denominamos amigos esporádicos o por proximidad, a aquellos que se generan

por diferentes motivos; como la inducida por las amistades de los padres, la

relación vecinal, o la agrupación espontánea en un parque, o en la <<calle es

fantástica y sirve para relacionarte con todos porque cada tarde había niños

diferentes>>EP03♀.

En este sentido, cobran especial importancia las amistades que se producen a

través de los hermanos mayores lo que permite la aceptación <<a pesar de ser

más pequeño que ellos>>EF042♂. Esto facilita otro tipo de relación,<<… los

mayores eran los que imponían el orden, las reglas, eran quienes mandaban… a

veces solo podían jugar los más grandes y los pequeños se tenían que conformar

con mirar o jugar a otra cosa, aunque esto sucedía muy pocas veces …, y esto

enseñaba normas, valores y actitudes que frente a la vida sirven de

mucho>>EP03♀

Estas amistades, más que condicionar la práctica de actividades físicas y

deportivas, lo que facilita es la práctica de juegos tradicionales, un ejemplo de ello

queda reflejado en la siguiente cita marcada por la segregación por sexo típica de

la pre-adolescencia:<<Recuerdo cuando venían algunos amigos de la familia que

al igual tenían otros tantos hijos y jugábamos a poli cacos, los niños contra las

niñas>>EF017♀.

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Si bien nos encontramos el caso totalmente contrario, también relatado por una

chica, y que además nos da su interpretación de por qué no existe esa

segregación o discriminación por sexo:

<<En mi calle nos reuníamos todos los vecinos y vecinas para jugar, a los

chicos no les importaba jugar a la comba (mi canción de comba preferida era: “a la

cadena del tren métete”) y las chicas eran elegidas para jugar al fútbol; pienso que

las relaciones eran así porque éramos chicos de todas las edades y las personas

más mayores tienen más asumidas las relaciones entre ambos sexos>>EI13♀.

Los espacios utilizados para la práctica de estos juegos generalmente eran <<la

calle o a la plazoleta más cercana>> EF067♀ y los <<materiales se limitaban a un

balón para todos los juegos o sino también se las arreglaban para poder jugar sin

él toda la tarde>>EF067♀, hasta que <<las madres salían a la calle y a voces los

llamaban para que entraran a cenar, cosa que te daba hasta rabia de lo

entretenido que estaban>>EF089♀.

La influencia de los amigos no elegidos o esporádicos no suele condicionar la

práctica de actividad física o deportiva continuada, a pesar de que algunos

reconocen que <<… los juegos en la calle con los vecinos se volvían cada vez

más esporádicos, pues cada vez tenían más deberes y menos tiempo, pues

también tenían clases extraescolares, por lo que se juntaban en la calle>>LEI08♀.

El recreo como contexto no formal, en el que se relacionan niños y niñas de

diferentes edades también se aprecia como <un tiempo para relacionarse con los

amigos a través de juegos, […] [para el] desarrollo de capacidades psicomotoras,

cognitivas y de relación social>>EF119♀, porque consideran que <<el juego está

vinculado al recreo, [y es] donde juegas tus primeros partidillos de fútbol con los

nuevos compañeros que posteriormente, muchos de ellos siguen siendo amigos,

en definitiva los amiguetes de toda la vida>>EF056♂.

Esta última idea también se repite en otras ocasiones, de manera que esos

amigos circunstanciales, finalmente acaban siendo amistades duraderas, tal y

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como explica AL01♀ que justifica cómo la proximidad del colegio y de su casa

propicie que << casi todos sus compañeros de clase eran también sus

compañeros de juegos … dando lugar a una infancia plagada de aventuras y

emociones>>.

Aunque no siempre es así, y esas amistades puntuales simplemente se quedan en

eso, aunque no por ello no dejen de ser significativas para nuestros estudiantes,

como es el caso de LEI02♀, que recuerda <<que todos los veranos hacían como

una especie de concurso de juegos entre vecinos, y estos juegos se hacían

durante un día entero, los que acababan con una gran cena y ese día, lo tiene en

la memoria como uno de los favoritos del verano>>.

TELEVISIÓN, VIDEOJUEGOS E INTERNET. ¿UN FRENO PARA LA

ACTIVIDAD FÍSICA?

Como señalan Prat y Soler (2003), el papel de los medios de comunicación [y las

nuevas tecnologías en general -podríamos añadir-], en especial de la televisión, se

perciben con una doble y contradictora sensación; por un lado se consideran

negativos ya que contribuyen a la transmisión de contravalores, y por otro, se

constituyen en elementos con un potencial educativo tremendo debido a la enorme

difusión que tienen. En este sentido, Mesa (1999) nos recuerda que la televisión,

como cualquier otro medio, tiene la capacidad de crear o recrear la realidad y que,

cada día con mayor fuerza, niños y adultos definimos esta realidad, basándonos

en las visiones de la existencia que se nos transmiten por los medios de

comunicación, de ahí su importancia en la creación y adquisición de diferentes

hábitos, entre los que se encuentra la práctica de actividad física.

¿Pero realmente, para nuestros estudiantes de magisterio, la televisión ha sido un

factor limitante a la hora de practicar actividad física?, de sus respuesta llegamos

a la conclusión de que no, sino que por el contrario, para ellos ha supuesto un

estímulo. En este sentidoEI07♀relata como <<desde pequeña, cuando veía a las

bailarinas en la televisión le encantaban, así que a los 10 años empezó a asistir al

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Conservatorio de Danza de Granada>>; mientras que para otros la televisión era

una fuente de inspiración para sus juegos en la calle porque <<con los amigos

jugaban a mosca, piedra libre y a goku (cada uno con un personaje distinto,

representando los episodios de dibujos que veían en la televisión por las

mañanas)>>EF081♀; y solo en un caso nos encontramos con un participante que

confiesa que <<cuando tenía ocho años se apuntó a clases de karate, pero duró

poco más de un mes o dos, ya que le gustaba más jugar a la video

consola>>EF074♂.

Eso sí, aunque ellos dicen no haber vivido esa limitación de las nuevas

tecnologías a la hora de establecer sus preferencias en cuanto a la realización de

actividades, hay unanimidad sobre las expectativas que tienen de los jóvenes de

ahora, de manera que piensan <<con tristeza, el futuro que les espera, ya que no

hay más que ver cómo evoluciona el presente, cargado de consolas Playstation,

Internet, cada vez más canales de televisión….lo cual no contribuye a realizar una

actividad física regular, e incrementa la obesidad infantil, el aislamiento, y la

introversión>>EF093♂, y echando<<en falta en esta sociedad, la libertad que

teníamos y que éramos capaces de divertirnos sin depender de ningún objeto, [ya

que] hoy día los niños no juegan en la calle y están prisioneros en sus casas, son

víctimas de esta sociedad>>EF026♀. Esta idea va en la línea de lo planteado por

Lyon (1996) y Pérez Gómez (1998) entre otros, cuando identifican el uso y abuso

de las tecnologías de la información (televisión, videosjuegos e internet), como

uno de los principales condicionante de la práctica de actividad física.

ALGUNAS REFLEXIONES

Cerrando la reflexión sobre las creencias y percepciones que muestran los

participantes, podemos ver la fuerte influencia que el contexto social ha tenido en

sus discursos. Losamigos se sitúan como núcleo facilitador de sus actividades

motrices, que ayudan a la socialización en el grupo social de referencia. Es

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significativo, frente a lo que podíamos pensar inicialmente, cómo los amigos o

amigas juegan su papel en la selección de la actividad, pero no de forma tan

determinante como podíamos pensar en un principio, ya que también intervienen

los condicionantes y estereotipos sociales de: consumo, educación, género, sexo,

tiempo libre disponible, estatus social de la actividad, etc. Detrás de estas

actividades, nos encontramos con una clara intención: cubrir los dos grandes

ámbitos de la formación de un individuo, su individualidad y su capacidad de

interactuar en el contexto social. Lograr los “mínimos” de competencia motriz le

ayudará a afianzarse y al mismo tiempo, proyectarse con éxito en el mundo de las

relaciones.

Gutiérrez Sanmartín (2005:13) comenta que “… las consecuencias positivas de la

participación deportiva tienen que ver más con la calidad de las relaciones

sociales que se producen en el contexto deportivo, que con la competición en sí

misma”. Y abunda reconociendo que mediante la práctica deportiva y las

actividades físicas recreativas, pueden aprenderse habilidades psicológicas y

sociales desde la experimentación de emociones que son difíciles de encontrar en

otros contextos de la vida.

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ESCUELA SIX-PACK

*Eduardo Dopico y **Enrique del Rosal

*Profesor del Área de Didáctica y Organización Escolar Departamento CCEE,

Universidad de Oviedo, España.

**Maestro Especialista en Educación Física

RESUMEN

La Educación Física escolar no puede componerse solo de contenidos

relacionados con la praxis lúdica. Necesita dar mayor relevancia al desarrollo de la

eficiencia personal, al dominio de habilidades y destrezas, a los juegos no

competitivos, a afianzar hábitos de salud y a la competencia cognoscitiva. La EF

puede y debe educar tanto para el dominio de las habilidades físicas como las

intelectivas. El conocimiento puede lucir también un buen six-pack. Los modelos

de enseñanza de la educación Física necesitan evolucionar desde una

perspectiva mecanicista de la enseñanza a una concepción constructivista del

aprendizaje. Estas son las principales conclusiones obtenidas en un doble estudio

de casos que analiza, por una parte las percepciones sobre cómo se enseña la

Educación Física en la Enseñanza Primaria según la experiencia vivida por 24

alumnos-docentes en prácticas, y por otro, la transferencia de conocimientos que

la EF produce en 84 titulados universitarios después de la escolarización.

Palabras clave: Educación física, motricidad, didáctica y constructivismo.

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INTRODUCCIÓN

Con una mirada antropológica a la condición física, podemos trazar la evolución

humana a través del repertorio de actividades físicas como caminar, saltar, lanzar,

correr,…que forman parte de nuestras competencias motrices desde que

comenzamos a caminar erguidos. Las ejecutamos con más o menos prestancia en

todos los contextos de vida. Nos proporcionan las adaptaciones funcionales

necesarias para sobrevivir (Cachón Zagalaz et al. 2013), acomodando las

capacidades humanas a las condiciones cambiantes del entorno. Con un discurso

pedagógico de la actividad física, hablamos de Educación Física entendiendo la

motricidad, esto es, la capacidad de movimiento, en un sentido más amplio,

considerando la acción motriz como integral, situando la competencia física junto a

los ámbitos cognitivos y afectivo-social (Sánchez Bañuelos, 2002). Como objeto

de Educación, podemos acercarnos, en el marco lingüístico del español, a la

evolución de la Educación Física (EF) como asignatura escolar, remontándonos

hasta mediados del siglo XIX en España. La Educación Física, llamada entonces

Gimnástica, comienza a aparecer en los planes de estudio asociada a la higiene y

la salud corporal. En Madrid (1883-1892)se crea la Escuela Central de Profesores

de Gimnástica, donde van a formarse los futuros docentes en Educación Física

con una orientación militar, basada en la escuela francesa y alemana (González

Correa y González Correa, 2010). Al mismo tiempo que se le concede la

importancia educativa que merece, este falso vínculo gimnasia-educación física,

aún persistirá en nuestros días. Progresivamente, a lo largo del siglo XX, la

reflexión teórica y la constatación empírica mostrarán cómo la Educación Física

contribuye al logro de los objetivos educativos, especialmente los actitudinales,

facilitando la adquisición de hábitos de vida sociales, relacionales y saludables

(Vizuete, 2002). En el siglo XXI, la EF se adapta al predominio de la cultura

corporal, a los cambios en la concepción de la escuela y al concepto de educación

a lo largo de la vida. Reduciendo el exceso de contenidos relacionados con el

deporte, la Educación Física escolar va dando mayor importancia al desarrollo de

la eficiencia personal, al dominio de habilidades y destrezas, a los juegos no

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competitivos, a afianzar hábitos de salud y a la competencia cognoscitiva. La

Federación Internacional de Educación Física alentará el reconocimiento de la

Educación Física como un derecho fundamental que, además de sus

interdependencias con la educación, debe constituirse en educación para la salud

y para el ocio a través del desarrollo de estilos de vida activos (FIEP, 2000).

Abundando en esta idea, jornadas como los “Día de la Educación Física en la

calle”, sacan la educación física fuera de los centros educativos para darla a

conocer a la ciudadanía y al mismo tiempo animar al desarrollo de hábitos

saludables entre la población(https://www.facebook.com/DiadelaEFenlaCalle).

Puesto que nuestras sociedades vinculan la Educación Física exclusivamente al

juego y a la práctica deportiva, iniciativas como éstas ofrecen una manera óptima

de superar otro falso binomio, ese que justifica la razón de ser de la Educación

Física por su contribución al campo de la salud y a la actividad física relacionada

con los deportes (Evans, 2001).Es obvio que tomar la praxis lúdica como método

ayuda a educar empleando el movimiento y de la actividad física reglamentada y

organizada. Tanto el deporte como el juego son indicadores de bienestar

relacional, y de integración social (Collard, 2012). Además, desencadena un fuerte

factor emulativo al correlacionar los triunfos de los deportistas más populares con

la práctica deportiva. Pero, asociar la idea de Educación Física exclusivamente a

la de deporte, condiciona el desarrollo de una didáctica específica de la educación

física en la quela actividades físicas son también acciones intelectivas.

La asignatura de EF es considerada como la más fácil de aprobar y en la que el

alumnado obtiene mejores notas (García Lozano, 2011).Sus objetivos se dirigen al

logro de aprendizajes de conocimientos, hábitos y actitudes en el alumnado

respecto a su salud, tanto física como psicológica, su educación y su socialización

(LOE, 2006). Así, la EF en la Educación Primaria pretende desarrollar los recursos

motrices del alumnado, adquirir competencias específicas en diferentes deportes,

aprender tolerancia y toma de conciencia de trabajo en grupo y a ser protagonistas

https://www.facebook.com/DiadelaEFenlaCalle

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de su propia formación (Rivière et al. 2010). Los objetivos prácticos de las clases

de EF en esta etapa, se orientan a desarrollar relaciones socio-afectivas y

propiciar ambientes lúdico-recreativos. En la etapa siguiente, la Educación

Secundaria, la EF trata de asegurar que al finalizar la escolarización obligatoria (6

a 16 años), el alumnado conozca, valore y mejore sus cualidades físicas básicas y

sus posibilidades de coordinación y control motor, participe en actividades físicas y

deportivas de forma habitual y sistemática, conociendo y adoptando hábitos de

alimentación e higiene con el fin de mejorar las condiciones de salud y de calidad

de vida. Los objetivos prácticos de las clases de EF aquí, emplazan a desarrollar

la capacidad expresiva y a adquirir hábitos higiénicos y de salud.

Para impartir Educación Física tienes que ser Maestro/a Especialista en

Educación Física (esto habilita para impartir la asignatura en la Educación

Primaria y en el 1º ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria) o bien, Graduado

en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte y Master Universitario en

Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y

Formación Profesional (que habilita para impartir la asignatura en las etapas

siguientes). Aunque en función de las necesidades coyunturales de los centros

educativos, titulados de otras áreas de conocimiento pueden impartir EF (Campos

Izquierdo et al. 2012). Es de sentido común que un especialista en Matemáticas

no tiene que enseñar Lengua y Literatura, pero en el caso de la EF y su

consideración académica, parece que la especialización no es tan importante. En

todo caso, para que el profesorado de Educación Física desempeñe

adecuadamente su intervención docente proponiendo ambientes y condiciones

idóneas para el aprendizaje (Romero Cerezo, 2007),es primordial tanto el respeto

que merece la propia asignatura como su propia formación permanente (Jordán,

2011).

Existen diferentes líneas de investigación en el ámbito de la EF (Rivera García et

al, 2003), desde estereotipos de género (Blández Ángel et al. 2007) hasta la

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relación entre educación física y desigualdades sociales (López Pastor, 2012). En

la mayor parte de estos trabajos es habitual abordar el estudio científico de las

actividades físicas poniendo el foco en las características de sus participantes

(Bordes et al. 2007). Se encuentran pocos estudios descriptivos que nos

muestren cómo se enseña la Educación Física, qué se hace en las clases de EF.

Interesados en estas cuestiones y con la vista puesta en la transferencia entre lo

que enseñamos y la práctica de esos aprendizajes, desplegamos un estudio de

casos (Stake, 2005) para preguntarles a los/as estudiantes de la titulación de

Maestro/a de la Especialidad de Educación Física acerca de los planteamientos

educativos que observan durante sus prácticas externas y a los titulados en otras

áreas de conocimiento, por el efecto personal que la EF haya tenido después de la

escolarización.

MATERIAL Y MÉTODOS

Las estrategias metodológicas empleadas en los estudios de casos comparten

aspectos prácticos con la investigación biográfico-narrativa(Dopico, 2009). Desde

esta perspectiva, trazamos dos perfiles de análisis: uno específico, dirigido a

futuros docentes de EF para conocer cómo se lleva a cabo la práctica didáctica de

la EF en la enseñanza primaria; otro, enfocado a futuros docentes de otras áreas

de conocimiento, para comprobar el efecto de la asignatura de EF posterior a la

escolarización.

Para el primer supuesto elaboramos un Cuestionario de preguntas abiertas (Casas

Jiménez et al. 2006) para que en situación de grupo-clase,24 Alumnos (12 chicos

♂ y 12 chicas ♀), estudiantes del Título de Maestro en la Especialidad de

Educación Física, reflexionaran en voz alta sobre su estancia personal durante

320 horas en otros tantos Centros de Educación Primaria, como maestros de EF

en prácticas, en torno a cuestiones relacionadas con la asignatura. Fig. 1

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Fig. 1: Cuestionario sobre la práctica docente de EF en Educación Primaria

Establecido el marco de reflexión, el procedimiento de aporte de datos al

Cuestionario consistía en transcribir las reflexiones individuales y, sin mediación

por parte del investigador, captar la adscripción numérica a las opiniones vertidas

por los/as estudiantes.

El segundo caso en estudio correspondía a 84 titulados universitarios (29 hombres

y 55 mujeres) en áreas de conocimiento ajenas a la Educación Física que cursan

estudios de Master de Formación del Profesorado. Este título les habilita para

impartir docencia en los niveles de la enseñanza secundaria obligatoria y

postobligatoria. Se pretendía conocer el efecto que les había causado la

asignatura de EF durante su etapa escolar en función de sus prácticas físico-

deportivas en la actualidad y, en su situación actual como futuros docentes, medir

el valor que le otorgan a la asignatura en la etapa escolar. Se siguió para ello el

mismo procedimiento que en el primer supuesto. Fig 2

¿Cómo se evalúa la

asignatura de EF?

Señala actividades

prácticas que se realizan en

las clases de EF

¿Qué se hacía mal en el Centro

en la asignatura de EF?

¿Cómo se organiza un día cualquiera

la docencia en EF?

¿Qué actividades teóricas

impartía el / la docente de

EF?

¿Qué se hacía bien en el Centro

en la asignatura de EF?

¿Se sigue la evolución de cada

alumno a lo largo de las clases

de EF? Evolución, motivación,

rendimiento, competencias,….

¿Cómo plantearías tú la

asignatura de EF en un Centro de

Primaria?

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Fig. 2: Efecto de la EF en docentes en formación

RESULTADOS

El Cuestionario, elaborado para recoger la práctica docente de EF en Educación

Primaria, animaba al alumnado que cursaba la titulación de Maestro/a Especialista

en Educación Física a manifestarse sobre la experiencia vivida como maestros/as

en prácticas de EF en 24 Centros de Enseñanza Primaria. En la tabla 1 aparecen

reflejados, también por género, el porcentaje de respuestas anidadas siguiendo

los ítems del Cuestionario y las adscripciones que las opiniones espontáneas del

alumnado iban recibiendo. Se recogen en el mismo orden en que fueron hechas.

¿Cómo se organiza un día cualquiera la docencia en

EF?

♂ ♀ Total

Se siguen las indicaciones de las Unidades Didácticas 3 1 17%

Lo que decide el profesor cada día, sin plan previo aparente 6 8 58%

¿Si llueve? vemos videos o no hacemos nada 7 10 71%

Salimos al patio, corremos para calentar y luego jugamos a

baloncesto y/o a balonmano

8 11 79%

Señala actividades prácticas que se realizan en las clases de EF

Trabajamos las capacidades físicas y motrices a través del

juego

9 7 67%

Organizamos juegos y actividades deportivas 7 6 54%

Entretenemos a los niños 1 hora y que no se peleen 6 11 71%

Efectos

de la EF

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Informamos sobre las reglas básicas de los juegos de

equipo

4 9 54%

¿Qué actividades teóricas impartía el / la docente de

EF?

Ninguna 12 12 100%

¿Se sigue la evolución de cada alumno a lo largo de las clases de EF?

Evolución, motivación, rendimiento, competencias,….

No de forma sistemática 8 10 75%

Cuando algún alumno tiene dificultades, se le dedica más

tiempo

6 8 58%

Había fichas de registro, pero nunca vi cubrirlas 6 9 62,5%

¿Cómo se evalúa la asignatura de EF?

A través de la observación directa del profesor 11 12 96%

Registramos en un cuaderno quien hace lo que se

programa y quien no

4 2 25%

Lo habitual es aprobarla sólo por estar en clase 10 12 92%

No me pareció que se valorara mucho la evaluación aquí 7 9 67%

¿Qué se hacía bien en el Centro en la asignatura de EF?

Se trataba a los niños con mucha educación 10 8 75%

Se intentaba que todos participaran en las actividades 9 11 83%

¿Qué se hacía mal en el Centro en la asignatura de EF?

No ajustar las actividades al momento evolutivo del niño 7 10 71%

Nadie mostraba interés por esta asignatura, ni alumnos ni

maestros

9 11 83%

No se hacía un seguimiento individualizado del alumno 8 10 75%

La nutrición, la salud, la higiene, se trataban de forma muy

superficial

9 12 87,5%

Había un libro de EF pero nadie lo utilizaba 10 12 92%

¿Cómo plantearías tú la asignatura de EF en un Centro de Primaria?

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Modificaría actividades como los calentamientos para que

los alumnos estuvieran motivados desde el principio de las

actividades

11 12 96%

Añadiría actividades de expresión corporal, con ritmos,

representaciones teatrales, etc., que mejoran la autonomía,

la autoestima y las relaciones personales

12 8 83%

Creo que es necesario enseñar anatomía básica, conocer

los nombres de los músculos principales, los huesos más

reconocibles

8 10 75%

Propondría actividades teórico-prácticas sobre

alimentación, consumo, deporte aficionado y profesional,

sexualidad, higiene

9 11 83%

Tiene que tener una parte expositiva, para enseñar

conceptos y otra procedimental, para desarrollar

habilidades. Las actitudes pueden integrarse en ambas

fases

10 11 87,5%

Tabla 1: Respuestas del alumnado-docente en prácticas de EF

Como se puede ver, un día cualquiera de docencia en EF, ya que no existen las

clases teóricas, consiste en salir al patio, correr para calentar y jugar. Esta

dinámica de enseñanza persiste en una educación física que forma para la

disciplina, el rendimiento, la competencia (González Correa y González Correa,

2010). Si llueve, algo habitual en Asturias (norte de España), cabe el recurso a ver

videos o no hacer nada salvo estar en clase. Las actividades prácticas que se

realizan en las clases de EF consisten básicamente en juegos y actividades

deportivas, aunque lo importante parece ser evitar conflictos (71%). La evolución

de cada alumno/a, tan importante y continua en esta etapa biológica se sigue de

forma asistemática. Esta indolencia aparece más acusada al referirnos a la

evaluación de la asignatura. Cuando se plantea, se traduce en la generalización

de un sistema de evaluación cuantitativo basado en test de condición física y

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ejecución motriz. (Del Campo, 2003). De lo que el alumnado en prácticas observó

que se hace bien y mal en los Centros, destacamos la valoración que hacen del

libro de texto, algo que no se utilizaba (92%) y la constatación expresada de la

poca consideración general que tiene la asignatura (83%) entre el claustro de cada

Centro.

Ante la posibilidad de llegar a ser el/la docente que diseñe la asignatura, resulta

significativo comprobar cómo estos futuros maestros y maestras de Educación

Física ponderan contenidos que no han visto desarrollarse durante sus prácticas.

Así, valoran tener en cuenta la motivación (96%), considerando la falta de

motivación de los alumnos en las clases de educación física (Perlman, 2012), la

expresión corporal (83%), el conocimiento anatómico (75%), las actuaciones

teórico-prácticas del docente para abordar temas de salud, alimentación,

sexualidad,…(83%) y la necesidad de mantener los contenidos conceptuales al

mismo nivel que los procedimentales (87,5%) dejando que los actitudinales se

fundan en unos y otros. Estas respuestas muestran su evidente interés por la

teoría y la didáctica específica de la Educación Física (Campos et al. 2011).

No había ningún titulado en EF entre los licenciados universitarios que cursaban

los estudios de Máster para poder convertirse en docentes. Así que el objetivo de

nuestra indagación con ellos/as era conocer la intensidad de sus hábitos físico-

deportivos y que valoraran, con la distancia de los años y su formación académica

actual, lo que suponía para ellos/as la asignatura de EF

La Fig 3 muestra los resultados obtenidos acerca de las prácticas físico-deportivas

habituales entre estos/as futuros Profesores

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Fig. 3: Prácticas físico-deportivas entre futuros docentes

Sorprende ver que el 60% de las mujeres no practica actividades físicas. Si bien el

34,5% reconoce dedicarle a ello de entre 10 y 30 h/mes. Todos, chicos y chicas

recordaban haber jugado al bádmintonen su etapa en la educación secundaria y

todos, chicos y chicas reconocían no haber vuelto jamás a jugarlo. Más de la mitad

de los hombres (52%) no realizan actividad física alguna, pero una minoría

significativa (21%) dice dedicar 8horas semanales a estas tareas.Parece que

cuando la escolarización obligatoria y el contacto con la Educación Física termina,

los alumnos tienden a desconectarse de la actividad física y a no continuar con

ella en la edad adulta (Hardman, 2008).

Al ser inquiridos para que valorasen el recuerdo que tenían de la asignatura de EF

(Fig. 4), los resultados obtenidos son harto descriptivos

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Fig. 4: Valor otorgado a la EF en la etapa escolar

Persiste en el imaginario colectivo (100%), la caduca asociación entre EF y

Gimnasia a pesar que ésta, la Gimnasia, sólo es una parte, ni siquiera la más

importante, de la Educación Física. Todos los alumnos y alumnas recordaban

excusas tan banales como “hoy tengo gimnasia, no la hago, tengo un parte

firmado por mis padres para no hacerla”, “no hago gimnasia porque es la maría de

las asignaturas”. La escasa consideración académica que sufre la asignatura se

ve aún más claramente revelada en las respuestas que le confieren la facilidad

para aprobarla. No obstante, 11 jóvenes (38%) manifestaron que esta asignatura

los proporcionó hábitos de salud e interés por la práctica regular de actividades

físicas.

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CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN

De los resultados obtenidos se deduce que en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la EF, cuerpo y movimiento complementan la acción educativa.

Quiere esto decir que el método de enseñanza principal de la EF continua siendo

la instrucción directa (Contreras, 2003) a pie de patio. Evidentemente es un

planteamiento legítimo. Los maestros pueden utilizar la praxiología (Parlebas,

2001) para seleccionar situaciones motrices que demanden de sus alumnos

conductas esperadas (Lagardera y Lavega, 2003). Pretender que la actividad

motriz ofrece mayor probabilidad de fijar y aprender contenidos con menos

tendencia al olvido (Pérez-Soto y García-Canto, 2013). Pero este planteamiento

conductista que toma el juego deportivo como un todo, parece olvidar el sentido

educativo que la materia tiene. La EF puede y debe educar tanto para el dominio

de las habilidades físicas como las intelectivas. El conocimiento puede lucir

también un buen six-pack. Los modelos de enseñanza de la educación Física

necesitan evolucionar desde una perspectiva mecanicista de la enseñanza a una

concepción constructivista del aprendizaje. Abandonar modelos de adiestramiento

en habilidades motrices y percibir a los alumnos como sujetos activos en la

construcción de su propio aprendizaje y a los/as docentes, como facilitadores de

este proceso (Calderón et al. 2013).

Se evidencia la falta de querencia hacia el libro de texto: su empleo tiene un

carácter meramente ocasional. En nuestro Cuestionario sólo 2 alumnas-docentes

dijeron contactar con el libro de texto de EF en Primaria (2 Centros de los 24

analizados). En EF predomina el uso materiales para la práctica físico-deportiva

(Pere Molina et al. 2008); recursos de los que se echa mano cuando no es posible

la práctica física (porque llueva, por ejemplo).

La evaluación de la asignatura aparenta estar mediada por rutinas cuantitativas

(Minkévich, 2005) difíciles de cambiar (López et al. 2007). Herramientas

evaluadoras como la observación o los registros de resultados en test de

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condición física están poco a poco retirándose de las prácticas evaluadoras en

esta asignatura. No es importante cuantificar los logros, si el/la alumno/a hace o

no hace un requerimiento físico. Lo substancial es que el maestro entienda la

evaluación como un medio para orientar y facilitar los procesos de enseñanza-

aprendizaje (Tejada et al, 2007), como un recurso para adecuar el proceso de

enseñanza a las necesidades reales de aprendizaje del alumnado (Navarro y

Jiménez, 2012).

Se ha estudiado antes la variable género para analizar el modo de enseñar

Educación Física (Sáenz-López Buñuel et al, 2010) y nosotros la hemos añadido

aquí para tratar de detectar si había diferencias apreciables. No las encontramos.

Las pequeñas diferencias de percepción y valoración registradas entre el

alumnado-docente en prácticas no puede equipararse con las diferencias fijadas

en las rutinas físico-deportivas entre el alumnado licenciado. Entre este último

grupo, aparece la preocupación del sedentarismo, de la inactividad por simple

abulia. Tal vez motivado por la escasa transferencia de aprendizajes que genera la

asignatura de Educación Física. La actividad física es esencial para prevenir

enfermedades, promover la salud, mejorar la calidad de vida y el bienestar general

(OMS, 2008). La Educación Física escolar necesita fijar esta idea entre el

alumnado para que la actividad física regular forma parte de las actividades

vitales.

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CONSIDERACIONES EN TORNO A LA ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE LA

CULTURA FÍSICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR CUBANA

Dr. C. Alexis J. Stuart Rivero y Lic. Anairis Granado Mejías Universidad de Cienfuegos, Cuba

RESUMEN

La calidad de la enseñanza superior es uno de los temas que en la actualidad

aparece en múltiples escenarios donde pueda haber un intercambio de

experiencias, desde eventos científicos de envergadura internacional, pasando por

las instituciones educacionales así como las publicaciones científicas. La

preocupación que se tiene sobre este tema en la enseñanza superior es clave

para el rol que desempeña la Universidad en el desarrollo de la sociedad nueva.

La evaluación de esta calidad de la enseñanza, influenciada por los estudios

pioneros de algunos países desarrollados que confluyeron en aquellas tendencias

americanas y europeas, desató una motivación en este sentido en muchos otros

países y a todo lo largo de América Latina, donde con frecuencia se aprecian más

razones de tipo científico-académicas que ha provocado el aumento de la teoría y

nuevos campos de investigación que señalan indudablemente el camino a nuevas

comprensiones de este contexto, donde se incluyen la elaboración de nuevos

planes de estudio, producciones de nuevas materias didácticas, formación,

preparación y superación de docentes en temas didácticos y científicos,

metodologías activas, etc. El presente trabajo viene a exponer diferentes

consideraciones en torno a la enseñanza y aprendizaje en la formación del

profesional de la Cultura Física en la Educación Superior.

Palabras clave: Enseñanza superior, Educación Física, enseñanza-aprendizaje.

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INTRODUCCIÓN

Hoy la enseñanza superior se encuentra en una etapa en la que se enfrenta a una

serie de problemas de diversa índole: masificación, debido al aumento de

estudiantes universitarios en el mundo; financiación, disparidad entre las

posibilidades de acceso en los países desarrollados, los países en desarrollo y los

países más pobres; discriminación de la mujer, demanda de acceso a la

educación superior de ciertas minorías y grupos específicos, crisis de valores.

Con relación a la Educación Superior en lo que a Cultura Física se refiere

podemos decir que se ha ganado en madurez en su misión; en su gestión e

influencia, pero es indispensable un profundo, responsable y creativo trabajo

didáctico por parte de los claustros que abarcan el diseño de los currículos, la

elaboración de libros de textos y materiales docentes, el análisis de sistemas de

evaluación acorde a las particularidades de los estudiantes y los cursos a los que

asisten. Lógicamente todos los docentes universitarios tienen que contribuir

trabajando en la dirección del desarrollo de las estrategias de aprendizaje de los

estudiantes, que los lleven de manera eficiente a la autodirección; el auto acceso

al conocimiento a ser agentes esenciales en su propia formación y este aún es un

campo que consideramos fundamental.

La formación profesional transcurre mediante un proceso. Para Álvarez de Zayas

(1997) existe una distinción entre el proceso de formación profesional o proceso

docente educativo de la carrera y el proceso de profesionalización, considerando a

este último como el que desarrolla el egresado en su actuación y comunicación

social, en aras de la solución de los problemas que se enfrentan en su labor

profesional.

Las posibilidades de articulación de la formación permanente de docentes, según

Alanís Huerta (1993), abarca cinco grandes campos, del saber y son:

a) Con el medio sociocultural laboral.

b) Con la escuela formadora de profesionales.

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c) Con la investigación y la búsqueda.

d) Con las nuevas tecnologías de la educación.

e) Con la autoformación.

En cada uno de los campos señalados la formación permanente de docentes

seguiría trayectos específicos; se establecerían supremacías y subordinaciones;

se exigirían competencias y capacidades específicas así como experiencias y

habilidades particulares.

En consecuencia, como política educativa, la autoformación de los sujetos, y de

los docentes en particular, tendrá que ser inducida. Cuando el sujeto se asume a

sí mismo como responsable de su propia formación abre la posibilidad para su

crecimiento personal y profesional; pero no siempre esta apertura le surge de

pronto al sujeto; más bien se asocia con condiciones favorables en su contexto

sociocultural laboral para que este proceso se inicie; pero se debe tener en cuenta

cómo y bajo qué modalidades puede darse el proceso de autoformación

profesional en el sujeto. La inclusión de estos saberes en la formación de los

docentes traerá como consecuencia un docente más preparado y capaz de

contribuir a la formación integral de la personalidad de sus educandos.

Si pensamos en los mejores maestros que hemos tenido a lo largo de nuestra vida

podremos confirmar que son los que nos han instruido, pero por encima de todo,

se han mostrado como educador; han sido un modelo a seguir, nos han ayudado a

desarrollarnos como personas a través de sus propios métodos y han contribuido

a nuestro crecimiento y aunque un día nos enseñaron una materia, nos han

enseñado su valor en la vida diaria, a la vez de combinarlo con su conversación

grata, su ayuda en determinadas situaciones, siempre tratándonos como personas

de igual a igual y de alguna manera se ha mostrado tal cual es auténtico dentro y

fuera del aula.

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Enseñar a pensar en el proceso del aprendizaje, ha sido una preocupación

permanente en la historia del pensamiento pedagógico progresista cubano. Los

pedagogos de avanzada, en diferentes etapas han enfrentado estas necesidades

con diversos enfoque teóricos, pero con el mismo interés de llevar a las nuevas

generaciones a actuar a favor de las tareas más urgentes, impuestas por el

desarrollo social positivo.

Siguiendo la propuesta de Fraile (2001), pensamos que la formación inicial de los

futuros docentes de la Cultura Física del siglo XXI debiera construirse atendiendo

a los siguientes pilares:

- Vehicular la teoría desde la práctica para facilitar al alumnado un acercamiento

significativo a los contenidos del área.

- Posibilitar al alumnado la construcción de sus esquemas de conocimiento

partiendo desde sus creencias y teorías previas.

- Desarrollar un modelo de formación donde la reflexión y el trabajo

colaborativo presidan el desarrollo curricular, potenciando el análisis, la

interpretación y resolución de problemas educativos vinculados con la práctica.

- Impulsar el modelo de profesor investigador de su propia práctica y

constructor de sus propias situaciones de enseñanza y aprendizaje,

sustituyendo el rol de simple ejecutor de las propuestas de los expertos por el

de arquitecto y ejecutor de su propia intervención didáctica.

- Propiciar la formación de un profesional intelectual crítico y transformador de

la realidad social preocupado por formar individuos autónomos.

La puesta en marcha del modelo comentado, debe pasar inicialmente por

proponer un cambio significativo de los actuales planes de estudio que faciliten

una intervención coherente con el perfil de profesional que deseamos formar

Romero, (1999). Fundamentalmente, recogiendo como base la propuesta de

Fraile, (2001) habría que apostar por una revisión de planes que hiciera especial

incidencia en cuatro aspectos:

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1º. – Modificar las finalidades de la formación del profesorado del área

orientándolas hacia un enfoque de mayor comprensividad que compense la

excesiva memorización actual. Propiciando una dinámica de trabajo presidida por

la reflexión, el análisis y la resolución de problemas vinculados a situaciones de

práctica. Además habría que apostar por alcanzar una mayor interdisciplinariedad

entre las asignaturas, vinculando especialmente aquellas que comparten área y

tratando de alcanzar al menos una mínima coordinación con las asignaturas no

vinculadas directamente. El enfoque aludido debe ser construido desde una

conexión de la formación con la realidad social en la que se ubica, haciendo

especial hincapié en la búsqueda de nuevas salidas profesionales que den

respuesta al marco contextual.

2º. – Intentar buscar un desarrollo de contenidos que apueste por visiones

globales, superando la balcanización actual y donde el Prácticum se erija en eje

vertebrador de la formación inicial y referente constante de la práctica de aula.

3º. – La metodología docente tomaría como punto de partida la democratización

del aula, delegando y compartiendo con el alumnado decisiones que actualmente

quedan en manos del profesor, incluyendo en este espacio la propia evaluación,

que debe ser compartida y provocar en el alumno una visión crítica de un

elemento que ha sido utilizado tradicionalmente como arma de poder en manos

del docente.

4º. – Por último, es preciso conectar la formación inicial con la permanente,

provocar espacios de colaboración entre la universidad y escuela, y propiciar un

modelo de investigación colaborativa que sirva de nutriente al marco teórico, al

tiempo que se facilita la impregnación de la práctica con los fundamentos teóricos

que deben sustentarla.

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EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. SUS COMPONENTES MÁS

CONTROVERTIDOS.

La enseñanza ha de lograr que los alumnos adquieran no solo conocimientos, sino

también que desarrollen las capacidades, las habilidades y hábitos que les

permitan una elevada formación intelectual y con ello el desarrollo de la

independencia cognoscitiva.

Por lo que el maestro o profesor durante la preparación de su clase no puede

plantearse solamente lo que tiene que hacer él, sino fundamentalmente aquello

que tiene que hacer el alumno para asimilar verdaderamente los diferentes

contenidos aprender, lo que lleva implícito ayuda y dirección del aprendizaje. El

maestro no sólo debe impartir la materia, sino debe enseñarle al alumno cómo

aprender. En el caso de la Educación Física, además debemos considerar otros

aspectos como relevantes a la hora de optimizar los procesos de enseñanza-

aprendizaje como son el control del contexto y los recursos materiales así como la

secuencia de contenidos de aprendizaje (López, Linares, Ruiz y Zurita, 2011). Se

aprende a aprender con otros, de otro, a través de otro, para otro y también contra

otros (Pruzzo de Di Pego, 1997). Por lo expuesto por estos autores y a título

personal agregamos que es innegable que el aprendizaje para que sea exitoso,

debe tener relación con todo lo que se encuentra dentro del contexto en que se

desarrolla el sujeto. En este sentido debemos señalar como especialmente

importante la vinculación de la teoría con la práctica docente ya que en los

estudios superiores en la carrera de Cultura Física, estaremos tratando en muchas

ocasiones aspectos teóricos que deben ser aplicados en una práctica en un

contexto diferente al que se aprende.

Esto presupone que la actividad de enseñanza se estructure correctamente

buscando sus resultados en la transformación que se produce en el estudiante al

apropiarse de los nuevos contenidos de una manera activa y creativa pudiendo

lograrse cuando el profesor estructura, organiza y “objetiva” el proceso docente

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educativo respondiendo a la implicación del alumno para adquirir los

“conocimientos” para lo cual el profesor debe utilizar “métodos” que permitan que

el estudiante aprenda a aprender, que se sienta responsable y comprometido con

sus resultados, que comprenda que solo con su preparación consciente y

sistemática podrá demostrar que ha aprendido, que sabe porque sabe hacer, que

sus estructuras cognitivas han aumentado como resultado de su aprendizaje.

Sin embargo, sería imposible utilizar métodos de enseñanza sin la previa

organización de la aspiración que se quiere lograr en la formación del alumnado.

El objetivo es el componente del proceso docente educativo que nos proporciona

ese propósito, sin el cual el profesor no podría trazar o planificar el camino a

utilizar para lograr sus resultados de instrucción. Es la expresión pedagógica del

encargo social, que muy claramente define Álvarez de Zayas (1999). Y dando un

paso más en lo que sería ese objetivo que nos marcamos con respecto a la

formación de los docentes, debemos hablar del desarrollo de las competencias de

los futuros docentes de la Cultura Física. En el sentido de definir qué debe ser

capaz de hacer un profesor de Educación Física en el desempeño de su profesión

(Valdés, Lima, Fernández y Hernández, 2011).

En este sentido tenemos que atender a los diferentes niveles que podemos

obtener de nuestros alumnos. El nivel de asimilación es el dominio que debe tener

el estudiante del contenido Álvarez de Zayas (1999). El cual los clasifica en:

Nivel de asimilación Reproductivo: El nivel de asimilación que exige que el

estudiante sea capaz de repetir el contenido que se le ha informado, ya sea este

en forma declarativa o resolviendo problemas iguales o muy similares a los ya

resueltos.

Nivel de asimilación Productivo: El nivel de asimilación que exige que el estudiante

sea capaz de aplicar, en situaciones nuevas para el alumno, los contenidos. De tal

forma cuando el estudiante resuelve problemas cuya situación le es desconocida y

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que exige que él conciba el modo de su solución, se está ante un nivel productivo.

La enseñanza problémica, heurística, investigativa, es consecuencia de tener

objetivos a un nivel productivo.

El propio autor refiere que el nivel más alto del productivo, es el creativo, donde el

estudiante tiene que hacer aportes cualitativamente novedosos para él, donde se

apoyará en el raciocinio de las investigaciones científicas. Creemos que para

alcanzar este nivel, deberá hacer efecto en el estudiante la dosis de reflexión

motivadora, que le proporcionará asumir el nivel de exigencia que le imponga el

problema a resolver y las resistencias que puedan surgir en la respuesta a este.

El nivel de profundidad es el grado de esencia del contenido que se quiere

impartir, por lo que resulta uno de los aspectos más complejos en la redacción de

los objetivos, debido a que un mismo contenido puede describirse cualitativamente

o explicarse estableciendo sus relaciones cuantitativamente.

El nivel de sistematicidad no es más que la secuencia sistemática que se le debe

dar a los diferentes objetivos que pueden aparecer dentro del proceso docente

educativo, dígase de un tema, de una asignatura, de la disciplina, de un grado, de

cada carrera o proceso docente. La relación sistémica que debe estar presente

entre todos los objetivos que puedan presentarse en el proceso.

Por todo esto anteriormente expuesto que coincide con el criterio de muchos

expertos, y aun considerando la importancia del desarrollo de las competencias,

finalmente el objetivo es y será siempre el punto de partida del logro de resultados

en todo el proceso docente educativo, siendo este el puente existente entre la

materia cognitiva y el alumnado, únicamente transportada esta por el profesorado

a través de este puente (objetivo) que marcará la dirección precisa de su destino.

En este camino el trabajo sobre el contenido desde el punto de vista metodológico

es fundamental.

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Schaub, H. y Zenke, K. G. (2000) hacen una valoración del concepto “método” y

nos plantean que durante mucho tiempo los métodos de la Educación y de la

Enseñanza tenían como principal finalidad el proceder planificado del profesor en

la elaboración de contenidos y objetivos previamente dados. En la didáctica

teórico-educativa, que se ocupaba del contenido formativo, se distinguían las

cuestiones de objetivos y contenidos de los métodos y se acentuaba su

dependencia de las decisiones relativas a objetivos y contenidos. Desde los años

ochenta se vuelve a discutir de forma reforzada, bajo el primado de los objetivos

educativos y formativos democráticos tales como la capacidad de

autodeterminación, de cogestión y de solidaridad, la cuestión de los métodos

adecuados. La educación y la enseñanza se conciben como diálogos entre

docentes y discentes, en el que ocupa un rango importante el entenderse sobre

objetivos, condiciones iniciales de aprendizaje, temas, métodos y medios. La

concepción de la enseñanza como proceso orientado a fines de la educación, en

el que es importante la interacción entre docentes y alumnos y de los alumnos

entre sí, y más en el tratamiento de la Educación Física, posee una gran

relevancia para las decisiones relativas a los métodos (López, 2007).

Otra de las reflexiones en este sentido, haciendo referencia al proceso docente

educativo como el conjunto de las relaciones que se establecen para formar al

escolar, nos comenta que la comunicación entre el profesor y los estudiante y de

ellos entre si, es quien precisamente le da vida al proceso docente educativo, por

lo que el método se encarga de organizar este proceso de comunicación entre los

sujetos protagonistas del proceso y lo define como. “…la organización interna del

proceso docente-educativo, es la organización de los procesos de la actividad y la

comunicación que se desarrollan en el proceso docente para lograr el objetivo”.

Sería interesante resaltar las cualidades que caracterizan al proceso, que tienen

su equivalente en el estudio del método como los niveles de asimilación

(reproductivo, productivo y creativo), los niveles estructurales (tarea, tema,

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asignatura, entre otras), su carácter en correspondencia con el nivel de

acercamiento a la vida (académico, laboral e investigativo)

El problema del método es muy antiguo en la Didáctica; incluso algunos piensan

que cuando nos enfrentamos con el tema de la enseñanza y el aprendizaje, sobre

todo desde el punto de vista del profesor, éste es el único y fundamental

problema, de forma que si lo resolvemos encontrando un método moderno y eficaz

se obtendrá la solución. Pero el proceso de enseñanza y aprendizaje es más

complejo.

La primera cuestión que es preciso plantear, es que el método no es un fin sino un

medio para lograr el aprendizaje. Segundo, no hay métodos más o menos eficaces

en sí, puede que el mejor método teóricamente, sea el peor en la práctica.

Tercero, el docente no puede centrar su preocupación solamente en el método; y

tampoco el método comienza cuando empezamos a explicar en una clase o bien

cuando se dispone de buenos materiales o buenos libros para el trabajo de los

alumnos.

Las formas de acciones que, como profesores, se deben solucionar nos permitirán

desarrollar estrategias de enseñanza y aprendizaje adecuados para podernos

situar en la interacción con los alumnos como un elemento más, no como el factor

primero.

El método didáctico es un camino por el que circula el alumno para alcanzar el

conocimiento y el dominio de los contenidos realizando actividades de

aprendizaje. Su pone una acción dirigida y abierta, destinada a plantear una

situación de aprendizaje, donde la realización interpersonal y el conocimiento

comprensivo de la situación conduzcan a la creación de un proceso de

aprendizaje; donde los sujetos formados lleguen a saber, hacer y actuar conforme

la situación lo vaya exigiendo.

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El mejor método depende de su adecuación a la situación de enseñanza-

aprendizaje: debe adaptarse al tipo y características de los alumnos, del profesor,

de los recursos disponibles y de la materia o habilidad que se debe enseñar. Se

puede llegar a definirlo de la siguiente forma:

Se entiende, pues, por método el conjunto coherente de técnicas y acciones,

lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia unos

determinados objetivos. Mingorance, (2002)

A la hora de la selección de un método o procedimiento, debemos tener en cuenta

una serie de criterios determinantes:

a) Coherencia con los objetivos propuestos, en su globalidad, es decir,

atender a los objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotores.

b) Análisis de la situación donde se realizará el aprendizaje.

Pero sea cual sea el método utilizado se tiene, también, que tener en cuenta

algunas orientaciones:

Partir de lo concreto. Hay que empezar por datos concretos para progresar hacia

lo abstracto. Se ha de huir de comenzar con generalizaciones, porque ya

predisponen; en la mayoría de los casos, hacia la falta de atención y de

motivación. Hay que usar como vía de comienzo, todos los recursos que suponga

la utilización de los sistemas perceptivos, sobre todo para el aprendizaje de

conceptos nuevos.

Hacer una enseñanza activa, es decir, que ponga en movimiento ciertas

habilidades, dependiendo de lo que se vaya a aprender, para que el alumno no

sea un espectador de su propio aprendizaje sino un actor. El conocimiento de los

resultados, el poder concluir una tarea por sí mismo, ayudará al aprendizaje.

La enseñanza y el aprendizaje deben ser progresivos. Ello indica que el

aprendizaje de una tarea o habilidad no se puede hacer de una forma

indiscriminada, sino que hay que proceder por etapas, iniciándose por las tareas

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más sencillas y básicas e ir avanzando hacia los aprendizajes más difíciles y

complejos.

Hacer una enseñanza variada. La rutina es mala compañera del aprendizaje, por

ello cambiar las tareas o presentar de manera novedosa el aprendizaje puede

ayudar a incrementar el rendimiento.

Una enseñanza individualizada, partimos del principio de que cada alumno es

único, por ello cuanto más se pueda tener en cuenta las diferencias individuales,

mejor podremos adaptarnos a sus necesidades. En el caso de los adultos, lo que

más puede unificar la enseñanza pueden ser los intereses a los que pueda

responder, aunque nunca podemos esperar encontrarnos con un grupo

homogéneo de alumnos.

Hacer una enseñanza estimulante, utilizando la satisfacción que puede ofrecer el

aprendizaje por el conocimiento de los resultados y por las altas expectativas que

tiene en ello el formador, así como por el entusiasmo que manifiesta en su

actividad formativa.

Dejara a los alumnos libertad de elección. Se deben ofrecer diversidad de

oportunidades para que los alumnos puedan elegir lo que es más conveniente

para sus intereses y capacidad.

Utilizar el criterio de socialización. Es decir, siempre hay que introducir el

aprendizaje en grupo, sobre todo en los adultos, que se convierte en el principio

fundamental de su inserción laboral. Evidentemente, el aprendizaje es individual,

pero hay que aprender a poner en común los conocimientos y habilidades

disponibles en función del grupo para llegar al enriquecimiento de todos.

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ENSEÑANZA – APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Resulta paradójico que la institución educativa que reúne a la mayoría de los

investigadores que trabajan en este campo y que ostentan la responsabilidad de la

reflexión sobre la calidad de la educación, sea la que en menor medida aparece

como objeto de análisis y de investigación (Sánchez Moreno; López Yáñez, 2002).

Aunque es cierto que en los últimos años proliferan los estudios centrados en la

mejora de las metodologías en la Educación Superior.

En la reunión efectuada en París de los países pertenecientes a la UNESCO en

1998, se elaboró un Documento de Trabajo, donde se plantea una reflexión del

papel que debe jugar la enseñanza superior para este siglo en el que nos

encontramos, destacándose las misiones que tiene la enseñanza superior:

Servir al ser humano y a la sociedad es la misión suprema de la educación

superior.

La educación superior está llamada a contribuir decisivamente a abrir nuevo

derroteros hacia un porvenir mejor para la sociedad y el ser humano, así

como a orientar y a configurar ese porvenir.

Participar activamente en la solución de los problemas importantes de

alcance universal, regional y local.

Obrar con perseverancia en el pro del desarrollo humano sostenible.

Conservación, progreso y difusión del saber a través de la investigación, la

creación intelectual, la enseñanza y la difusión de conocimientos.

La enseñanza superior está llamada a preservar y a afirmar la identidad

cultural, promover la difusión y creación de valores culturales, salvaguardar y

fomentar la diversidad cultural.

Contribuir a la realización de la educación permanente –o de una educación

a lo largo de toda la vida- para todos y en convertirse en un elemento y un

motor esenciales de ésta mediante su propia evolución y transformación.

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Los autores Marcelo y Estebaranz (2001), plantean que en la Universidad se

presentan tres funciones; Docencia, Investigación y Gestión. Según los autores, la

docencia es la actividad más visible del trabajo en la institución universitaria. Ésta

representa el espacio que justifica el ser de la Universidad. Mediante la función

docente la Universidad prepara a los nuevos profesionales, recicla a los que están

en activo o contribuye a la formación personal de aquellos sujetos que desean

aprender más, la investigación conjuntamente con el desarrollo y difusión del

conocimiento, la indagación tecnológica y científica, el desarrollo del pensamiento

y la reflexión son funciones que la Universidad tiene asignadas y que pueden ser

objetos de investigación; la gestión es la función imprescindible que permite que el

sistema esté engrasado, favorece o dificulta el desarrollo de políticas y proyectos

específicos. De manera gráfica los autores lo plantean de la siguiente manera.

(Figura. Triángulo Universidad)

La docencia se presenta como un espacio de investigación que puede ayudar a

mejorar nuestro conocimiento sobre la organización del currículum, del

profesorado, los medios y recursos que se utilizan y que se pueden mejorar.

Es entonces que se presenta otro triángulo, donde el centro de atención va a

recaer específicamente en la docencia y de ahí parten los distintos vértices que lo

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forman como son, el alumnado, el profesorado y el currículum. (Figura. Triángulo

Docencia)

Como espacio de investigación en la enseñanza universitaria se centra nuestro

trabajo, específicamente en la función de docencia. Ésta se configura como una

de las funciones más visibles de las actividades que lleva a cabo la Universidad.

La docencia tiene que ver con la forma con que cada Universidad, Facultad o

Departamento diseñan y desarrolla un currículum formativo dirigido a unos

determinados alumnos, y bajo la responsabilidad de un cuerpo docente

adecuadamente preparado al efecto.

Indudablemente en este proceso de investigación los alumnos nos aportan una

fuente de información importante debido a los conocimientos que pueden adquirir

en la función docencia, las habilidades o sus actitudes o valores. De igual manera

se puede indagar en ellos el grado de satisfacción sobre la enseñanza recibida,

así como sobre la participación e implicación de estos en la gestión universitaria.

La enseñanza de los contenidos de un determinado currículum, siempre va ser un

tema controvertido para los profesionales de la Educación, porque no deja de ser

cierto el refrán de que “cada maestro, tiene su librito”, definiéndolo como que no

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importa la manera que se emplee para enseñar, si al final se logran buenos

resultados en el aprendizaje.

Los factores que condicionan los resultados de los procesos de enseñanza-

aprendizaje son variados y complejos, por ello, para poder realizar unas

prestaciones en la sociedad actual de mayor calidad docente, no basta con centrar

el proceso de cambio en la variable de los planes de estudio, sino que hay que

introducir innovaciones metodológicas que hagan significativo el aprendizaje en

las aulas universitarias (Mingorance, 2002)

El aprendizaje por naturaleza es un proceso activo; diferentes personas aprenden

de forma diferente. Los estudiantes, de alguna forma construyen su propio

aprendizaje. Los estudiantes aprenden no sólo por absorber conocimientos; el

aprendizaje no es sólo un proceso aditivo, sino que es un proceso dinámico y

activo, en el cual las conexiones están constantemente cambiando la estructura

mental de los estudiantes. Esto lleva consigo un cambio en la consideración de la

función de los profesores, viéndoseles más como facilitadores del aprendizaje, y

no sólo como fuentes de conocimiento expertos, lo cual supone proporcionar a los

estudiantes oportunidades para el aprendizaje.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE CENTRADO EN LA COMUNICACIÓN

Se establecen, en un principio, las estrategias de enseñanza – aprendizaje

centrado en la información como contenido fundamental de enseñanza.

Se centran en los objetivos que se refieren al saber, al conocer; lo que se pretende

es que los alumnos adquieran conocimientos. Por ello, es importante la

información que trata de enseñar el profesor y las técnicas que utiliza.

Las características comúnmente aceptadas para presentar la información se

resumen en que:

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- Debe ser clara y eficaz. Es importante en sesiones presenciales, si hay un

número elevado de alumnos. La claridad se consigue sobre todo por un

lenguaje sencillo, de frases cortas, y muy adaptado al auditorio. Tener presente

que lo más difícil y complejo puede ser comunicado, incluso a sujetos que en

principio parece que no lo pueden entender; el único requisito para ello es que

nos expresemos en un lenguaje adecuado, comprensible para aquellos que

escuchan.

- La información debe ser sistematizada adaptándola al auditorio; esto significa

facilitar y establecer la comprensión de los contenidos. El orden y secuencia en

los contenidos es imprescindible a la hora de ser enseñados. El orden supone

proceder por etapas bien configuradas.

- La presentación se realizará mediante mapas conceptuales que permitan

visualizar y clarificar los contenidos.

Otro aspecto importante a considerar es la interacción que establecemos con los

estudiantes (López, 2007). La producción de la explicación no es un proceso

unilateral sino que el profesor con los estudiantes construyen la acción y se

produce el conocimiento a través del discurso así como la interacción verbal y no

verbal que se produce en el momento de la clase que hace posible la transmisión

de los conocimientos y que los alumnos puedan comprender la información así

como intervenir en el desarrollo de la misma. En López, Mohamed, El Yousfi y

Zurita (2011) encontramos una amplia exposición de trabajos en torno a la

importancia de establecer un buen proceso comunicativo para optimizar el proceso

de enseñanza-aprendizaje.

Del mismo modo debemos incidir en nuestra estrategia comunicativa en el

desarrollo de la transferencia de saberes, es decir combinando la acción teórica

con la práctica, para comprobar hasta que punto lo que el alumno va aprendiendo

sabe aplicarlo.

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El tiempo, tanto en la exposición como en todas las demás técnicas de

enseñanza-aprendizaje, es un factor muy importante, no siempre valorado en su

justa medida, que ha de tenerse en cuenta en cualquier proceso didáctico. El

efecto del tiempo tiene un efecto didáctico y un impacto psicológico, porque no

transcurre igual para el que habla que para el que escucha. El nivel de aprendizaje

logrado mediante la exposición presenta una curva ascendente al principio y luego

decae bruscamente debido a la fatiga que supone tanto transmitir, como escuchar

la información. Después de 20 minutos, o máximo 30, dependiendo de la

capacidad de atención de los oyentes, se inicia un declive de la atención.

Para usar eficazmente el tiempo se tiene que lograr una coordinación entre dos

variables; por una parte, el tiempo de que disponemos: una clase de una hora, un

cuatrimestre, un trimestre o un curso de determinadas horas de duración; y, por

otra parte, qué es lo que vamos a aprender y, por ello, tiempo que necesitamos.

Un plan funcional exige adaptar estas dos variables: no ocupar mucho tiempo para

poco contenido, ni dar mucho contenido en muy poco tiempo así como un uso

responsable del tiempo (Rodríguez, 2007; Stuart, 2007).

Finalmente importante es la reflexión necesaria que sobre la practica docente se

haya llevado a efecto. En este sentido nuevamente cobra importancia haber

planificado adecuadamente nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que de

este modo podremos indagar en qué medida los efectos de lo que aprenden

nuestros alumnos está siendo facilitado o no por nuestra intervención docente, por

lo que podremos realizar la adecuada EVALUACIÓN de las estrategias de

enseñanza-aprendizaje para la Educación Física en la Educación Superior.

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fisica-en-formacion-desde-un

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EDUCACIÓN FÍSICA Y LA FORMACIÓN EN VALORES DE

PREESCOLARES

*Julio Alejandro Gómez Figueroa, *Alfredo Quintana Rivera, **Rossana

Tamara Medina Valencia, ***José Aldo Hernández Murúa y ****Magdalena

Beristaín Hernández.

*Integrantes del Cuerpo Académico “Educación Física y Salud” de la Facultad de Educación Física de la

Universidad Veracruzana, **Integrante del Cuerpo Académico “Educación y Movimiento” de la Facultad de

Educación de la Universidad de Colima, ***Integrante del Cuerpo Académico “Ciencias de la Actividad Física”

de la Escuela Superior de Educación Física de la Universidad Autónoma de Sinaloa y **** Colaboradora del

Cuerpo Académico “Educación Física y Salud” de la Facultad de Educación Física de la Universidad

Veracruzana.

RESUMEN

En el terreno pedagógico los valores se adquieren en la dimensión social de la

práctica educativa a través de la interacción, se descubren y aprenden; ello en

función de que “por los contenidos, las practicas metodológicas y de organización,

las relaciones interpersonales y las relaciones entre la escuela y la comunidad”, se

promueve la internalización de valores por múltiples vías. Se tomó una muestra de

10 alumnos de tercer grado del nivel preescolar, a los cuales se les aplico el

instrumento propuesto por Marchant y Pérez. Algunos resultados del estudio son;

que los comportamientos negativos como el de; “burlarse de sus compañeros”,

solo dos continúan en permanente, y tan solo uno de ellos sigue; “agrediendo

físicamente a sus compañeros”, “el compartir su material con los demás”, paso de

una frecuencia de uno, a ocho, así como; “respetar el orden de intervención”, de

dos al inicio, pasando a siete al final. Se puede concluir que; el profesor debe

desarrollar competencias para recoger y analizar datos, mediante métodos e

instrumentos específicos, lo cual lo ayudarán a establecer criterios objetivos, junto

a ello, resulta elemental que este tipo de evaluación sea permanentemente

compartido con otros profesores y directivos, lo cual permitirá tener criterios más

objetivos, pero sobretodo, facilitará la revisión de las prácticas de todo el centro

educativo.

Palabras Clave: Valores, Educación Física y alumnos de Preescolar.

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INTRODUCCIÓN

El termino valor está asociado con ideas como aprecio, cualidad, estima, interés y

preferencia. Son todo aquello a lo cual se aspira por considerarlo deseable, se

trate de objetos concretos o de ideales abstractos que motivan y orientan el

quehacer humano en una cierta dirección (Garza, 2000). Los valores pueden

agruparse en diversas categorías, dependiendo del ámbito al que corresponden y

de los fines que impulsan al hombre a perseguirlos (Agudelo, 2001).

Así mismo Garza (2000), clasifica los valores de la siguiente forma: valores

ecológicos (conocer y respetar la naturaleza), valores físicos o vitales

(conocimiento, aceptación y valor propio del cuerpo), valores sensibles (agrado y

desagrado), valores económicos (bienestar material), valores sociales (vivir en

comunidad, ser personas justas), valores espirituales: suele aceptarse la siguiente

distinción en el ámbito de los valores espirituales; valores intelectuales (verdad,

falsedad, conocimiento, error), valores estéticos (bello, feo, elegante, inelegante,

armonioso, caótico), valores morales (justicia, injusticia, libertad, esclavitud,

igualdad, desigualdad, honestidad, deshonestidad), valores religiosos (sagrado,

profano).

Es evidente que el ser humano tiene inteligencia y voluntad y goza de libertad.

Esta libertad no es infinita, ilimitada, sino según la medida de nuestra condición.

Determinadas características, como la de necesitar de la sociedad; es fruto de la

dependencia saber cómo es el hombre: una criatura frágil, llamada a alcanzar un

gran desarrollo y perfección que solamente logra viviendo en sociedad (Rojas y

Tulcanaza, 2010).

Por tal razón y precisamente por nuestra naturaleza de seres sociales, los valores

morales se transmiten de unos a otros. Nadie puede negar el influjo preponderante

que ejerce el medio ambiente en la conducta de las personas. También hay

factores que se heredan: predisposiciones, tendencias, carácter, etc., y sobre

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todo, la enseñanza constituye el medio fundamental de transmisión de los valores

morales (Rojas y Tulcanaza, 2010).

La educación comienza y se desarrolla con singular eficacia en el seno de la

familia. Esta, tiene la responsabilidad primaria insustituible de transmitir los valores

éticos, de formar a las nuevas generaciones de modo que acepten y vivan los

grandes principios de obrar bien.

Justamente es en la educación preescolar en donde los infantes continúan con la

adquisición de los valores, como bien es conocido en México, el corredor de la

educación básica inicia con este nivel educativo y, gran parte del tiempo nuestros

niños se educan a través de actividades lúdicas que generan placer al aprender

nuevas situaciones cognitivas, en todo esto, no podemos omitir la presencia de la

educación física, elemento esencial del proceso de educación integral del ser

humano, y es por tal razón que se retomará la enseñanza de los valores, pues

orientan nuestra vida, nos hacen comprender y estimar a los demás, pero también

se relacionan con la imagen que vamos construyendo de nosotros mismos.

Para Díaz (2004) en el terreno pedagógico los valores se adquieren en la

dimensión social de la práctica educativa en la que, por medio de la interacción, se

descubren y aprenden; ello en función de que “por los contenidos, las practicas

metodológicas y de organización, las relaciones interpersonales y las relaciones

entre la escuela y la comunidad” se promueve la internalización de valores por

múltiples vías.

La educación física siendo una disciplina pedagógica, en congruencia con la

educación en general, coadyuva a la realización del fin supremo de formación

humana integra y armoniosa, por lo que promueve la realización de los valores

fundamentales debido a la naturaleza de sus propósitos, contenidos y prácticas

(Torres, 2009).

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La práctica sistemática y metodológica del ejercicio físico influye favorablemente

en la estructura y fisiología del organismo humano, esto significa que la

ejercitación que se concreta en la clase de educación física tiene repercusión

cuantitativa y cualitativa en los procesos de crecimiento corporal y en las grandes

funciones vitales, de este modo, la educación física, contribuye a la realización de

la salud como dignidad fundamental de los valores vitales.

Asimismo la educación física brinda a los alumnos la oportunidad de prepararse

en el cultivo de la justicia, la verdad, la responsabilidad, el respeto y la honradez,

valores que conforman la ética en el ámbito de la actividad físico-deportivas, que

los alumnos asimilan y evidencian dentro y fuera de las prácticas, porque su

influencia desborda las fronteras del patio o de las canchas para transferir a la vida

cotidiana. Por ello, la educación valoral debe ser una práctica desde la etapa

inicial.

Esquema 1.- Valores humanos básicos en educación inicial (Rojas y Tulcanaza, 2010)

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Los valores tienen que ser transmitidos desde la niñez, con el ejemplo, y un con

un escudo fundamental: la familia y los seres más cercanos. Es un hecho que para

que se de esta transmisión de valores es de vital importancia la calidad de las

relaciones con las personas significativas en su vida, sus padres, hermanos, y

posteriormente los amigos y educadores.

MATERIAL Y MÉTODO

Sujetos

De 28 alumnos de la escuela de nivel preescolar “Pequeños Amigos”, del

fraccionamiento Geo Villas del Puerto en la Ciudad de Boca del Río Veracruz, se

tomó una muestra de 10 alumnos de tercer grado, con el consentimiento de la

directora de la escuela, profesor de grupo y padres de familia, a la muestra se le

aplico el instrumento propuesto por Marchant y Pérez (2004) de la Universidad de

Santiago de Chile, Facultad de Humanidades, denominado “La Evaluación de

valores”, pues para evaluar valores en la escuela se requiere de principios

consensuados consistentes, procedimientos y espacios específicos de desarrollo,

entendiendo que la formación de valores forman parte intrínseca del proceso de

enseñanza / aprendizaje, por lo que no pueden disociarse de los contenidos

conceptuales.

Material

El Instrumento para Evaluar Valorespermite recoger información relevante para la

toma de decisiones, la evaluación tiene el deber de “Juzgar en qué medida están

siendo incorporados los valores y actitudes que hemos tratado de promover”, pues

uno de los principales problemas que se presenta al momento de evaluar valores y

actitudes, es el escaso número de instrumentos que para ello existe, lo que reduce

las posibilidades de hacer de este proceso algo más sistemático y significativo.

Otro elemento complejo respecto del tema, es el carácter mismo de los valores y

actitudes, particularmente el alto grado de subjetividad que se encuentra en la

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connotación que se hace de ellos, lo que generalmente lleva a clasificar los

valores y actitudes en positivos y negativos, muchas veces sin considerar los

contextos donde ocurren, o en otros casos, relevando demasiado el contexto por

sobre el valor o actitud mismo/a (Marchant y Pérez, 2004).

A partir de esto último planteamiento, es que este instrumentos surgen como

alternativas para buscar objetivar en un mayor grado la evaluación que se hace de

los valores y actitudes en los infantes del nivel preescolar, teniendo en cuenta que

esta valoración nunca será objetiva, pero que mediante procesos de triangulación

que se puede realizar a partir de estos instrumentos, se puede establecer un juicio

bastante más apegado a la realidad. La escala evalúa en que medida los

estudiantes repiten o utilizan los valores morales, dando la siguiente

nomenclatura:

P: Permanentemente

F: Frecuentemente

O: Ocasionalmente

RV: Rara Vez

N: Nunca

Una vez unificado el criterio de utilización del instrumento con el profesor de grupo

y el profesor de educación física, se explicó a los padres y madres de familia que

se estaría monitoreando el desempeño diario de sus hijos durante su clase en el

aula y en la de educación física, la cual tenía una duración de 30 minutos, con una

frecuencia de tres veces por semana, en un horario matutino, durante 5 meses del

ciclo escolar 2011-2012.

Resultados

Antes de la aplicación de las sesiones de educación física, se observó durante 2

semanas el desempeño de los estudiantes, obteniendo los siguientes datos

mostrados en la tabla 1, en donde se pude percibir que los indicadores se inclinan

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hacia “Rara Vez” y “Nunca”, siendo menos frecuente ver que los alumnos se

comportaran con niveles de “Permanente” o “Frecuentemente” y medianamente

los de “Ocasionalmente”.

Posterior a los cinco meses de intervención a través de las sesiones de educación

física, se realizó la toma de la segunda medición, donde el profesor de grupo

volvió a evaluar recabando los resultados que muestra la tabla 2.

Tabla 1. Resultados de frecuencias en la evaluación inicial.

Indicadores P F O RV N

1.-Comparte sus materiales con sus compañeros 0 1 1 4 4

2.-Respeta el orden de intervención 0 2 3 2 3

3.-Respeta las opiniones de los demás 2 2 2 4 0

4.-Ayuda a levantar el material que fue usado 2 1 3 2 2

5.-Escucha atentamente a los demás 0 3 2 2 3

6.-Se burla de sus compañeros cuando se equivocan 4 2 3 1 0

7.-Ayuda a sus compañeros cuando lo necesitan 0 6 2 1 1

8.-Integra a todos sus compañeros en los juegos 0 0 0 9 1

9.-Agrede físicamente a sus compañeros 2 2 0 0 6

10.-Acepta sus errores 0 0 0 4 6

Tabla 2. Resultados de frecuencias finales.


1.-Comparte sus materiales con sus compañeros 0 8 2 0 0

2.-Respeta el orden de intervención 0 7 3 0 0

3.-Respeta las opiniones de los demás 2 5 3 0 0

4.-Ayuda a levantar el material que fue usado 2 4 2 2 0

5.-Escucha atentamente a los demás 0 4 5 1 0

6.-Se burla de sus compañeros cuando se equivocan 2 1 1 5 1

7.-Ayuda a sus compañeros cuando lo necesitan 0 6 3 1 0

8.-Integra a todos sus compañeros en los juegos 0 1 7 2 0

9.-Agrede físicamente a sus compañeros 1 1 2 0 6

10.-Acepta sus errores 0 2 4 3 1

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En ellos se puede observar que los comportamientos negativos como el de;

burlarse de sus compañeros, solo dos continúan en permanente, y uno de ellos

sigue; agrediendo físicamente a sus compañeros, pero el compartir su material

con los demás, paso de una frecuencia de solo uno, a ocho, así como; respetar el

orden de intervención, de dos al inicio, pasando a siete al final.

Una situación que no mejoró fue la de; la integración de todos sus compañeros en

las actividades, pues “ocasionalmente” fue lo más frecuente, tanto al inicio (9 en

rara vez) como al final (7 en ocasionalmente).

Por esta razón es pertinente observar que en la tabla 3., la comparación de los

resultados del inicio con los del final, así como la comparación en las frecuencias

entre las mediciones evaluadas, ya que se presentan diferencias favorables en los

indicadores del instrumento empleado.

Tabla 3. Comparación de los resultados pre y postest


I F D I F D I F D I F D I F D

1.-Comparte sus materiales con sus compañeros 0 0 0 1 8 +7 1 2 +1 4 0 -4 4 0 -4

2.-Respeta el orden de intervención 0 0 0 2 7 +5 3 3 0 2 0 -2 3 0 -3

3.-Respeta las opiniones de los demás 2 2 0 2 5 +3 2 3 +1 4 0 -4 0 0 0

4.-Ayuda a levantar el material que fue usado 2 2 0 1 4 +3 3 2 -1 2 2 0 2 0 -2

5.-Escucha atentamente a los demás 0 0 0 3 4 +1 2 5 +3 2 1 -1 3 0 -3

6.-Se burla de sus compañeros cuando se

equivocan

4 2 -2 2 1 -1 3 1 -2 1 5 +5 0 1 +1

7.-Ayuda a sus compañeros cuando lo necesitan 0 0 0 6 6 0 2 3 +1 1 1 0 1 0 -1

8.-Integra a todos sus compañeros en los juegos 0 0 0 0 1 +1 0 7 +7 9 2 -7 1 0 -1

9.-Agrede físicamente a sus compañeros 2 1 -1 2 1 -1 0 2 +2 0 0 0 6 6 0

10.-Acepta sus errores 0 0 0 0 2 +2 0 4 +4 4 3 -1 6 1 -5

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Discusión

Posterior al análisis de los resultados del estudio, cabe realizar una serie de

planteamientos para trabajos futuros, pues si bien es cierto que, cinco meses de

intervención no es suficiente para culminar el proceso de adquisición y práctica de

valores morales en la infancia intermedia, si es un principio para reforzar las

situaciones que se viven el día con día en el aula y el patio de la escuela, donde

se forja carácter y personalidad de los estudiantes y sobre todo se fortalecen los

procesos de enseñanza aprendizaje, lo que conlleva al estímulo de la inteligencia

emocional en la que intervienen los sentimientos incluyendo habilidades como: el

control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la

empatía, la perseverancia, la agilidad mental, entre otras (Marchant y Pérez,

2004).

Son estas habilidades las que configuran los rasgos de carácter como la

autodisciplina, la compasión o el altruismo, que resultan indispensables para una

buena y creativa adaptación social(Agulló y cols., 2002).

Es además indispensable el modelo y ejemplo que estas personas significativas

muestren al niño, para que se dé una coherencia entre lo que se dice y lo que se

hace, siendo de suma importancia la comunicación de la familia, pues cuando el

niño ha alcanzado la edad escolar se hará participe de esta comunicación abierta,

en la toma de decisiones y en aportaciones sobre asuntos familiares (Navarro,

2001).

Para Navarro (2001) los valores adquiridos en el seno de la familia ayudarán a

insertarnos eficaz y fecundamente en la vida social. De este modo la familia

contribuye a lanzar personas valiosas para el bien de la sociedad.

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CONCLUSIONES

Desde la visión social de Rodero (1999) en el desarrollo infantil, donde menciona

que la forma en que los niños y niñas de esta edad se ven en relación a sí mismos

y a los otros pasa de una percepción social de un conjunto de individuos concretos

y aislados a una perspectiva que, si bien sigue siendo individual, se percibe en

relación con otros individuos, con los que contempla cada vez más interacciones.

Esta evolución nos permite plantearnos actuaciones tendentes al desarrollo moral

que promuevan en el alumno el conocimiento y la comunicación con los demás, la

valoración de las aportaciones de otros y el desarrollo de la empatía.

En este contexto, el profesor debe desarrollar competencias para recoger y

analizar datos, mediante métodos e instrumentos específicos, lo cual lo ayudarán

a establecer criterios objetivos, junto a ello, resulta elemental que este tipo de

evaluación sea permanentemente compartido con otros profesores y directivos, lo

cual permitirá tener criterios más objetivos, pero sobretodo, facilitará la revisión de

las prácticas de todo el centro educativo (Rojas y Tulcanaza, 2010).

Para que se dé esta transmisión de valores son de vital importancia la calidad de

las relaciones con las personas significativas en su vida, sus padres, hermanos,

parientes y posteriormente amigos y maestros. Es además indispensable el

modelo y ejemplo que estas personas significativas muestren al niño, para que se

dé una coherencia entre lo que se dice y lo que se hace (Jaimes, 2010).

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APLICACIÓN PRÁCTICA DE UNA BATERÍA DE TEST FÍSICOS

EN CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA

Kamal Mohamed Mohamed

Consejería de Educación de España en Marruecos

Colegio Español de Rabat

RESUMEN

El presente trabajo se basa en la presentación de la aplicación práctica de una

bacteria de test para evaluar la condición física en las clases de Educación Física

para los niveles medios y superiores. Se pretende ofrecer una información gráfica

sobre la correcta aplicación de los mismos así como su valor en la interpretación

de los resultados para conocer las características fisiológicas y energéticas de un

sujeto para tomar las decisiones adecuadas en sus entrenamientos y mejorar su

rendimiento deportivo. Así como entender su utilidad como iniciativa para la

transmisión de conocimientos teórico-prácticos en diferentes ámbitos de la

actividad física y el deporte.

Palabras clave: Test físicos, evaluación, condición física, Educación Física.

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INTRODUCCIÓN

En la inacabable búsqueda de la perfección en el rendimiento, muchos deportistas

dedican tanto tiempo como pueden al entrenamiento, creyendo que cuanto más se

entrenen, mejores resultados alcanzarán. Para otros, el fin de la temporada de

competición señala el comienzo de un período de descanso y relajación durante el

cual el entrenamiento se interrumpe abruptamente. Estas personas con frecuencia

están seguras de que cuando vuelva a ponerse en marcha la temporada estarán

todavía muy bien acondicionadas. Las personas que se lesionan, y que sufren

inmovilización mientras se están curando, pueden sentirse preocupadas por la

posibilidad de que las mejoras en el rendimiento conseguidas con grandes

dificultades entrenándose con tanta dureza se habrán perdido cuando puedan

volver a hacer ejercicio. No obstante, ninguna de estas suposiciones es totalmente

correcta. El deportista que no ceja en sus esfuerzos cada vez mayores acabará

por ver que su rendimiento baja en lugar de mejorar. Asimismo, tanto el deportista

de temporada que se toma un descanso en sus entrenamientos como la persona

lesionada que tiene una extremidad inmovilizada sufrirán alguna pérdida en su

rendimiento, pero la mayoría podrán recuperarse con rapidez. De ahí la

importancia y el papel que adopta la cuantificación del entrenamiento, puesto que

más no es siempre mejor para maximizar el rendimiento.

La formación en diferentes instituciones; federaciones, universidades, centros de

alto rendimiento y de preparación especializados, etc.; permiten que los individuos

que se encuentran inmersos en el ámbito de la actividad física y el deporte

adquieran los conocimientos necesarios para evitar y corregir aquellas conductas

que afectan negativamente en el entrenamiento deportivo.

En nuestro caso, como docentes del área de Educación Física, es necesario

transmitir de forma conceptual y procedimental aquellas cuestiones relacionadas

con el entrenamiento para el deporte a alumnado de la etapa de Educación

Secundaria Obligatoria, continuando con la de Bachillerato y culminando con la

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Universitaria. Por eso, en este artículo se presenta a modo de ejemplo y de forma

didáctica la aplicación práctica de una Betería de Test Físicos basados en las

capacidades de fuerza, velocidad y resistencia; para que un sujeto conozca los

principales factores de rendimiento en su entrenamiento o práctica deportiva, ya

sea a nivel de rendimiento deportivo para competir o no.

OBJETIVOS

Los principales objetivos que se pretenden alcanzar son:

Conocer diferentes test físicos que permitan evaluar el nivel de fuerza,

velocidad y resistencia de un individuo para planificar su posterior

entrenamiento.

Interpretar los resultados obtenidos en los test para conocer las

características fisiológicas y energéticas de un sujeto para tomar las

decisiones adecuadas en sus entrenamientos y mejorar su rendimiento

deportivo.

Establecer relaciones objetivas entre los test para determinar el nivel

fiabilidad obtenido en los resultados.

Dar a conocer la aplicación práctica de esta propuesta didáctica en el área

de Educación Física, como iniciativa para la transmisión de conocimientos

teórico-prácticos en diferentes ámbitos de la actividad física y el deporte.

APLICACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA

El valor que tiene la aplicación práctica de la Batería de Test Físicos propuestos

en este artículo para el área de Educación Física está más que clara, puesto que

tanto en los objetivos generales como bloques de contenidos propuestos en el

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, y el

Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura

del Bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas; ambos Reales Decretos

enmarcados dentro de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación; se

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hace referencia a la necesidad de llevar acabo test para trabajar las capacidades

físicas, como es el caso que nos ocupa. Ya en la etapa Universitaria dichos test se

suelen realizar en prácticas de las titulaciones de Grado en Ciencias del Deporte y

Grado en Ciencias de la Salud; en este sentido dichos objetivos y contenidos

vienen recogidos en las diferentes materias impartidas en ambas titulaciones.

El hecho de concienciar al alumnado, independientemente de su etapa educativa,

sobre los test que pueden utilizar y cómo deben utilizarlos para evaluar algunas

capacidades físicas, es de gran transcendencia en el ámbito de la actividad física

y deportiva, para que ellos mismos puedan planificar su rutina de entrenamiento y

tomar decisiones al respecto y así proceder a sus práctica tanto en el ámbito

lectivo como extraescolar para mejorar su rendimiento deportivo.

A continuación se presenta la Batería de Test Físicos ejecutados en dos sesiones

de Educación Física con alumnado y en las instalaciones deportivas de la Facultad

de Ciencias del Deporte de la Universidad de Granada. Dichos test consistieron

en: fuerza de presión manual, Bosco (squatjump, countermovementjump,

ablakovjump), coordinación óculo-pédica (velocidad-agilidad), coordinación-

velocidad 4x10, potencia-resistencia horizontal y curva de la fatiga de Carlson.

BATERÍA DE TEST FÍSICOS

*TEST DE FUERZA DE PRESIÓN MANUAL

Antes de realizar el test de fuerza de presión manual se toman las medidas de los

siguientes parámetros: dedo índice y anular, distancia entre el dedo pulgar y el

índice, y entre el dedo corazón y el carpo, la anchura de la palma de la mano y el

diámetro del antebrazo. Las medidas se realizan tanto en el antebrazo y mano

derecha como izquierda. Un ejemplo de la representación gráfica para llevar a

cabo las medidas y los resultados obtenidos, son los que se muestran a

continuación.

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Gráfica 1. Representación de medidas tomadas en la mano y antebrazo derecho e

izquierdo.

Tabla 1. Resultados de los parámetros medidos en cm en la mano derecha e

izquierda antes de realizar el test de fuerza de presión manual.

Parámetros Mano Derecha Mano Izquierda Diferencia

Índice (cm) 8.0 8.1 0.1

Anular (cm) 8.4 8.2 0.2

Pulgar-Índice (cm) 22.0 22.0 0.0

Carpo-Corazón (cm) 19.0 19.0 0.0

Anchura de la Palma

(cm)

8.5 8.5 0.0

Antebrazo

Derecho

Antebrazo

izquierdo

Antebrazo (cm) 26.5 26.0 0.5

Tras realizar varias medidas de los parámetros en la mano y antebrazo derecho e

izquierdo podemos observar en la Tabla 1 que apenas hay diferencias

significativas entre ambas, siendo la mayor entre los antebrazos derecho e

izquierdo (0.5 cm) y la menor entre el pulgar-índice, carpo-corazón y anchura de la

mano derecha e izquierda (0 cm).

Estableciendo una relación entre los mismos parámetros pero de distintas manos,

podemos observar en la Tabla 1 que el dedo índice de la mano derecha (8.0 cm)

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tiene una longitud menor al de la izquierda (8.1 cm), siendo la diferencia de 0.1 cm

a favor de este último. En el anular observamos que sucede lo contrario,

existiendo en el de la mano derecha (8.4 cm) 0.2 cm más que en el de la izquierda

(8.2 cm). En ambos parámetros de la mano derecha e izquierda las diferencias

pueden ser motivadas por lesiones, hecho que ha podido producir una disminución

de la calcificación ósea en los mismos. Por otra parte, al comparar los parámetros

anchura de la mano, pulgar-índice y carpo-corazón, de la mano derecha e

izquierda, se concluye que no hay diferencias.

En cuanto a los resultados obtenidos en el antebrazo derecho (26.5 cm) e

izquierdo (26.0 cm) se determina que hay una pequeña diferencia de 0.5 cm entre

ambos, siendo mayor el diámetro en el derecho que el izquierdo. Esta diferencia

se debe, principalmente, a que la mano dominante es la derecha y como

consecuencia se genera más fuerza con ella que con la izquierda. A partir de los

resultados obtenidos y desde el punto de vista fisiológico también podemos decir

que el grosor de las fibras en el antebrazo derecho es mayor.

En este test sólo se ha utilizado el dinamómetro TKK para ejecutar fuerza de

presión manual, pudiéndose utilizar también para realizar el mismo test el

dinamómetro Jamar y el dinamómetro Dyn Ex.

Gráfica 2. Tipos de dinamómetros.

Dinamometría TKK

Dinamometría Jamar

Dinamometría Dyn Ex __,__,__,__,__,__,__,__,__,__,__,__,__,__,_

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En relación a la Gráfica 2, tanto con el dinamómetro TKK como con el Jamar se

deben realizar dos intentos con la mano derecha e izquierda y seleccionar el mejor

resultado que se dé en cada uno de ellos, y a continuación se suman esos dos

valores. En el dinamómetro Dyn Ex se realiza el mismo proceso que en los dos

anteriores solo que en este caso se llevan a cabo varias medidas, además de

poder obtener con él la curva de fatiga (potencia pico, potencia media e índice de

fatiga). Con este último, un ejemplo de los resultados obtenidos con la mano

derecha se presentan en la Gráfica 3.

Gráfica 3. Test de fuerza-resistencia utilizando el dinamómetro Dyn EX.

Por otro lado, las aplicaciones matemáticas para obtener la potencia pico, potencia

media e índice de fatiga son las que figuran en la Gráfica 4.

POTENCIA PICO, valor máximo: ______

POTENCIA MEDIA, ∑ valores / nº intentos: ______

INDICE FATIGA, (Max valor – Min valor./ Max valor) x 100: _____

Gráfica 4. Fórmulas matemáticas para determinar la potencia pico, potencia media e

índice de fatiga.

DINAMOMETRÍA FATIGA MANO DERECHA XC

25

30

35

40

45

50

55

1D 2D 3D 4D 5D 6D 7D 8D 9D 10D 11D 12D 13D 14D 15D 16D 17D 18D 19D 20D

JORDI V.M.

JORDI V.C.

CARLES

OLIVER

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Para medir la fuerza con el dinamómetro TKK el sujeto tiene que sujetar el

instrumento con una mano (derecha o izquierda) y el brazo tiene que estar

totalmente extendido a lo largo del cuerpo, pero sin llegar a tocar parte de éste. El

sujeto debe presionar todo lo que pueda sobre el dinamómetro, flexionando los

dedos de la mano. En el momento en que haya conseguido su grado máximo de

flexión se registra la marca en kg.

Gráfica 5. Posición inicial en la utilización del dinamómetro TKK.

El agarre en el dinamómetro se suele establecer a una distancia de 5 cm, ya que

se considera que es el más cómodo para poder ejercer la máxima fuerza.

Tabla 2. Resultados obtenidos con la mano derecha e izquierda con el

dinamómetro TKK.

Intento Nº Mano

derecha

Mano izquierda Sumatoria Diferencia

1º (kg) 42.2 41.6 83.8 0.6

2º (kg) 43.8 37.1 80.9 6.7

Diferencias 1.6 4.5

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Analizando los resultados de la Tabla 2 podemos apreciar que se ha ejercido

mayor fuerza con la mano derecha (43.8 kg) que con la izquierda (41.6 kg) en el 2º

y 1º intento, respectivamente. Por tanto, podemos afirmar la hipótesis que

habíamos comentado sobre el diámetro de los antebrazos, el cuál era superior en

el derecho (26.5 cm) que el izquierdo (26.0 cm).

En tabla también podemos observar resultados bastantes llamativos, además de

significativos, si comparamos por un lado el resultado obtenido en el 1º (42.2 kg) y

2º (43.8 kg) intento con la mano derecha, ya que normalmente la fuerza que se ha

de conseguir en el 1º intento debería haber sido superior a la del siguiente. Esto

se puede justificar diciendo que, desde el punto de vista psicológico, la ejecución

del test con la mano derecha no se ha realizado con la concentración necesaria.

En cambio, con la mano izquierda la fuerza alcanzada en el 1º (41.6 kg) intento es

> a la del 2º (37.1 kg).

Otro de los factores a comentar y que tienen una gran influencia sobre la fuerza

pico alcanzada con una y otra mano es la distancia del agarre, pudiendo ser la

fuerza menor o mayor y variar bastante entre la distancia de un agarre y otra. Así

como también, considerar que el test se ha realizado al principio de clase antes de

que se lleven a cabo todos los test y se vieran afectados los resultados obtenidos

en la Tabla 2 por el cansancio o posible fatiga.

Sumando los valores máximos obtenidos en cada uno de los dos intentos con la

mano derecha e izquierda tenemos que el resultado es: 43.8 kg. + 41.6 kg. = 85.4

kg. Por tanto, atendiendo a los baremos que se muestran en la Tabla 3 podemos

decir que el estado de presión manual corresponde al baremo medido.

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Tabla 3. Baremos para determinar el nivel de fuerza en hombres y mujeres.

Con el test de fuerza de presión manual se puede determinar la condición física de

una persona, además de obtener los resultados conforme dicha persona va

cumpliendo más años. El test también se puede utilizar para obtener la fuerza

muscular como predictor de mortalidad, esto se puede observar claramente en la

siguiente gráfica.

HAND GRIP STRENGTH (kg)

MALES (yrs) Very Low Low Medium High Very High

18 24 72 73 84 85 97 98 111 111

25 34 69 70 80 81 92 93 105 105

35 44 59 60 74 75 90 91 107 107

45 54 60 61 73 74 87 88 102 102

55 64 52 53 63 64 75 76 88 88

65 100 45 46 57 58 70 71 84 84

FEMALES (yrs) Very Low Low Medium High Very High

18 24 39 40 49 50 60 61 72 73

25 34 32 33 43 44 55 56 68 69

35 44 27 28 41 42 56 57 72 73

45 54 28 29 36 37 45 46 55 56

55 64 22 23 31 31 39 40 49 50

65 100 11 12 26 27 32 33 39 40

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Gráfica 6. Fuerza muscular en hombres y mujeres en relación a la edad.

Para mejorar nuestra fuerza y mantenerla a lo largo de los años es recomendable

que se entrene lo justo y necesario, ello siempre acompañado de una buena

alimentación y descanso para no entrar en una posible fatiga.

Para incrementar la fuerza al utilizar el dinamómetro TKK se podrían realizar los

siguientes ejercicios: tríceps con polea, remo con mancuerna, press con barra

sentado y bíceps de barra, siempre partiendo de 1RM en cada ejercicio para

determinar el peso con el que hay que trabajar y el número de repeticiones a

realizar en los mismos.

Hand grip Strength

y = -0.221x + 35.868

r = 0.6

y = -0.373x + 57.081

r = 0.8

00

10

20

30

40

50

60

10 20 30 40 50 60 70 80 90

age (años)

Str

en

gth

(k

g)

Male

Female

Lineal

(Female)Lineal (Male)

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Tabla 4.Ejemplificación de ejercicios para el entrenamiento de fuerza en un sujeto,

utilizando el peso y número de repeticiones en cada uno en relación a 1RM.

Ejercicio 1RM 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Remo Polea Alta 55 55 53 52 51 49 47 46 44 43 41 40 38 37 35 34 32 30 29 28 26 24 23 21 20 18

Cuadriceps 50 50 49 48 46 45 43 42 40 39 38 36 35 34 32 31 29 28 27 25 24 22 21 20 18 17

Press de pecho 56 56 54 53 52 50 48 46 45 44 42 40 39 38 36 34 32 31 30 28 26 25 24 22 20 18

Femoral camilla 48 48 47 46 44 43 41 40 38 37 36 35 33 32 31 29 28 26 25 24 23 21 20 19 17 16

Tríceps polea 44 44 43 42 40 39 38 37 35 34 33 32 30 29 28 27 26 24 23 22 21 19 18 17 16 15

Pantorrilas 56 56 54 53 52 50 48 46 45 44 42 40 39 38 36 34 32 31 30 28 26 25 24 22 20 18

Remo mancuerna 28 28 27 27 26 25 24 23 22 22 21 20 19 19 18 17 16 15 15 14 13 12 12 11 10 9

Media sentadilla 56 56 54 53 52 50 48 46 45 44 42 40 39 38 36 34 32 31 30 28 26 25 24 22 20 18

Press con barra

sentado

16 16 16 15 15 14 14 13 13 12 12 12 11 11 10 10 9 9 8 8 8 7 7 6 6 5

Prensa invertida 120 120 116 114 110 107 103 100 96 94 90 86 83 80 77 73 70 66 64 60 56 53 50 47 43 40

Remo de pie 16 16 16 15 15 14 14 13 13 12 12 12 11 11 10 10 9 9 8 8 8 7 7 6 6 5

Bíceps barra 28 28 27 27 26 25 24 23 22 22 21 20 19 19 18 17 16 15 15 14 13 12 12 11 10 9

**TEST DE BOSCO

SquatJump (SJ)

Con este test se pretende calcular la fuerza explosiva del sujeto, realizando un

salto vertical desde 90º de angulación de rodilla en posición fija de tronco y

brazos, sin contra movimiento.

Gráfica 7. Posición inicial y ejecución del SquatJuamp (SJ).

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Tabla 5. Resultados en el test SquatJump.

Intento Nº Valor

1º (cm) 26.0

2º (cm) 30.3

3º (cm) 30.2

Partiendo de la Tabla 5 decimos que la altura máxima se ha alcanzado en el 2º

intento, siendo ésta de 30.3 cm. En relación a este resultado y teniendo en cuenta

que en este test predomina un alto porcentaje de la fuerza explosiva, decimos que

la altura alcanzada no es buena por lo que podemos deducir que el porcentaje de

fibras tipo IIb es bajo.

Para mejorar el resultado en el SquatJump se debería realizar un entrenamiento

pliométrico o de fuerza máxima, para que de esta forma se mejore la potencia del

tren inferior.

CounterMovementJump (CMJ)

En este test se pretende determinar la fuerza explosiva del sujeto más el

componente elástico o uso de energía elástica, realizando un salto vertical con

contra movimiento y con los brazos fijos.

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Gráfica 8. Posición inicial y ejecución del CounterMovementeJump (CMJ).

Tabla 6. Resultados en el test CounterMovementeJump (CMJ).

Intento Nº Valor

1º (cm) 26.1

2º (cm) 30.2

3º (cm) 30.1

El mejor resultado también se ha obtenido en el 2º intento (30.2 cm). En el test

CounterMovementeJump se puede apreciar que la altura alcanza (30.2 cm) es

muy parecida a la que se ha obtenido en el test SquatJump (30.1), siendo la

diferencia entre ambos de 0.1 cm. Por lo que se puede llegar a la misma

conclusión que en el test anterior (SquatJump), diciendo que el porcentaje de

fibras IIb es bajo y, además, que no se ha aprovechado de forma correcta la

energía generada entre la fase concéntrica y excéntrica.

Para incrementar la altura en el salto, tanto en el CounterMovementeJump como

en el SquatJump, se debe entrenar la fuerza explosiva para mejorar el sistema

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energético inmediato que interviene, el ATP, así como aumentar el reclutamiento

de fibras musculares.

AblakovJump (AJ)

Con el AblakovJump se obtiene el resultado compuesto por la fuerza explosiva, el

componente elástico y la coordinación general; realizando un salto vertical libre,

con movimiento de brazos y cadena cinética completa.

Gráfica9. Posición inicial y ejecución del AblakovJump (AJ).

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Tabla 7. Resultados en el test AblakovJump (AJ).

Intento Nº Valor

1º (cm) 35.3

2º (cm) 35.0

3º (cm) 30.6

En el AblakovJump, a diferencia de los dos anteriores, la altura máxima se ha

alcanzado en el 1º intento (35.3 cm.). A pesar de que el resultado obtenido en este

test sea superior a los dos anteriores la altura alcanzada sigue siendo baja, por lo

que de nuevo podemos confirmar que el porcentaje de fibras IIb es bajo.

Para mejorar el resultado en el AblakovJump, debemos realizar un entrenamiento

basado en la fuerza explosiva y coordinación general, ya que para ejecutar un

buen salto se necesita aprovechar toda la energía generada por el sistema

inmediato (ATP) y la coordinación en la cadena cinética.

Para un mayor análisis de los resultados nos podemos basar en los resultados

que aparecen en la siguiente tabla:

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Tabla 8. Análisis general de los resultados.

SquatJump = 30.3

cm.

CounterMovementeJump =

30.2 cm.

AblakovJump = 35. 3

cm.

Máximo salto en AblakovJump=35. 3 cm.

Aba – CMJ = 5.3

cm.

(5.3 ÷ 35.3) x 100 = 15.01%

15.01%del máximo salto

se debe a la coordinación

general, utilización de

brazos, etc.

CMJ – SJ = 0.1

cm.

(0.1 ÷ 35.3) x 100 = 0.28%

0.28% del máximo salto se

debe a la utilización de la

energía elástica.

SJ = 30.3 cm.

(30.3 ÷ 35.3) x 100 =

85.83%

85.83%del máximo salto

se debe únicamente a la

fuerza explosiva.

Como conclusión, podemos decir que para mejorar los resultados en la potencia

del tren inferior debemos entrenar los siguientes aspectos:

Fuerza explosiva.

Sistema energético inmediato (ATP).

Componente elástico o uso de energía elástica.

Coordinación general.

TEST DE COORDINACIÓN ÓCULO PÉDICA: VELOCIDAD AGILIDAD

Este test se utiliza para evaluar la velocidad motriz y la coordinación óculo-pédica,

además de la general o gestual. Consiste en correr por una escalera situada en el

suelo formada por listones de madera, los cuales están unidos por una cinta por

ambos extremos. En total la “escalera” consta de 20 listones, entre uno y otro hay

una separación de 40 cm. Las medidas de las bandas son de 7x60 cm. entre listón

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y listón. El recorrido total es de 9 m., ejecutando el test en el menor tiempo

posible.

Gráfica 10. Test de “la escalera”.

En el test de “la escalera” el número de apoyos está limitado a 18 a lo largo de los

9 m, ya que si de dan más o menos se considera nulo. También es nulo si se pisa

un listón de madera o la cinta que une los extremos de los listones. Por otro lado,

también hay que hacer referencia a la amplitud de la zancada, siendo está muy

pequeña debido a la distancia existente entre los listones (40 cm).

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Gráfica 11. Intento nº 1 en la ejecución del test de “la escalera”.

Gráfica 12. Intento nº 4 en la ejecución del test de “la escalera”.

Tabla 9. Resultados en el test de “la escalera”

Intento Nº Valor

1º (sg) 3.78

2º (sg) 3.89

3º (sg) 3.70

4º (sg) 3.81

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El mejor tiempo en la ejecución del test se ha dado en el tercer intento (3.70 sg), a

partir de este resultado y por las características del test se puede decir que el

porcentaje de fibras tipo I, y posiblemente IIa, es bastante mayor que las fibras tipo

IIb. Esta prueba al ser corta y ejecutarla a la máxima intensidad utiliza el sistema

energético inmediato (ATP o moneda energética), sin que en ningún momento se

llegue a gastar toda, a no ser que realicemos los intentos de forma seguida sin

que nos dé tiempo a recuperarnos. También se puede decir que el nivel del ATP

en el test de “la escalera” se mantiene “estable”.

El valor 3.70 sg se debe principalmente a que el sujeto realiza prácticas deportivas

que utilizan más las rutas aerobias que las anaerobias, prevaleciendo más este

último en el test de “la escalera” que el primero (ruta aerobia). Por otra parte,

señalar que la coordinación gestual no es muy buena del todo a pesar de haber

conseguido un resultado bueno.

En relación al tiempo conseguido y según los baremos de la Tabla 8, decimos que

el sujeto se encuentra dentro del grupo normal (entre 3 y 4).

Tabla 10. Valores de referencia en hombres y mujeres para conocer el nivel en el

test de la escalera.

Nivel Hombres Mujeres

Alto <3 <4

Normal 3 a 4 4 a 5

Bajo >4 >5

Para mejorar el resultado en este test se debería realizar un entrenamiento de

fuerza basado en la mejora de la potencia del tren inferior, así como de la

coordinación gestual. Por ejemplo, para el trabajo de ambas se podrían realizar

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ejercicios de 4 a 6 series cada uno, con 2 ó 3 repeticiones al 80-90% en la

velocidad de ejecución y con una recuperación entre 5 y 7 minutos.

TEST DE COORDINACIÓN-VELOCIDAD 4X10

Con el test de 4x10 se pretende medir la velocidad y coordinación óculo-manual.

La ejecución del test consiste en recorrer 2-4 veces 10 m, cogiendo y soltando una

esponja cada vez que se cruzan las líneas que establecen la distancia a recorrer,

excepto cuando se realiza la salida (se comienza el test sin coger la esponja).

Gráfica 13. Representación del test 4x10.

En el test de coordinación-velocidad 4x10 se necesita de una buena capacidad de

aceleración y frenada, debido principalmente al corto recorrido, además de una

buena agilidad y coordinación para frenar, soltar y coger la esponja, y acelerar de

nuevo. También se requiere de un buen tiempo de reacción para realizar la salida

lo más rápido.

Gráfica 14. Ejecución del test 4x10.

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Antes de realizar el test es preciso realizar un calentamiento específico para evitar

posibles lesiones, sobre todo por las frenadas que se tienen que efectuar al cruzar

la línea, soltar la esponja y coger otra.

Tabla 11. Resultados en el test 4x10.

Intento Nº Valor

1º (sg) 10.74

2º (sg) 10.92

El tabla anterior podemos observar que el mejor tiempo de los dos intentos se ha

dado en el primero, siendo éste de 10.74 sg. Teniendo en cuenta este resultado

decimos que toda la energía que se ha utilizado proviene del sistema inmediato

(ATP), que dura los primeros 10 seg. Además, también puede que haya

intervenido parte de la energía procedente de la fosfato de creatina (PCr), que se

utiliza entre los 10 y 30 sg después de haber comenzado la prueba, ya que como

bien se puede apreciar en los dos intentos se han rebasado los 10 sg. Estos dos

sistemas de energía, ATP y PCr, se pueden observar claramente en la siguiente

gráfica.

ATP PCr GLUC ANA GLUC AER-OX BETA-OX (líp-AGL)

POTENCIA

RESISTENCIA

ENDURANCE TOLERANCIA

0-10” 10-30” 30”-2’ >2’ >30’

Gráfica 15. Factores energéticos: energía anaerobia y aerobia.

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Como recomendación para mejorar el tiempo, se debería entrenar con pruebas

que requieren gran demanda de las vías energéticas anaerobias, más que las

aerobias. Además de esto, se debe tener muy presente la base genética (tipo de

fibras) que predomina y los factores que intervienen (factores psicológicos,

factores energéticos, factores neuromusculares y antropométricos).

SALUD NUTRICIÓN

FACTORES

ENERGÉTICOS:Energía Aerobia, Anaerobia

FACTORES

PSICOLÓGICOS:

Motivación, tenacidad,

FACTORES

NEUROMUSCULARES:

Técnica, Eficiencia,...

ANTROPOMETRIA:

% grasa, proporcionalidad

BASE GENÉTICA

Gráfica 16. Factores que intervienen en el rendimiento deportivo.

Es necesario tener en cuenta la pirámide anterior para llevar a cabo los

entrenamientos, ya que el rendimiento que alcanza un sujeto en comparación con

otro fluctúa debido a esos factores.

Por otra parte, señalar que podemos entrenar sobre una plataforma vibratoria para

mejorar la potencia del tren inferior y conseguir un mayor reclutamiento de fibras

rápidas (IIa y IIb).

TEST DE POTENCIA-RESISTENCIA HORIZONTAL

La distancia que se ha utilizado para realizar el test de potencia-resistencia

horizontal ha sido de 30 m., pudiéndose también realizar el mismo con 50 m. A

continuación se puede observar en la gráfica la ejecución del test.

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Gráfica 17. Ejecución del test de potencia-resistencia horizontal (30 m).

En este test sólo se ha realizado un intento para no llegar con fatiga al último test

(Test de Curva de la Fatiga de Carlson), debido al esfuerzo acumulado en éste y

en los anteriores test.

Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

Tiempo: 4.7 sg.

Nº de apoyos: 18.

Nº de zancadas: 9.

Velocidad: Distancia / Tiempo = 30 / 4.7 = 6.38 m./sg.

Amplitud de zancada (MB): Distancia / Nº de apoyos = 30 / 18 = 1.66 m.

Índice de potencia-resistencia (IPRH): Veloc. x MB = 6.38 x 1.66 = 10.59.

Tabla 12. Resultados en el test de potencia-resistencia horizontal.

Distancia (m) 30

Tiempo (sg) 4.7

Apoyos (nº) 18

Zancadas (nº) 9

IPRH 10.59

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Tabla 13. Valores de referencia en hombres y mujeres para el test de potencia-

resistencia horizontal.

HOMBRES MUJERES

Elite >17 >23

Muy Alto 15 a 16 20 a 23

Alto 13 a 15 17 a20

Normal 10 a 13 15 a 17

Débil <10 <15

Teniendo en cuenta las Tablas 12 y 13 obtenemos que el Índice de potencia-

resistencia (IPRH) es de 10.59, y por consiguiente el sujeto se encuentra dentro

los valores del grupo normal (10 a 13). Una vez más con este resultado

confirmamos lo que veníamos diciendo en las anteriores pruebas o test, y es que

el número de fibras que predomina en el sistema muscular de este sujeto es de

tipo I.

Para mejorar el rendimiento en este test se debería entrenar con ejercicios que

requieran la implicación del sistema energético inmediato, el ATP, ya que el

esfuerzo dura menos de 10 sg, debido, principalmente, a la distancia que hemos

utilizado, 30 m.

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TEST DE CURVA DE LA FATIGA DE CARLSON

Gráfica 18. Ajuste de la cinta a la altura del trocante mayor.

El test de curva de la fatiga fue propuesto por Carlson (1945) para valorar el

estado físico del deportista y su evolución a lo largo del tiempo. Es un test que nos

proporciona información acerca del metabolismo anaerobio láctico. Consiste en la

realizar 10 series de 10 sg de skipping; contabilizando el número de veces que

una pierna toca el suelo tras un recorrido completo, es decir, tras el gesto cíclico;

alternadas con otras 10 series de 10 sg de descanso.

Gráfica 19. Serie de 10 sg de skipping y descanso de 10 sgdespués de una serie.

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Tabla 14. Resultados en el test de curva de la fatiga de Carlson.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

17 18 17 17 17 16 17 17 17 18

Gráfica 20. Tendencia de los resultados en el test de curva de la fatiga de Carlson.

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos podríamos deducir que el sujeto

cuenta con bastantes fibras tipo I (fibras lentas), ya que como podemos observar

en la Gráfica 20 la tendencia se mantiene a lo largo de las 10 series y sólo las

fibras tipo I pueden mantener un esfuerzo durante un tiempo prolongado. Por

tanto, el predominio de fibras tipo II (fibras rápidas) es muy bajo, ya que no se

observan cambios bruscos entre serie y serie, sobre todo al inicio del test. En las

fibras tipo II sucede todo lo contario a las fibras tipo I, y es que ellas no pueden

soportar un esfuerzo por tiempo prolongado.

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BIBLIOGRÁFIA

Guyton, A.C. & Hall, J.E. (2010). Tratado de fisiología médica. Madrid: Elsevier.

Thibodeau, G.A. & Patton, K.T. (2009). Anatomía y fisiología. Barcelona: Elsevier.

Tortora, G.J. &Derrickson, B. (2006). Principios de anatomía y fisiología. Buenos

Aires: Panamericana.

Wilmore, J.H. &Costill D.L. (2007).Fisiología del esfuerzo y del deporte. Barcelona:

Paidotribo.

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ENTREVISTA

DR. CARLOS JAVIER LÓPEZ GUTIÉRREZ

DOCENTE E INVESTIGADOR FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES

UNIVERSIDAD DE GRANADA ESPAÑA

Por:

Teniendo como escenario y punto de partida su oficina de la Facultad de

Educación y Humanidades de la Universidad de Granada, España; el Dr. Carlos

Javier López Gutiérrez nos comparte su vida y experiencia profesional aunándolo

de forma magistral con el recorrido turístico que nos invita a realizar a la Ciudad de

Melilla, haciendo de esta entrevista una travesía totalmente enriquecedora.

1.- ¿Quién es Carlos Javier López Gutiérrez?

Nací en Málaga un 21 de noviembre de hace 41 años, me considero un ciudadano

del mundo, sin fronteras, desde los 18 años que salí de mi ciudad natal para

comenzar mis estudios universitarios, ya no he regresado más que para visitar a

mi familia, y desde entonces no he parado de moverme por el mundo y tratado de

aprender de todos los lugares en los que he vivido, trabajado o visitado.

Soy maestro de Educación Física, Licenciado en Psicopedagogía, Master en

Psicología del Deporte y la Actividad Física y Doctor en Ciencias de la Educación

en Educación Física.

Actualmente resido en Melilla, que es una pequeña ciudad norteafricana

perteneciente a España y trabajo como profesor docente e investigador en la

Facultad de Educación y Humanidades en el campus de esta ciudad, que es una

de las tres sedes universitarias que tiene la Universidad de Granada.

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2.- Desde su experiencia nos podría decir ¿cuál es la finalidad de la

Educación Física? y ¿de qué manera impacta en el mapa curricular

educativo?

La finalidad de la Educación Física es educar y desarrollar al niño desde un punto

de vista cognitivo, motriz y emocional generando un conjunto de hábitos de vida

saludables (entendiendo a esta no solo con relación a uno mismo, sino con los

demás y el entorno en el que vivimos).

La manera en la que impacta en el mapa curricular educativo depende de la etapa

y tiene una doble interpretación, desde un punto de vista teórico y desde el

práctico.

Por ejemplo si hablamos del curriculum en Primariaen España, desde un punto de

vista teórico la enseñanza de la Educación Física está plenamente integrada en el

mismo, contribuye el área al desarrollo de practicamente todas las competencias

básicas,contiene fines educativos y se insertan con la misma estructura que el

resto de áreas siguiendo los principios psicopedagógicos del aprendizaje cognitivo

y motriz. Si seguimos hablando desde el punto de vista teórico, incluso podríamos

decir que cobra mayor importancia que nunca debido a los hábitos de las

sociedades actuales en cuanto al sedentarismo y aumento de conductas poco

saludables.

A medida que se avanza en el sistema educativo ciertamente la presencia e

impacto curricular de la educación física se va reduciendo hasta desaparecer en el

último curso de bachillerato. Aunque existen países que si le siguen dando

importancia e incluso incluyen la educación física en los programas universitarios

como por ejemplo Cuba.

Otra cosa es si hablamos desde el punto de vista práctico, pero no para mejorar,

ya que si bien existe este impacto curricular en la teoría como he comentado, se

puede decir que no viene acompañado de una adecuada implementación, ya que

la frecuencia horaria semanal frente al resto de materias en desfavorable

claramente para la educación física. Asi pues en dos horas semanales

supuestamente debemos trabajar todos los contenidos educativos así como

generar hábitos saludables y orientar a la práctica saludable en ocio y tiempo libre.

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3.- ¿Cómo haría la diferencia entre deporte, cultura física y educación física? Entre cultura física y educación física no haría tanta diferencia, para muchos expertos son términos que vienen a referirse a la misma cosa, llegando algunos a considera que la cultura física y la educación física son lo mismo.En mi opinión personal la cultura física engloba todas las prácticas relacionadas con el aspecto motriz del ser humano, por lo que incluiría la educación física, la actividad física o el deporte. La diferencia mayor tal vez estribe entre lo que sería la educación física y el deporte ya que cuando nos referimos a este último lo hacemos como actividad reglada competitiva. Aun así dentro del concepto deporte existe controversia en cuanto a si habría que incluir el aspecto físico o no en su definición y la regulación de esa finalidad competitiva que derivaría en los diferentes tipos de práctica deportiva: deporte escolar, deporte profesional, deporte de ocio, etc… La educación física en definitiva tiene sobre todo un componente educativo a través de lo físico.

4.- Su formación profesional le ha brindado la oportunidad de estar en

contacto con los sistemas educativos europeo y latino, coméntenos

¿Cómoes la formación de los futuros profesionistas en Educación Física

europea versus latinoamericana?

Es difícil generalizar, ya que ambos ámbitos son muy amplios. Hablamos de una

gran cantidad de países, con las diferencias entre los mismo, e incluso con

distintas influencias. No obstante de mi experiencia personal de los paises que

conozco considero que es bastante similar, o al menos no existen más diferencias

que la que pueda haber entre los diferentes programas formativos de los

diferentes paises Europeos. Hay que distinguir no obstante entre los centros que

forman a profesionales de la educación en general y particularmente en educación

física (que estarían en Facultades de Ciencias de la Educación, Humanidades o

Pedagógicos) que es donde se forman los maestros. Y aquellos centros que

están especializados en la Educación Física, Actividad Física y Deporte o incluyen

estos estudios (Como ocurre en las Facultades de Cultura Física, Cuba,

Facultades del Deporte o Institutos Nacionales de Educación Física, España;

Facultades de Medicina con Laurea en Ciencias Motoras, Italia, etc…).En estos

últimos, todos están de acuerdo en formar en un componente claramente

orientado hacia el deporte y la preparación física como eje fundamental de los

estudios, pudiendo diferir en materias, o aspectos de especialización dentro de los

curriculums formativos orientandose hacia la gestión deportiva,el campo

educativo, la maestría en ciertos deportes, o la salud.

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5.- ¿Cuáles son aquellos referentes de consulta que usted recomendaría a

los profesionales de la Educación Física que les permitan ampliar su visión

del área, adecuarlas a sus prácticas y obtener mejores resultados en su

labor docente?

Antiguamente todo se basaba en consulta de libros o manuales en bibliotecas o

asistencia a Congresos, Jornadas o Seminario, que eran la principal oportunidad

paraconocer las úlrimas tendencias en investigación o compartir con compañeros

que tuvieran similares inquietudes o líneas de trabajo. De aquella época en

España yo destacaría a tres personajes por su relevancia a nivel nacional a través

de sus trabajos. Fernando Sánchez Bañuelos, Miguel Angel Delgado Noguera y

Domingo Blázquez Sánchez (del que podemos disfrutar de un trabajo en este

número de la revista).

En la actualidad además de los medios tradicionales podemos decir que internet

ha revolucionado todo lo referente a la gestión de la información, existe una gran

cantidad de referencias que podemos obtener de diferentes maneras. Si tienes la

fortuna de pertenecer a una institución educativa que posea acceso a revistas y

publicaciones on-line tienes una gran referencia en las principales bases de datos

actuales donde a través de un buscador e insertando términos clave puedes

acceder a lo último en cuanto a publicaciones científicas. En educación Física hay

dos bases de datos que yo suelo utilizar porque puedes realizar consultas tanto en

español como en inglés y los textos de los trabajos están en formato pdf y vienen

completos para su lectura. Hablo de Sport Discus y Scopus.

Si no se cuenta con posibilidad de llegar a este tipo de base de datos, otra

referencia importante y y de acceso libre son las publicaciones idexadas en DOAJ

(Directory of Open Access Journals).

Aunque la utilidad de ciertas publicaciones depende del nivel educativo en el se

trabaje. A veces las publicaciones científicas no dan respuesta a los problemas

cotidianos del aula y el uso de otros medios puede resultar interesante. Existen

dos referencias como son scoop.it y paper.li que realizan una búsqueda entre los

términos que se indiquen como referencia y ofrecen la información que encuentran

publicada en red. También se pueden recurrir a las redes sociales, grupos de

facebook, o google+, por ejemplo, o una de las más útiles de esta tipología como

es la red social profesional Linkedin que posee varios grupos de discusión sobre

problemática educativa y específica de la educación física. El único inconveniente

de todos estos procesos es poseer el filtro adecuado de toda esa información

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disponible y seleccionar lo realmente relevante ya que realmente se vierte mucha

información y no siempre es la adecuada.

6.- Las transformaciones educativas son necesarias en los diferentes países

tanto europeos como latinos, ¿Cuáles son las tendencias en el campo de la

Educación Física?

Sin hacer distinciones conceptuales y considerando el campo educativo en el que

trabajo, creo que la tendencia más clara en torno a la educación física es que la

orienta hacia el campo de la salud, del ocio y el tiempo libre.

En un mundo occidental, cada vez más sedentario, con una población infantil que

empieza a presentar porcentajes de obesidad y sobrepeso preocupantes, con

países como los nuestros, España y México a la cabeza de estos indicativos tan

negativos. Con unas previsiones por parte de los expertos que nos alerta sobre el

camino que llevamos y que nos acerca a un serio problema futuro en la salud

pública desde un punto de vista social y económico. La generación de hábitos

saludables es fundamental y me atrevería a decir que va a ser vital a medio y largo

plazo, y es obvio que la materia adecuada para focalizar nuestros esfuerzos es

aquella que lleva la práctica consigo, la Educación Física.

Por otro lado la formación en la ocupación del ocio y el tiempo libre de nuestros

jóvenes (cada vez más centrada en las nuevas tecnologías) a través de la

actividad física para lo cual es fundamental también posibilitarles que adquieran

las habilidades necesarias para estas prácticas, así como el gusto por las mismas,

y esto solo se consigue con una excelente formación de los profesionales que

deben aplicar las mejores metodologías para dar respuesta a las posibilidades de

los alumnos.

7.- Comúnmente se define a la Educación Física como un área

interdisciplinaria ¿usted está de acuerdo con esa aseveración? ¿Por qué?

Sin lugar a dudas.

Evidentemente si consideramos que a través de la Educación Física trabajamos

los aspectos educativos relacionados con lo cognitivo, lo afectivo y lo motor, no

veo otra área más interdisciplinar que la Educación Física.

Además, hay que considerar que desde nuestra área contribuimos como

mencioné anteriormente al desarrollo de diferentes competencias básicas de la

Educación Primaria, como la competencia social y ciudadana a través del

conocimiento y práctica de las diferentes normas y reglas que deben aceptar y

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desarrollar en las actividades que les proponemos; al conocimiento e interacción

con el mundo físico que es absolutamente evidente en el desarrollo de la mayoría

de los contenidos de la Educación Física (conocimiento del cuerpo, habilidades y

capacidades motrices, etc…); a la competencia cultural y artística a través de los

contenidos relacionados con la expresión corporal o el conocimiento y práctica de

juegos populares y tradicionales; a la consecución de la autonomía e iniciativa

personal en el sentido en el que al alumno se le faciliten las actividades de toma

de decisiones tanto en la organización como implementación de actividades

propuestas así como el conocimiento y aceptación de si mismo; y así con el resto

de competencias, lingüística por la riqueza del vocabulario específico del área que

podamos utilizar; matemática a través del conocimiento de las nociones

espaciales, temporales, agrupaciones, etc…

En definitiva si el profesional que imparte la materia de Educación Física está bien

preparado, es desde mi punto de vista, al menos en las edades iniciales, unas de

las materias más enriquecedoras que pueden tener nuestros alumnos.

8.- ¿Por qué es importante que los profesionistas en Educación Física se

sumen como productores de Investigación Educativa?

Porque formamos parte de la Ciencia de la Educación, porque la educación física

no es juego y balón, sino lo que somos capaces de desarrollar desde el punto de

vista educativo a través del “juego” y del “balón” y eso requiere, un gran

conocimiento de la materia, así como de los procesos de aprendizaje de nuestros

alumnos , una muy buena planificación de los objetivos y contenidos que debemos

trabajar para poder desarrollar las diferentes competencias basicas educativas y

evidentemente requiere de una profunda reflexión sobre nuestra práctica docente

así como de los logros obtenidos en función de todo el proceso a través de una

evaluación completa del mismo, y esto es investigación educativa.

Y si hacemos estas reflexiones sobre nuestra práctica, porque nos encontramos

con un problema a resolver cuando nos enfrentamos a la situación de enseñanza-

aprendizaje, creo fundamental compartir nuestras experiencias con otros

docentes, conocer las experiencias de esos otros docentes, y el medio para

lograrlo es la producción científica.

9.- Actualmente hay espacios de formación de profesores, instructores, entrenadores, entre otros en el campo de la Educación Física, ¿de qué

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manera podría diferenciarse a cada uno de ellos?y ¿Existe un proceso de formación integral que permita a un individuo ejercer cualquier rol de los descritos? Yo creo que está bastante bien diferenciado, aunque luego en la práctica la gente los pueda confundir. En España, la formación de profesores se lleva a cabo en las Facultades de Educación o Facultades del Deporte (o como se denominen en cada lugar). En estos centros se forman a profesores cuyo perfil se encamina a impartir su docencia en los diferentes niveles educativos. Las facultades del Deporte, también habilitan para otros campos profesionales como la preparación física, la gestión deportiva, etc… Los instructores, serían una especie de técnicos en educación física, posiblemente en México se utilice, como en otros paises para denominar a los preparadores físicos. Y se preparan en modulos de formación profesional o escuelas profesionales, bien a través de enseñanzas formales regladas, o no regladas. Por último tendríamos a los entrenadores cuya formación en España se lleva a cabo a través de las diferentes Federaciones Deportivas, que llevan a cabo cursos que van desde el nivel básico hasta el superior y que ofrecen formación multidisciplinar especificamente enfocada al deporte correspondiente. Sobre a la posibilidad de recibir una formación integral, de momento creo que no existe un proceso de formación realmente integral ya que el campo de trabajo es tan amplio que siempre faltaría formación especializada para abordar las diferentes necesidades que se presenten en la práctica. No obstante en Cuba por poner un ejemplo que conozco de manera cercana, las Facultades de Cultura Física son las que forman a los profesionales que se van a encargar de todas las labores relacionadas con la Educación Física, Actividad Física o Deporte. Posteriormente el INDER que es el organismo rector del deporte se encarga de la formación más específica de la tecnificación deportiva en las diferentes modalidades. 10.- ¿Cuáles son las áreas de oportunidad para el desarrollo profesional que tienen los docentes latinoamericanos en la Educación Física? Dependerá de cada país en concreto, lo que si creo que no debe diferir demasiado de las salidas profesionales que en el mundo pueda haber para cualquier profesional con el perfil que tratamos, yo diría que tendríamos por un lado:

- el campo educativo (desde el nivel básico al superior, así como en programas extraescolares, sociales, etc…)

- el deportivo (entrenador, preparador físico, gestor deportivo, desarrollo de programas, etc…)

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- turismo, ocio y tiempo libre (por ejemplo como animador, dinamizador, etc…)

- y el campo de la salud (Educación Física terapéutica, actividad física organizada, etc…)

Claro que siempre, en función de la formación profesional que puede y debe completarse con estudios de postgrado necesarios para enfocar con mayor garantía el trabajo profesional que se requiera.

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