Conf. Dr. Dana Gavreliuc...anumită perioadă de timp (Driscoll,2000; Sternberg și Williams, 2004). ... (îmi voi organiza programul zilei astfel încât să ... să mi-o reprezint

Învățarea umană

Conf. Dr. Dana Gavreliuc

Conceptul de învățăre

Definiții

Învățarea =un proces de modificare relativ permanentă a

comportamentelor, cognițiilor sau emoțiilor unui subiect, pe baza observațiilor și experiențelor succesive pe care le parcurge acesta într-o

anumită perioadă de timp (Driscoll,2000; Sternberg și Williams, 2004).


Definiții

Leontiev –învățarea e „procesul dobândirii experienței individuale de

comportare”.

Datorită învățarii nu se acumulează numai informație, ci se formează

gândirea, sentimentele, voința – personalitatea.

Tot ceea ce nu este înnăscut este învățat, se formează în experiențacu mediul social si cel natural.


Procesul învățarii se desfașoară în mai multe faze:

- receptarea si înregistrarea materialului pe fondul unei stări de atențieși activare cerebrală;

- înțelegerea și generalizarea prin formarea de noțiuni, principii etc.;

- fixarea în memorie, actualizarea prin reproducere a cunoștințelor șitransferul acestora.

Tipologia învățării potrivit concepției lui

R.Gagné

Dezvoltarea umană apare ca efect, ca schimbare de lungă durată, pe care subiectul o datorează atât învățării cât și creșterii ---- învățare vs.

maturare: creierul, experiența și comportamentul – strâns legate

(Schaffer, 2004) și se intercondiționează reciproc.

Învățarea nu se face oricum, ci se bazează pe o serie ordonată și aditivă de capacități.

Ierarhizarea acestor capacități se face în baza criteriului trecerii

succesive de la învățarea capacităților simple, la cele complexe,

generale.

Tipuri de învățare - Gagné

1) învățare de semnale (este involuntară; învățăm să răspundem la culoarea roșie a semaforului, la clopoțelul de la școală);

2) învățare stimul-raspuns (ținerea corectă a unui creion de către un copil mic);

3) înlănțuirea de mișcări (mersul pe bicicletă, scrisul, înotul);

4) învățarea de asociații verbale (memorarea alfabetului, tabla înmulțirii);

5) învățare prin discriminare (diferențierea literelor de tipar, a cifrelor, a culorilor, a trăsăturilor distinctive a unor clase de obiecte: păsări, mașini, flori,etc.);

6) învățarea noțiunilor (clasificarea obiectelor pe baza unor proprietăți comune);

7) învățarea regulilor (regulă= lanț de două sau mai multe concepte; ex. obiectele rotunde se rostogolesc)

8) rezolvarea de probleme este tipul de învățare cel mai complex; combinarea regulilorpentru a soluționa probleme noi; uneori se impune imaginarea unor reguli.

Teorii ale învățării

Abordări behavioriste ale învățării

Dimensiunea comportamentală a învățării (behavior=comportament)

Comportament = orice activitate externă realizată de un organism la un moment

dat;

Teoria stimul–răspuns S - R (Thorndike)

Legea efectului --- ”o acțiune urmată de o consecință dezirabilă sporește

probabilitatea ca acțiunea respectivă sa fie repetată. Un comportament

urmat de o schimbare indezirabilă scade șansele reluării

comportamentului”.

Legea exercițiului ---”tăria legăturii dintre o stimulare și un răspuns crește

odată cu repetarea asocierii acestora”.


Condiționarea clasică (Pavlov) – asocierea temporală a unui stimul

necondiționat (hrană) cu un stimul condiționat (sunetul unui clopoțel)

produce o reacție condiționată (salivație la auzul clopoțelului).

SN → RN (stimul necondiționat --- reacție necondiționată)

SC&SN → RN (stimul condiționat asociat cu SN ----RN)

SC → RC (stimul condiționat ---- reacție condiționată)


Implicații educaționale

→ SN = tensiunea înaintea unui examen/test indusă de

comportamentul ostil al unui profesor;

RN = teama resimțită de elev;

prin mecanism de generalizare teama se manifestă și în alte situații de testare = RC;

atenția elevului este îndreptată spre gânduri depreciative ( Nu știu

nimic/ Nu pot face față testului) și nu spre sarcina de rezolvat;

rezultatul va fi reducerea performanței în sarcină odată cu

accentuarea reacției emoționale negative.


Implicații educaționale

Recomandări practice (Strenberg și Williams, 2004):

evitatarea generării stărilor emoționale condiționate negativ;

asocierea activităților de învățare cu emoții pozitive;

ajutarea elevilor să depășească momentele de anxietate

ridicată.

MODIFICAREA COMPORTAMENTULUI PRIN SISTEMUL DE ÎNTĂRIRI ȘI PEDEPSE

mecanismul condiționării operante (școala comportamentală,

Thorndike, Tolman, Guthrie):

legea efectului:

comportamentele urmate consecvent de recompense →tendința de a fi repetate

comportamentele urmate consecvent de pedeapsă →tendința de a nu se repeta


SKINNER: Întărirea – Procesul prin care introducerea unui anumit stimul sau eliminarea unui stimul măresc probabilitatea apariției unui comportament.

Întărirea:

- pozitivă: comportamentul este urmat de consecințe pozitive

- negativă: comportamentul NU este urmat de consecințele negative anticipate

Alte două tipuri de consecințe:

- comportamentul descrește in frecvență pentru că:

- este urmat de un eveniment aversiv (pedeapsa)

- este urmat de omiterea unei recompense așteptate

Modificarea comportamentului:

- este influențată de momentul furnizarii pedepselor și a recompenselor:

- comportamentul cel mai apropiat în timp de pedeapsă (recompensă) este învatat cel

mai bine


Categorii de întăriri pozitive:

Întăriri sociale - atenția, aprobarea, lauda, crearea de oportunități în

care elevul să-și identifice punctele tari;

Întăriri simbolice – buline, diplome, distincții, note, calificative;

Activitățile - diferite activități pentru petrecerea timpului liber, vizionarea

unui film, o zi liberă pentru bibliotecă, audiții muzicale, practicarea unui

sport, etc;

Întăriri materiale - obiecte materiale cu valoare personală: jucării,

agende, etc.

Există situații în care elevii pot să-și autoadministreze întăriri, pentru a-și aprecia munca și produsele (oferindu-și pauze, diferite mici bonusuri,

etc).

Considerații psihopedagogice

1. cunoașterea rezultatelor - rezultate intermediare = factori

recompensativi

2. fixarea obiectivelor (stabilire de obiective intermediare în caz de scop îndepărtat)

3. utilitatea recompenselor și pedepselor prin internalizare:

- recompensa: motivație pozitivă

- pedeapsa: motivație negativă

recompensa:

externă: →motivație extrinsecă

internă:→motivație intrinsecă

Condiții interne si externe ale învățării

eficiente (Gagné)

Condiții externe = variabilele ce constituie situația de învățare:

Sistemul de cerințe școlare;

Structura și gradul de dificultate a materiei;

Calitatea instruirii;

Competența cadrului didactic;

Relațiile profesor-elev.

Condiții interne si externe ale învățării

eficiente (Gagné)

Condiții interne = particularitățile și disponibilitățile celui care învață:

potențialul ereditar (dispozițiile înnăscute);

nivelul dezvoltării intelectuale;

cunoștințe;

capacități;

motivație;

voință;

tehnici de muncă intelectuală;

AUTOREGLAREA ÎNVĂȚĂRII

Abilitățile autoreglatorii au dublu rol:

1. vizează dezvoltarea capacității de gestionare și control a propriilor

gânduri, motive, experiențe emoționale și comportamentale;

2. Reprezintă cel mai important set de prerechizite necesare ajustării la solicitările pieței muncii: flexibilitate în rezolvarea de probleme, generarea de soluții dinamice, alternative, gândirea creativă și munca în echipă.

AUTOREGLAREA ÎNVĂȚĂRII

Învățarea autoreglată = proces activ și constructiv de

monitorizare, reglare și ajustare a activității cognitive, a

resurselor motivațional-emoționale și a

comportamentului propriu în funcție de setul de scopuri

ale unei persoane. (apud Mih, 2010)

Dimensiuni ale învățării autoreglate

stabilirea obiectivelor specifice studiului;

alocarea de resurse atenționale în direcția procesării informațiilor relevante;

automonitorizarea performanței, raportarea la situațiile de învățare anterioare;

autoevaluarea progresului prin stabilirea și utilizarea unor standarde realiste;

managementul eficient al timpului (îmi voi organiza programul zilei astfel încât să

finalizez ce mi-am propus);

organizarea mediului de învățare (voi alege un mediu de învățare cu cât mai puțini distractori);

solicitare de asistență în caz de nevoie (din partea unui coleg sau profesor);

identificarea punctelor tari privind propriile abilități;

anticiparea rezultatelor propriilor acțiuni;

experiențierea unor sentimente de satisfacție pe masura efortului depus (sunt

mulțumit de cât învăț zilnic pentru sesiune);

Modele ale învățării autoreglate(Modelul lui Zimmermann, 1998)

Fazele ciclice ale învăţării autoreglate –(apud Mih, 2010)

Fazele şi componentele (subprocesele)

fazelor autoreglării

Modele ale învățării autoreglate (MIA) –

Planificarea (FAZA 1):

1. Componenta motivațională:

- analiza sarcinii:

- reprezentarea datelor și cerințelor unei sarcini,

-exploatarea situației problematice,

-înțelegerea conceptelor etc.




- automotivarea – persoanele cu performanțe ridicate sunt mai

perseverente în realizarea sarcinilor, utilizează strategii proprii de învățare, sporindu-și nivelul autoeficacității și al motivației pentru

învățare.

Pintrich & DeGroot (1990) = 3 componente motivaţionale cu

rol esenţial în procesul învăţării:

(1) expectanţa - vizează convingerile elevilor privind şansa de

reuşită în realizarea unei sarcini;

(2) valenţa sarcinii - se referă la convingerile elevilor despre

importanţa realizării acelei sarcinii;

(3) controlul emoţional - include managementul reacţiilor

afective ale elevilor faţă de sarcină.




-formularea scopurilor

- selectarea scopului / scopurilor - vizează fixarea unor scopuri

specifice şi modalităţile de satisfacere a acestora;

- angajamentul faţă de scopul ales - se referă la gradul de

ataşament faţă de scopul selectat şi la măsura implicării în

atingerea lui.

Modele ale învățării autoreglate –

Planificarea (FAZA I):

2. Componenta strategică

Modele ale învățării autoreglate -

Controlul performanței (CP) – FAZA a II-a

(A) Procedee camuflate de autocontrol includ:

controlul cognitiv,

controlul emoţional

controlul motivaţional.

(B) Procedeele transparente de autocontrol

(a) Controlul mediului fizic

(b) Controlul mediului social

Modele ale învățării autoreglate (MIA) – CP/ CONTROLUL COGNITIV

controlul atenţional - vizează gestionarea selectivă a

resurselor cognitive de către elevi în funcţie de informaţiile

relevante pentru rezolvarea sarcinii.

Mod de realizare: prin afirmaţii care să surprindă eforturile

elevului de a aloca în mod selectiv resurse atenţionale în

direcţia informaţiilor relevante din punct de vedere al

soluţionării sarcinii.

Ex.: „Voi încerca să mă concentrez mai mult asupra muncii, decât să-mi las

mintea să-mi zboare aiurea. “


controlul encodării -presupune reglarea eforturilor de fixare

a informaţiei în funcţie de sarcina dată;

Mod de realizare: prin afirmaţii care indică eforturile elevului

de a utiliza mai multe coduri pentru procesarea anumitor

părţi ale materialului care sunt mai importante.

Ex.: „Trebuie să insist mai mult asupra acestei relaţii cauză-efect şi să încerc

să mi-o reprezint şi sub forma unei imagini vizuale, pentru că în jurul ei este

construită întreaga argumentare a paragrafului”.


controlul procesării informaţiei - presupune gestionarea optimă a

resurselor cognitive, utilizând anumite reguli.

Mod de realizare:

prin afirmaţii care să surprindă eforturile elevului de a aplica reguli

de procesare a informaţiei.

aceste reguli presupun:

evaluarea rapidă a demersului necesar realizării unei sarcini,

evitarea strategiilor care suprasolicită sistemul de procesare a

informaţiei,

segmentarea conţinutului în blocuri informaţionale cu sens şi

relaţionarea acestora.

Ex.: ”Dacă sunt foarte obosit, mă odihnesc jumătate de oră, și apoi continui sarcina, pentru că voi reuși să mă concentrez mai bine”

MIA – CP/ controlul emoțional

Strategiile de control emoţional îl ajută pe elev să-şi controleze stările afective

negative care ar putea să-i perturbe sau să-i inhibe acţiunile.

Ex. de emoţii negative: anxietatea, sentimentele de inadecvare sau de discomfort,

sentimentele de frustrare.

”Identificarea acestor interferenţe emoţionale şi a unor strategii de diminuare a lor

poate disponibiliza resursele cognitive în direcţia concentrării asupra acţiunii şi asigură

o mai bună mobilizare în direcţia atingerii scopului” (Corno, 1993).

Mod de realizare:

prin afirmaţii care să surprindă eforturile elevului de a:

face faţă aspectelor afective ale unei sarcini

controla stările potenţiale de îngrijorare sau anxietate.

Ex.: Când mă simt foarte tensionat îmi spun: „Acum ia o pauză şi încearcă să te relaxezi.”

MIA / CP - Controlul motivaţional

(a) anticiparea consecinţelor propriilor acţiuni - se realizează prin afirmaţii care

subliniază eforturile elevului de a vizualiza posibile consecinţe (proxime sau de durată)

ale acţiunilor proprii.

Ex.: „O notă proastă la examen mă va afecta în a lua bursă!”

(b) autoadministrare de recompense şi pedepse - afirmaţii care indică eforturile

elevului de a-şi autoadministra întăriri.

Ex.: „În momentul în care înţeleg un lucru mă felicit pentru asta.”

(c) autoinstruire - afirmaţii care indică eforturile elevului de a verbaliza acţiunile saupaşii necesari pentru îndeplinirea activităţii cu succes.

Ex.: „ Să încerc să-mi planific modul în care abordez această problemă.”

MIA/CP- (B) Procedeele transparente de

autocontrol

(a) Controlul mediului fizic

1. controlul sarcinii

- afirmaţii care indică eforturile elevului de a rezuma sau simplifica o sarcină sau de a determina cum şi când trebuie îndeplinită o sarcină.

Ex.: „O să fac rost de toate materialele necesare realizării portofoliului: cărţi, dicţionare,

enciclopedii etc.”

2. controlul contextului - afirmaţii care indică eforturile elevului de a stabili şi amenaja locul unde se rezolvă sarcinile şcolare.

Ex.: „Voi încerca să găsesc un loc liniştit unde să nu mă deranjeze ceilalţi.”

MIA/CP- (B) Procedeele transparente de

autocontrol

(b) Controlul mediului social

1. controlul influenţei celorlalţi – afirmaţii prin care solicită ajutor din partea

colegilor sau care exprimă efortul de a rezista presiunilor sociale, care-l

distrag de la scopurile fixate.

Ex.: „Aş putea să-l întreb dacă poate face rost de bilete pentru o altă zi, sau... aş putea să-i spun că, dacă îmi este prieten adevărat, va înţelege că nu pot merge mâine cu

el”.

2. solicitarea asistenţei profesorului - afirmaţii care indică eforturile elevului

de a obţine asistenţă specială de la un anumit profesor.

Ex.: „O să-l rog pe profesor să-mi mai explice încă o dată fenomenul. “.

MIA - Reflectarea asupra propriilor

performanţe (Faza a III-a)

procesul de autoevaluare - implică estimarea

performanţelor proprii, raportându-le la standardele sau

scopurile formulate iniţial (Zimmerman, 2000);

procesul de atribuire - presupune identificarea cauzelor

semnificative care au dus la obţinerea acelor rezultate.

MIA - Concluzii

În general, elevii sunt mai interesaţi să identifice cauzele eşecurilor proprii

decât cauzele succeselor.

Eşecul declanşează o reorganizare mult mai rapidă a pattern-ului de

explicaţii şi atribuiri cauzale decât succesul.

Eşecurile puse pe seama abilităţilor deficitare duc la reacţii negative şi la

evitarea acelor situaţii în care am experienţiat eşecul, anulând astfel

eforturile de ameliorare.

Factorii învăţării autoreglate

Strategiile metacognitive. Metacogniţia

Cunoştinţele metacognitive reprezintă :

(a) reflecţii asupra propriei activităţi cognitive (de

ex:. „a şti cum să înveţi” sau cum să discerni între

simpla memorare şi înţelegerea unui material) şi

(b) anticipări cu privire la posibilităţile de

exploatare a acestor reflecţii.

Strategiile metacognitive. Metacogniţia

Metacogniţia = capacitatea unei persoane de a-şi

reprezenta propria activitate cognitivă şi totodată

abilitatea de a controla, de a evalua şi de a exploata rezultatele acestei reprezentări.

Documents

Conf. Dr. Dana Gavreliuc...anumită perioadă de timp (Driscoll,2000; Sternberg și Williams, 2004). ... (îmi voi organiza programul zilei astfel încât să ... să mi-o reprezint