5/25/2018 Conflictos evolucion didactica

1/4

CONFLICTOS EN LA EVOLUCIN DE LA DIDCTICALa demarcacin entre la didctica general y la didctica especial

Mara Cristina Davini

En los ltimos aos la definicin disciplinaria de la didctica y sus especializaciones ha planteado nuevosproblemas. Se definen las didcticas especiales como campos especficos de las respectivas ciencias, sinrelacin con un marco de didctica general cuya propia existencia se cuestiona, desde la ptica de que la

enseanza siempre opera sobre contenidos de instruccin especializados. Los puntos centrales de controversia,en el terreno epistemolgico, pertenecen, ms all de la didctica, al campo de las ciencias de la educacin, enel que se observan tendencias a conformarse como un conjunto de teoras de diferentes orgenes y bajaarticulacin donde, muchas veces, la falta de consenso es pacficamente acepta por la comunidad. Lainterdisciplinariedad en las ciencias sociales y humanas, cuando se ocupan de cuestiones de aprendizaje y deenseanza, est lejos de ser una actividad legtimamente consolidada.

LA CUESTIN DE LA BASE NORMATIVA

Desde Comenio (Didctica Magna 1657), la disciplina se constituye en el mbito de organizacin de las reglasde mtodo para hacer que la enseanza sea eficaz, basada en el empirismo de Bacon y en el realismo

pedaggico de W. Ratke. Ya en el s. XIX desde la gnoseologa y la tica kantianas, la obra de Herbart tambinapunt al desarrollo de los pasos formales de la enseanza, enfatizando el proceso de la instruccin comotransmisin del saber. Los enfoques de estos dos exponentes histricos conformaron la produccin del discursode la didctica ntimamente ligado a:

La bsqueda de utopas pedaggicas, pansfica y religiosa en el primer caso, y de humanismo tico noreligioso en el segundo;

La concrecin de reglas de accin para la enseanza, conforme a pasos y medios determinados. El desarrollo de los sistemas educativos modernos y el optimismo pedaggico respecto de la

construccin de una sociedad ms justa y humana como responsabilidad de los Estados nacionales. Laobra de Durkheim represent un nuevo impulso para esta lnea.

Las primeras dcadas del s. XX marcaron un nuevo enfoque para este desarrollo, por la influencia de la EscuelaNueva y sus diversas expresiones metodolgicas. La expansin de la escolaridad pblica, el liberalismo poltico

y los paulatinos avances del conocimiento de la psicologa del desarrollo facilitaron la concrecin deexperiencias significativas en el campo didctico. Aparecen as las primeras especializaciones de laspropuestas didcticas, conformadas segn las etapas evolutivas del alumno. En este punto se produce unrelativo desplazamiento desde el disciplinamiento y la instruccin hacia el desarrollo del sujeto del aprendizajelo que dio al s. XX el nombre de siglo del nio.Gimeno (1978) distingue como los componentes bsicos dela ciencia de la educacin: la explicacin (producto de la ciencia de la poca), la norma (como los postulados enla accin) y la utopa (como motor o brjula orientadora del cambio). Un punto de distorsin importante de estahegemona se encuentra en la expansin del enfoque tecnicista de la enseanza. Su hegemona en la didctica apartir de la posguerra y de la expansin del industrialismo no abandon el criterio normativo, sino que lodeslig del debate ideolgico. El componente utpico-poltico fue neutralizadopor el enfoque cientificista depretensin asptica, encarnado en el furor planificador de etapas y metas. As, las propuestas didcticassignificaron el refuerzo de la certeza metdica acorde a la matriz histrica de la disciplina-, basadas en elobjetivismo, la neutralidad poltica y laeliminacin simblica del sujeto y de los hechos de conciencia. Susdesarrollos se basaron, por un lado, en la psicologa conductista, y por el otro en la expansin de laplanificacin eficientista. Diversas investigaciones mostraron la debilidad terica y poltica de la propuesta,principalmente la teora de la Escuela Crtica (Adorno, Horkheimer y Marcuse). En lo epistemolgico, lascontribuciones representan un distanciamiento del positivismo y reivindican la comprensin de los fenmenossociales como esencialmente distintos de las ciencias naturales de base experimental. Esta diferenciacin vienefundamentada por la no cualificacin de los fenmenos naturales, los cuales son, al decir de Adorno,materiales no mediados por la cultura.La Escuela Crtica niega la posibilidad de recurrir al mtodo lgico dereduccin a elementos ya que la descomposicin de la experiencia en problemas particulares aislados no hacems que instaurar la simplificacin como norma, disecando lo que por definicin es dinmico.Simultneamente, las corrientes crticas recuperan la dimensin de la subjetividad en la organizacin de la

experiencia, en cuanto operaciones sintticas del sujeto cognoscente. En lo poltico, el nuevo paradigma destacael papel de la ideologa y sus usos. En lo metodolgico, la Escuela Crtica abandona el ritualismo y laprescripcin tcnica del realismo ingenuo por favorecer a la hermenutica. Desde el lugar de la investigacincualitativa se ha procurado interpretar los procesos que caracterizan la vida del aula. Otros aportes destacan que

5/25/2018 Conflictos evolucion didactica

2/4

los problemas de la enseanza son siempre situacionales y que, por ende, escapan a las formulacionesabstractas. Propugnan as soluciones contextualizadas de acuerdo con las caractersticas especficas de laexperiencia educativa. Se ha insistido en la necesidad de favorecer el desarrollo reflexivo y crtico de losdocentes para comprender y operar en la enseanza, o para transformar la trama de significados previos queellos mismo arrastran, incorporados en su propia trayectoria social y escolar. Pero sostener a ultranza estosenfoques plantea nuevos problemas. Si esto fuese as, debera confiarse en un providencialismoen el que losdocentes ms reflexivos y formados podran hacer avanzar la enseanza a partir de la comprensin de los

fenmenos complejos y las totalidades incluyentes. Lo que, como consecuencia, hara imposible distinguir laproduccin de la accin didctica respecto de la produccin artstica. En lo cientfico llevara a legitimarposiciones fenomenolgicas y naturalsticas, segn las cuales las teoras seran construcciones siempreespecficas que surgiran del dato delcontexto particular. Bajo el amparo de la comprensin emprica de lassituaciones y su intransferibilidad se corre el riesgo de proteger hallazgos de dudoso valor.En este punto,cabra distinguir dos cuestiones. Una se refiere al propsito de sostener la reflexin y la comprensin de latotalidad en lo particular dentro del proceso de formacin de los docentes, de modo de fortalecer su juicio y supapel de intelectuales en la organizacin de la cultura. La otra estriba en la virtual ausencia de criterios bsicosde accin propuestos por la didctica que permitan operar en los casos concretos y realizar una accin crtica enla escuela, lo que lleva el problema a lmites peligrosos. En la nueva perspectiva de la didctica debieraplantearse, respecto de la normativa, un mnimo acuerdo que, aun reconociendo que supone marcos tericos aprobar, represente conocimientos pblicos, es decir que puedan compartir y utilizar otras personas y no sean

patrimonio de la intuicin intransferible del sujeto que investiga o ensea.

FUGAS TERICAS Y METODOLGICAS EN LA(S) DIDCTICA(S)

Nuevos cambios se encuentran en la obra de Bobbit, Charters y Rice que, apoyados en la administracincientfica taylorista, construyeron una teora de estructuracin del currculum como instrumento dehomogeneizacin cultural, dirigido a establecer a los individuos en su lugar adecuado en una sociedadindustrial interdependiente. La expresin ms completa del modelo fue aportada por Ralph Tyler (1949) en laorganizacin del currculum centrado en objetivos. As intervienen en la interpretacin de la enseanza ricosestudios de sociologa del currculum, diversos anlisis etnogrficos, los estudios del interaccionismo simblicoo los anlisis de la ecologa del aula. De esta forma, la didctica entendida como didctica general- fue

creciendo en caudal interpretativo-descriptivo, aunque todava fragmentario, y diluyendo su dimensinpropositivo-normativa, aunque estuviera resignificada como criterios sistemticos de accin. Entretanto,cuando se trata de estas propuestas de accin, el lugar fue ocupado paulatinamente por el desarrollo dedidcticas especiales centradas en los contenidos de instruccin, en los distintos mbitos disciplinarios. Si bienes cierto plantear que para las especificaciones de la didctica se requiere el trabajo conjunto con los expertosen las distintas disciplinas, el problema se plantea cuando las propuestas se generan atomizadas de un proyectodidctico global para la escuela. La cuestin reviste peligros significativos cuando esas dimensiones focalizadaspretenden constituirse en dimensiones autonomizadas o en teoras cerradas explicativas del fenmeno total.Puede distinguirse una fuga de dos rdenes:

La construccin de megateorasen el campo de la didctica general, comprometidas con un discursointerpretativo que pretende reunir el abanico de producciones cientficas en un marco globalcomprensivo, con la consecuente prdida de produccin de reglas de accin, en elsentido planteado

ms arriba. Ej.: la produccin de Gimeno Sacristn La construccin de teoras diafragmticas en las didcticas especiales que, focalizando en una o dos

dimensiones, reducen el proceso de enseanza a una tarea formativa en las distintas materias y seconstituyen como teoras autonomizadas y fragmentarias. Ej.: los trabajos de Yves Chevallard,Brousseau y el grupo de los IREM (Institutos de Investigacin de Enseanza de laMatemtica).Gimeno va integrando gran cantidad de teoras en una meta-teora. En este punto la teoracurricular y de la enseanza incluye a las teoras polticas, sociolgicas, culturalistas y de sistemassimblicos, la lingstica, las teoras cognitivas y psicogenticas, el anlisis institucional y el estudio delas tecnologas sociales en vastsimas produccionesy multi-dimensiones de anlisis

Tenemos as una mega teora que rene teoras de muchos y muy diversos orgenes y que, a su vez, no puedeoperar sobre la accin debido a su peso excesivo. Ese corrimiento defuncionalidades tericas, polticas yde accin prctica ha permitido, a su vez, que la formulacin de las propuestas normativas quedara bsicamente

en manos de las didcticas especiales, desvinculadas de una propuesta didctica global y, por ende, delproyecto poltico-cultural pedaggico. Entre estas especializaciones, han logrado mayor consistencia lasdidcticas por disciplinas curriculares que las tempranas proyecciones segn el nivel escolar. La interpretacinactual de los procesos evolutivos del sujeto est mucho ms marcada por dimensiones de desarrollo cultural que

5/25/2018 Conflictos evolucion didactica

3/4

por reglas de evolucin individual endgena. De esta forma, el sujeto del aprendizaje de la escuela primaria esmuy distinto segn pertenezca a grupos indgenas, a sectores urbano-marginales o reciba el beneficio demadurar en acomodados sectores medios de la sociedad. Ello destruye la unidadepistmica de las didcticaspor niveles escolares que, adems, obedecen a recortes burocrticamente fijados por la administracin delsistema. Sin el entramado de un proyecto compartido, las didcticas especiales por disciplinas se estnconsolidando como teoras diafragmticas con pretensin expresa o latente deneta autonomizacin. Con baseen esta epistemologa, el grupo del IREM va a insistir en que la matemtica tiene una lgica inmanente propia y

que la didctica de la matemtica es una rama de la matemtica. El trabajo central de esta didctica de lamatemtica consista en vigilar la denominada transposicin didcticaentendida como el proceso demodificaciones del contenido matemtico para transformarlo de conocimiento erudito en conocimientoenseable.El proceso requiere una vigilancia epistemolgica que permita el mayor grado deconservacin,de pureza conceptual y metodolgica, evitando la banalizacin que se produce cuando se estudia undeterminado objeto al margen de los expertos o especialistas que efectivamente saben sobre este tema. Para ellolo que se ensee y cmo se ensee tiene que depender exclusivamente de los matemticos, que son los nicosque dominan al objeto y sus reglas inmanentes. La didctica ha tenido un peso menor en este terreno, relegadoimplcitamente al campo de las acciones instrumentales. La didctica de enfoque tecnocrtico obtur, durantemucho tiempo, cualquier reflexin sobre el tema del conocimiento, constituyndose en aplicacin deplaneamiento eficientista en las escuelas.

MARCOS CONCEPTUALES ESPECFICOS O COMPARTIDOS?El concepto de transposicin didctica (Chevallard, 1982), acuado bajo el supuestode su especificidad parala enseanza de la matemtica, ha generalizado su uso para cualquiera otra disciplina. El mismo se refiere altratamiento del contenido, de modo de evitar su banalizacin y asegurar la conservacin de los enfoquesepistemolgicos y metodolgicos propios del objeto de enseanza. Se trata, entonces, de disear el manejo delcontenido en la instruccin para sostener la buena comunicacin entre el conocimiento erudito y elconocimiento por ensear, de modo de hacer ms relevante la enseanza de las disciplinas. Ms all de losestudios de la materia especfica, ha aportado contrariamente a sus postulados de autonomizacin- un bagajeconceptual para la construccin terica de la didctica general. Las propuestas de enseanza giran en torno afactores tales como:

Realizar un trabajo sobre las ideas intuitivas de los alumnos, considerando que son sujetos que portansignificados previos o negociando significados

Ms que ensear nuevos conceptos, hay que cambiar los que ya poseen los alumnos, produciendo elconflicto cognitivo

Es necesario cambiar los mtodos de conocer de los alumnos, avanzando sobre el sentido comn oincluyendo la perspectiva psicogentica

Es necesario reconstruir la trama de significados, partiendo del conocimiento o la resonancia de la vidacotidiana

Se recomienda partir de las construcciones espontneas para avanzar hacia las ideas cientficas La enseanza debe producir una toma de conciencia y la construccin desentidos En la construccin del conocimiento se sugiere problematizar hiptesis e ideas En casi todos los casos se propone la elaboracin de mapas conceptuales En las ciencias sociales se sugiere incluir como contenido crtico, reflexivo, problematizador, las

propias prcticas institucionales sobre lo justo, lo injusto, los sistemas de valor, las normas, lasrecompensas, las formas sociales de la vida, etc.

En variadas materias, aun en las ciencias naturales, se reconoce que, en la prctica, los docentes nuncadejan de ensear valores y actitudes.

Puede formularse la hiptesis de que estas propuestas didcticas no representaran produccionescorrespondientes a disciplinas especficas o autonomizadas. Adems, puede verse que representan el productode un dilogo entre los especialistas de los distintos campos y los aportes de corrientes actuales de lapsicologa cognitiva. Pareciera que la didctica general y sus especializaciones estn mucho ms unidas que loque una primera visin puede suponer. Mientras tanto, se observa una clara supresin de la figura del didacta

y la organizacin de un dilogo directo entre las especialidades y la psicologa cognitiva y del aprendizaje.

DE LA DIDCTICA GENERAL Y LAS ESPECIALIZACIONES

5/25/2018 Conflictos evolucion didactica

4/4

La enseanza plantea desafos que requieren propuestas que slo pueden elaborarse dentro de la didcticageneral; esto es, que no se resuelven desde ninguna especializacin ni desde la psicologa. Recuperar estosproblemas significara, al fin, retomar cuestiones que han sido significativas en la historia de la didctica.

La formulacin de proyectos de organizacin de la escuela

Las propuestas organizativas reunieron desde principios hasta procesos, materiales, distribucin del tiempo y

del espacio, configuracin de las relaciones sociales en la escuela, grupos de participacin y gestin, mtodosde trabajo y variadas concreciones. Hoy las formas de organizacin de la escuela presentan claras seales decrisis: burocratizacin creciente con serios problemas para la democratizacin social y cultural, los resultadosde aprendizaje tienden a ser dudosos, distanciamiento respecto de los cambios que operan en el mundoexterno, dificultades para convertirse en espacio dedesarrollo de la autonoma y la creatividad de los sujetos.

La disciplina o las formas de comunicacin productiva entre generaciones

La problemtica de la brecha entre la cultura de los jvenes y la de los adultos requiere ser seriamenteconsiderada en nuevos programas de accin.

El estudio y desarrollo de la cuestin metodolgica

Es necesario el desarrollo sistemtico de modelos metodolgicos de enseanza que consideren la relacin entrepropsitos educativos, diseos curriculares, recursos y teoras psicolgicas y sociolgicas.

Los sistemas de evaluacin

La evaluacin requiere ser resignificada e instrumentada para constituirse en una estrategia participativa decambio y superacin, ms que en un sistema de control normalizador. La elaboracin de un diseo de estetipo afecta, inevitablemente, la evaluacin en el interior de las distintas disciplinas.

La formacin de los docentes

El diseo de currcula en cuanto trayectorias formativas

Si estas trayectorias formativas se desarrollan al margen del necesario repensar de la escuela y la docencia seconvierten exclusivamente en elaboracin de planes de estudio encerrados y aun esterilizados por laorganizacin actual. Entretanto, debiera pensarse a la didctica general y a las didcticas especiales comocampos cooperativos. Reconociendo la necesaria crtica a la visin tecnocrtica de la enseanza y de la escuelaparece necesario discriminar aquella visin, por un lado, y la crtica a cualquier formulacin propositiva para laaccin, por otro