MIRTA LUISA CASTED0

La autora es profesora de la Universidad Nacionalde La Plata, Argentina1

CONSTRUCCIÓN DE

LECTORES Y ESCRITORES1

Este trabajo2 se propone desarrollar algunas conceptualizaciones sobreprácticas didácticas que favorecen la construcción de escritores.3 Estas re-flexiones pedagógicas intentan sistematizar algunos elementos presentes enel desarrollo de una alternativa de alfabetización con niños entre 4 y 12años en la que venimos trabajando en jardines de infantes y escuelas pri-marias públicas de la provincia de Buenos Aires y de la ciudad de La Plata,pertenecientes a sectores de población que abarcan desde niños en situacio-nes de extrema pobreza hasta clase media.

La construcción de una alternativa de trabajo en el aula, superadora delas prácticas habituales, se genera a partir de considerar:

• Desde el punto de vista de los sujetos de aprendizaje, la necesidad deincluir fuertemente las ideas de los niños y sus transformaciones sobrelos objetos de conocimiento en la dirección de saberes socialmente váli-dos. Esta inclusión supone que las conceptualizaciones infantiles y la or-ganización de los medios necesarios para permitir su transformación enlas situaciones escolares, constituyen un componente fundamental de lasprácticas áulicas.

• Desde el punto de vista del objeto de conocimiento, la necesidad derespetar la lengua escrita como un objeto social y cultural que se desa-rrolla a propósito de la necesidad de comunicación entre las personas.Tal perspectiva implica el propósito de implementar situaciones escola-res que eviten simplificaciones distorsiones y estereotipos de los saberesa enseñar y, al mismo tiempo, revaloricen los contenidos “porque suapropiación por parte de los sectores populares contribuye a la democra-tización social... en tanto que... relacionen con la realidad social, propor-cionando a quien se apropie de ellos la posibilidad de interpretar dicharealidad desde una perspectiva científica, promoviendo su eventualtransformación” (Barco, 1988).

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• Desde el punto de vista pedagógico, la necesi-dad de superar una visión estática, acrítica ydescontextualizada de la enseñanza con vistas ala elaboración de una alternativa que considere“las construcciones que se gestan en las aulas,desde los sujetos y sus prácticas, en relacióncon el conocimiento, mediados por los modosde enseñar y los modos de apropiación del co-nocimiento desde el alumno” (Barco, 1989).

En síntesis, como señalan Liliana To l c h i n s k yy Ana Teberosky (1992), el objeto de la enseñan-za debería apuntar a construir alternativas paralograr que los niños “concienticen las restriccio-nes, reglas, normas o convenciones” que gobier-nan los objetos de conocimiento, en este caso lalengua escrita, para poder “decidir activamente acuáles sujetarse y cuáles modificar”.

Por otra parte, es un elemento central denuestra concepción, la consideración de quecualquier transformación de las prácticas peda-gógicas y la solidaria reorganización de sus mar-cos conceptuales requiere de un proceso de ela-boración colectiva de grupos de docentes e in-vestigadores que desarrollen procesos de ense-ñanza-aprendizaje en condiciones reales. Con es-to queremos referir que, a nuestro juicio, la natu-raleza de la enseñanza no permite elaboracionesprescriptivas derivadas de experiencias desarro-lladas fuera de los ámbitos escolares y ajenas alas condiciones reales de funcionamiento de lasinstituciones. Tales desarrollos pueden, sin duda,aportar tanto elementos de reflexión conceptualcomo evidencias empíricas de invalorable utili-dad para proyectar la construcción de alternati-vas didácticas. Pero no es suficiente para unatransformación didáctica, sino que se requiere deuna implementación áulica y una reflexión co-lectiva sobre su desarrollo en los distintos con-textos donde las mismas se suscitan. En las con-clusiones volveremos sobre estas ideas.

Si bien lo central de este trabajo gira en tor-no a las prácticas áulicas, estimamos conve-niente señalar algunos aspectos que hacen alcontexto de las mismas.

Un lector-escritor es una persona que nece-sita y desea leer y escribir cotidianamente y quesabe cómo hacerlo. El “saber cómo” es un ele-mento central para mantener la actividad, yaque nadie incrementa aquello que le resulta di-fícil sino que tiende a evitarlo y, en lo posible, aabandonarlo. Así, lograr niños que se relacionenplacentera y eficazmente con la lengua escrita

es un desafío que la escuela debe asumir con laintención de que los sujetos continúen su pro-ceso de alfabetización aun concluida la ense-ñanza formal.

Desechamos la idea de que los niños entrana la escuela sin saber leer y escribir en absolu-to y que es en los primeros grados de la escola-ridad cuando lo logran, a partir de lo cual “yasaben” para toda la vida. Por el contrario, cree-mos que las instituciones educativas pueden ydeben enseñar a leer y escribir siempre, desdeel preescolar hasta la universidad. Una de lasprincipales responsabilidades de la educaciónformal es garantizar que las personas compren-dan lo mejor posible mensajes cada vez máscomplejos, extensos y específicos. Sin duda,hay un momento clave en que los niños seapropian de la convencionalidad alfabética delsistema de escritura (muy difícil de precisar enedad, que podría oscilar entre los 4/5 a los 7/8años), pero la enseñanza de la lengua escrita nocomienza ni se detiene en ese período.

A nuestro juicio, el problema que la escueladebe plantearse es cómo hacer para que en suámbito los niños se mantengan activos, es decir,leyendo y escribiendo. Debe preguntarse, ade-más, cómo hacer para que a través de esta ac-tividad dominen pro g resivamente la lengua es-c r i t a, es decir, realicen las acciones efectivas einteriorizadas que les permitan compre n d e r l ay compre n d e r p ro g resivamente su propia acti-vidad, coordinándola con la de los otro s .

Contextos en los que se construyenlectores y escritores

Si bien sólo vamos a desarrollar la idea deconstrucción de lectores y escritores desde elaula, resulta indispensable señalar la importan-cia de los contextos que contienen las prácticasdel aula y que, por lo tanto, inciden en ella.

En efecto, hoy está abrumadoramente de-mostrado que los niños ingresan a la escuelacon conocimientos sobre la lengua escrita queadquieren las diversas prácticas culturales enlas que participan (Ferreiro y Teberosky, 1979;Ferreiro y Gómez Palacio, 1982; Tolchinsky yLevin, 1987; Pontecorvo y Zucchermaglio,1988; Teberosky, 1991). Se sabe también queesos conocimientos siguen elaborando tantodentro como fuera de la institución escolar.

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Ahora bien, desde la perspectiva pedagógica re-sulta importante realizar una atenta y sistemáti-ca observación sobre las prácticas donde los ni-ños leen (o intentan leer) y escriben (o intentanescribir) fuera de la escuela, con el objeto departir de situaciones en las cuales ellos tenganuna clara experiencia anterior, aun desde la ora-lidad. Se aseguraría así, al menos en parte, laposibilidad de una comunicación inicial. Nosreferimos a que es deseable que en las propues-tas iniciales nos apoyemos en textos que pue-dan ser significados claramente por los niños enfunción de que han construido ciertos esquemasen sus prácticas extraescolares. Tenemos expe-riencia en sectores poblacionales con altos índi-ces de fracaso escolar donde las propuestas quehan tenido “éxito” con los niños distan muchode ser las que tradicionalmente se les ofrecen.Una antología de cantos de las hinchadas de losequipos de fútbol fue, para un grupo de ler. gra-do, un texto que permitió aprender y enseñar lalengua escrita durante varios meses. En otrogrupo, integrado por hijos de inmigrantes inter-nos y de países limítrofes, la tarea se organizóen torno a un recetario de comidas típicas de lasregiones de origen de las familias, que eran “re-latadas” por las madres o abuelas de los niños yluego transformadas en textos escritos.

Además, existen ciertos problemas que esindispensable abordar desde la perspectiva ins-titucional. Una escuela necesita de una perma-nente problematización y reformulación colec-tiva de su curriculum real.

La dimensión institucional es el espacio privilegia-do del curriculum, toda vez que es en la institucióneducativa donde se concreta la síntesis de elemen-tos culturales que conforman una determinada pro-puesta académico-política (De Alba, 1991).

M a e s t ros aislados en aulas cerradas nopueden re s o l v e r p roblemas que les son comu-nes en tanto atraviesan el tiempo y el espaciode sus aulas. Existen por lo menos dos aspectosde las prácticas cotidianas que deberían ser ana-lizados colectiva y permanentemente.

El primero se relaciona con los contenidosque efectivamente se están enseñando a los ni-ños, es decir con la selección de saberes a ense-ñar. En este proceso, llamado de transposicióndidáctica (Brouseau, 1986), es frecuente que seomitan saberes significativos y que se “defor-men” otros. Como un ejemplo de lo primero sepodría citar la casi total ausencia de la enseñan-za de la producción escrita de un texto científi-co, del tipo de los informes de experiencias o defusión de lecturas en toda la escolaridad prima-ria. Como ejemplo de deformación en nuestromedio es muy frecuente enseñarle a los niñosque para saber colocar la puntuación correcta deun texto hay que atender a las pausas de la len-gua oral (lo cual es erróneo en castellano).

El segundo aspecto que requiere de una ela-boración colectiva se relaciona con las modali-dades pedagógicas de transmisión de los cono-cimientos. Es necesario asegurar, lo más posi-ble, cierta uniformidad de los contratos didácti-cos que se plantean a los niños. Estas cuestio-nes deben ser planteadas institucionalmenteporque se corre el riesgo de trasmitir saberescontradictorios o incompletos y exigir a los ni-ños una adaptación permanente a contratosconflictivos entre sí.

Además, creemos que es central plantear-se la elaboración de proyectos institucionalesque, por un lado, promuevan actos significati-vos de lectura y escritura y por otro canalicendiferentes intereses y capacidades de los ni-ños. Nos referimos a proyectos de periodismoe s c o l a r, intercambio epistolar, clubes de teatroo club de abuelos narradores, que colaboranen el mantenimiento de un ambiente alfabeti-zador (además de las acciones indispensablesen la sala de aula).

Las consideraciones que acabamos de rea-lizar nos parecen indispensables para que lastareas a desarrollar en el aula resulten verdade-ramente adecuadas.

En síntesis,

CONTEXTOS DONDE SE CONSTRUYEN LECTORES Y ESCRITORES

Fuera de la escuela

Dentro de la escuela

PRÁCTICAS CULTURALES

PRÁCTICAS INSTITUCIONALES

PRÁCTICAS EN SALADE CLASE

Interpretación, crítica y reformulacióndel CURRÍCULUM REAL

Transposición

Contratos

Elaboración y desarrollo dePROYECTOS INSTITUCIONALES

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Caracterización de la enseñanzahabitual y la necesidad desu transformación

Alfabetizamos para lograr niños conscientesde un mundo atravesado por la escritura, po-d e rosos por s e r capaces de dominarla y felicesp o r s e r capaces de disfrutarla. Cabe pregun-tarnos si de la manera en que enseñarnos, tende-mos a la realización de tales objetivos. Desdenuestra perspectiva, creemos ver algunos datosque parecieran indicar que no los logramos o, almenos, que no los logramos totalmente.

En principio, digamos que existe una apre-ciación subjetiva general, corroborada por datosestadísticos, según la cual los resultados obteni-dos en la escolaridad primaria no son los espe-rados ni deseados. Lo dicen todos los investiga-dores que estudian el problema en la actualidady lo reafirman casi todos los docentes en todareunión o conversación informal.

De hecho, se puede diferir en el momentode interpretar las causas (la familia, la situacióneconómica, la enseñanza...) pero todos coinci-den a la hora de señalar las deficiencias. El vín-culo que usualmente tenemos los adultos con lalengua escrita es otro elemento que nos muestraalgún funcionamiento no deseable. Nos referi-mos a adultos como nosotros que, por lo menos,pasamos unos quince anos en instituciones edu-cativas: casi todos presentamos una resistenciamás o menos importante a utilizar la lengua es-crita, no sólo porque leemos poco sino funda-mentalmente porque escribimos menos (unanota de diez renglones para solicitar algo puedeinsumirnos unos cuantos borradores unidos a lasensación de no haber logrado la claridad en elpedido; del mismo modo, la contestación deuna carta informal puede requerirnos varios me-ses de espera hasta afrontar la aventura de cons-truir una respuesta creativa...). La experienciade analizar escritos de profesionales (médicos,abogados, ingenieros y también maestros) nopuede menos que alertarnos sobre lo poco quese usan los conocimientos ortográficos y gra-maticales que se suponen han sido enseñados enla escuela primaria y reforzados en la secunda-ria Tomamos estos ejemplos porque es bastanteusual que se invoque como causa de deficien-cias en la lectura o la escritura la falta de estí-mulo de la familia las limitaciones intelectual e s ,la ausencia de un medio social que favorezca el

uso de la escritura. Seguramente todos estos fac-tores tienen un peso importante, pero también esseguro que los profesionales no presentan caren-cias intelectuales significatvas ni ausencia de es-tímulos sociales. Tal vez existe algo en nuestrashistorias escolares que colabora con la dificultadde relacionarnos placentera y correctamente conla lengua escrita. Si esto es así en nuestro medio,cuánto peor será con aquellas personas que sevinculan con la escritura casi exclusivamente através de la experiencia escolar. Los unos y losotros son nuestros alumnos...

Si éstos son los resultados, cabe preguntar-nos cuáles fueron los procesos.

La enseñanza escolar pone énfasis en unanálisis gramatical centrado en la aplicación deconceptos pre-elaborados por el adulto. De es-ta manera, los primeros contactos del niño conel aprendizaje sistemático de la gramática con-sisten

en dar nombres a las distintas funciones involu-cradas en la oración, a partir de una enseñanzamecánica de definiciones que en ningún momen-to toma en cuenta el conocimiento sobre la len-gua que el niño ha construido espontáneamente.Al mismo tiempo, la escuela deja de lado las ac-tividades comunicativas que son el único medioposible para contribuir al desarrollo del lengua-je, el único contexto en el que la reflexión gra-matical adquiere sentido (Lerner, 1987).

Compartimos tal caracterización porque lasobservaciones realizadas en nuestro medio es-colar nos permiten concluir que se enseñan de-finiciones, ejemplos de las definiciones y se pi-de que se apliquen las definiciones; se trabajasobre oraciones, palabras o conjuntos de ora-ciones carentes de contextos de comunicaciónreal (es decir, las “redacciones” o “composicio-nes”); se copian textos de otros, se escribe loque el maestro dicta, se lee y se escribe paraque el maestro evalúe.

La caracterización de la enseñanza que De-lia Lerner hizo en Venezuela hace algunos añosy que tomamos como propia para nuestras actua-les escuelas podría también aplicarse a las aulaspor las cuales nosotros transitamos como alum-nos, y podría extenderse no sólo a la gramáticasino a casi todos los contenidos de lengua. Ta lgrado de generalidad no hace más que hacernospensar que estas prácticas pedagógicas no son elp roducto de la intención o las limitaciones dealgunos docentes. En realidad, nos parecen el

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resultado de concepciones lingüísticas, psicoló-gicas, sociales y pedagógicas lo suficientementeafianzadas como para permanecer en el tiempo yatravesar los espacios geográficos.

Afortunadamente, la práctica pedagógica,como cualquier práctica social no es atemporalni aespacial. Tiene historia y, en consecuencia, estransformable: no siempre fue así y en el futuropuede ser distinta.

Un replanteo de la enseñanza de la lengua tie-ne sentido en función de una reformulación de losobjetivos del área Hasta las primeras décadas denuestro siglo, estaba muy claro a lo que se aspira-ba: para todos los individuos, un aprendizaje rudi-mentario e instrumental de la lectura y la escritu-ra; para un sector minoritario, la reflexión formalsobre el lenguaje, la adquisición de una normativaprecisa sobre el “buen decir” y el “escribir bien”.Una actitud positivista coherente impregnaba tan-to la concepción social como la pedagógica. Repe-tición o “machaque” para lograr la incorporaciónde una lengua formal y estándar impecable, ele-mento constituyente y distintivo de la pertenenciaa un grupo social o de la aspiración de pertenenciaal mismo. Para el sector social al que se destinaba,la metodología parecía indudablemente eficaz.Sin embargo, la incorporación masiva de otrossectores sociales a la escuela pública demostró laincapacidad para asimilarlos exitosamente.

H o y, el problema es muy distinto porque sonotros los actores, porque nuestros objetivos tam-bién son otros y porque sabemos mucho más acer-ca de la lengua escrita como objeto de conoci-miento y de las posibilidades de construcción quelos niños pueden desarrollar sobre la misma. Nocriticamos las actividades escolares habituales yproponemos actividades diferentes porque “nosgustan más” o “resultan más divertidas y entrete-nidas”. Lo hacemos porque estamos convencidosde que lo que fue funcional a un sector social, y alos objetivos que en un momento histórico se for-mularon, no lo es hoy para todos los niños y paralos objetivos que actualmente nos planteamos. Noqueremos un aprendizaje rudimentario e instru-mental para la mayoría de los niños y uno reflexi-vo e integral para un sector minoritario. Queremosque todos puedan acceder a un conocimiento pen-sado, elaborado y reflexionado. Que no sea nece-sario “machacar” porque el conocimiento verda-dero se usa cada vez que nos comunicamos y lorecordamos porque lo necesitamos. Que no seanecesario imponer porque interesa, e interesa por-que significa algo para el sujeto que aprende.

Prácticas de aula en la construcciónde lectores y escritores

Vamos a referirnos al trabajo pedagógico parala formulación de escritores y al lugar que ocu-pa la lectura para llegar a ser un buen escritor.No informamos aquí sobre el trabajo específicopara enseñar la lectura ni sobre el desarrollo dela lengua oral en sus vinculaciones con la tex-tualidad, los cuales son, sin duda, elementosconstitutivos de una propuesta didáctica, perono serán abordados en esta exposición.

Nuestro discurso se organizará en torno aalgunos conceptos didácticos, es decir, ideasque intentan dar respuestas a los problemas queplantea la enseñanza, construidos en la planifi-cación, la puesta en aula, la evaluación y lar e o rganización de situaciones pedagógicas.Apoyaremos nuestras afirmaciones en algunosejemplos tomados de los datos obtenidos enesos contextos: registros etnográficos de clases,producciones de textos y escritos de los niñosrelativos a reflexiones metalingüísticas.

Principios orientadores del planteo y desarrollo de las situaciones pedagógicas

Consideramos que el planteo y desarrollo de lassituaciones pedagógicas está guiado por ciertosprincipios que podrían sintetizarse en:

➡ 1°. Plantear problemas. Es decir plantear unasituación para la cual los niños no poseen todoslos conocimientos ni todas las estrategias nece-sarias para poder resolverlo íntegramente. Suresolución genera la necesidad de coordinar oresignificar conocimientos anteriores, construirnuevos conocimientos y desarrollar estrategias.

Un problema no es la aplicación de un con-cepto elaborado por otro. P.e., dar la definiciónde verbo y subrayar los verbos de un párrafo odar la definición de adjetivo y completar oracio-nes con adjetivos.

Plantear problemas de escritura. Significa:

➡Un problema-macro, que genera la necesi-dad de resolver muchas cuestiones para arribaral fin. P.e., tomar un cuento fantástico de terrorpara transformarlo en un cuento realista al esti-lo de un autor elegido; escribir un afiche parainformar a los padres que se los invita a partici-par en juegos para festejar el Día del Niño y que

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➡ 5°. Generar situaciones pedagógicas don-de resulte necesario que los niños explicitensus competencias lingüísticas y comunicati-vas, donde puedan confrontarlas con las ideasde otros niños, del docente y de modelos textua-les para transformarlas en otras más próximas ala convencionalidad de los textos. Una situa-ción de enseñanza debe incluir también la ela-boración de certezas colectivas que constitu-yen trabajos de sistematización de conocimien-tos compartidos. La sistematicidad en la elabo-ración de estos conocimientos nos parece unelemento central del aprendizaje escolar que lodiferencia de otras experiencias no aúlicas don-de los niños pueden “aprender” asistemática yespontáneamente (Anexo 3).

En síntesis,

tienen que traer algunos elementos; escribir laentrevista que un grupo hizo a un abuelo paracompartir la información con otro grupo queentrevistó a otro abuelo...

➡Problemas menores generados en el trans-curso de la elaboración del problema macro. P. e . ,qué tiempos verbales son más adecuados paraque el cuento resulte más verosímil al lector; cuáles la información que es indispensable transmitiren el afiche y cuál es la que serviría para conven-cerlos; cuáles son las marcas (signos) que es in-dispensable colocar y dónde, para que los chicosque leen la entrevista sepan qué es lo que dijo elabuelo y qué preguntaron los chicos.

➡ 2°. Organizar proyectos de producción detextos reales en contextos reales. Un proyectode producción de un texto real en un contextode comunicación real es nuestra unidad de tra-bajo pedagógico. Es decir, el conjunto de situa-ciones durante las cuales el docente tiene posi-bilidad de enseñar y los niños tienen posibilidadde aprender los contenidos seleccionados.

➡ 3°. Seleccionar la mayor variedad posiblede textos a fin de que el docente tenga oportu-nidad de enseñar y los niños tengan oportunidadde aprender la mayor cantidad de contenidos yla reformulación de los mismos en diferentescontextos lingüísticos y comunicacionales.

Todos los textos tienen una serie de compo-nentes que los estructuran como tales, que losdiferencian entre sí y que los asemejan entre sí.Estos componentes lingüísticos son contenidosa desarrollar con los niños, p. e., la función o in-tencionalidad del lenguaje, la trama discursiva,la superestructura textual, los recursos de cohe-sión, opciones enunciativas, sistema lexical,puntuación, las estructuras oracionales y el sis-tema de representación (incluida la ortografía).

Una variada selección de los textos a desa-rrollar con los niños permite que estos compo-nentes comunes y diferenciales puedan ser ree-laborados a propósito de cada tipo (Anexo 1).

➡ 4°. Generar situaciones pedagógicas quecontemplan la posibilidad de aproximacio-nes sucesivas a los contenidos lingüísticos. Enun doble sentido: a lo largo de la escolaridad,volviendo sobre los mismos problemas para re-significarlos y en el interior de un proyecto por-que es posible pensar un texto, proyectarlo, es-cribirlo y reescribirlo varias veces (Anexo 2).

Desarrollo de proyectos de escritura

Nuestra unidad de trabajo pedagógico es un pro-yecto grupal de escritura de un texto real en unasituación de comunicación real. Esta idea no esnueva en pedagogía En la década del ‘20 C. Frei-net ya proponía la utilización de la imprenta, elperiódico escolar, la correspondencia interescolary las “conferencias”. Sostenía que las clases seorganizaran en base a la elaboración de los tex-tos, su corrección y su impresión definitiva. Perono incluía estas actividades como complementosinteresantes o motivadores para el niño sino quelas consideraba la entraña misma de la enseñanza(Freinet, 1973).

Escribir un periódico constituye una operación dela inteligencia muy diferente a ennegrecer un cua-derno escolar. Porque no existe expresión sin in-terlocutores... (Kaplun, citando a Freinet, 1992).

¿COMO PRESENTAR Y DESARROLLAR

SITUACIONES PEDAGÓGICAS?

● Planteando problemas● Organizando proyectos de producción de

textos reales en contextos reales● Seleccionando la mayor variedad posible

de textos● Organizando situaciones que permitan

aproximaciones sucesivas a los contenidos● Organizando situaciones que permitan:

◆ la explicitación de las ideas de los niños◆ la confrontación con pares y modelos◆ la consecuente transformación◆ la sistematización colectiva

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Con mayores o menores coincidencias, mu-chos son los autores que sostienen actualmentela necesidad de organizar la enseñanza de lalengua escrita bajo esta modalidad. D. Lerner(1987) argumenta que:

El principio relacionado con la función social dela lengua escrita implica la necesidad de brindaral niño las oportunidades de acceso a todo tipode material escrito. Por esta razón, durante laexperiencia pedagógica que llevamos a cabo,los cuentos, periódicos, revistas, cancioneros,libros informativos no escolares, libros con ins-trucciones para la realización de juegos y traba-jos manuales, recetarios de cocina, poesías, adi-vinanzas, recipes médicos, correspondencias, ytodo tipo de material escrito significativo, entrópor las puertas del aula para ocupar el lugar quele correspondía en la escuela.

Aun desde una perspectiva algo diferente,D. Graves (1992) coincide en que

la lectura y la escritura son actos sociales, en losque, juntos, alumnos y maestros comparten li-bros y autores y disfrutan componiendo textosde diversos géneros.

Son importantes los aportes de J. Jolibert aldesarrollo de esta alternativa de trabajo pedagó-gico, por la sistematización didáctica y lingüís-tica que la misma plantea en las obras publica-das en nuestro medio (1991). La autora expre-sa: “Nuestra estrategia sólo puede inscribirse enel marco de clases cooperativas en las que la pe-dagogía de proyectos lleva a la actividad” y másadelante

Un módulo (proyecto) es un trabajo a lo largo deltiempo. Se lleva a cabo en numerosas sesiones,elaboradas cada vez con mayor precisión y no in-tercambiables. Según el tipo de texto trabajado ysegún las disponibilidades y las urgencias de lasclases, estas sesiones pueden realizarse en dosdías o en una semana o al contrario, extenderse alo largo de un mes, de un trimestre (la novela cor-ta) o incluso durante todo el año (poemas).

Nosotros mismos hemos sostenido este tipode trabajo, que hoy organizamos más integral-mente en publicaciones anteriores (Kaufman,Ca s te d o, M ol i n ar i, Ter u gg i, 1 98 8 ; Ca s te d o ,1989; Castedo, 1991).

Un proyecto es una macrosituación de ense-ñanza en el transcurso de la cual el docente or-ganiza y plantea las situaciones de clase quepermitirán a los niños aproximarse a un tipotextual para apropiarse de sus características

constitutivas. Esta apropiación comprende tan-to el “saber decir” acerca del texto (p.e., “se usala coma para enumerar”, “las palabras que sonde la misma familia llevan las mismas letras”,“los cuentos tienen que tener un problema difí-cil de resolver”) como el “saber hacer” ese tipode texto en este caso saber escribirlo . (Por su-puesto que el término saber está empleado en elsentido de una aproximación sucesiva, no en elsentido de apropiación acabada.)

Se trata de una serie de situaciones unifica-das por una finalidad conocida y compartidapor todo el grupo. (P.e.: poder llegar a escribircuentos de monstruos, poder desgrabar una en-trevista de manera que el otro pueda leerla, de-corar la escuela para una fecha patria para lacual, entre otras cosas, se va a hacer un periódi-co de la época colonial.)

Una vez que el docente propone un proyec-to y logra compartir con los niños una finalidadconsciente para todos, planifica las situacionespara lograrlo. Estas situaciones de enseñanzano son intercambiables: están pensadas comouna secuencia necesaria para, a partir de unabordaje global de la problemática textual, irdesagregando algunos contenidos más recorta-dos a trabajar con los niños que permitan reela-borar aspectos parciales que se visualizan comodificultades comunes, para después volver altexto y resolver esos problemas.

Esto significa que cada una de las situacio-nes de enseñanza que forman parte de un pro-yecto no son ejercicios o tareas que los chicostienen que realizar para cumplir con la maestray completar el cuaderno o la carpeta. La maes-tra plantea situaciones y atiende los problemasque los niños no pueden resolver por sí solos alescribir cada tipo de texto. Esto implica que laplanificación inicial de la secuencia de situacio-nes del proyecto está permanentemente sujeta amodificaciones provenientes de nuevos proble-mas que se vayan planteando, dificultades quevayan desapareciendo a través de situacionesplanteadas con otros objetivos y reformulacio-nes constantes que los niños van proponiendo.

Por último, es necesario señalar como ca-racterística distintiva de un proyecto (que lo di-ferencia del ejercicio escolar) su condición deresolución compartida. Más allá de que el textoen cuestión se escriba individual, colectiva-mente o por equipos, el proyecto es un procesode elaboración colectivo de los niños con su

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materiales, realizan experiencias, cuadros, ma-pas conceptuales, toman notas, hacen visitas,etc., hasta tener claro cuál es el contenido sobreel que van a escribir (“tener algo para contar”).

Cualquiera sea la función del texto este mo-mento incluye siempre una exhaustiva lecturade modelos que buscan generar conciencia so-bre las resticciones que caracterizan cada tipotextual. Consignas como “qué hace que todasestas sean noticias y no cuentos” o “qué le pasaal que lee cuando lee una noticia y por qué” noshan resultado útiles para analizar con los niñoscómo se escribe cada texto. Durante la lectura yanálisis de los modelos textuales los niños pue-den leer solos o escuchar la lectura de pares ocon el docente, pueden tomar notas y sistemati-zar las características halladas.

Por ejemplo, estas son las conclusiones deun grupo de niños de 9 años sobre la manera deescribir notas de una revista científica:

–Hay que escribir explicando.–Decir las cosas con las palabras que se entiendan. –Si se usan palabras difíciles hay que explicarlas. –Que los títulos estén escritos en mayúscula paraque se entienda que es un título.–Que se use distinto tamaño de letra.–Que escriba separando, con punto, coma, comillas,paréntesis, punto y coma. Para que tenga sentido.–Que escriban separando en bloques para que nose confunda el tema de cada bloque.–Si empieza a usar los verbos en pasado que sigaen pasado y si empieza en presente que siga enp r e s e n t e .– Tiene que tener fotos para que sea más interesante.–Hay que escribir contando cosas nuevas, intere-s a n t e s .

Los más pequeños no están excluidos deeste tipo de tarea porque pueden, a partir de lalectura del docente, organizar ideas sobre lostipos textuales. P.e., los chicos de 5 años y lamaestra traen diarios al jardín. Exploran el ma-terial y la maestra lee algunas noticias para vercómo están escritas “por los grandes”. Luegosintetiza algunos acuerdos que el grupo le vad i c t a n d o :

–El título tiene que decir lo más importante.–Las letras del título tienen que ser más gran-des, dobles y rellenas. (Entre el título y la noti-cia hay que trazar una raya blanca (dejamos unlugar o un espacio) y depués escribir la noticia.) –La letra de la noticia es más chiquita. –Escribir una cosa abajo de la otra (se llama “encolumna”).

docente. Su sentido es el de un compromisoconstante por construir certezas compartidas ypor discutir las incertezas que permitirán a to-dos comprender el texto y comprenderse mejorentre pares para realizar la tarea.

Algunos niños explican muy bien esta idea.Durante un trabajo con diálogos (citado en elAnexo 3) se registró el siguiente intercambio:

Docente: –¿Querés comenzar a decirnos quéaveriguó tu equipo?Niño 1: –Yo no quiero empezar porque no sé siestá bien, que empiece otro.Niño 2: –No importa, todos averiguamos algo,es para que ahora sepamos lo de todos.

En otra ocasión, también de un 4° grado serealizaba una sistematización sobre los elemen-tos que caracterizan los cuentos de terror.

(La docente escribe en el pizarrón mientras losniños dictan.)Niño 1: –Hay cementerios.Niño 2: –Hay niebla.Niño 3: –Hay niebla y otras cosas, que no te de-jan ver bien.Niño 4: –Eso, que no se puede ver bien.(Docente anota “no se puede ver bien “.)Niño 3: –Pero eso lo dije yo.Niño 5: –No importa quién lo dijo, ahora es detodos.

Momentos del desarrollo de un proyecto

A través del desarrollo de proyectos sobre dis-tintos tipos de textos, desde las salas de 4 añoshasta 7o grado (12 años), hoy estamos en condi-ciones de conceptualizar algunos momentos di-dácticos comunes.

Podemos identificar una primera fase ca-racterizada por un abordaje global del texto aproducir. Es un momento donde se plantean si-tuaciones en las cuales los niños leen, escuchan,dictan, escriben, critican y corrigen el texto co-mo totalidad, sin desagregar contenidos lingüís-ticos específicos. Por sobre la diversidad de si-tuaciones podemos señalar algunas que nos pa-recen básicas o ineludibles en esta fase.

Especialmente cuando se produce un textoinformativo, y a veces también apelativo, estemomento inicial incluye el estudio de realida-des referenciales (p.e., un informe sobre loscambios de estado de la materia o un folleto so-bre la historia de la ciudad). Allí los niños leen

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Durante esta primera fase, luego del primerintento de escritura de los niños se realizan si-tuaciones de críticas y correcciones entre pa-res. No nos han resultado fáciles de plantear.Hemos desechado muchas que lejos de facilitarun intercambio enriquecedor para los niños setransformaban en críticas unilateral es de losmás avanzados hacia los menos avanzados. Lassituaciones que nos han resultado productivaspodrían describirse del siguiente modo: todoslos niños opinan sobre la misma producción(expuesta en el pizarrón o fotocopiada paraellos), o bien, se intercambian producciones en-tre equipos. También la docente o algún niñopuede “leer” la producción para otros que opi-nan sobre lo que están escuchando (ésta es laopción que se usa siempre que la escritura no esconvencional, con los más pequeños).

Veamos un ejemplo, desarrollado en un gru-po de 5 años a propósito de la producción co-lectiva de un cuento con lobos.

Docente:–¿Releo?(Grupo asiente y la docente lee el texto comple -to.)Florencia: –Se repite mucho “la casita”.Agustina: –Podemos decir “hogar”.Fede: –Podemos poner “entonces se hizo el ho-gar”.Lucas: –El hogar no porque sino puede ser paracualquiera, tenemos que poner “su hogar” por-que es para ese chanchito.Docente: –Muy bien, me parece bien, vamos atomar lo que dice Lucas. (Cambia “la casita”por “su hogar”.)Nico: –Después podemos poner “se la hizo”porque ya sabemos que le pidepalos para hacerse una casa,entonces ¿para qué lo vamos avolver a poner?Facu: –No sé si se van a darcuenta así que se va a haceruna casa.Lucas: –Sí, porque cuando lepregunta al señor le dice que espara hacerse una casita.Facu: –Ah! sí, tenés razón, lodice cuando le pregunta al se-ñor.Fede: –Después podemos po-ner “una casa” o “una cabaña”porque puede ser una cabañaen el bosque.Florencia: –“Una cabaña” no,“su cabaña”.Docente: –¿Qué les parece que

hagamos con la parte donde aparece el lobo?, selas leo y ustedes me dicen si la ponemos así co-mo está o si la tenemos que modificar (lee).Grupo: –Bueno.(Docente lee textualmente.)Facu: –A mí me parece que está bien así paraponerlo en el cuento porque ya nos habíamos fi-jado en otros cuentos y era así.Docente: –Muy bien Facu, es cierto que había-mos leído otros cuentos sobre lobos.Denise: –Sí, era para que los padres (son los fu-turos lectores) sintieran miedo, como un sus-penso.Queko: –Ponelo así, así está bien.Grupo: –Sí.(Docente escribe mientras va leyendo. Cuandollega a. “El día se puso feo y oscuro” aparecesonido de hojas...)Docente: –Aquí, ¿como resolvemos este proble-ma?, el del sonido de las hojas.Queko: –Sí, se escuchaba crinch - crinch -crinch, algo así (el cuento había sido previa -mente grabado).Docente: –Bien, algo así se escuchaba, ¿y quéles parece a ustedes?, ¿cómo puede aparecer es-to en los libros?Queko: –Escribí así como te dije “crinch-crinchcrinch”.Docente: –¿Están de acuerdo? Grupo: –Sí.Facu: –También podemos poner que “apareceentre las hojas crujientes”, porque son así comohojas secas, hacen así “crinch - crinch - crinch”porque crujen porque están secas.

La producción final, dictada por todo elgrupo y escrita en parte por la maestra y en par-te por algunos niños, resultó la siguiente:

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Cuando los niños estánen condiciones de poderleer las producciones de suspares hemos utilizado con-signas como “qué dejaríasigual y qué cambiarías, quéagregarías y qué sacarías enel trabajo de tu compañero”.(En esta última ha sido re-formulada a partir de un tra-bajo de Ana Sandbank,1992.) Estas consignas noshan permitido mediatizar elintercambio entre “críticos”y “autores”, obteniendo re-flexiones como las que ob-servamos en la página si-guiente.

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Ejemplos de intercorrecciones tomadas dedistintos grupos en un proyecto de cuentosde “princesas y dragones”, 2° grado, 7 años.

En todos los casos, las intercorrecciones quedesarrollan los niños abarcan todo tipo de pro-blemas textuales, desde la adecuación a la inten-cionalidad del que escribe y su contexto hastaproblemas macroestructurales.

Concluía la primera fase, con todas las varia-ciones que el tipo de texto, el grupo de niños, yel contexto pueden provocar, la maestra está se-gura que los niños han producido un texto com-pleto y han mejorado sus competencias a travésdel intercambio con sus pares, el docente y losmodelos textuales.

Opinión de un equipo sobre el trabajo deotro equipo en un proyecto de Cuentos de“hadas y brujas”, 5° grado, 10 años.

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Docente: –Así como lo dijeron Uds., ¿los padresse darán cuenta que este lobo es malo y quiereatrapar a los chanchitos?Grupo: –No.Docente: –¿Cómo podemos decirlo? ¿Cómoaparecerá escrito en los libros de cuentos paraque los padres empiecen a sentir temor, miedoante ese lobo aún antes que los chanchitos em-piecen a sentir miedo?Juan Pablo: –Podemos decir “el momento deldía puede ser oscuro”.Otro niño: –“Y brillan dos ojos”...Docente: –Si está tan oscuro, ¿cómo sabemosque son ojos?Facundo: –No, “brillan dos redondeles”, no sa-bemos si son ojos.Lucía: –Sí, “como estrellas”.Docente: –¿Les parece que dirá así “dos redon-deles” en un libro de cuentos?, ¿cómo les pare-ce que diria en un libro?Lautaro: –”Redondeles no”, “dos círculos bri-llantes como el oro”. Lucía: –”Cómo el oro” no, “como estrellas”.Lautaro: –No, “como el oro” porque son amarillos.Docente: –¿Qué les parece?, ¿están de acuerdo?Grupo:—Sí, “como el oro” mejor porque se venamarillos.Docente: –¿Y dónde les parece que pueden apa-recer esos círculos brillantes?Fede: –Entre las hojas detrás de un árbol. Docente: –¿Y se imaginan cómo sería ese árbol?

A partir de esta situación el proyecto puedeadoptar varios caminos. Cuando el texto es muysimple y más frecuentemente cuando los niñosson pequeños, puede pasarse directamente a laedición, es decir a “pasarlo en limpio” para serentregado a su o sus destinatarios.

En otras ocasiones, se plantea una nueva se-rie de relecturas y críticas, guiadas por algún t e-ma específico que la docente ha seleccionadopara trabajar con los niños y que ellos no visua-lizaron en el transcurso de las intercorrecciones yconfrontaciones. P.e., “¿Cómo hacemos para queal que lee le vaya dando miedo?” (Cuentos de te-rror). “¿Cómo hacemos para que el que lee tengaganas de leer la nota hasta el final?” (Artículo derevista científica). “¿Cómo hacemos para que elque lee no se confunda lo que pasó realmente conlo que opinamos nosotros?” (Artículo de opiniónperiodística). Con este tipo de preguntas se suelevolver a los modelos para buscar la forma en quelos autores adultos resuelven el problema y vol-ver a releer los textos producidos, corrigiendo ysistematizando conclusiones.

El siguiente fragmento de un registro declase en un grupo de niños de 5 años ilustra unasituación como la que acabamos de mencionar.Pertenece al mismo proyecto de cuentos con lo-bos que citamos anteriormente.

Saber qué escribir

▲ individuales▲ parejas / tríos...▲ colectivas

Saber cómo escribir

Definición del texto y su contexto

Estudios referencial (.................)

Lecturas de modelos textuales

“qué tienen en común”;“qué hace que sea un/a... y no un/a...”;

“qué le pasa al que lee cuando lee un/a...”

Primeras escrituras

Críticas y correcciones

algo para cambiar, sacar, agregarqué dejaría igual, qué cambiaría

▲ todos la misma producción▲ cada equipo una diferente

Leen,

escuchan,

toman notas, ...

escriben

dictan

escuchan y opinan;

escuchan, leen y opinan ➡ Para corregir

leen y opinan

CUADRO I

Primera fase

Lograr:Escribir ycorregirdiscutiendocon los otros yconfrontandocon modelos

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Fede: –Si, grande y tupido. Docente: –¿Y qué quiere decir tupido?, ¿todossaben qué significa?Grupo (Risas en general, les resulta graciosocómo suena la palabra y la repiten).D ocente: –F ede , ¿qué quie re deci r t upido?,¿contanos?Fede: –Que tiene muchas hojas, que está llenode hojas.Docente (Vuelve a retomar desde el principiopara poder avanzar en la situación. Escribe “...entre las hojas, detrás de un árbol grande y tupi-do...”.) Facu: –Y de ahí sí tiene que aparecer el lobo.Docente: –¿Y cómo les parece que tendría que

aparecer para que tenga suspenso ese momento.... para que dé miedo?Florencia: –Empieza a aparecer en puntas depie.Facundo: –Y aparece el lobo, ahora si lo tene-mos que decir.Docente: –Pero si está oscuro, y los ojos tampo-co se ven como ojos ¿cómo podemos decir quees un lobo?, ¿y si es otra cosa?, porque no se vebien por la oscuridad.Ana: –Y podemos decir “una cosa grande”.Lautaro: –Sí en vez de “cosa” decimos “en pun-tas de pie una figura grande”.

En síntesis,

Una vez resuelto el problema puede proce-derse a la edición.

Entre las dos fases descriptas puede desa-rrollarse un segundo momento que denomina-mos “situaciones ad-hoc para resolver proble-mas relativos a contenidos lingüísticos recorta-dos”. Las mismas se plantean a propósito decontenidos lingüísticos que no han sido resuel-tos durante la primera fase y sobre los que sesupone que es posible avanzar un poco más. Nocon todos los textos ni con todos los grupos setrabajan todos los contenidos en situaciones ad-hoc, sería terriblemente largo y tedioso.

Pueden ser cualquiera de los contenidos delas características textuales si cumplen a la vezla doble condición de ser:

• Una característica constitutiva del texto encuestión (P.e., los nexos temporales en unanarración; la puntuación en el diálogo; el lé-xico en un informa científico) y,

• un problema no resuelto por la mayoría delos niños.

La manera de plantear estas situaciones exce-

de las posibilidades de esta exposición, pero, porsobre las diferencias podrían caracterizarse por:

• Primero, plantear un problema a resolver, (gene-ralmente presentando un material específico).

• Luego, solicitando a los niños que resuelvanla tarea en equipos, con escasa participacióndel docente porque es el momento en el queobserva los esquemas que los niños ponen enjuego y las estrategias de resolución para po-der utilizar esta observación en

• Un tercer momento, durante el que se realizauna puesta en común discutiendo las distintasopiniones y estrategias y se acuerda sobre la olas mejores maneras de resolver la situación.

• Por último se vuelve al texto para revisar yajustar el contenido discutido.

Un ejemplo de estas situaciones es relatado,a propósito de la escritura de diálogos en lanarración (ver Anexo 3). Citamos aquí unejemplo de un 2° grado, donde se trabajó sobreuna narración literaria. Se planteó a los chicosel completamiento de un texto donde sólo sedejaron conectores temporales.

CUADRO IICUADRO IISegunda fase

▲ leen y escuchan▲ toman notas▲ escriben, dictan

Selección de problemas no resueltos“¿cómo hacemos para que el lector...?”

Relecturas

Opiniones y críticas

del mismo texto

de modelos

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yendo a cada cambio. Se explicita-ron algunos cambios posibles queintroducían ciertas modificaciones(“Había un vez es de más cerca, demás ahora, hubo es de hace más”;“un maravilloso día, un terr i b l edía... depende de lo que vas a con-tar”... luego se sistematizó una listade conectores con sus reemplazos:

Erase/había una vez/hace muchos años-/hace más de cien años/hubo.cierto día/entonces/pero un día/un ma-ravilloso día/un terrible día.De pronto/en ese instante/justo cuando.Enseguida/rápidamente.Por último/finalmente/por fin/el últimodía.

Luego se volvió al propio textopara realizar ajustes.

En síntesis:

Cuando el grupo estuvo conforme con elcompletamiento del texto, se propuso reempla-zar los conectores por otros equivalentes. Seprobó si realmente serían con reemplazos, rele-

Las situaciones que hemos agrupado en lastres fases que acabamos de describir no son su-cesivas ni obligatorias. Son alternativas de de-sarrollos de proyectos que combinamos de di-versas formas de acuerdo con los niños, el tipode texto, ciertas circunstancias institucionales...

En ocasiones, el docente analiza el textoreescrito en la primera fase y considera que sepuede pasar a la edición. Otras plantea nuevosproblemas para un abordaje global o desarrollasituaciones ad-hoc. De estas últimas se puede pa-sar a editar o no... Son alternativas que se evalúanen cada “micro-contexto” de enseñanza.

Consideraciones finales

“Un enfoque adecuado de la ciencia educati-va… necesita... desarrollar teorías acerca de lapráctica educativa que arraiguen en el terreno

concreto de las experiencias y situaciones dequienes practican la educación y que les permi-ta enfrentarse a los problemas educacionales aque tales experiencias y situaciones den lugar.”(Carr, Kemmis, 1988.) Estas teorías son teoríasdidácticas, es decir, que den “respuestas a lamayoría de las problemas de la práctica educa-tiva”(Lerner, 1993).

Muy poco de lo que aquí se expone hubie-se podido elaborarse sin conocer lo que hoy sa-bemos sobre los procesos de conceptualizaciónde los niños acerca de la lengua escrita y su sis-tema de representación. Estos descubrimientosnos permiten entender sus errores, interpretarsus preguntas, intervenir mejor y en momentosmás oportunos. Tampoco estaríamos enseñandoa los chicos a ponerse en lugar del lector, a ha-cer previsiones sobre el contenido de los blo-ques de un texto o a buscar la variedad lingüís-tica más adecuada para “hacer hablar” al perso-

CUADRO IIIFase intermedia

Identificación de contenidos lingüísticos a trabajar

Situación 1; Situación 2; Situación 3;...

▲ Planteo del problema

▲ Solución en equipos

▲ Confrontación y solución colectiva

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naje de una historieta, si la lingüística actual nonos hubiese develado que existe algo más quereglas de ortografía, sujetos y predicados... pe-ro nada de esto puede entrar directamente ennuestras aulas si no reconocemos la necesidadde elaborar una teoría didáctica que orientecientíficamente nuestras decisiones. Es, por elmomento, una teoría en construcción. En sucampo actual conviven revisiones y tomas deconciencia sobre los paradigmas que sustentanlas distintas prácticas pedagógicas, acordes re-consideraciones de las metodologías de investi-gación de la enseñanza, revalorizaciones de loscontenidos de los campos disciplinares con susnuevas significaciones, aportes de indagacionespsicológicas sobre la construcción de conoci-mientos y aprendizajes escolares, innumerablesdesarrollos de experiencias con diferentes ydiscutidos resultados hasta una inusual produc-ción de materiales didácticos tanto para docen-tes como para alumnos. En definitiva, existennuevos desarrollos teóricos, con mayor o me-nor incidencia en la práctica escolar y nue-vas prácticas, con mayor o menor grado deconceptualización teórica.

Las reflexiones y documentos que aquí he-mos expuesto condensan algunas respuestasfrente a algunos problemas de enseñanza. Estánmuy distantes de constituir la teoría que necesi-taríamos para lograr que nuestros niños puedanadquirir conocimiento con conciencia de su uti-lidad y función social, del poder que otorga sudominio y del placer que entraña su produc-ción. Son además, nuestras respuestas, las quelogramos conceptualizar en los contextos enque desarrollamos nuestras prácticas.

Es necesaria una sistemática documenta-ción y análisis de las prácticas pedagógicas quebuscan construir alternativas si se pretendecoordinar una enseñanza capaz de orientar lasolución de los problemas que enfrentamos co-tidianamente con nuestros niños. Ni las políti-cas educativas dominantes, ni las condicionesactuales del trabajo docente parecen jugar a fa-vor de esta tarea: Aun así, investigadores y do-centes poseemos el poder de un pensar y un ha-cer transformador en nuestras aulas y la capaci-dad para compartir nuestras creaciones solida-riamente.

Notas

1. Este trabajo fue presentado en el Seminario Inter-nacional de Alfabetizaçao & Educacao Científica,realizado en noviembre de 1993 por el Departa-mento de Pedagogía de la Universidad de Regio-nal Do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul(UNIJUÍ) y publicado en Anais de dicho semina-rio, 1993. p. 71-103. La versión que aquí se re-produce ha sufrido algunos pequeños cambios.

2. La autora agradece la colaboración de la profeso-ra María Claudia Molinari, con quien co-coordi-na el proyecto “Desarrollo de experiencias peda-gógicas alternativas en el área de la lengua escri-ta” en la Universidad Nacional de La Plata, por lacesión de los registros de clase recogidos en lassalas de 5 años y ler. grado, así como las produc-ciones de los niños de esos grupos.

Los registros de clases y producciones de niños queaparecen en este trabajo se recogieron en gruposescolares conducidos por las siguientes docentes:Graciela Brena, Roxana Malcalza, Liliana Gu-gliotta, Cristina Kennel, Mónica Auge y MarielaBoccia.

3. Como señala Ana Teberosky ( 1992), el términomás adecuado en castellano sería escribientes yno escritores. No se espera que todos los niñossean buenos escritores sino buenos escribientes,es decir “que tengan la posibilidad de uso de laescritura en la producción de textos”. Esto impli-ca que los niños sean capaces de “generar ideas”,“ponerlas en palabras” y realizar “la correspon-dencia fonográfica, la ortografía, la disposiciónde la página, la puntuación, en fin, la caligrafía”.Los tres aspectos se construyen (se enseñan y seaprenden) durante toda la escolaridad.

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ANEXO 1Nos ha resultado sumamente útil la sistematiza-

ción de tipos de textos de uso social realizada porAna María Kaufman y María Elena Rodríguez(1993). Las autoras obtienen una clasificación (cua-dro N° 5) a propósito de cruzar la función o inten-cionalidad del lenguaje y las tramas discursivas pre-dominantes. Así, obtienen textos que tienen en co-mún una misma función (columnas) y textos que

comparten tramas (filas). En cada cuadrante se ubi-can uno o varios textos que a su vez se diferencianpor otras características (superestructuras, puntua-ción, diagramación, etc.). Este análisis, al que se lepueden agregar otros tipos textuales, permite visua-lizar cierta variedad indispensable a la hora de pla-nificar los tipos de textos a trabajar con los niños enun ciclo lectivo o en la escolaridad completa.

FunciónTrama

Descriptiva

Argumentativa

Narrativa

Conversacional

Informativa

DefiniciónNota deenciclopediaInforme deexperimentos

Artículo de opiniónMonografía

NoticiaBiografíaRelato históricoCarta

ReportajeEntrevista

Expresiva

Cartas

Literaria

Poema

CuentoNovelaPoemaHistorieta

Obra de teatro

Apelativa

AvisoFolletoAficheRecetaInstructivo

AvisoFolletoCartaSolicitud

AvisoHistorieta

Aviso

CUADRO 5

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ANEXO 2

La posibilidad de que los niños avancenen sus conocimientos sobre la lengua es-crita y su sistema de representación quedaevidenciada cada vez que se les propor-

cionan los medios para reelaborar sus pro-d u c c i o n e s .

Algunos ejemplos de niños de diferentesedades sirven para evidenciar tal afirmación.

Noticia de periódico, Sala de 5 años, Jardín de Infantes.

Primera escritura de un equipo de tres niños.

Última escritura del mismo equipo.

La comparación de ambas producciones, aúnno totalmente alfabéticas, evidencia que los mis-mos han realizado algunas transformaciones: ubi-car el título con letra destacada y separado del res-

to de la escritura, anotar el contenido de la noticiaen columna, suprimir información innecesaria yampliar otra que se requiere desde el punto de vis-ta del lector (complejizando el sintagma).

19

Obra de teatro de niños, 2º grado primaria, 7 años.

Primera escritura del mismo equipo

Última escritura del mismo equipo

Las producciones muestran un granavance, especialmente en la superestruc-tura textual, la coherencia y la puntua-ción.

20

Cuento de “hadas y brujas”, 5º grado, 10 años.

Escritura intermediacorregida por el autor

Las correcciones que el autorrealiza sobre el texto muestran haberreflexionado lo suficiente sobre suproducción como para ajustar la co-hesión textual empleando frases si-nóminas (hada hermosa niña condones mágicos) y supresiones, ajus-tar el léxico (formulatónico), agre-gar nexos temporales (al atarde-cer), pronominalizar objetos (le qui-tó la mano de la fórmula se la qui-tó) y suprimir y agregar elementosmás adecuados a la función literariadel texto.

Ninguna de estas transformacio-nes son “espontáneamente” realiza-das por los niños, sino que son apro-ximaciones facilitadas por la organi-zación pedagógica de las clases.

ANEXO 3

Un ejemplo de sistematización colectivapuede ser descripto a partir del trabajo de ungrupo de niños de 4º grado (9 años). Durante laproducción de narraciones literarias, la docenteidentificó la escritura del diálogo en la narra-ción como una dificultad general en el grupo.Para superar este problema se presentó a los ni-ños tres textos que incluían diálogos, el prime-ro era teatral, el segundo, el mismo diálogo pe-ro incluido en una narración y escrito de mane-ra directa y el tercero escrito de manera indirec-ta. Los niños trabajaron en equipos buscandolas semejanzas y las diferencias entre los trestextos. Estas son las conclusiones de uno de losequipos: (Véase página siguiente)

Distintos equipos arribaron a diferentesconclusiones que en parte coincidían y en partese diferenciaban. Se discutieron los acuerdos ydesacuerdos de todos los equipos y se redacta-ron conclusiones colectivas que los niños ibandictando a la docente cada vez que se llegabana acuerdos. (El léxico específico que los niñosaún no manejaban, como “parlamento”, o “ver-bo declarativo” fue introducido por la maestraen el transcurso de la discusión.) El texto finalpuede verse en la página siguiente.

Concluido el análisis se volvió a las escritu-ras para ajustar los pasajes donde se planteabandiálogos entre los personajes.

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