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Unité d’enseignement et de recherche MSLAC 11-21 Didactique des langues et cultures
Enseignement par tâches SW/sw 16.2.2010 - 1
MSLAC 11 / 21
Les tâches dans l'enseignement des langues
Février 2010
Document établi par Susanne Wokusch
Unité d’enseignement et de recherche MSLAC 11-21 Didactique des langues et cultures
Enseignement par tâches SW/sw 16.2.2010 - 2
Construction de tâches : mode d’emploi 1. D’après Rod Ellis (2003). Task-based Language Learning and Teaching. OUP (trad. et adapté par
SW)
Phase Exemples d’options
A Avant la tâche ! Motiver pour la tâche ; introduire thématique et motiver
! Cadrer l’activité, par ex. définir le résultat ou le produit attendu
! Temps à disposition pour la planification ; type de planification
(guidée, non-guidée ; focalisée sur la langue ou sur les contenus)
! Observer un modèle et / ou faire une tâche similaire
B Pendant la tâche Conditions et contraintes de déroulement :
! Temps à disposition ;
! Accès ou non à des ressources ;
! Stratégies de traitement des erreurs « en ligne »
! Formes de travail et nombre de participant-e-s
C Après la tâche ! Réflexion sur la tâche (comment elle a été conduite)
! Focalisation sur des aspects formels
! Faire une autre tâche de même type, éventuellement avec
modification des conditions et contraintes
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2. D’après David Nunan (2004). Task-based Language Teaching. A comprehensively revised edition of Designing Tasks for the Communicative Classroom. CUP (trad. et adapté par SW)
Une séquence pédagogique pour introduire des tâches
Etape 1 Exemple
Créer un certain nombre d’activités qui « posent le
décor » et qui introduisent le vocabulaire, les
structures et le contexte pour la tâche
Regarder des annonces pour la location
d’appartements. Identification de mots-clé (évtl.
abréviations) et apparier des personnes et des
logements.
Etape 2 Exemple
Donner des exercices de pratique guidée du
vocabulaire, des structures et des fonctions
Ecouter une conversation modèle entre deux
personnes discutant différentes possibilités de
logement et exercer la conversation.
Exercer selon le même modèle de conversation,
mais en utilisant les informations des annonces de
la première étape.
Dans la phase finale de l’exercice, essayer de se
libérer du modèle de conversation.
Etape 3 Exemple
Entraîner les apprenant-e-s à écouter des
enregistrements authentiques
Ecouter plusieurs locuteurs natifs se renseigner au
sujet de locations et apparier les conversations à
des petites annonces.
Etape 4 Exemple
Focaliser l’attention des apprenant-e-s sur des
éléments linguistiques, par ex. des structures
grammaticales et lexicales
Réécouter les conversations en se concentrant sur
l’intonation. Utiliser des mots déclencheurs pour
écrire des questions-réponses complètes impliquant
des comparatifs et superlatifs (moins cher, plus près
de, plus grand, etc.)
Etape 5 Exemple
Proposer des activités plus libres Travail à deux : jeux de rôle sur la base de lacunes
d’informations (information gap) ; élève A joue le
locataire potentiel ; il fait la liste des besoins et
appelle la gérance. Elève B joue l’agent de la
gérance et utilise des annonces pour offrir un
logement correspondant aux critères à l’élève A.
Etape 6 Exemple
Tâche pédagogique Discussion en groupes et tâche de prise de
décision. Regarder des annonces et décider quel
logement convient le mieux.
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3. D’après Jane Willis (1996). A Framework for Task-based Learning. Addison Wesley Longman (trad.
et adapté par SW)
AVANT LA TACHE L’enseignant-e
• Introduit et définit la thématique
• Utilise des activités pour aider les élèves à se rappeler / apprendre des mots et phrases /
expressions utiles
• S’assure que les élèves comprennent les consignes pour la tâche
• Peut passer un enregistrement avec d’autres faisant la même tâche ou une tâche similaire
Les élèves
• Notent des mots et phrases / expressions utiles extraits des activités préparatoires et / ou de
l’enregistrement
• Peuvent prendre quelques moments pour préparer la tâche individuellement
CYCLE DE TACHE Tâche Les élèves • Font la tâche à deux en par
petits groupes ; la tâche peut
être basée sur un texte écrit
ou un enregistrement
L’enseignant-e • Suit le travail et encourage
les élèves
Planification Les élèves • Préparent le rapport à la
classe sur leur manière de
conduire la tâche et sur ce
qu’ils ont découvert/décidé
• Répètent ce qu’ils vont dire
ou conçoivent une version
écrite pour la classe
L’enseignant-e • S’assure que l’objectif du
rapport est clair
• Fonctionne comme
« conseiller linguistique »
• Aide les élèves à répéter des
rapports oraux ou organiser
des rapports écrits
Rapport Les élèves • Présentent leur rapport oral à
la classe ou distribuent leur
rapport écrit
L’enseignant-e • Fonctionne comme
animateur, distribue la parole
ou s’assure que les élèves
lisent les rapports écrits
• Peut donner un bref retour
d’information sur le contenu
et la forme
• Peut passer un
enregistrement d’autres
personnes faisant la même
tâche ou une tâche similaire
FOCALISATION SUR LA LANGUE
Analyse Les élèves • Font des activités de prise de conscience
(consciousness-raising activities) et travaillent des
phénomènes linguistiques spécifiques pris du
texte / de la transcription de la tâche • Peuvent poser des questions sur d’autres
phénomènes qu’ils auraient remarqués L’enseignant-e • Contrôle chaque activité d’analyse avec la classe
• Attire l’attention des élèves sur d’autres mots,
expressions, structures utiles
• Peut reprendre des éléments linguistiques de la
phase du rapport
Pratique L’enseignant-e • Propose des exercices après l’analyse pour
augmenter l’assurance des élèves, si
nécessaire
Les élèves • Exercent des mots, expressions et structures
utiles provenant des activités d’analyse • Exercent d’autres phénomènes apparaissant
dans le texte de la tâche ou la phase du
rapport • Notent des éléments de langue utiles dans un
cahier prévu à cet effet
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Exemple : un plan de leçon basé sur des tâches (extrait de J. Willis, 1996, op.cit)
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Typologie de tâches pour l’enseignement Rod Ellis (2003) : typologie psycholinguistique (adaptée et traduite par SW)
Type de tâche Type de relation interactionnelle1
Nécessité d’interaction2
Orientation vers l’objectif3
Options de résultat4
Jigsaw (puzzle) bidirectionnelle Nécessaire Convergente Tâche fermée
Information gap Sens unique ou
bidirectionnelle
Nécessaire Convergente Tâche fermée
Résolution de problèmes Sens unique ou
bidirectionnelle
Optionnelle Convergente Tâche fermée
Prise de décision Sens unique ou
bidirectionnelle
Optionnelle Convergente Tâche ouverte
Echange d’opinion Sens unique ou
bidirectionnelle
Optionnelle Divergente Tâche ouverte
1 : Concerne la question de la possession de l’information : qui possède l’information à échanger, qui la
demande et qui la met à disposition pour résoudre la tâche. La recherche dit que si la possession et la
demande d’information sont réparties sur différentes personnes, la négociation du sens, considérée
comme favorable à l’acquisition, est plus probable. 2 : Concerne la question de la nécessite de donner ou de demander de l’information. De nouveau, la
recherche indique que la nécessité d’une interaction pour toutes les personnes impliquées est favorable. 3 : Concerne la question de l’objectif : le même pour toutes les personnes impliquées ou non ; des tâches
convergentes semblent susciter plus d’interaction et seraient donc positives pour l’acquisition. 4 : Concerne le type de résultat attendu – un seul pour le groupe entier (tâche fermée) ou plusieurs
possibles. Là aussi, des tâches fermées semblent plus favorables pour stimuler la négociation du sens.
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Typologie de tâches de Jane Willis (1996)
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