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8/20/2019 Construir objetivos
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¿Construir objetivos, propósitos o competencias?Una propuesta orientadoraIntroducción
MC. Alfonso Espinal [email protected](México)
Para poder decidir qué es lo que debe construir el profesor al inicio de su proceso
educativo, debe tener claro qué es un objetivo, qué un propsito ! qué una
competencia, ! saber las implicaciones que tiene cada uno de ellos en la educacin,
!a que de esto depender" en gran medida su desempe#o ante los grupos que se
presente.
Para tal efecto, se hace necesario recurrir a los momentos de gloria del
tradicionalismo como corriente pedaggica dominante, donde el alumno era
considerado como un reservorio a ser llenado a consecuencia de su incompletud
cognitiva ! su incapacidad para lograrlo por s$ solo. %ste momento &se remonta alsiglo ' el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional. *oincide con la
ruptura del orden feudal ! con la constitucin de los estados nacionales ! el
surgimiento de la burgues$a+ada se deja al a-ar, el método garanti-a el dominio
de todas las situaciones. e refuer-a la disciplina !a que se trabaja con modelos
intelectuales ! morales previamente establecidos+ /asgos distintivos de la escuela
tradicional son0 verticalismo, autoritarismo, verbalismo, intelectualismo1 (Pans-a, et
al, 23450 56752) donde el profesor ten$a el protagonismo magistrocéntrico, es decir,
todas las actividades giran en torno al docente imponiendo orden ! autoridad como
fundamento de la pr"ctica escolar, él es quien hace de la exposicin su principal
recurso did"ctico, imponiendo ritmos ! secuencias de trabajo unilateralmente endonde importa slo la constatacin de los aprendi-ajes reproducidos en un examen
escrito ! uniformado aplicado a todo el grupo sin distincin alguna.
8e ah$ que el objetivo responda a la comprobacin de lo establecido en éste sin
esperar modi9cacin alguna, ! en la medida que se presenten tales, ser" como se
&cali9car"1 al alumno, es decir, cu"nto cumpli con lo estipulado en el objetivo.
Esquema 1. istemas educativos
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8el tradicionalismo surge la escuela nueva ! la tecnocr"tica, que en palabras de
Pans-a et al (2345), la primera despla-a la atencin centrada en el maestro, hacia
el alumno ! donde la misin del educador estriba en crear las condiciones de
trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes: ! la segunda se centra en
el car"cter instruccional de la did"ctica tomando al profesor como controlador de
est$mulos, respuestas ! refor-amientos para lograr una conducta observable. ;
mediados del siglo '', re9ere la misma autora, surge una pedagog$a que cuestiona
en forma radical tanto los principios de la %scuela ueva como de los de la %scuela
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e entiende como propsito (>niversidades P?blicas alencianas, sf) al logro que
el alumno debe alcan-ar al 9nali-ar un proceso educativo como resultado de las
experiencias de ense#an-a ! aprendi-aje intencionalmente plani9cadas para tal 9n.
Para la /ep?blica 8ominicana en su Plan de %ducacin (A6660BC), anuncia que se
adopta la denominacin de propsitos educativos para referirse a la determinacin
de ciertas intenciones pedaggicas. *on esto se reempla-a la denominacin
utili-ada hasta ahora de objetivos. %l término objetivos fue utili-ado en el marco de
una concepcin educativa que enfati-aba el producto, el punto de llegada. i bien
puede haber cambios de concepcin sin cambiar las denominaciones ! viceversa:
en ocasiones modi9car los términos puede contribuir a enfati-ar la necesidad de
cambios en los paradigmas. Da eleccin del concepto de propsitos educativos
pretende re=ejar el énfasis en los procesos, sin que ello signi9que abandonar o
subvalorar la intencin de resultados concretos, o productos.
e entiende entonces como propsito al componente que da intencionalidad !
direccionalidad a la plani9cacin. on una explicacin de la aspiracin que orienta elquehacer educativo ! que expresan los aspectos deseables o que se quieren
conseguir. Dos propsitos nos permiten tener claro el desde dnde, para qué, el qué,
el cmo del proceso pedaggico: el sentido ! 9nalidad que se pretende alcan-ar.
&*on propsitos todo, sin ellos nada1.
Da competencia se pude entender desde la parte agon$stica, la de funciones o
"reas de accin ! la referente a capacidad o denotar posibilidad de hacer algo. %s
en esta ?ltima en la que se incidir".
Das competencias &se encuentran estrechamente ligadas a conocimientosslidos, !a que su reali-acin implica la incorporacin ! la movili-acin de
conocimientos espec$9cos, por lo que no ha! competencias sin conocimientos. >na
competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as$
como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores ! actitudes)1
(Programas de %studio, A66302A). /e9ere Monereo (A662025) que demostrar
competencia en alg?n "mbito de la vida conlleva resolver problemas de cierta
complejidad, encadenando una serie de estrategias de manera coordinada.
Para *oll (A66E0A6) el concepto de competencia pone el acento en el hacer ! en
el saber hacer, es decir, en la movili-acin o aplicacin del conocimiento,subra!ando de este modo la importancia de la funcionalidad de los aprendi-ajes
escolares. o basta con adquirir unos conocimientos, retenerlos ! memori-arlos, ni
siquiera con memori-arlos comprensivamente: adem"s, ha! que movili-arlos, ha!
que utili-arlos cuando la situacin ! las circunstancias lo requieran.
*on estos elementos, se puede deducir que las competencias es operar los
conocimientos en un determinado contexto que as$ lo requiera. F su relacin con los
propsitos quedar$a como lo marca el esquema C.
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Esquema 3. /elacin objetivo, propsito ! competencia
a so!ución a! prob!ema
;nte el an"lisis reali-ado ! sinteti-ado en el esquema C, se vislumbra que la
respuesta a la pregunta planteada Gconstruir objetivos, propsitos o competenciasH
F la respuesta es simple0 para el modelo educativo constructivista que permea a los
sistemas de la aldea global, se requiere de construir propsitos para desarrollar los
indicadores de desempe#o de las competencias ! al término del proceso educativo,
se vea el nivel de logro alcan-ado de éstas.
in embargo, al resolver este planteamiento, surge otro de igual o m"s
importancia0 Gcmo construir propsitos para incidir en las competencias
educativasH Para dar la solucin a este nuevo planteamiento, se debe resolver
desde sus tres posibles respuestas0 como objetivo, como propsito ! como
competencia.
Cuadro 1. Iormas de redaccin: origen ! consecuencias
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Da forma de construir un objetivo queda clari9cada en el cuadro 2, ! se re9ere a
un hecho !a asentado como que va a ocurrir de manera invariable al 9nal del
proceso en el que incidir". F es lo que se buscaba en el conductismo0 &%l
aprendi-aje se de9ne mediante el desempe#o de una persona en una actividad
dada. Dos objetivos de aprendi-aje deben de ser formulados en términos de
operaciones, o sea, de conductas observables ! medibles1 (u"re-, 23320JC). %l
resultado de la ense#an-a era la medida en la modi9cacin cuanti9cable !
observable de la conducta del individuo.
%l conductismo a través de una did"ctica tradicional, busca veri9car de forma
observable la conducta humana sometida a aprendi-aje: deja de lado al "rea
afectiva centr"ndose en la respuesta mec"nica. %s decir, se fundamenta en que a
un est$mulo le sigue por consecuencia una respuesta, siendo ésta el resultado de la
interaccin entre el organismo que recibe el est$mulo ! el medio ambiente. Da falla
del conductismo es su simplista explicacin mecanicista de la compleja accin
humana. F uno de los ma!ores méritos del conductismo es su llamada de atencin
hac$a la objetividad contra el subjetivismo, lo que, sin embargo, para efectos
educativos bajo el enfoque cr$tico, no interesa.
%l objetivo denota la b?squeda de conductas parciali-adas ! determinadas a
manifestarse de manera aislada en relacin a la persona ! al contexto donde se
inserta.
Para el caso de la construccin de una competencia, esta se encuentra
pro!ectada como una indicacin de que se est" haciendo en el presente inmediato
sin lugar a dudas. %ste tipo de planteamientos son correctos siempre ! cuando seubiquen en los contextos en que son pertinentes. %s decir, la construccin de
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competencias es factible en el dise#o curricular o para la constatacin de un
proceso educativo0 lo deseado ! en la medida en que se ha logrado
respectivamente. %sto es mu! claro cuando se determinan per9les de desempe#o0
lo que debe saber hacer ! cu"nto lo sabe hacer0 que tan competente se presenta el
sujeto.
Da competencia se presenta como la integracin ! manifestacin de
conocimientos ! destre-as que exigen los recursos integrales del sujeto en tareas
determinadas por su contexto cambiante. %n palabras de Perrenoud (A62603) una
competencia nunca es el puro ! simple empleo de racional de conocimientos, de
modelos de accin, de procedimientos. Iormar a través de competencias no lleva a
dar la espalda a la asimilacin de conocimientos. in embargo, la apropiacin de
varios conocimientos no permite su movili-acin ipso facto en situaciones de
accin.
Da construccin de los propsitos abandera su propuesta como algo que no esseguro que se logre o lleve a cabo, que slo es probable que suceda quedando en la
incertidumbre del proceso el nivel de logro de tal proposicin. F esta es la principal
diferencia con la competencia0 su incertidumbre. Mientras la competencia sentencia
algo que se debe saber hacer ! presume en qué cantidad, el propsito slo lo
presenta como una posibilidad de logro que tendr" que ser constatado a través de
la valoracin de los aprendi-ajes esperados de donde surge su formulacin.
i bien tanto el propsito como la competencia comparten las bases
epistemolgicas del constructivismo, cada uno tiene una meta diferente !
corresponde a acciones diferentes en los "mbitos educativos. %l propsito en elcamino, la competencia o su indicador, en el 9n.
Cuadro 2. Modelos de conocimiento (;rredondo, A664026)
Dos modelos de conocimiento que postula la ;rredondo (A664) clari9can las
diferencias que son mani9estas entre el paradigma tradicional ! el constructivista.
;dem"s de que resalta impl$citamente la meta del proceso educativo0 el aprendi-aje
signi9cativo, donde la nocin de competencia tiene m?ltiples acepciones (la
capacidad, expresada mediante los conocimientos, las habilidades ! las actitudes,
que se requiere para ejecutar una tarea de manera inteligente, en un entorno real o
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en otro contexto), todas las cuales presentan cuatro caracter$sticas en com?n0 la
competencia toma en cuenta el contexto, es el resultado de un proceso de
integracin, est" asociada con criterios de ejecucin o desempe#o e implica
responsabilidad.
%s pues el aprendi-aje signi9cativo lo que se busca lograr en los procesos
educativos a través de la formulacin de sus respectivos propsitos, ! la forma de
construirlos debe responder a una clasi9cacin progresiva de verbos que permita
formularlos de la mejor manera. Para tal efecto se cuenta con la
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*orresponde a una habilidad intelectual b"sica en donde se emplean, a ése nivel
en situaciones conocidas ! controladas, los conocimientos que se han adquirido o
acumulado. e est" posibilitado para entender las situaciones ! captar el sentido de
las cosas, percibiendo lo ocurrido en los hechos de forma particular.
Das acciones pertinentes ser$an el inferir las causas ! consecuencias de un
fenmeno, determinar los pasos de un proceso, fundamentar ! contrastar las
posturas de origen de los fenmenos, etc. Dos verbos que entre potros responde a
este nivel son0 describir, clasi9car, explicar, seleccionar, resumir, entre otros.
/esponde al cmo se va emplear el conocimiento en el proceso.
ivel C. ;plicacin
e hace uso de la informacin en situaciones nuevas ! que implican la
incertidumbre de lo inesperado, !a que se carece del control ! conocimiento de las
situaciones en que se desarrolla el fenmeno a intervenir, por lo tanto, exige lasolucin de las problem"ticas de acuerdo a como se presenten. e aplica el
pensamiento inductivo ! deductivo para lograr aplicar una solucin en las
representaciones abstractas de casos particulares ! concretos.
eleccionar, transferir ! emplear una determinada informacin para lograr la
solucin de un problema, aplicacin contextual de alguna teor$a o norma espec$9ca,
ser$an ejemplos de acciones que reclaman este nivel de cognicin. Dos verbos que
responden a tales acciones son0 experimentar, resolver, modi9car, descubrir,
implementar, entre otros. /esponde al para qué se necesita el conocimiento
adquirido.
ivel B. ;n"lisis
e reali-a la identi9cacin de componentes para encontrar los patrones de
coincidencia ! organi-arlos en sus partes como un todo, de tal manera que se
reconocen ! clasi9can sus signi9cados para poder acceder a una reorgani-acin de
los conocimientos ! respuestas emitidas considerando las variables que las
determinan.
Para acceder a este nivel, que se considera una habilidad cognitiva de orden
superior, se lograr$a con la diferenciacin, clasi9cacin, formulacin de hiptesis !
contrastacin de evidencias: ! algunos de los verbos que se empatan con el an"lisis
son0 seleccionar, ordenar, clasi9car, explicar, debatir, etc. /esponde al desglose !
clasi9cacin de la informacin empleada o aplicada.
ivel 5. $ntesis
%s una habilidad del pensamiento superior que reclama la posibilidad de crear !
recrear a través de la integracin ! combinacin de los elementos pertinentes para
lograr la s$ntesis de la informacin o el fenmeno abordado.
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%n este nivel se da la creacin de nuevos conocimientos o propuestas que
incidan en alguna de las "reas del saber, !a sea la cognitiva, la afectiva o la motri-:
es el nivel al que se aspira llegue el sujeto en todos los procesos educativos ! le sea
posible generar una construccin ! deconstruccin de su realidad de acuerdo a las
necesidades de su contexto. ;lgunos de los verbos que corresponden a este nivel
son dise#ar, construir, organi-ar, modi9car, adaptar, integrar, entre otros. /esponde
a la creacin ! recreacin de su contexto.
ivel J. %valuacin
%s la m"xima manifestacin de la habilidad del pensamiento. e est" en la
posibilidad de comparar, discriminar ! ponderar la realidad presentada ! emitir un
juicio de valor lo m"s objetivo posible.
;l llegar a este nivel de cognicin, se est" en condiciones de diagnosticar el nivel,
la estructura, la propuesta ! reformular el fenmeno presentado para orientar oreorientar la forma en que se abordar" para su mejor solucin de acuerdo a las
exigencias del contexto. ;lgunos de los verbos que responden a estas
caracter$sticas son interpretar, contrastar, justi9car, seleccionar, determinar, etc.
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Por lo que, de acuerdo a la postura constructivista ! de su correspondiente did"ctica
cr$tica, se desglosar$a como se re9ere en el esquema J.
Esquema $. 8etalle de los elementos para la redaccin de los propsitos
;nte la presencia de la gu$a para insertar los elementos necesarios para la
construccin de los propsitos, se buscar$a solamente el determinar cu"les son los
niveles de cognicin a exigir en los procesos educativos en que se insertar"n tales
propsitos. e debe considerar que el procedimiento para la accin puede ser
omitido en la redaccin, quedando slo las situaciones o actividades de la accin, o
sea, el complemento circunstancial: tal accin depender" de los recursos !
experiencia del docente en la pr"ctica de la construccin de propsitos.
Para clari9car la forma de redaccin, se presentan algunos ejemplos en el cuadro
C que ilustran la manera en que se pueden construir los propsitos educativos.
*abe aclarar que estos slo son una presentacin desde la perspectiva, ! que se
pueden modi9car de acuerdo al estilo del docente, el contexto en que se inserten !
de los recursos con que se cuente para operarlos en la pr"ctica.
Cuadro 3. %jemplos de construccin de propsitos
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Conc!usiones
nvariablemente, es de suma importancia tener claro si lo que se debe construir
es un objetivo, un propsito o una competencia: ! tener en cuenta que una postura
simplista ! reduccionista, desde#ar$a tal re=exin, lo que demeritar" la formalidad
de todo proceso en su fase de planeacin ! sistemati-acin.
;nte la re=exin reali-ada, se clari9ca que, de acuerdo al contexto ! de la
postura cr$tica, es pertinente la formulacin de propsitos, no de objetivos ni de
competencias, al iniciar los procesos de planeacin de la pr"ctica educativa, ! que
esto le dar" congruencia desde el discurso a la did"ctica del docente.
%ib!io&ra'(a
• ;rredondo, . (A664). Conocimiento complejo y competencias
educativas. >%*O7K% orQing Papers on *urriculum issues R 4. Seneva,
Nit-erland.
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• Kloom, K. (2342). Taxonomía de los objetivos de la educación. %d. %l ;teneo.
Kuenos ;ires, ;rgentina
• *oll, *. (A66E). >na encrucijada para la educacin escolar. Cuadernos de
pedagogía. R CE6 monogr"9co. %spa#a.
• Monereo, *. ! Po-o, L. S. (A662). *ompetencias para (con) vivir en el siglo
''. Cuadernos de pedagogía. R CE6 monogr"9co. %spa#a.
• Pan-sa, et al. (2345). Fundamentación de la didáctica.