Colección Repensar

Dirección editorial: Miquel OssetDiseño cubierta: Cristina SpanòDiseño editorial: Ana Varela

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Primera edición: octubre 2012

© Alicia García Ruiz© Para esta edición: Editorial Proteus c/ Rossinyol, 4 08445 Cànoves i Samalús www.editorialproteus.com

Depósito legal: ISBN: 978-84-15549-50-5BIC: JFM

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Un método que en esta sociedad pueda probar éxitos nos obliga a dudar de él.

Erich Fried, Cien poemas apátridas

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El contexto global

Hace aproximadamente una década, en plena eclosión de las universidades privadas, durante algunas sema-nas apareció en los periódicos la publicidad de una de ellas, en la que se mostraba a un grupo de chicos per-severando en caminar frente a un vendaval. El men-saje era simple: si estudias en «x» el viento no se te llevará. El temporal neoliberal ha llegado finalmente a la enseñanza superior y azota implacablemente a la universidad pública con una escalada de agresiones: recortes de presupuestos, de salarios y de becas, incre-mentos dramáticos en las tasas de matrícula, reducción de docentes y precarización de los mismos, medidas de estandarización de los saberes respecto a modelos eco-nomicistas de investigación. Es urgente pensar qué ha-cer, dónde tomar posiciones, cómo reaccionar, frente a los vientos que amenazan con hacer reemplazables e intercambiables a las personas o que anuncian la muer-te de una venerable anciana, la universidad pública, que goza de una mala salud de hierro y no acaba nunca de morirse. Hasta ahora.

En lo que sigue, voy a hacer una propuesta sencilla, pero creo que clarificadora: la formación universitaria es un bien común y, por tanto, todo ataque a la misma, a la naturaleza y las funciones de las instituciones que

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la llevan a cabo y la hacen posible, es simplemente un ataque al bien común, a una posesión colectiva y útil de la sociedad en general, de sus diferentes grupos y de sus diversas generaciones. Antes de desarrollar esta idea es necesario, no obstante, hacer algunas obser-vaciones previas sobre lo que significa, puesto que la noción de «común» o «público» se presta a defini-ciones y paquetes de medidas que en muchas ocasiones desembocan en su opuesto.

En primer lugar, debemos saber en qué contexto eco-nómico global se han venido encuadrando las políticas universitarias durante las últimas décadas, para com-prender que las actuales acciones no son excepciona-les ni transitorias, supuestas medidas desesperadas derivadas de la coyuntura de crisis económica, sino la última etapa de una estrategia a largo plazo de desman-telamiento de la universidad pública y privatización de los saberes, funciones y bienes derivados de la actividad universitaria. Una primera distinción conceptual nos obligaría a desmarcarnos de la descripción realizada en el año 2000 por una comisión vinculada al Banco Mundial, que califica la educación universitaria como «bien público». En principio, cualquiera suscribiría esta calificación si no fuera porque, a medida que se desentraña el sentido y uso del término «bien públi-co» en ese documento, empiezan a delimitarse fun-dadas reservas. Un repaso a la historia reciente de la postura del Banco Mundial en materia de educación superior nos irá mostrando por qué es necesario defen-der la universidad como bien común y no como «bien público» y además nos ayudará a articular mejor la

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denuncia, a veces demasiado genérica, de la «mercan-tilización de la universidad».

Hay que remontarse por lo menos quince años atrás para contrastar lo que está sucediendo hoy en día. En 1994, la educación superior ya estaba en el punto de mira de las instituciones económicas. Ese año, el Banco Mundial emitió un informe con el significativo título La enseñanza superior: las lecciones derivadas de la ex-periencia.* Con el acostumbrado tono de amonestación de los informes del Banco Mundial,** este documento establecía una serie de directrices que han sido fiel-mente seguidas como hojas de ruta de las políticas uni-versitarias en casi todos los países. La principal idea de este informe era la necesidad de centrar las inversiones educativas de los gobiernos en la educación primaria y secundaria, dejando para la superior un margen de in-versión sensiblemente menor. ¿Sobre qué base? La ra-zón aducida era, cómo no, de tipo económico: la tasa de retorno social de la formación universitaria se con-sideraba menor que la de los otros niveles educativos. El primer problema que salta a los ojos estriba en la propia manera de entender qué aporta la universidad a la sociedad. Pese al adjetivo «social», esta unidad de medición de la utilidad de la educación, la tasa de

* Banco Mundial: La enseñanza superior: Las lecciones derivadas de la experiencia, Banco Mundial, Washington D.C., junio de 1995.

** Para un útil repaso del desarrollo de la perspectiva del Banco Mun-dial respecto a la educación superior, ver Tünnermann, C.: «La Educación Superior según el informe del Grupo de Trabajo del Banco Mundial y de la UNESCO», en: La universidad ante los retos del siglo xxi, México, Siglo xxi, 2003, pp. 215-229.

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retorno social, es una medida fundamentalmente eco-nómica. Por lo tanto, a juicio del Banco Mundial en 1994 la universidad era una institución no rentable, de acuerdo con la configuración de la economía mundial de la época.

Al abrigo de esta idea se recomendaban un conjunto de medidas que hoy nos resultan plenamente familia-res, porque desde entonces vienen siendo inexorable-mente aplicadas. Entre ellas, podemos mencionar las siguientes, sólo a título de ejemplo. En primer lugar, aunque en este documento se destaca el papel de la educación superior en el desarrollo económico y social, se impone también una contención de la inversión en educación superior, pues la universidad es considerada como una institución ineficiente en el marco de una tendencia a la restricción del gasto público. Las razo-nes de esa ineficiencia consistirían, a juicio del Banco Mundial, en una infrautilización de instalaciones físi-cas, altas tasas de deserción, duplicación innecesaria de titulaciones, poca producción de graduados en rela-ción con la inversión realizada y, finalmente, excesivas sumas del presupuesto universitario destinadas a gas-tos no-docentes, tales como residencias y comedores estudiantiles, becas, subsidios, etc.

Como se puede apreciar, el conjunto de cargos son sustancialmente los mismos que años después con-tinúan argumentándose para apoyar las reformas en marcha. Insistamos una vez más: este documento se elaboró en 1994. Nada menos que hace dieciocho años. Por lo tanto, por más que se nos repita que es la crisis la causante de los «amargos recortes» han sido

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casi dos décadas las que llevamos de gestación de lo que hoy está sucediendo. Las recetas para remediar la supuesta ineficiencia también nos resultan familiares: una incentivación del sector privado, tanto en la forma de diversificación de la oferta docente mediante uni-versidades privadas como en una mayor participación empresarial en los consejos sociales de las universida-des públicas. Se aconseja, además, un incremento de los costes de matrícula para los estudiantes, si bien se recomienda la menor intervención estatal en la regu-lación de tales costes, a cambio de aumentar su acción en la homogeneización de títulos y grados mediante el sistema de créditos. Por último, el Banco Mundial advierte en este documento de que su prioridad para los próximos años será los créditos para inversiones en la enseñanza primaria y secundaria, reservando los destinados a la educación superior a aquellos países que demuestren haber tomado las anteriores medidas necesarias para incrementar la eficiencia de la univer-sidad. Quedaba claro, asimismo, que el acceso a estos fondos estaría cada vez más marcado por una compe-tencia por estos fondos entre universidades y países, que se decidiría en función de estos parámetros. A la vista de lo anterior, las últimas andanadas del Ministro Wert contra la «escasa calidad» de las universidades españolas, que no figuran en el preciado ranking de universidades de prestigio, no parecen precisamente un ejercicio de honestidad brutal sino más bien una estrategia institucional de legitimación de los recortes en el peor estilo culpabilizante ante los ojos de la so-ciedad, que en lugar de potenciar la autocrítica y per-

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fectibilidad de la universidad pública española proce-de a sustanciar un auténtico desmantelamiento de la misma. No se pueden exigir cambios de esta magni-tud si se suspenden brutalmente los medios para su consecución.

En resumen, lo que se dibujó en este informe de 1994 fue lo que hoy tenemos en marcha: el ajuste, como si se tratara de un lecho de Procusto, de la com-pleja realidad universitaria a un modelo económico de eficiencia, sometido a las leyes de oferta y demanda de formación y de grados, a unos severos recortes de financiación, a una privatización paulatina y a una pre-dominancia del mundo empresarial en la configura-ción de la estructura, funciones y órganos de goberna-ción de las universidades. La relación coste-beneficio y la tasa de rentabilidad vienen así a sustituir a la idea de la enseñanza como educación y a la investigación libre en tanto principios constitutivos de la actividad uni-versitaria. Es cierto que los contenidos de los estudios deben proporcionar a los alumnos opciones de trabajo, pero la educación es algo más que la adecuación a un puesto. Si se coloca este último objetivo como la pie-dra angular de la educación y no como un propósito estrechamente vinculado a la misma se corre un alto riesgo de generar efectos perversos. Por ejemplo, se abriría la puerta a dejar de enseñar materias calificadas como «estudios deficitarios», como por ejemplo ca-rreras de humanidades con bajo número de estudian-tes, porque «no sirven para nada» según estos crite-rios económicos. O también se facilitaría la paulatina desaparición de apoyo a aquella investigación que no