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Convivencia en centros escolares. Bullying y ciberbullying: apuntes desde la

criminología.

Chapter · December 2016

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Convivencia en centros escolares. “Bullying” y “ciberbullying”: apuntes desde la criminología

Abel González García* Pedro Campoy Torrente**

El castigo tiene el fin de hacer mejor al que castiga;

éste es el último recurso de los defensores del castigo. F. Nietszche, 219, La Gaya Ciencia, 2000.

Resumen

El bullying ha sido un fenómeno ampliamente estudiado en los últimos años. Junto al cyberbullying, cuyo impacto es cada vez mayor debido a la penetración de las nuevas tecnologías en nuestro día a día, configuran dos de los fenómenos más preocupantes que afectan a la vida de los jóvenes actualmente. En este capítulo se revisan los principales estudios que han tratado estos fenómenos. Del mismo modo, se ofrece una visión general de algunas de las maneras más efectivas para prevenir estas conductas y de las posibilidades que el modelo de triple riesgo delictivo (TRD) ofrece para comprender y prevenir estas problemáticas. También se reflexiona sobre la influencia de los postulados de la criminología ambiental y del desarrollo en el estudio de esta problemática.

Palabras clave: bullying; cyberbullying; violencia escolar; modelo de triple riesgo delictivo; criminología.

Introducción

En España, así como en el resto del mundo en los últimos años se ha experimentado una serie

de cambios en la sensibilidad y en la atención ofrecida a distintos problemas de carácter

social. Uno de estos problemas es el del “bullying”, o “acoso y maltrato entre iguales”

(González y García, 2012). Del mismo modo, han aparecido nuevos escenarios que se

configuran en principio fuera de los centros educativos, en los que puede persistir la agresión.

Dichos escenarios son internet (entendido como el espacio en el que tiene lugar el fenómeno)

y los teléfonos móviles, tabletas, ordenadores personales, etc. (como los

*Licenciado en criminología (Universidad de Alicante), máster en criminología y delincuencia juvenil (Universidad de Castilla-La Mancha) y Doctor en Criminología por la Universidad de Barcelona. Profesor de criminología en la Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA).

**Graduado en criminología y política criminal (Universidad de Barcelona), licenciado en criminología (Universidad de Barcelona), máster en criminología y delincuencia juvenil (Universidad de Castilla-La Mancha) y doctorando en criminología (Universidad de Málaga). Investigador asociado del Centro Crímina para el Estudio y la Prevención de la Delincuencia, Universidad Miguel Hernández de Elche y colaborador docente de la Universidad Rey Juan Carlos I de Madrid.

mecanismos a través de los cuales se ejerce el “cyberbullying”). El uso de este tipo de

tecnologías está creciendo exponencialmente, por lo que se puede intuir que los problemas

asociados a su uso también crecen en la misma medida. La utilización de estos medios por

parte de los jóvenes se sitúa, en el caso español, entre un 85,1% en los menores de 15 años y

en un 92,3 % entre la población de 16 a 24 años (Instituto Nacional de Estadística INE,

2010)1.

La preocupación por los fenómenos de la delincuencia juvenil y de la conducta antisocial

de los jóvenes se deriva de la afirmación de que una “proporción significativa de la

delincuencia se comete por gente joven” (Newburn, 2007, p. 585). A mayor abundamiento,

la alarma parece dispararse cuando estudios como el de Rechea (2008), ponen de manifiesto

que el 98.8% de los adolescentes encuestados ha llevado a cabo algún acto delictivo o

antisocial durante su vida. En este sentido, Budd, Sharp, Weir, Wilson, y Owen (2005) habían

identificado en una muestra de adolescentes entre los 10 y 17 años que el 14% de los mismos

eran responsables del 35% de los hechos registrados en el Reino Unido en 2004.

Sin embargo, Rechea (2008) señala que únicamente el 8,1% de la muestra manifiesta

haber participado en peleas durante el último año, y solo el 22,1% lo ha hecho a lo largo de

su vida. La autora refiere además que la prevalencia de las conductas violentas y de los delitos

contra la propiedad no es superior al 5%. Asimismo, en el caso del Reino Unido, Budd et al.

(2005) reconocen que los hechos que se engloban en su trabajo son incidentes, no pudiéndose

identificar esta terminología con la delincuencia (y menos aún, con la delincuencia grave y

violenta).

En España, Díez Ripollés (2006) ha mostrado que la delincuencia juvenil supone un

porcentaje muy pequeño en relación con el total de la delincuencia en este país. En concreto,

1 A nivel europeo, Eurostat (2010) señala que el acceso a internet en los hogares pasó de un 49% en 2006 a

un 70% en 2010. El promedio de usuarios jóvenes activos en redes sociales se situó en un 80%. Para la franja

de edad comprendida entre los 16 y los 24 años, se señala que las comunicaciones personales se realizan fundamentalmente por correo electrónico (91%) y vía redes sociales (79%). Fuente:

http://europa.eu/rapid/press-release_STAT-10-193_en.htm ; recuperado el 20 de marzo de 2013.

se calcula el porcentaje de la delincuencia ocasionada por jóvenes en España en torno al 13%

del total (Vázquez, 2003, citado por Andrés y Antequera, 2006: 79). Como Fernández,

Bartolomé, Rechea y Megías, (2009) señalan, las conductas antisociales y delictivas de los

jóvenes se mantienen estables a lo largo del tiempo, con pequeñas variaciones en casos

concretos.

Por todo lo expuesto, hay que señalar que quizá el motivo del cambio de percepción

sufrido durante la última década acerca de las conductas antisociales y delictivas se deba a

un cambio en la percepción de los adultos con respecto a estas conductas que llevan a cabo

los jóvenes (Fernández et al., 2009).

En el caso del “bullying” esta última aseveración es más evidente (Fernández et al., 2009;

Fernández, García, González y Velasco, 2007; Ortega, 2000), ya que la percepción de las

conductas de los jóvenes hacia los iguales ha variado del “son cosas de niños” a la necesidad

de castigar las mismas. En este sentido, Campoy, Fernández, García, González y Saiz (2007)

y Fernández et al., (2007), han observado cómo la dinámica de las conductas cambiaba del

apoyo o la indiferencia hacia el rechazo y el reproche tanto de los adultos como de los

menores testigos en relación con estas conductas. Ahondando en este cambio de actitud,

González y García (2012) señalan que los menores “bullies” son rechazados por los

profesores de manera acusada.

Por otra parte, las herramientas que proveen los teléfonos móviles y demás dispositivos

con conexión a Internet para generar espacios de comunicación son muy variadas: mensajes

privados, redes sociales, blogs, etc. Todos estos contextos tienen el potencial perjudicial del

anonimato y la rápida difusión. De esta manera Internet se configura como un espacio más

en el que se producen todo tipo de relaciones. Es un espacio relativamente nuevo y su uso se

ha extendido en épocas muy recientes, en el que las ciencias sociales aún no han contemplado

su análisis de manera intensiva. Por estos motivos es necesario conocer cómo actúa este

espacio y cuál puede ser su influencia en la explicación del maltrato y acoso entre escolares.

En el caso de Cataluña, por ejemplo, una reciente encuesta de la Fundación Observatorio

de la Sociedad de la Información de 2010 ponía de relieve que “un 67,9% de los menores

entre 8 y 14 años poseía perfiles en redes sociales” y que un “94,6% de los menores entre los

12 y 14 años tenía al menos “una cuenta de correo electrónico” (Bartrina, 2012: 10).

Es evidente que casos con consecuencias graves (como el de Jokin en el País Vasco hace

unos años o el de Amanda Todd en Canadá, más recientemente2) tienen una repercusión

mediática y una reacción social acusada. Sin embargo, no parece haber relación entre las

medidas que se imponen y las modificaciones de las normas penales en materia de menores

con las actitudes de la ciudadanía (Aizpurúa y Fernández, 2011). Por tanto, el cambio de

sensibilidad no parece responder a la opinión publicada, sino al cambio producido en el

entorno mediante las intervenciones que se llevan a cabo (Campoy et al., 2007; Olweus,

2005; Olweus y Limber, 2010), dado que la intervención con los adultos (profesores y padres)

lleva aparejada una mayor concienciación acerca del problema del maltrato y acoso entre

iguales y, asimismo, una mayor capacidad de detección de problemas que antes pasaban

inadvertidos y eran considerados como conductas normales, “cosas de la edad” (en este

sentido, en referencia a las conductas de niños en edades tempranas) (Tremblay, 2006).

Así las cosas, es necesario aproximarse a los fenómenos del “bullying” y del

“cyberbullying” desde una perspectiva diferente. Se ofrecen algunos datos para conocer las

problemáticas y se identifican algunos de los estudios más relevantes en la materia. Por otra

parte, y como se puede desprender de lo señalado anteriormente, se intenta desvincular en la

medida de lo posible estas conductas del conjunto de conductas antisociales y delictivas de

los jóvenes, en base a su especificidad.

“Bullying”: revisión

“Durante dos años, Johnny, un muchacho tranquilo de 13 años fue un juguete para algunos de sus compañeros de clase. Los adolescentes le acosaban pidiéndoles dinero, lo forzaban a tragar hierba y beber leche con detergente, le pegaban en el baño y le ataban

2 Jokin Ceberio se suicidó en Fuenterrabía, Guipúzcoa, España, en 2004, poco antes de cumplir los 14 años debido a la grave situación de acoso escolar a la que fue sometido en su instituto por parte de sus compañeros y ante la inacción de profesores y gestores del centro educativo. Amanda Todd se suicidó en 2012 en Canadá, a los 16 años, por las graves situaciones de acoso escolar y chantaje en el ciberespacio que había sufrido, después de haber enviado fotografías on-line a un desconocido y que éste las divulgara masivamente a sus compañeros de la escuela. Colgó un vídeo de despedida en YouTube, de casi 10 minutos, en el que relató las situaciones.

una cuerda alrededor del cuello, llevándolo como un perro. Cuando los torturadores de Johnny fueron interrogados, contestaron que perseguían a su víctima por diversión”

Olweus, 2005

Definimos el “bullying” como una conducta “de persecución física y psicológica” que un

alumno lleva a cabo hacia otro, elegido como víctima. Además, esta persecución debe ser

“negativa e intencionada”, obligando a la víctima a situarse en una posición de la cual no

pueda salir por sí misma (Olweus, 1983). En este sentido, el “bullying” es un comportamiento

dañino, intencional, repetido, dirigido contra quien tiene la dificultad de defenderse (Olweus,

2003).

En relación con estas conductas, Rodríguez (2004), ha señalado cuatro formas principales

de llevarlas a cabo: verbal, física, emocional y la sexual, siendo la verbal la más frecuente en

nuestro país (Defensor del Pueblo, 2000, 2007; González y García, 2012; Rodríguez, 2004)

y la menos frecuente la de carácter sexual (Defensor del Pueblo, 2000, 2007; Rodríguez,

2004).

Olweus (1993) indica asimismo que para que un menor se convierta en víctima de

“bullying” debe producirse una repetición de estas conductas. En este sentido, para que exista

el “bullying”, las situaciones descritas deben producirse de forma repetida en el tiempo.

Como Rodríguez (2004) muestra en relación con Olweus (1993), las formas de acción de

carácter negativo pueden realizarse de manera directa (por ejemplo, mediante el contacto

físico) o indirecta (con la intención de excluir a la víctima).

Ortega y Mora-Merchán (1997, 2000) añaden un elemento fundamental en el desarrollo

del “bullying”, como es el contexto. La relación entre estas conductas y el entorno ha estado

latente en los trabajos internacionales (véase los trabajos de Olweus, 1993, 2001b, 2005 y de

Olweus y Limber, 2010), no haciéndose patente esta relación en España hasta principios del

presente siglo. Según se desprende del trabajo de Ortega y Mora-Merchán (2000),

generalmente la violencia verbal tiene lugar en el aula, así como la exclusión de la víctima

(35,7%), y la violencia física en pasillos, patio y en las entradas del centro (50%). Es por ello

que el paradigma ecológico se hace necesario para comprender este fenómeno. Como

veremos más adelante, las relaciones sociales entre los menores son especialmente relevantes

para la comprensión del “bullying”.

Así pues, el “bullying” se lleva a cabo dentro de una relación en la que se hace patente el

desequilibro de poder, llevando implícita la capacidad de exclusión de la víctima, la voluntad

de hacer un daño y la repetición de estas acciones a lo largo del tiempo. Este fenómeno se

produce en entornos escolares con escasa supervisión (especialmente, las formas más

violentas, sin que ello suponga que sean las más lesivas) de una forma persistente.

González y García (2012), señalan que no es posible desvincular la agresión física de la

psicológica, configurando ambas este fenómeno. En el mismo estudio refieren que estas

conductas de acoso y maltrato se detectan en más de la mitad de los centros y en más de la

mitad de los escolares, siendo poco conocida la situación por parte de los adultos, en gran

medida, debido a la llamada “ley del silencio”.

Agresores. El agresor (“bullie”) presenta unas características que han sido señaladas en

varios trabajos. Avilés (2006) y González y García (2012) a partir de Olweus (2003),

muestran la elevada necesidad de dominación y el deseo de sometimiento que estos menores

poseen. La necesidad de poder se traduce en la satisfacción personal que les aporta el miedo

de las víctimas y la necesidad de dominación se explicita en un alto grado de hostilidad hacia

el medio (Olweus, 2003).

Cuentan con una alta impulsividad y son irascibles, lo cual cursa con una falta de empatía

en relación con las víctimas. Estas características dan cuenta de las conductas antisociales

que llevan a cabo fuera del contexto escolar (González y García, 2012), dado que las mismas

les ofrecen prestigio entre el grupo de pares (Olweus, 2003), pese a que no poseen problemas

de autoestima (Avilés, 2006).

Estos menores tienden a ser más fuertes que el resto (González y García, 2012), eligen a

sus víctimas según este criterio y se muestran desafiantes y agresivos con los adultos (Lucena,

2004).

Víctimas. Las víctimas suelen ser de tres tipos (Avilés, 2006): pasivas, provocadoras y

agresoras. Por lo general las víctimas de “bullying” suelen ser pasivas. Son menores

introvertidos, tímidos, prudentes y presentan un cuadro de ansiedad, inseguridad y de baja

autoestima (González y García, 2012). En el caso de los varones, tienden a ser más débiles

físicamente que el resto de sus iguales. Sus características les hacen propensos a presentar

cuadros depresivos e ideaciones suicidas (González y García, 2012). Se relacionan mejor con

adultos que con personas de su edad, lo que coadyuva a que posean un escaso apoyo social

por parte del grupo de iguales.

Estos elementos pueden facilitar el acoso, pero también pueden identificarse en estos

jóvenes a causa del mismo. Es decir, que el acoso no solo es facilitado por algunas

características personales del sujeto víctima, sino que también son identificadas (estas

características) en virtud de la situación de acoso a la que son sometidos (Lucena, 2004).

Con respecto a las víctimas provocadoras, suelen ser menores que presentan problemas

de desarrollo académico (a nivel de dificultades en la comprensión lectora y en la capacidad

de escribir) y problemas de concentración (González y García, 2012). Los patrones de

respuesta generales varían desde la ansiedad hasta la agresividad y la ira. Como señalan

González y García (2012), suelen ser menores identificados como hiperactivos, y sus

comportamientos provocan en el agresor sentimientos de irritabilidad (Avilés, 2006).

Se suelen convertir en blancos de los “bullies” a causa de las provocaciones que llevan a

cabo. Con base en esta premisa, Olweus (2001a), advierte que las dinámicas del “bullying”

en el aula son diferentes si la víctima es pasiva o es una provocadora.

Por último, con respecto a las víctimas agresoras se encuentran características similares a

las anteriores. Sin embargo González y García (2012) muestran que son jóvenes que llevan

a cabo conductas agresivas reactivas ante la situación de acoso, convirtiéndose así en

víctimas y agresores al mismo tiempo, y optan por llevar a cabo conductas de acoso hacia

compañeros menores que ellos.

Testigos. Los testigos suelen conocer quiénes son los agresores y quiénes son las víctimas,

así como el lugar en el que se desarrolla el acoso y la gravedad del mismo (Avilés, 2006). De

forma sucinta, existen testigos pasivos (los que observan y no intervienen, pues consideran

que no es problema suyo), testigos agresores (los que observan la conducta y participan

animando al agresor o agresores) y testigos víctimas (los que por temor a las represalias, no

hacen nada al observar la conducta) en función de la identificación con la situación de acoso

y de si participan o no de los hechos (González y García, 2012).

Fernández et al. (2007), muestran que esta figura es clave para modular la dinámica del

acoso, puesto que puede potenciar o disminuir la intensidad y la frecuencia de estas conductas

en función de su participación o no en las mismas. Esta afirmación es consistente con lo

hallado por Ortega (1992) en los albores de la investigación del “bullying” en nuestro país,

y ha sido también identificado posteriormente por Campoy et al. (2007), entre otros.

Sistemas de relaciones. A partir de Ortega y Mora-Merchán (1996) y de González y

García (2012) se pueden indicar dos sistemas fundamentales de relaciones: el sistema de

actividades y el sistema social de estatus y roles escolares. Dentro de éstos, se encuentran los

siguientes subsistemas:

- Adultos responsables de las actividades: encargados de desarrollar el currículum del

centro para que éste cumpla sus objetivos académicos.

- Profesor/alumno: fundamentado en la relación vertical, jerárquica, en el cual se

observan múltiples conflictos que radican generalmente en el cumplimiento de objetivos

académicos.

- Iguales/pares: subsistema fundamental, ya que es en el que se generan los conflictos,

así como las soluciones y la red de apoyo, puesto que es el sistema prioritario de socialización

de los menores.

- Padres/profesores: cuyo objetivo es controlar las actitudes y el comportamiento de

los menores. La escasez o inexistencia de la relación entre estos agentes es frecuente, lo cual

va en perjuicio de los menores.

- Padres/hijos: subsistema crítico y el más complejo y amplio. No solo puede modular

y modelar el comportamiento de los menores, sino que es parte fundamental en la detección

del fenómeno del “bullying”. Unido a esta característica observacional, el estilo educativo de

los padres es extremadamente importante, ya que da las pautas de comportamiento y la

manera de afrontar los conflictos a los menores.

“Bullying” en España

Las investigaciones en nuestro país, en términos comparativos, son escasas, pero han

experimentado un importante crecimiento durante los últimos años. De forma breve se

presentan algunos de los principales estudios desarrollados en España.

Las primeras aproximaciones a este problema de Vieira, Fernández y Quevedo, (1989) o

de Cerezo y Esteban (1992) y Ortega (1992), se centraron sobre todo en hacer una primera

aproximación al fenómeno desde el punto de vista de la dinámica entre los actores

implicados. Posteriormente, García y Martínez (2001); Ortega, Mora y Mora-Merchán,

(1995); Ortega, Fernández y del Rey (2001) y Avilés (2002) dirigieron sus esfuerzos a llevar

a cabo una aproximación sobre la incidencia del fenómeno, mediante el diseño y aplicación

de diversas herramientas metodológicas.

En este sentido, cabe destacar la pionera experiencia llevada a cabo en Andalucía a finales

de la década de los 90, con el proyecto “Sevilla Anti-violencia Escolar” (Ortega et al. 1995;

Ortega, 1997). A esta aproximación contribuyó el estudio de carácter epidemiológico llevado

a cabo en esta comunidad autónoma (Ortega y Angulo, 1998). Este proyecto fue evaluado en

la siguiente década (Ortega y del Rey, 2001) con el fin de identificar los puntos fuertes del

programa y las debilidades, hecho que no puede pasar inadvertido, si se tiene en cuenta la

escasa tradición que existe en nuestro país a la hora de evaluar resultados (Garrido, Farrington

y Welsh, 2006, 2008).

A principios de este siglo, diversos autores han realizado estudios de incidencia y

prevalencia, combinados con el diseño y la aplicación de herramientas para detectar

situaciones de “bullying”.

En este sentido, Martín, Fernández, Andrés, Del Barrio y Echeita, (2003), realizan una

aproximación desde el punto de vista de la intervención, habiendo identificado ciertos

indicadores de este fenómeno (como también hacen Hernández y Casares, 2002). Pareja

(2002) realizó un estudio de la incidencia con una pequeña muestra de escolares, poniendo

de relieve las características del fenómeno en un contexto multicultural. De igual modo,

Durán (2003) hizo una aproximación al fenómeno en la ciudad de Granada, y Lucena (2004),

así como Díaz-Aguado, Martínez y Martín, (2004), desarrollan una aproximación al

fenómeno desde un punto de vista de identificación de factores que influyen en el fenómeno

desde un punto de vista preventivo.

Paralelamente, y motivado en parte por el estudio previo de Ortega y Angulo (1998), el

Defensor del Pueblo (2000) puso en marcha un estudio epidemiológico en 1999 con una

muestra de 3.000 jóvenes, que puso de manifiesto que las agresiones más frecuentes eran las

verbales (entre el 34,9% y el 38,5%), seguidas de las agresiones físicas indirectas ─esconder

cosas─ (28,1%).

Gómez-Bahillo, Puyal, Elboj, Sanz y San Agustín, (2006) hicieron un estudio de similares

características en Aragón, con el fin de conocer el alcance de estas conductas. En este mismo

sentido, en relación con el País Vasco, Oñederra et al. (2005a, 2005b) desarrollaron estudios

para conocer el alcance de este fenómeno, tanto en primaria como en secundaria.

Al mismo tiempo, el Defensor del Pueblo (2007) ponía en marcha otro estudio de alcance

nacional, con resultados que no difieren de lo mostrado siete años antes. Los hallazgos a nivel

de prevalencia e incidencia están en consonancia con otro estudio epidemiológico de carácter

general llevado a cabo por Serrano e Iborra (2005).

Estudios paralelos se han llevado a cabo en La Rioja (Sáenz et al., 2005) o en Cataluña

(2006). Nótese que tanto en el caso de Cataluña (Síndic de Greuges de la Generalitat de

Catalunya, 2006) como en el de la Comunidad Valenciana (Síndic de Greuges de la

Generalitat Valenciana, 2007a, 2007b) el que ha auspiciado el informe ha sido el “defensor

del pueblo” a nivel regional. Ello parece responder, de lo que se desprende de los informes,

a una necesidad de cubrir las carencias a nivel local de estudios en la materia (pese a que

García y Martínez, 2001 y Sanmartín, 2005, por una parte, y Bisquerra y Martínez, 1998, el

Departamento de Interior de la Generalitat de Catalunya, 2001 y Elzo, 2003, ─citados todos

por Oñederra, 2008─ por otra parte, habían puesto en marcha estudios similares en la

Comunidad Valenciana y Cataluña, respectivamente).

En relación al estudio de las características contextuales dentro del “bullying”, Ramírez

(2006) identificó los patrones de conducta descritos por Olweus (2001a). Por su parte, Cerezo

(2006a, 2006b) desarrolló un estudio para conocer la incidencia del fenómeno a través del

test “Bull-S” (Cerezo, 2000), así como un interesante estudio de caso para conocer la relación

y la dinámica del “bullying” entre agresor-víctima provocadora. Con respecto a las

dinámicas, estrechamente vinculado al estudio de Ramírez (2006) por motivos obvios,

Ramírez y Justicia (2006), reseñaron las características de los problemas de convivencia que

atañen a los diferentes colectivos implicados en la dinámica del “bullying”.

Para finalizar, Benítez y Justicia (2006) han revisado los diferentes tipos del maltrato. Los

mismos autores han tratado el tema desde un prisma internacional. Por su parte,

Garaigordobil y Oñederra (2008) actualizaron los datos obtenidos en el País Vasco en años

anteriores en términos de incidencia de la conducta de acoso escolar.

Actualmente, ha habido, además, algunas experiencias en materia de intervención (a

partir, pero no solo, de los instrumentos OBPP -Olweus, 2001b- y Test Bull-S -Cerezo, 2000-

) como han mostrado García, Fernández, Campoy, González y Saiz (2007) y Azaustre (2010).

Por último, Alonso (2009) ha reseñado las necesidades que los profesores tienen a la hora

de enfrentarse a este fenómeno. Garaigordobil y Oñederra (2010) han diseccionado las

diferentes formas de afrontamiento del fenómeno que poseen los docentes, y, por fin, Díaz

(2012), por su parte, ha efectuado una revisión de carácter genérico del fenómeno del

“bullying”, la cual supone una gran adenda al trabajo de González y García (2012).

El “bullying” a nivel internacional

De forma sucinta se hará referencia a algunos de los trabajos europeos más importantes, sin

ánimo de ser exhaustivos ni excluyentes. Se incluyen los estudios clásicos que fueron obras

de referencia en este campo.

Estudios clásicos. Los primeros trabajos en la materia se llevaron a cabo por el sueco

Heinemann en la región escandinava; se le atribuye ser el primero en interesarse por el

fenómeno del acoso (Horton, 2011). Mientras Heinemann teorizaba que las causas del acoso

se debían a factores contextuales (actuación en grupo) antes que a que los jóvenes fuesen

desviados, Olweus (1978) pone el énfasis en los factores individuales, trasladando de este

modo la responsabilidad última a los individuos. Esto es, de la situación se cambia el enfoque

al comportamiento individual (Horton, 2011; Roland, 1993, citado por Horton, 2011).

Olweus es una de las máximas autoridades en la materia. Los pioneros estudios a nivel

nacional en Noruega o el llamado “Greater Stockholm Study” en Suecia, fueron conducidos

por dicho autor (Olweus, 1994).

En estos estudios se utilizó el Bully/Victim Questionnaire, desarrollado por Olweus, que

arrojó resultados similares para las conductas de agresión o la prevalencia de la

victimización. Para el caso del estudio nacional de Noruega, con una muestra de 130.000

jóvenes entre 8 y 16 años, se identificó un 7% de agresores, un 9% de víctimas y un 1,5% de

víctimas/agresores.

No obstante, del total de menores involucrados, únicamente un 5% había participado en

conductas especialmente graves. Otros datos de interés, que son consistentes con las

investigaciones recientes, son el hecho de que la victimización decrece en función del

aumento de edad y, a medida que se avanza de curso escolar. Las agresiones se llevaban a

cabo por chicos que eran compañeros de curso de la víctima o procedían de cursos superiores.

Este estudio dio lugar a la implementación en un gran número de centros del protocolo básico

de prevención, que configuró posteriormente el llamado Olweus Bullying Prevention

Program (OBPP) (Olweus, 2005).

Munthe (1989) y Roland (1989), al evaluar los centros educativos de la región,

concluyeron que existía un ligero aumento en la incidencia del “bullying”, excepto en

aquellos centros en los que se había aplicado el programa preventivo. Consistentemente, la

evaluación que efectuó el equipo de Olweus (y que se ha seguido realizando) informó de

reducciones de hasta un 50% a partir de datos de autoinforme (Olweus, 2005). Una primera

evaluación en Bergen (n = 2.500) durante los años 80 reportó, además, reducciones de

conductas antisociales, como el abuso de alcohol y vandalismo (Olweus, 1991, 1993).

Otras evaluaciones durante los años 90 ofrecieron resultados consistentes, con muestras

similares (en Bergen, n = 3.200; en Oslo, n = 2.300). En el caso de Bergen, la reducción de

los problemas relacionados con el acoso escolar oscilaban entre el 21% y el 38% (en función

de las conductas de agresores y víctimas) (Olweus, 1994, 2001b). En el caso de Oslo, la

disminución de la victimización se situó en un 42%. Las conductas de agresión disminuyeron

un 52%, siendo más acusado el descenso en las chicas que en los chicos (Olweus, 2005;

Olweus y Limber, 2010).

Sundell (1994), por su parte, llega a similares conclusiones con una muestra de 17.000

alumnos en Suecia. En el caso de Finlandia, Lagerspetz, Bjorkqvist, Berts y King (1982),

ofrecieron similares resultados a los de Olweus. Por otra parte, Björqvist, Ekman y

Lagerspetz (1982), hicieron un estudio para conocer la auto-percepción de los agresores y las

víctimas, así como sus características básicas. Salmivalli, Kaukianen, Voeten y Sinisammal

(2004), ampliando el estudio del fenómeno, se centraron en los roles de los alumnos durante

el acoso.

Estudios internacionales de relevancia. En el caso de Inglaterra, Escocia e Irlanda,

Lowenstein (1978a, 1978b), la organización Kidscape (1986) y Arora y Thompson (1987),

ya habían conducido estudios para conocer el fenómeno del “bullying”. Sin embargo, es a

finales de los 80 cuando, a través de la Fundación Gulbenkian (Smith, Sharp, Eslea y

Thompson, 2004), se pone en marcha el llamado “Proyecto Sheffield”, destinado a

implementar una adaptación del OBPP (Boulton y Underwood, 1992). Con una muestra de

6.758 alumnos, los resultados fueron consistentes con los hallazgos previos en los países

escandinavos con respecto a las cifras de prevalencia, incidencia y reducción de dichas tasas

durante los años y con respecto a la implementación del protocolo.

En el caso de Irlanda, Byrne (1994) y O´Moore (1989), refirieron datos de prevalencia

similares en muestras de alumnos de primaria (entre el 5% y el 8%), mientras que en Escocia

uno de los trabajos más importantes fue desarrollado por Mellor (1990), en el que entre el

3% y el 6% de los alumnos manifestaba haber sido víctima de “bullying”, al menos, una vez

por semana. Los datos de incidencia, por tanto, difieren (a la baja) de los estudios ingleses.

En Holanda, Junger (1990) abordó la problemática del “bullying” entre escolares, pero

haciendo referencia a los diferentes grupos étnicos, no encontrándose diferencias

significativas entre dichos grupos. Mooij, otro de los principales investigadores en la materia,

desarrolló dos estudios fundamentales (Mooij, 1990, 1994, citados por Mooij, 2005), con

cifras bastante elevadas en cuanto a victimización se refiere (61% de víctimas ocasionales;

8% de víctimas frecuentes en primaria; 29% y 2% respectivamente, en secundaria).

En Alemania son clave los estudios de Lösel, Averbeck y Bliesener (1997) y de Schwind,

Roitsch, Ahlborn y Gielen (1995)3, pese a que debe señalarse, como en su día reseñaron

Ortega y Mora-Merchán (2000), que en el caso alemán los estudios no solo se refieren a

conductas de acoso, sino que también engloban otras conductas, como el vandalismo. En el

caso de Lösel et al. (1997) se encontraron tasas de prevalencia de entre el 6% y el 11% en

función del tipo de violencia (física o verbal). Estas cifras son similares a las encontradas por

Fekkes, Pijpers y Verloove-Vanhorick (2005) en un trabajo más reciente.

Por último, en Italia es de obligada referencia el trabajo de Basalisco (1989), aunque las

cifras de victimación declaradas eran bajas (alrededor del 4%). Posteriormente, Genta,

Menesini, Fonzi y Costabile (1996) reportaron una victimización del 28% en primaria y 42%

en secundaria, cifras muy superiores a las del estudio de Basalisco (y superiores en promedio

a las cifras del resto de estudios). No obstante, tres años después, Fonzi et al. (1999),

presentan unas cifras de victimización entre el 28% y el 41% en primaria y secundaria,

respectivamente.

A nivel comparativo, resulta revelador el trabajo de Borntrager, Davis, Bernstein y

Gorman (2009), quienes no encontraron diferencias significativas en las tasas de prevalencia

entre escolares estadounidenses y británicos. Estudios anteriores tampoco habían encontrado

tasas de prevalencia consistentes en Estados Unidos (Borntrager et al., 2009; Griffin y Gross,

2004). Resulta revelador que en los estudios previos en este país, las tasas varían entre un

20% y un 90% (Borntrager, 2006), achacándose estas variaciones a las diferencias

metodológicas en los estudios.

En un estudio en el que participaron 28 países, Due et al. (2005) encontraron grandes

diferencias entre países, oscilando las tasas de escolares victimados entre el 6,3% de Suecia

y el 41,4% de Lituania. Estas cifras son coherentes con lo hallado por Craig et al. (2009) en

3 Se agradece a nuestra colega Arantxa Hernáez su ayuda con la traducción de los textos.

un estudio similar en 40 países, en el que de nuevo Suecia presentaba las tasas más bajas y

Lituania las más altas. No obstante, en ambos casos, es notable la ausencia de participación

de países de Centro y Suramérica, así como de Asia. No obstante, alguna aproximación

realizada en este entorno, como por ejemplo, en Nicaragua, mostró tasas de prevalencia muy

superiores a la de otros países (del Rey y Ortega, 2008).

Como hemos apuntado antes, las diferencias entre datos a nivel comparativo

probablemente sean tan acusadas en función de la metodología empleada (Hong y Espelage,

2012a), aunque recientemente Olweus (2013) ha apuntado algunas claves para avanzar en la

investigación del “bullying”, proponiendo criterios comunes para medir el fenómeno.

“Bullying”. Factores de riesgo. Prevención

Para finalizar este apartado, se mencionan algunos de los factores de riesgo asociados con

este fenómeno, así como a algunas de las consecuencias que tiene para las víctimas el

“bullying”. También se repasa brevemente uno de los principales programas de prevención,

el Olweus Bullying Prevention Program (OBPP).

Hay que atender al hecho de que el bullying es un importante predictor de la utilización

de la violencia en etapas vitales posteriores (Ttofi, Farrington y Lösel, 2012). Entre los

factores de riesgo asociados al agresor (bully), encontramos la alta impulsividad (Farrington

y Baldry, 2010), un bajo cociente intelectual, baja empatía (Brank, Hoetger y Hazen, 2012),

distorsiones acerca de la percepción social del acoso (en sentido, evidentemente, negativo;

esto es, que el acoso no está mal considerado socialmente) (Marini, Dane y Bosacki, 2006)

o comportamiento disruptivo en clase (Farrington y Baldry, 2010). También pueden

encontrarse factores familiares, como el contacto con la justicia de los padres de los menores

(Farrington y Baldry, 2010), episodios de violencia de género (Bowes et al., 2009) o estilos

de crianza inadecuados (Marini, Dane y Bosacki, 2006). También se han encontrado

correlaciones con el entorno de los menores, como el barrio en el que se reside o la exposición

a la violencia en los medios de comunicación (Hong y Espelage, 2012b).

Estos factores de riesgo no difieren especialmente de los asociados a la delincuencia y el

comportamiento antisocial en general (Ttofi y Farrington, 2011). Es por ello que es

fundamental la implementación de protocolos preventivos específicos en el entorno escolar,

los cuales no slo son eficaces en la prevención de este fenómeno, sino también en la

prevención de la delincuencia juvenil (Ttofi y Farrington, 2012). Un buen ejemplo de esto es

el programa OBPP citado anteriormente.

Con respecto a las víctimas, tienden a desarrollar episodios de ansiedad, depresión y

problemas de comportamiento (Brank, Hoetger y Hazen, 2012); del mismo modo, presentan

un bajo ajuste psicosocial (Brank, Hoetger y Hazen, 2012), llegando a la posibilidad de

desarrollar ideaciones suicidas recurrentes (Skapinakis et al., 2011). El bajo rendimiento

escolar (Rothon, Head, Klineberg y Stansfeld, 2010) es otra de las consecuencias de ser

víctima de bullying.

Breve referencia al OBPP. Reciente literatura ha identificado algunos de los

componentes que logran que un programa de prevención del bullying sea efectivo (véase, por

ejemplo, Fox, Farrington y Ttofi, 2012; Vreeeman y Carroll, 2007). Entre estos programas,

el OBPP se ha revelado como uno de los más eficaces, con reducciones entre un 40% y un

50% (Smith, 2011), junto al llamado programa “KiVa” finlandés (Salmivalli, Kärnä y

Poskiparta, 2011), que ofrece resultados similares.

El OBPP es un programa que propugna la necesidad de crear un ambiente positivo en la

escuela y la implicación de los adultos en la dinámica escolar, no solo como modelos

positivos, sino también ejerciendo la autoridad de forma adecuada. También se reseña la

necesidad de imponer límites rígidos a los comportamientos que no se consideran aceptables

por parte de la comunidad educativa. Por último, el OBPP establece la necesidad de imponer

sanciones de carácter no punitivo (Olweus y Limber, 2010).

Este programa se centra en tres dimensiones: individual, grupal y general. En la primera

dimensión el objetivo es conocer la dinámica del “bullying”, prevenir futuros episodios y

minimizar los daños en las víctimas. En la segunda, se pretende identificar las situaciones de

acoso y fomentar la comunicación entre los escolares y los adultos. En la tercera, la

pretensión es hacer que toda la comunidad educativa participe de las estrategias de

prevención y de identificación de las situaciones de maltrato. Estas dimensiones se trabajan

en varias fases y se revisan el contenido y los objetivos a lo largo del curso escolar, y se hacen

modificaciones en función de los resultados que se obtienen (Olweus y Limber, 2010).

La efectividad de este programa no solo ha sido comprobada en el contexto en el que nació

(Olweus y Limber, 2010), sino que también se ha mostrado eficaz en otros contextos

sustancialmente distintos (Black, 2007).

A modo de conclusión, debemos destacar que, pese a la ingente literatura existente en la

materia, hay que trabajar en la integración de los datos provenientes de diferentes contextos.

Por otra parte, el creciente interés científico por llevar a cabo evaluaciones de las experiencias

preventivas no solo es beneficioso para los implicados en el fenómeno del “bullying”:

podemos observar cómo es posible prevenir problemas futuros en los jóvenes (Ttofi,

Farrington, y Baldry, 2008; Vreeman y Carroll, 2007), lo cual redunda en un beneficio

comunitario y social en términos de seguridad y convivencia.

Ciberacoso (“cyberbullying”): revisión

“Ser acosado a través de Internet es lo peor. Es una tortura e hiere. Ellos dicen que los palos y las piedras pueden romper mis huesos, pero las palabras nunca me podrán herir.

Esto es mentira y no creo en ello. Las piedras y los palos pueden causar heridas feas, pero esas heridas sanarán. Las palabras insultantes hieren y, a veces, nunca sanan”.

Niña de 14 años de New Jersey, EE.UU.

Patchin e Hinduja, 2009

Definición

En los últimos años han aparecido nuevos escenarios, que se configuran fuera de los centros

educativos, en los que puede persistir la agresión. Estos escenarios son internet y los teléfonos

móviles. El uso de este tipo de tecnología está creciendo exponencialmente, por lo que se

puede intuir que los problemas asociados a su uso también crecen en la misma medida. La

utilización de estos medios por parte de los jóvenes se sitúa entre un 85,1% en los menores

de 15 años y en un 92,3 % entre la población de 16 a 24 años en España (INE, 2010).

El ciberespacio es considerado un medio nuevo de socialización en el que se producen

diversas formas de relaciones sociales. Así, puede facilitar y/o potenciar el acoso entre

iguales, dadas las características de este entorno (Miró, 2012): la relatividad espacio-

temporal, la universalidad, el anonimato y el constante cambio, son elementos que afectan

decisivamente las relaciones que se dan en este espacio.

Una de las primeras definiciones que se dio a este fenómeno es el “daño repetido e

intencionado ocasionado a través de medios electrónicos”, como teléfonos móviles o internet,

realizado por un grupo o un solo individuo contra el que la víctima no se puede defender

(Patchin e Hinduja, 2006: 152).

Así, a pesar de estar claros los elementos definitorios de este fenómeno, existen diferentes

matizaciones, por ejemplo, el “uso de la información y la comunicación mediante medios

electrónicos para mantener una conducta hostil, deliberada y repetida contra un individuo o

un grupo, que es entendida como dañina por otros” (Belsey, 2008, citado por Mishna, Cook,

Saini, Wu y MacFadden, 2009: 7); o la “utilización por parte de los iguales de correos,

teléfonos móviles, mensajes de texto, redes sociales, lugares de Internet para injuriar,

amenazar, excluir socialmente o dañar la reputación de alguno/os de sus compañeros”

(Mishna et al., 2009: 11).

Podemos concluir que el ciberacoso es la “utilización de nuevas formas de agresión

basadas en la tecnología: abuso deliberado y frecuente con algún tipo de texto electrónico

(teléfono móvil, e-mail, chats, espacios online –redes sociales, blogs” (Calvete, Orue,

Estévez, Villardón, y Padilla, 2010: 1.128).

Se ha intentado clasificar las modalidades de ciberacoso, existiendo dos grandes tipos

hasta el momento (Mora-Merchán, Ortega, Calmaestra y Smith, 2010):

- Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet (2006): mensajes de texto a través de teléfonos

móviles; envío de fotos o vídeos a través de teléfonos móviles; correos ofensivos,

intimidatorios u amenazantes; mensajes desagradables o exclusiones de sala de chat;

conversaciones de carácter intimidatorio, acosador, insultante o desagradable a través de

programas de mensajería instantánea; difamaciones o burlas utilizando páginas web.

- Willard (2005, 2006): provocación incendiaria (peleas o discusiones encendidas “online”

por medio de mensajes electrónicos); hostigamiento (envío repetido de mensajes a la víctima

que no los desea recibir); denigración (insultar a alguien, mentir o difundir rumores sobre la

víctima para dañar su imagen o estatus social); suplantación de la personalidad (utilización

de las cuentas de acceso o el móvil de la víctima, hacerse pasar por ella para cometer actos

inapropiados, hacerle quedar mal ante los demás, dañar su reputación u originar conflictos

con sus conocidos); violación de la intimidad o juego sucio (difundir información o imágenes

de la víctima sin su consentimiento, en ocasiones, los propios agresores engañan a las

víctimas para que ellas mismas los difundan); exclusión (aislar a alguien de modo intencional

de un grupo “online”); ciberacoso (envío repetido de mensajes amenazantes o intimidatorios,

en cualquier momento y en cualquier actividad con nuevas tecnologías).

En este punto se incluye el chantaje sexual mediante la amenaza de difundir fotografías,

ya sea “online” u “offline” cuando es realizado por personas conocidas en el entorno escolar

o la modalidad de happy slapping, donde una persona o un grupo graba una agresión física,

para después difundirla por cualquier medio.

Relacionado con esta definición encontramos un estudio en el que se trata de identificar

el constructo del ciberacoso mediante una muestra de 1.092 estudiantes italianos (Menesini,

Nocentini y Calussi, 2011). En este estudio se construye la definición de “ciberbullying” a

través de diez conductas: mensajes de texto ofensivos; fotos, vídeos de escenas violentas en

teléfono móvil; fotos, video de escenas íntimas en teléfono móvil; llamadas de teléfono

silencio/bromas; correos agresivos, insultos en sitios web, insultos en mensajería instantánea;

insultos en salas de chats; insultos en blogs; fotos o dibujos desagradables en sitios web. En

los resultados los autores muestran que no existe discriminación cuando se utiliza un modelo

bidimensional, diferenciando entre las agresiones a través del teléfono móvil o PC, así como

las agresiones verbales/texto y visuales (foto y vídeo), por lo que el mejor modelo es el

unidimensional, y concluyen que para medir el fenómeno de una manera más correcta hay

que utilizar todas las modalidades descritas.

Prevalencia del fenómeno del ciberacoso

Determinados autores señalan que en los últimos años hemos asistido a un incremento en el

número de episodios de acoso, humillación y violencia protagonizados por escolares

haciendo uso de las nuevas tecnologías (Mora-Merchán et al., 2010). No son muy numerosos

los estudios y, en algunos casos, simplemente recogen una o dos cuestiones en las que se

pregunta si, dentro de situaciones de maltrato y acoso se han utilizado medios electrónicos.

Por este motivo estos resultados hay que tomarlos con cautela.

Los estudios sobre “ciberbullying” aún se encuentran en su primera fase. La metodología

usada por los diferentes investigadores y las aproximaciones para conocer el constructo que

subyace a este fenómeno son muy variadas y en ocasiones no coinciden entre los distintos

trabajos (Mora-Merchán et al., 2010). Este fenómeno ha sido estudiado en varios países en

los últimos años y ha aumentado la producción científica al respecto.

El primer país en desarrollar estudios sobre “ciberbullying” fue Estados Unidos: en 2000,

mostró que el 6% de los jóvenes había sido víctima de ciberacoso (Thorp, 2004; Finkelhor,

Mitchell y Wolak, 2000; citados en Mora-Merchán et al., 2010). Otros estudios en este

mismo país señalan que el 18% de chicos y el 15,6% de chicas están inmersos en esta

problemática (Hinduja y Patchin, 2008, citado en Calvete et al. 2010). El 12% dice haber

agredido utilizando medios electrónicos (Ybarra y Mitchell, 2004 citado en Calvete et al.

2010). Smith et al. (2008) señala que el 6,6% dice ser víctima de ciberacoso de manera

frecuente. Otros estudios encuentran datos mucho más altos. Por ejemplo, Raskauskas y

Stoltz (2007), presentan un 49% víctimas y un 21% agresores (Mora-Merchán et al., 2010).

Otra investigación en Colorado, Estados Unidos, puso de relieve que había un 12% de

agresores a través de internet en 2005 y aumentó al 13,9% en 2006 (Williams y Guerra,

2007).

En Canadá, Li (2005, 2006, 2007 y 2008), encuentra que el 14,5-25% de usuarios de

internet eran cibervíctimas y el 17% ciberacosadores. Esta misma autora mostró que en China

el índice de prevalencia es del 7%. (Calvete et al., 2010)

En Reino Unido los porcentajes de prevalencia se sitúan en el 13% (victimización) en

unos estudios (msn.uk, 2006 citado en Mora-Merchán et al., 2010) y en otros sitúan el

porcentaje de victimización en el 22%, siendo duradero en el 6,6% de los casos. El número

de agresores se sitúa en el 5% (Smith et al., 2008).

En Turquía uno de los estudios realizados pone de manifiesto que existe un 56,2% de

víctimas, un 19,6% de agresores y un 44,5% ha disfrazado alguna vez su identidad en internet

(Dilmaç y Aydogan, 2010). En Suecia un 17,6% de víctimas y un 11,9% de agresores (Slonge

y Smith, 2008). En Bélgica 34,2% de víctimas (2,4% de manera frecuente) y un 21,2% de

agresores (2% de manera frecuente) (Walrave y Heirman, 2011). En Italia, Menesini et al.

(2011), hallan entre un 40-50% de agresores. En Holanda, el estudio de Dehue et al. (2008,

citado en Calvete et al. 2010), concluye con un 16% de incidencia significativa.

En nuestro país los estudios son todavía menos frecuentes; en un estudio a nivel nacional

patrocinado por el Defensor del Pueblo se recogía una pregunta sobre la utilización de medios

electrónicos en el acoso y maltrato entre escolares, con una incidencia media del 5,5% y

grave en el 0,4% de los casos (Defensor del Pueblo, 2006). Otro estudio sobre prevalencia

del ciberacoso mostraba cifras superiores con un 25% de implicados, ya sea como agresor o

como víctima (7,4% agresores, 10,8% como víctimas y 8,4% como agresores-víctimas); los

afectados de forma grave son el 3.8% (1,7% agresores; 1,5% víctimas y 0,6% como

agresores-víctimas) (Mora-Merchán et al., 2010). El estudio de Calvete et al. (2010) sobre

1.431 sujetos de 12 a 17 años en el País Vasco, muestra que el 44,1% ha cometido algún acto

de ciberacoso en el último año. O el de Álvarez, Núñez, Álvarez, Dobarro, Rodríguez y

González-Castro, (2011), entre el 35,4 y el 51,9% han sido testigos de estas conductas en una

muestra de 638 estudiantes de secundaria.

El resto de estudios se interesan por conocer la prevalencia del fenómeno con la utilización

del teléfono móvil e internet. Buelga, Cava y Musitu (2010), sobre victimización a través de

teléfono móvil e internet, hallan que el 24,6 % de los adolescentes ha sido acosado por el

móvil y el 29% por internet. Se concluye, así mismo, que se produce en mayor medida por

internet en general. Aunque si se analiza a lo largo de un año parece ser que el medio

preferido es el teléfono móvil para agresiones que perduran durante más de tres meses. En

este sentido Avilés (2009), al analizar los resultados de ciberacoso en los dos últimos meses

sobre una muestra de 730 alumnos, encuentra que las víctimas a través del teléfono móvil

suponen un 4,5% y por internet un 4,7%; los agresores mediante el móvil son un 3% y por

internet un 4,4 %.

Las encuestas “online” reflejan que existen un 2,5-7% de víctimas y un 2,5-3,5% de

agresores en dos meses, tras analizar una muestra de 23.100 alumnos en el estudio del

Observatorio Estatal de Violencia Escolar (2008). Otra encuesta, también “online”, sobre una

muestra de 8.373 alumnos de primaria y secundaria, concluye que el 5% ha utilizado internet

para perjudicar a alguien y que al 8% le han agraviado de este modo.

Con la utilización de otro tipo de recogida de datos, se analiza la prevalencia del fenómeno

a través de las incidencias del Registro Central de la Comunidad Valenciana sobre violencia

en centros educativos. En este caso el 3% de las incidencias tenían que ver con ciberacoso

(31 incidencias de un total de 1.028). El 74 % de estas incidencias se refería a mensajes de

texto con móviles y el 26% a utilización de imágenes o vídeo. En el 41,9% de los casos se

impusieron medidas disciplinarias desde los propios centros educativos (Félix, Soriano,

Godoy y Sancho, 2010).

Relación entre el “bullying” y “ciberbullying”

Algunos autores se preguntan si es un nuevo fenómeno o si, por el contrario, es un fenómeno

antiguo, pero con nuevos elementos para su perpetración como son internet o los teléfonos

móviles (Ortega, Calmaestra y Mora-Merchán, 2008). Algunos estudios objeto de la presente

revisión, de una u otra forma, tratan de dar respuesta a esta pregunta. Por ello hay que conocer

cuáles son los elementos comunes y diferenciadores del maltrato y acoso tradicional con

respecto al ciberacoso.

Un aspecto interesante para conocer si se trata de la misma problemática o no, es la

prevalencia de los dos tipos de acoso. Muchos estudios concluyen que la prevalencia del

maltrato y acoso tradicional es superior a la del ciberacoso. En dos estudios realizados en

2005 y 2006 en Londres, el primero muestra que existe un 45,7% (14,1% frecuente) frente a

un 22,2 % (6,6% frecuente) de cibervíctimas. En el segundo estudio existe un 58,1% (13,5%

en la última semana) de víctimas frente a un 17.3% (5.3% en la última semana) de

cibervíctimas (Smith et al., 2008).

Los principales factores que tienen en común el acoso tradicional y el ciberacoso son la

intención de herir a otra persona, la repetición y la diferencia de poder (Law et al., 2012).

Este ciberacoso no se produce de forma aislada, sino que se produce junto a otras conductas

de acoso tradicional. (Félix et al., 2010). En el caso que se trabaje con la hipótesis de que se

trata del mismo fenómeno, una serie de estudios concluyen que los sujetos involucrados en

la dinámica de acoso son los mismos. En concreto, en el estudio de Mora-Merchán et al.

(2010), los grupos se dividen en agresores, víctimas y espectadores; además se detectan

agresores-victimizados o víctimas-agresoras tanto en conductas tradicionales como en

ciberacoso.

El estudio de Pornari y Wood (2010), tratando de conocer las diferencias entre el grupo

de acosadores tradicionales y ciberacosadores y víctimas sobre una muestra de 339

estudiantes de 12 a 15 años en Estados Unidos, concluye que estar involucrado en conductas

de acoso tradicional es un buen predictor para estar involucrado a su vez en conductas de

ciberacoso, tanto en el caso de los agresores como en el de las víctimas. En concreto, altos

niveles de agresión y victimización tradicional predicen el ser ciberacosador y el ser víctima

tradicional, también es un predictor significativo de ser cibervíctima, según los análisis de

regresión logística realizados. Otro estudio que apoya esta hipótesis es el estudio de Sontag

et al. (2011). Sobre una muestra de 300 estudiantes de educación secundaria en Estados

Unidos, el 11,2% es agresor tradicional, el 14,2% solo ciberagresor y el 11,2% puntúa en

ambos tipos de agresión. Además los agresores combinados puntúan más alto en la

ciberagresión y cibervictimización con respecto al resto.

El pensar que se puede tratar de un fenómeno independiente se debe a que estas conductas

se producen en un nuevo escenario, que se convierte en un lugar con gran potencial para el

abuso y la victimización. Todo ello unido a la percepción de anonimato y la seguridad de que

no se va a detectar al agresor (sensación de impunidad). Con respecto a la víctima, ésta no se

puede refugiar de su agresor y la situación se puede agravar con la existencia de más

espectadores, debido a la rápida difusión de los mensajes o los vídeos. Esto hace que las

agresiones sean más intensas ya que los mensajes o imágenes pueden ser leídos o visitados

una y otra vez (Mora-Merchán et al., 2010).

La principal diferencia es el anonimato. Pero los estudios no dejan claro que realmente se

dé siempre ese anonimato ni si la influencia del mismo es más perjudicial para las víctimas.

Sólo el 20-30 % dice no conocer a su agresor (Mora-Merchán et al., 2010). El potencial

público de la agresión hace que se agraven estas situaciones si ese mensaje se hace público

y se busca la mofa o humillación. Pero si simplemente la agresión se queda en contacto o

mensajes privados no tendrá un potencial agresivo superior. La inseguridad para la víctima

es otra diferencia clara, ya que no tiene lugares seguros donde refugiarse de las agresiones y

vive en un riesgo constante de agresión. Por último, el control que se pueda ejercer en el

mismo es importante. En el ciberespacio no existe un control por parte del profesorado, cosa

que sí puede suceder en el maltrato y acoso tradicional (Ortega et al., 2008).

Los estudios que ponen de manifiesto las diferencias entre un tipo de acoso y otro son, por

ejemplo, los siguientes: el estudio de Dempsey et al. (2011), aunque concluye que los sujetos

implicados en agresiones directas (verbales, físicas, amenazas) y relacionales (exclusión e

ignorar) también se encuentran implicados en ciberacoso (es decir, no existe un grupo

diferente de agresores solo a través de internet o el teléfono móvil) sí encuentran diferencias

en cuanto a los constructos según el tipo de agresión (relacional, directa o ciberacoso). En el

análisis factorial que hacen sí se agrupan de diferente manera los tres tipos. Por lo tanto

internet sí provee nuevas herramientas a los acosadores, aunque no existan diferentes grupos

de agresores. Twyman et al. (2010), hacen una comparación entre 52 adolescentes que han

declarado estar inmersos en la dinámica de ciberacoso y 52 que no, y encuentran que, si bien,

la mayor parte de chicos que son agresores y/o víctimas “online” también lo son en el maltrato

y acoso tradicional, existe un 33% de adolescentes que solo es ciberagresor.

Para finalizar, uno de los estudios analizados concluye que existen diferentes roles en los

agresores que cara a cara se muestran violentos y aquellos que son ciberagresores, en cuanto

a la percepción que tienen los propios implicados. Existen diferencias significativas entre

ambos grupos donde no se tienen tan claros los roles (Calvete et al., 2010). Siguiendo esta

misma línea, el estudio de Law et al. (2012), estudiando una muestra de 17.551 adolescentes

en Estados Unidos, en el que tras realizar análisis factoriales, encuentran que las conductas

de ciberacoso y las de acoso tradicional difieren, es decir, tienen diferentes constructos. Esta

diferencia se muestra en que los adolescentes diferencian sin problema a los agresores y

víctimas en el acoso tradicional, pero no así en el ciberacoso, donde los roles se muestran

más difusos.

Hasta el momento se puede concluir que la clave de todo el proceso estriba en la

utilización de herramientas de comunicación, existiendo diferencias con respecto al acoso

tradicional. Hay al menos tres diferencias con respecto al acoso “tradicional”: continuidad de

las agresiones fuera del contexto escolar, implicación de muchas más personas e invisibilidad

de los agresores, añadida la sensación de anonimato (Slonje y Smith, 2008).

Conclusiones y propuestas de investigación

Como hemos podido observar a lo largo de este capítulo, la principal conclusión que podemos

obtener es que el fenómeno de maltrato y acoso entre escolares se da en todos los lugares en

los que se ha investigado. Es un fenómeno que se basa en la “ley del silencio”, donde ninguno

de los testigos o víctimas son capaces de sacar a la luz esta problemática por sí mismos; esto

hace imprescindible continuar con la investigación de los componentes para desarrollar

planes eficaces de prevención.

Relacionado con las víctimas, agresores y testigos, se comprueba cómo las consecuencias

de vivir esta problemática no es inocua para ninguno de ellos, sino que en todos los casos

acompaña el desarrollo de los mismos. Por este motivo es necesario actuar tempranamente.

Actualmente se configura un nuevo escenario, internet, en el que las agresiones van a

persistir; lugar donde, a priori, los agresores gozan de un potencial mayor de actuación y

donde las víctimas se ven más expuestas, porque como popularmente se dice: “en internet no

hay derecho al olvido”. En este capítulo se puso de manifiesto la importancia de la

investigación y de la consolidación de un marco teórico sólido.

Se estableció la clara relación que existe entre los dos fenómenos estudiados: “bullying”

y “cyberbullying”, por lo que la investigación futura se debe centrar en conocer las

características de este fenómeno de manera global, es decir, integrando ambos escenarios

(realidad y cíber-realidad).

En criminología existen actualmente dos campos de actuación muy interesantes y que se

aplican al estudio de este fenómeno: criminología del desarrollo/criminología ambiental y el

modelo del triple riesgo delictivo, aspectos que se comentan a continuación.

Farrington (2005) establece toda una suerte de factores de riesgo asociados a la conducta

antisocial de los jóvenes. Tremblay et al. (2004) y Trembay (2006), por su parte, sitúan el

origen de estas conductas en las etapas más tempranas del desarrollo de las personas (esto es,

entre los 2 y los 6 años). En este sentido, Redondo (2008) ha efectuado una re-

conceptualización a través del modelo de triple riesgo de delincuencia, mediante el cual se

permite contraponer factores de riesgo y protección para dar cuenta de las diferentes

conductas antisociales y delictivas.

La importancia de lo propuesto por Farrington (2005) y por Trembay et al. (2004) tiene

un alcance crucial a la hora de aproximarse al fenómeno del “bullying”, pues como se

desprende de múltiples trabajos, la mayoría de los programas de prevención empleados tienen

su fundamento en el estudio y comprensión de los factores dinámicos (Redondo, 2010), como

también señalan Andrews et al. (2006).

No obstante, si se pone el acento sobre la propuesta de Tremblay se observa que,

presumiblemente, la importancia de los factores estáticos no puede pasar desapercibida como

ha señalado Blonigen (2010). En este sentido, los rasgos de personalidad, tradicionalmente

incluidos en los factores estáticos, en la actualidad pueden ser conceptualizados como

factores dinámicos (Blonigen, 2010), dado que son susceptibles de sufrir cambios a través de

la interacción del sujeto con el ambiente.

Desde la perspectiva de la Criminología Ambiental se está empezando a desarrollar una

corriente según la cual el entorno ejerce efectos moduladores y “precipitadores” en la

conducta de los individuos (Wortley, 2008). Esta afectación de los factores estáticos y

dinámicos por parte del ambiente se recoge en los protocolos de gestión del riesgo, los cuales

tienen en cuenta no solo estos factores de riesgo y protección, sino también las características

de los casos (Andrews et al., 2006).

La utilización de estos elementos no está exenta de polémica, como ha señalado, entre

otros, Serrano (2009) en relación con conceptos como el de autocontrol. Sin embargo, como

el mismo autor señala, la polémica surgida a tenor de la construcción del concepto de

autocontrol no afecta a que el mismo sea apoyado empíricamente por múltiples estudios. Y

ello es así para todos los factores de riesgo.

La edad (Hirschi y Gottfredson, 1983; Loeber et al., 2011), el bajo autocontrol (Lagrange

y Silverman, 1999), el sexo (Lagrange y Silverman, 1999; Loeber et al., 2011; Serrano, 2009)

y los déficits neurobiológicos (Ratchford y Beaver, 2009), por citar algunos factores tanto

dinámicos como estáticos, son importantes predictores de la conducta antisocial y delictiva.

La conducta antisocial previa también es un importante predictor de la conducta delictiva.

Por último, los estilos de crianza inadecuados (Farrington, 2005; Loeber et al., 2011) o

supervisión inadecuada (Farrington, 2005) también dan cuenta de la conducta antisocial y

delictiva juvenil.

El grupo de pares es considerado un importante factor de riesgo y protección (Farrington,

2005; Loeber et al., 2011; Newburn, 2007). Por último, Sobral, Romero, Luengo y Marzoa

(2000), han señalado que las características individuales pueden modular los efectos del

contexto (actuando de este modo en sentido inverso a lo propuesto por Wortley (2009), pero

no de forma contradictoria). Por último, las características psicopatológicas de los sujetos no

deben pasar desapercibidas, como señalan Greenberg, Domitrovich y Bumbarger (2001),

siendo posible prevenir algunos de estos trastornos.

Con respecto a los factores de protección, estos pueden ser descritos como un elemento

que minimiza el impacto de un factor de riesgo (Williams, Rivera, Neighbours y Reznik.,

2007). En este sentido Redondo (2008), pone de manifiesto la importancia de estos factores

para modular el riesgo de delincuencia, como también lo indican Farrington (2005) y Fergus

y Zimmerman (2005).

Así las cosas, se puede establecer una serie de factores de protección, según refieren

Redondo (2008) y Loeber et al., (2011), entre los cuales podemos contar con los siguientes:

buen ajuste escolar, buen autocontrol, empatía, supervisión paterna adecuada, amigos

prosociales, buen entorno comunitario, etc.

Todos estos aspectos derivados de las perspectivas de la criminología del desarrollo y de

la criminología ambiental son “obviados” por los diferentes estudios, dado que los hasta

ahora reseñados se centran, por un lado, en el estudio del fenómeno a nivel epidemiológico

y, por otro, en el estudio de las dinámicas del “bullying” en relación con los actores que

intervienen, excepto en contadas ocasiones, en los que el estudio del “bullying” tiene en

cuenta el entorno (Blaya, 2002), pese a que en la actualidad algunos grupos de trabajo

intentan tomar en consideración estos aspectos (González, 2012).

El modelo del triple riesgo delictivo pretende reorganizar el conocimiento criminológico

acumulado sobre dos constructos teóricos: la motivación antisocial y el riesgo de conducta

antisocial. La motivación antisocial se define por la concurrencia en un mismo sujeto en un

momento dado de riesgos personales y falta de apoyo prosocial, así la alta motivación

antisocial por sí sola no es suficiente para que el sujeto llegue a cometer el hecho. El riesgo

de conducta antisocial es la probabilidad de que ese mismo sujeto cometa un hecho antisocial

en un lugar y momento determinado, para ello deben tenerse en cuenta los aspectos de

oportunidad.

Este modelo teórico se basa en el conocimiento de factores de riesgo y protección de la

denominada criminología del desarrollo, de las teorías que enfatizan su explicación en la falta

de apoyo prosocial (teorías del control y del aprendizaje fundamentalmente) y en las teorías

situacionales y de oportunidad (Redondo, 2008).

En la investigación de esta problemática se puede tomar este modelo para conocer en qué

grado los estudios existentes que tratan de explicar el maltrato y acoso entre escolares en el

ciberespacio pueden reorganizarse en estas tres fuentes de riesgo. Las diferentes variables

que se explican en los estudios pueden referirse a aspectos individuales de los

ciberacosadores, a la falta de apoyo prosocial por parte de estos ciberacosadores y a la

oportunidad en el ciberespacio.

Los estudios relacionados con factores de riesgo personales se centran en multitud de

aspectos psicológicos, como lo puede ser la autoestima, los valores, los pensamientos

positivos sobre la violencia, etc… En el caso de la falta de apoyo prosocial la mayor parte de

estudios se refieren al apoyo por parte de la familia y a la presión del grupo de iguales. Por

último, muchos estudios se centran en la figura de la víctima, por lo que, siguiendo las teorías

situacionales, este aspecto se puede integrar dentro de los factores de oportunidad.

A lo largo del presente trabajo se ha puesto de manifiesto no solo las características del

“bullying” y “ciberbullying”, sino también los problemas aparejados al estudio del fenómeno

en nuestro país.

Hasta el momento la mayoría de los estudios españoles se centran en el análisis descriptivo

y epidemiológico. Por otra parte, otros estudios tienen como objeto la detección y el

desarrollo de herramientas para la gestión y la prevención del problema. Por último, debemos

reseñar que las dinámicas del “bullying” ocupan un papel importante en el estudio del

fenómeno.

No obstante, el desarrollo de la criminología del desarrollo y los modernos postulados de

la criminología ambiental han abierto un campo nuevo que hasta la fecha no se ha visto

ocupado a la hora de afrontar estos fenómenos.

Por otra parte, sin entrar en disquisiciones de carácter metodológico, basta con señalar los

problemas derivados de la escasez y la mala calidad de las estadísticas en materia de

delincuencia en España a nivel general (Aebi y Linde, 2010) y específica (Fernández, García,

González, y Velasco, 2007), lo que dificulta la aproximación empírica a cualquier fenómeno.

Este hecho, en el caso del “bullying” y el “ciberbullying”, hace que se dependa casi

exclusivamente de los datos autoinformados.

Pese a que algunos de los estudios llevados a cabo en nuestro país tienen en cuenta los

postulados de la criminología del desarrollo, la conexión entre esta perspectiva y el fenómeno

del “bullying” y “ciberbullying” no está lo suficientemente explotada. Menos aun cuando

hace escasos cuatro años se ha desarrollado un nuevo modelo explicativo en nuestro país

(Redondo, 2008).

Por otra parte, la conexión entre a criminología ambiental y el “bullying” y

“ciberbullying” es escasa, con algunas salvedades como el trabajo de Blaya (2002) o de Miró

(2012). Se considera que la aproximación al fenómeno desde esta perspectiva puede arrojar

datos interesantes, así como mejorar las estrategias de carácter preventivo.

Si bien es cierto que el estudio de estos fenómenos ha llegado de forma tardía a nuestro

país, no es menos cierto que diversos grupos de investigación han llevado a cabo un esfuerzo

por situar la investigación criminológica española en el lugar que le corresponde.

Se puede concluir afirmando de manera optimista que es muy probable que los estudios

acerca del “ciberbullying” acaben afectando al estudio del “bullying” “tradicional”,

incorporándose así otras perspectivas al estudio del fenómeno y permitiendo una mejora

sustancial en las intervenciones encaminadas a prevenir estas conductas y a disminuir su

incidencia y prevalencia, así como las destinadas a minimizar los efectos perniciosos que este

fenómeno tiene.

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