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MINISTERIO DE EDUCACION DE SAN JUAN DIRECCION DE GABINETES TECNICOS INTERDISCIPLINARIOS DE EDUCACION
AÑO 2016
CONVIVENCIA ESCOLAR
PLAN PROVINCIAL DE CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE
PROGRAMA DE PREVENCION Y ASISTENCIA SOCIOEDUCATIVA
EJE TRANSVERSAL
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MINISTERIO DE EDUCACION DE SAN JUAN
DIRECCION GABINETES TECNICOS
INTERDISCIPLINARIOS DE EDUCACION
AÑO 2016
DIRECTORA DE GABINETES TECNICOS
INTERDISCIPLINARIOS DE EDUCACION
MAG. MONICA DANIELA GUTIERREEZ
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“La enseñanza que deja huella
no es la que se hace de cabeza a cabeza,
sino de corazón a corazón.”
HOWARD G. HENDRICKS
CAPÍTULO V: “EDUCACION SOCIOEMOCIONAL”
1. Introducción
Nuevas miradas en el Siglo XXI
La educación, como proceso de formación de los seres humanos para la sociedad,
se encuentra determinada por los requerimientos del ser social.
El nuevo siglo se ve enfrentado a enormes desafíos que vienen desde las
sociedades cada vez más interrelacionadas universalmente. Las culturas han
absorbido todos estos nuevos aspectos mundializados, haciéndolos propios e
intercambiables. La alfabetización se vincula con la informática; la realidad virtual es
casi una nueva compañía de los niños y adolescentes, más cercana que los juegos
de creación manual y colectiva.
Se está sin duda, inmerso en una revolución científico-técnica que significa una
nueva forma de producir y pensar la realidad. Las necesidades y problemas teórico-
prácticos, han demandado cambios y rupturas epistemológicas, e incluso, de la
propia racionalidad. A denominación de Thomas Kuhn, podría decirse que se está
frente a cambios de paradigmas, como resultantes de revoluciones científicas.
A finales del siglo XX, estos movimientos científicos parciales y disciplinarios, no
sólo comenzaron a interrelacionarse, sino que, además, a dimensionarse como un
movimiento único. En este sentido, algunos autores comenzaron a identificar y
masificar profundas reflexiones sobre las semejanzas sincrónicas, a pesar de las
distintas parcelas y problemas del conocimiento. Todo lo cual, ha dado como
resultado la configuración y denominación de un nuevo paradigma científico
generalizador, capaz de abarcar a todas las ciencias, denominado complejo o de
la complejidad(es). Éste, no está en relación con algo complicado sino por el
contrario, la trascendencia consiste, en afirmar que lo complejo es un atributo de la
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realidad. En éste contexto histórico-epistemológico de cambios de paradigmas,
surge la inquietud, ¿Qué sucede con la educación?
En 1996 la UNESCO elabora el informe “La educación encierra un tesoro” propone
cuatro pilares como base de la educación. El primero, “aprender a conocer”, se
refiere a la armonización de una cultura general amplia con la posibilidad de estudias
un número reducido de materias. El segundo “aprender hacer”, propone adquirir
competencias que permitan hacer frente a situaciones imprevisibles y que faciliten
el trabajo en equipo. El tercero “aprender a convivir”, propone una educación
comprometida, a enseñar, a comprender mejor al otro, al mundo, al entendimiento
mutuo mediante el diálogo pacífico y en armonía. Por último “aprender a ser”, integra
los tres anteriores y los articula con las capacidades individuales de memoria,
raciocinio, imaginación, aptitudes físicas, sentido de la estética y facilidad para
comunicarse con los demás.
La educación aparece como posibilitadora del acceso a saberes y también como
promotora del desarrollo de capacidades que le permite al sujeto manejarse en
contextos de cambios e incertidumbre.
Bajo este encuadre, educar para la construcción de una sociedad cada vez más
solidaria e inclusiva, más justa y respetuosa de la diversidad, más igualitaria y
menos violenta, en la cual la democracia sea comprendida como un conjunto de
valores que conforman un estilo de vida, un modo de resolver los conflictos que se
plantean en la convivencia entre seres humanos, y de cooperar en pos del bien
común promueve el aprendizaje y desarrollo por parte de los diferentes actores
institucionales de habilidades socioemocionales o lo que la Organización Mundial
de la Salud y la Organización Panamericana de la Salud denominan “habilidades
para la vida”.
El presente material tiene el propósito de brindar orientaciones para acompañar los
procesos de aprendizaje desde los cuales toda la comunidad educativa puede
involucrarse en una perspectiva integral en el desarrollo de las habilidades
socioemocionales. No se pretende dejar establecido un recorrido definido y
actividades pautadas para trabajar cada uno de los contenidos, sino que se propone
miradas desde las cuales poder abrir preguntas, reflexionar en conjunto, pensar,
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crear, participar, así cada comunidad educativa pueda diseñar su proyecto, en
función de sus características, necesidades y deseos.
2. Consideraciones Generales
Desde el siglo pasado se ha tratado de pensar en el aprendizaje de los contenidos
escolares de manera tal que posibilitaran la adquisición y el desarrollo de
capacidades en términos de conceptos claves, ideas estructurantes, procedimientos
y/o actitudes básicas imprescindibles tanto para el desempeño escolar inmediatos
de los estudiantes como para constituirse en instrumentos de amplio alcance para
el abordaje de múltiples situaciones de su vida diaria.
En el 2003, la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente del
Ministerio de Educación de la Nación produjo un documento “El desarrollo de
capacidades y las áreas de conocimiento”, que luego fue reproducido en edición
conjunta de OEI, UNICEF y la Asociación Civil Educación para Todos.
En ese documento las capacidades se conceptualizan como saberes resultantes de
la articulación entre el aprendizaje de contenidos curriculares y el desarrollo de
habilidades sociales, cognitivas y prácticas. Considerando que las capacidades no
son habilidades aisladas sino que se encuentran asociadas a contenidos. Esta
vinculación permite que los alumnos se apropien de conocimientos, habilidades,
destrezas y disposiciones afectivas que se proyectan más allá de las etapas
concretas de la escolaridad.
En el presente, la perspectiva pedagógica de desarrollo de capacidades se inscribe
en el marco de la Ley Nº 26.206 de Educación Nacional sancionada en el año 2006.
El Título I, Capitulo II desarrolla los fines y objetivos de la política educativa nacional
y expresa la necesidad de “desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de
estudio y aprendizaje necesarias para la educación a lo largo de toda la vida”. El
Capítulo II, al referirse al Sistema Educativo Nacional se postula los objetivos de
aprendizaje de los distintos niveles educativos obligatorios atendiendo al desarrollo
integral de las capacidades de los sujetos
En el año 2016, la presentación del Enfoque de Desarrollo de Capacidades (Labate,
Hugo, Ministerio de Educación, abril 2016) considera que la enseñanza es un
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proceso humanista de formación de sujetos capaces de protagonizar trayectorias
vitales en contextos cambiantes. Además considera que la enseñanza promueve,
explícita o implícitamente, aprendizajes relativos a conceptos y procedimientos
disciplinarios y desarrolla capacidades generales y específicas en cada área, pero
también genera un modo perdurable de vincularse con el conocimiento y un modo
de vivir la ciudadanía. Es así que, además de aprender conceptos y procedimientos,
la enseñanza desarrolla habilidades socioemocionales.
Los sistemas escolares son, desde su creación, el dispositivo social para la
distribución del conocimiento ‘socialmente válido’. Estos sistemas se organizaron
como parte del surgimiento de la modernidad con la función de expandir una
cosmovisión secular en la población acorde con el desarrollo de una sociedad
basada cada vez más en los principios racionales de la ciencia. Hoy sabemos que
el alumno no es un objeto de enseñanza sino un sujeto de aprendizaje, y también
sabemos que ‘enseñar’ es organizar experiencias de aprendizaje para que el
alumno avance en su proceso de construcción del objeto de aprendizaje. Pero poco
se ha avanzado y menos se ha discutido sobre las definiciones epistemológicas que
deben caracterizar lo que hoy la sociedad define como “conocimiento válido” . El
problema es que ya no alcanza con extender la educación, ni tampoco con
mejorarla, ahora hay que repensar el modelo y para hacerlo se deben redefinir los
tres pilares del triángulo didáctico: qué se entiende por sujeto de la enseñanza, qué
se entiende por sujeto que enseña y qué se entiende por conocimiento “válido” a
transmitir.
El acto educativo en sí mismo es imposible fuera de la dimensión afectiva y social,
no hay proceso cognitivo que pueda tener lugar sin el establecimiento de un vínculo
previo, estudiante –docente. Porque la escuela constituye un espacio privilegiado
para desarrollar acciones de prevención dada su capacidad de adaptarse y dar
respuesta pedagógica a los cambios sociales y contextuales. También porque allí
hay adultos significativos de quienes los estudiantes pueden tomar algo que les deja
alguna marca por sus ganas, por sus convicciones, por su cercanía y por su calidez.
Además en la escuela se tejen tramas vinculares profundamente significativas
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donde se pueden promover modos de relacionarse con el otro, desarrollando
habilidades socioemocionales que generan una convivencia armónica.
En las últimas décadas, las emociones se han vuelto muy importantes. Esto viene
ocurriendo desde finales del siglo XX, cada vez se habla más del papel que
desempeñan en la vida cotidiana.
3. El papel de las Emociones
En función de la cultura de cada época se han adjudicado a las emociones un papel
específico diferente, tanto en las relaciones sociales como en las vidas personales.
En el cuadro siguiente se muestra un resumen de alguno de los grandes hitos en el
concepto cultural de las emociones.
Fuente: (Adaptado de Zaccagnini, 2002)
Se desarrolla entonces, una “nueva” forma de interpretar las emociones, donde
comienza aparecer un nuevo concepto de persona, en la que los aspectos racionales
y emocionales interactúan entre sí, en el mismo plano. Se toma consciencia de que
la razón y la emoción desempeñan papeles que no son opuestos, sino
Época Qué son las emociones Qué hacer con ellas…
La Grecia Clásica
Impulsos inescapables (pasiones) puestos en el
alma humana por los dioses para gobernar
(caprichosamente) nuestro comportamiento.
La única opción posible es asumirlas pasivamente. Por
consiguiente sólo cabe aceptar las consecuencias, tanto para bien como para
mal.
La Modernidad
Impulsos irracionales (sesgos) que podrían apartarnos del camino
lógico y correcto que señala la “razón pura”
Reprimirlas, o esperar para liberarlas en situaciones íntimas o inocuas tales
como las relaciones personales o el ocio.
La Posmodernidad
Estados psicológicos (información) producidos por la interrelación entre
pensamientos, sentimientos y la interacción con el medio
en que vivimos.
Utilizar esa información para comprendernos y
manejarnos mejor a nosotros mismos y a los demás, incrementando
nuestra calidad de vida y la de los que nos rodean.
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complementarios en la elaboración de un comportamiento psicológicamente bien
adaptado y mejorar nuestra vida en forma constructiva. (Zaccagnini, 2002).
La definición de emoción es una cuestión aún abierta y no resuelta
satisfactoriamente. Cada una de las categorías y definiciones establecidas está
basada en el marco teórico desde el que se formula.
Bisquerra (2000) la define como un estado complejo del organismo que se
caracteriza por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta
organizada. Las emociones se activan como respuesta a un acontecimiento externo
o interno. Y se pueden caracterizar por los siguientes aspectos:
Es un estado complejo.
Es una respuesta somática.
Es una agitación o perturbación de la mente.
Sentimiento, pensamiento, estado biológico, estado psicológico.
Tendencia a la acción.
Estados discretos.
Reacciones a informaciones.
Según Lang, las emociones están formadas por componentes de diferente índole:
A través del componente neurofisiológico se detectan respuestas
involuntarias tales como: rubor, sudoración, sequedad de boca, agitación.
El componente cognitivo conlleva la vivencia subjetiva, que coincide con lo
que se denomina sentimiento. Nos permite etiquetar la emoción, en función
del dominio del lenguaje.
En último lugar, el componente comportamental incluye las expresiones
faciales, tono de voz, volumen, movimientos del cuerpo.
La cultura también influye en la forma en cómo se afrontan o regulan las emociones
y si ello se hace con frecuencia o no. Las culturas individualistas afrontan más las
emociones porque estas son más intensas. Lo contrario ocurre con las personas de
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cultura colectivista, donde las emociones se sienten menos intensamente y donde
predominan los aspectos pro-sociales de la experiencia emocional.
Las emociones son básicas en un sentido biológico, estando relacionadas con
diferentes funciones adaptativas. Las principales propiedades de las emociones
básicas según Aguado (2005) son:
Tienen carácter universal, ya que aparecen en todos los seres humanos
independientemente de su origen cultural.
Son primitivas, están presentes en el ser humano desde su nacimiento y se
transmiten genéticamente.
Llevan implícitas expresiones faciales propias y comunes a cada una de ellas.
Van asociadas a diferentes tendencias de acción, seguramente como
consecuencia del suceso que la ha provocado.
Cada emoción produce un patrón de activación fisiológica diferente.
Está basada en sistemas cerebrales especializados y preestablecidos, que se
diferencian tanto funcional como neuroanatómicamente.
a. ¿Cuándo se producen las principales emociones?
Ira/cólera: se produce cuando se ha vulnerado la dignidad personal,
autoestima, derechos básicos. Se produce una frustración, engaño, ofensa,
agresión, traición, critica… irritación, agresión, mirada y gesto de rabia, odio,
ojos desorbitados, cejas y frente arrugada, puños apretados, músculos
tensos.
Miedo: tiene lugar cuando existe un peligro real o imaginario que
experimentamos, de ser dañados físicamente o mal estar psicológico por algo
desconocido que no sabemos su alcance. Amenazas… idea de recibir un
castigo.
Ansiedad: se trata de una amenaza incierta, evento preocupante relacionado
con lo que nos ocurre o pueda ocurrirnos, ir a la escuela, exámenes… se
produce bloqueos conductuales, lenguaje, respiración alterada.
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Tristeza: se identifica con pérdidas. Conductualmente inhibición motora, no
hacer nada. Expresión facial característica, rostro sin expresividad, carente de
energía, ojos como mirando sin ver, boca hacia abajo.
Vergüenza: se produce perdida de la dignidad personal o ajena, repudio hacia
uno por lo que ha hecho. Se teme aparecer como ridículo, débil, tonto o malo.
Se enrojece la cara, alteración respiratoria.
Culpa: se trasgrede un imperativo moral. Ante algo realizado o no y que se
valora como negativo. Se traduce en manifestaciones corporales y faciales en
espera de una r4espuesta del afectado o persona responsable de la situación.
Celos: se divide en resentimiento frente a una tercera parte por la pérdida o
amenaza del afecto de otra persona. Se siente angustia ante la posibilidad de
arrebatar el objeto de apego, ser querido. Presenta actitudes de quejas
injustificadas, chantajes emocionales. Se manifiesta con la presencia de
temores, inquietud, amargura, frustración.
Envidia: se quiere o se desea lo que el otro tiene. Sufrimiento psicológico y
tristeza por el bien ajeno. Se manifiesta irritación, respuestas verbales
agresivas, deseos de perjudicar a la otra persona. Alteración de la respiración,
expresiones faciales y corporales de irritación.
Amor: significa afecto positiva hacia otro. Expresiones corporales de sonrisa,
caricias.
Felicidad: se experimenta un estado de satisfacción y bienestar personal.
b. Estrategias de Afrontamiento
Cólera: distracción, autoverbalizaciones, verbalizar la situación emocional con
la otra persona, actividades de autocontrol (relajación muscular).
Miedo: identificar el origen del miedo y valorar el grado real de vulnerabilidad
que se tiene y adoptar medidas objetivos de actuación.
Tristeza: actividades agradables para la persona, de distracción, relaciones,
actividades físicas.
Vergüenza. Reestructuración cognitiva dirigida a cambiar la valencia negativa
de la situación, mediante relajación muscular.
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c. Funciones de las Emociones
Las emociones cumplen diversas funciones entre las que se destacan:
1. Funciones intrapersonales:
Las emociones permiten: coordinar los sistemas de respuestas subjetivos,
fisiológicos y conductuales, modificar el modo habitual de comportarse, activando
conductas que pueden estar inhibidas normalmente. La emoción puede hacer
que, en un momento dado, por encima del aprendizaje y la cultura, emergen
respuestas adaptativas. Las emociones permiten también proveer de un soporte
fisiológico para conductas tales como la retirada y la lucha y favorecen el
procesamiento de la información, facilitando al individuo infinitas posibilidades de
acción para adaptarse a las demandas ambientales.
2. Funciones interpersonales:
Permiten comunicar y controlar la cara, los gestos, la voz y las posturas, cumplen
importantes funciones de comunicación de nuestro estado emocional a los otros.
El valor de esta función es doble: por un lado nos permiten comunicar a los demás
cómo nos sentimos y al mismo tiempo la expresión de determinadas emociones
puede provocar el rechazo por parte de otros individuos.
3. Las emociones motivan:
La emoción cumple una función motivacional ante los sucesos que implican la
movilización de recursos; por ejemplo, el miedo presumiblemente, motiva a la
acción para autoprotegerse ante un acontecimiento, o para prevenir y
anticiparnos a un acontecimiento que consideramos como potencialmente lesivo.
4. Las emociones permiten comunicar:
Según Schawarz y Clore (1983), la función principal de las emociones es
proporcionar información personal. Desde esta óptica, la expresión de la emoción
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es funcional o disfuncional dependiendo de cuál es el valor de la información que
se trasmite al otro.
5. Las emociones son un índice de señalamiento (valoración) de la
información:
Las emociones permiten que el individuo valore un hecho como placentero o
displacentero. La sensibilidad emocional supone un proceso general de
valoración, por el que las emociones pueden ser entendidas como procesos que
señalan la relevancia de ciertos estímulos. Estas señales pueden ser relevantes
para el bienestar del sujeto con relación a sus sistemas cognitivos y de acción.
Durante mucho tiempo, los educadores han estado preocupados por las
deficientes calificaciones de los escolares en las diferentes áreas curriculares,
pero ahora están comenzando a darse cuenta de que existe una carencia mucho
más apremiante, el analfabetismo emocional. No obstante, aunque siguen
haciéndose notables esfuerzos para mejorar el rendimiento académico, se ha
comenzado a forjar una nueva visión acerca del papel que desempeñan la
educación socioemocional y el desarrollo de capacidades en la escuela.
4. Desarrollo de Capacidades
Hugo Labate considera que la escuela en el proceso de enseñanza, en vez de poner
el foco en la atención y memorización de contenidos, lo debe hacer en el desarrollo
de capacidades que le sirvan al alumno para hacer un proyecto de vida.
Este autor sostiene que un elevado porcentaje de los contenidos que enseña la
escuela, se abandonan en la puerta de la misma, no se vuelven a usar.
Se invierte muchos años, tiempo y atención para transmitir contenidos que en función
de los proyectos vitales de los estudiantes no son del todo relevantes.
El formato actual de los contenidos en la escuela es una herencia de 1850. Se viene
de la tradición de los programas de estudios y temas, organizados por unidades.
Pero los temas por sí solos no garantizan que los niños y jóvenes aprendan a
pensar, a resolver problemas, a comunicar, a manejar volúmenes de información y
seleccionarlos de acuerdo a su validez.
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La propuesta del desarrollo de capacidades, no es restar importancia a los
contenidos, sino que los estudiantes tengan una capacidad de lectura de la realidad
para aplicar esos contenidos. Es necesario que ellos sepan usar los contenidos para
pensar, entender y resolver situaciones. En esta instancia se ponen en juego
recursos cerebrales (percepción, atención, memoria) que funcionan en conjunto para
resolver una situación. Cuanto más compleja es la situación es necesario mayor
cantidad de herramientas cerebrales, lo que provoca esquemas cognitivos para
resolver dichas situaciones. El enfoque basado en situaciones contempla el supuesto
de que las personas construyen, desarrollan y adaptan su conocimiento y habilidades
mediante sus experiencias y sus acciones “en contexto”.
Lo central es la situación, es el punto de partida de las acciones de las personas
frente al desafío que enfrentan, la situación es el origen del conocimiento y las
habilidades; cuando se trata con éxito la situación, eso indica que el conocimiento y
habilidades de estas personas son viables temporalmente. La situación es el criterio
para evaluar conocimiento y competencias.
El conocimiento ES acción, y el nuevo conocimiento se construye mediante la acción
situada.
Para construir nuevas habilidades y conocimientos se necesitan como recursos
básicos todo el rango de experiencias y saberes previos. El entorno social en que se
da una situación y su contexto también es un recurso.
Una situación es un conjunto diseñado de circunstancias complejas, que ofrece
recursos, limitaciones y desafíos.
En las escuelas, el conocimiento codificado en el currículum y consolidado en
asignaturas es un recurso necesario para manejar las situaciones
Una situación es interesante si tiene sentido para los estudiantes, y presenta una
posibilidad de acción real / realista.
La persona que aprende, con sus experiencias, saberes y capacidad de acción es
parte integral de la situación en cuanto se involucra, acepta invertir su tiempo para
resolverla.
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Es así que se pueden establecer cuatro niveles del saber. El primero es cuando se
adquiere información y se asocia con conocimientos previos, formando una red y
luego se lo recuerda.
El segundo nivel del saber, es más profundo, es cuando se tiene criterios y
razonamiento que permiten saber si algo es válido o no.
El tercer nivel es cuando hay una argumentación racional, fundamentando la posición
con hechos. Aquí se requiere la capacidad de argumentar, razonar, reconocer y
analizar.
El cuarto nivel, es el más complejo, es el razonamiento estratégico, es decidir,
establecer la conveniencia para hacer o no algo.
Existen diferencias entre dos tipos de conocimiento: el declarativo que implica saber
organizar un discurso sobre algo, y el procedimental que es saber utilizar ese
conocimiento en forma adecuada en una situación determinada.
Conocimiento declarativo
El conocimiento declarativo se podría asociar con los conceptos, es verbalizable,
puede ser enseñado por exposición, es un tipo de proceso mental esencialmente
controlado en forma consciente por quien lo posee, se corresponde con el “saber
qué”.
Conocimiento procedimental
El conocimiento procedimental es difícil de verbalizar, se adquiere gradualmente,
puede ser enseñado por práctica y ejercitación y en muchos casos terminan
convirtiéndose en algo automático, se corresponde con el “saber cómo”.
La idea central es que el “saber qué” y el “saber cómo” no se desarrollan
naturalmente en forma conjunta durante el aprendizaje escolar a menos que se
diseñe un plan específico de trabajo con esa intencionalidad.
5. Los Procedimientos en el Aprendizaje
Según la definición clásica los procedimientos son secuencias de acción dirigidas al
logro de una meta. Se trata de un tipo de saberes diferenciados de los conceptuales
aunque no deba entenderse de esto que se aprende en forma independiente de ellos.
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Esta definición es muy amplia, admite muchos matices y diferenciaciones internas a
la hora de trabajar en las aulas.
Los procedimientos podrían ordenarse en una línea de complejidad creciente que
iría desde las simples destrezas, pasando por las habilidades, llegando a las
capacidades hasta las competencias de aprendizaje y razonamiento.
Las destrezas, es el primer nivel de complejidad de este continuo, están constituidas
por procesos encapsulados que se disparan y se desenvuelven en forma automática
casi sin control consciente una vez que fueron iniciados y que podrían asimilarse a
“reflejos condicionados”. Un ejemplo típico de este procedimiento es atarse los
cordones de los zapatos.
Una vez que se adquiere la destreza, el proceso se automatiza y prácticamente
desaparece del nivel consciente.
Las habilidades son saberes y esquemas de acción cognitivos ((comprender,
razonar, resolver, crear, entre otras), intrapersonales (reconocer las propias
emociones y auto-regularlas, organizarse, reconocer cómo aprender, tomar
conciencia de su autonomía, etc.) e interpersonales (cooperar, comunicarse,
comprometerse, respetar la diferencia, resolver conflictos, etc.) que les permiten a
las personas desenvolverse adecuadamente ante diversas situaciones y distintos
ámbitos. (LABATE, 2016)
Las capacidades son tramas complejas de saberes y esquemas de acción que
permiten responder en diversas situaciones y distintos ámbitos mediante el uso
pertinente de estrategias, técnicas y habilidades características de un buen
desempeño. Expresan potencialidades (recursos internos disponibles) para
desarrollar ciertas prácticas, asentadas en el dominio de los instrumentos y
disposiciones adecuadas. (LABATE, 2016)
Las capacidades implican procesos que se desarrollan con control consciente de la
situación en los cuales las destrezas y habilidades están al servicio de un plan de
acción de nivel jerárquico mayor desde el punto de vista cognitivo. Esta clase de
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procedimientos se desarrollan siempre en forma intencional con el objeto de lograr
un fin determinado y su desarrollo varía en función de la situación adecuándose
permanentemente (como al resolver un acertijo, resumir un texto, buscar un lugar
seguro en una situación de emergencia).
Las competencias se determinan por un juicio, hecho desde afuera, sobre el
desempeño de un individuo o grupo en una situación. Es la mayor o menor solvencia
o efectividad con que el individuo o grupo resuelve una situación, haciendo uso de
sus capacidades. (LABATE, 2016).
Las competencias en el ámbito educativo representan una combinación de atributos
(con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y
responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona
es capaz de desempeñarlos.
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6. Las Habilidades en la Trayectoria Escolar del Alumno
a. Rol protagónico del alumno
Es el sujeto principal de la trayectoria educativa.
Es parte de la trama vincular.
Es sujeto activo en la construcción de la convivencia.
Es actor en la medida en que sea consciente de la importancia de su propia
participación
Por todo ello, se acentúa la necesidad de la enseñanza y aprendizaje de las
habilidades socioemocionales en la escuela.
Es así, que el aprendizaje de habilidades permite el desarrollo de la competencia
socioeducativa, considerada como una herramienta clave para la prevención de
conductas en riesgo y para la construcción de una convivencia pacífica en la
escuela.
b. Modelos de Habilidades Emocionales
Las corrientes psicológicas de occidente habían considerado las emociones y el
razonamiento, como dos constructos opuestos. Sin embargo, en 1990, Peter
Salovey y John Mayer propusieron un nuevo concepto que contemplaba la manera
en que estas dos nociones se relacionan entre sí.
Estos autores definen la Inteligencia Emocional como “la capacidad para supervisar
los sentimientos y las emociones de uno mismo y de los demás, de discriminar entre
ellos y de usar esa información para la orientación de la acción y el pensamiento
propio”. (Salovey y Mayer, 1990)
Según esta visión, los autores integran en su modelo tres procesos mentales
implicados en la información emocional: la utilización de la emoción, la regulación
de la emoción y la valoración y expresión de la emoción.
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Este modelo sostiene que los procesos de regulación y valoración están
subdivididos en apreciaciones de “uno mismo” y “de los demás”. Dividieron la
valoración y expresión emocional propia en el dominio verbal versus no-verbal, y
subdividieron la valoración y expresión emocional hacia los demás en percepción
no verbal y la empatía.
También subdividieron el proceso de utilización emocional en cuatro subramas:
(planteamiento flexible, pensamiento creativo, atención redirigida y motivación)
implícitas en la resolución de problemas a través de comportamientos adaptativos.
Para poder operacionalizar y evaluar este constructo, estos autores propusieron
dos aproximaciones empíricas. La primera corresponde a las medidas de habilidad
(valoran la capacidad) y se han mostrado adecuadas en otras situaciones. La
segunda, hace referencia a las medidas de auto-informe como medidas
subordinadas relacionas con las habilidades emocionales.
En 1997, Mayer, Salovey y Caruso redefine la inteligencia emocional como un
conjunto de habilidades cognitivas para percibir, usar, comprender y manejar las
emociones, cuya consecuencia son adaptativas para el sujeto. Estos autores
señalan cuatro habilidades básicas o dimensiones que favorecen la función
adaptativa, subdivididas en áreas experiencial y en áreas estratégica.
Área experiencial: Son las habilidades para percibir, responder y manipular las
emociones. Se dividen en:
1. Percepción y expresión de las emociones: Es la habilidad para reconocer de
forma consciente nuestras emociones y las de los otros, de expresarlas a los
demás de forma adecuada y ser capaz de darle una etiqueta verbal.
1. Facilitación emocional del pensamiento: Es la habilidad para distinguir las
diferentes emociones que sentimos, identificar aquello que influye en su
proceso de pensamiento y generar sentimientos que lo faciliten.
Área estratégica: Hace referencia a la habilidad para comprender y manejar las
emociones. Se dividen en:
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1. Comprensión emocional: Es la habilidad para comprender emociones
complejas, así como integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento
y considerar la complejidad de los cambios emocionales
2. Gestión de las emociones: Es la habilidad para dirigir y manejar las
emociones, tanto positivas como negativas, así como para evocarlas o no,
dependiendo su utilidad en una situación dada.
Este modelo considera la inteligencia emocional como una inteligencia genuina basa
en el uso adaptativo de las emociones, de manera que el individuo pueda resolver
problemas y adaptarse de forma eficaz al medio que le rodea.
Lane y Schwart postulan en concepto de “conciencia emocional” y definen la
inteligencia emocional como la habilidad de identificar y describir las emociones
propias y la de los demás, y el nivel de complejidad emocional inherente a la
descripción de las experiencias emocionales.
Según este modelo, la consciencia emocional se estructura en esquema cognitivo.
La complejidad de este esquema difiere entre los individuos y refleja las experiencias
pasadas de los individuos con el lenguaje y la emoción. La función del esquema es
filtrar y procesar la información interna y externa. La consciencia emocional de un
individuo se encuentra en esta organización estructural. De esta forma se describen
cinco niveles de experiencia: sensaciones del cuerpo, tendencia a la acción,
emociones simples, combinaciones de emociones y combinaciones de
combinaciones.
En 1990 Goleman postula el modelo de competencias emocionales, que tiene sus
orígenes en lo propuesto por Salovey y Mayer. define a la inteligencia emocional
como: “ la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de preservar en el empeño
a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las
gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la
angustia interfiera con nuestras facultades racionales y la capacidad de empatizar y
confiar en los demás”.
Goleman propone cinco dimensiones de la inteligencia emocional: Autoconciencia,
Autorregulación, Motivación, Empatía y Habilidades Sociales.
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La teoría de este autor está basada en el análisis de las capacidades que han sido
identificadas a través de investigaciones sobre el rendimiento laboral en multitud de
compañías. Así, refleja cómo el potencial de un individuo para una serie de ámbitos
o dominios se traduce en éxito en su lugar de trabajo.
Este modelo (2001) establece también el concepto de “competencia emocional”
entendida como “una capacidad aprendida basada en la inteligencia emocional que
da como resultado un rendimiento excepcional en el trabajo”.
Sobre estas competencias, Goleman establece la idea de que no son innatas, sino
aprendidas. Mientras que la inteligencia emocional es representada por Mayer y
Salovey como nuestro potencial para conseguir la maestría de habilidades
especificas en este dominio, la competencia emocional constituye en si misma es
grado en que el individuo a conseguido dominar las destrezas y habilidades y
mejoran la efectividad en el habito laboral. Por tanto, para Goleman, los sujetos
nacen con una inteligencia emocional que determina su potencial para el
aprendizaje de las competencias emocionales.
Bar-On propone un enfoque teórico de inteligencia emocional más amplia y
completa que los modelos anteriores. Desde el punto de vista de este autor, la
inteligencia socioemocional es una sección trasversa de interrelacionadas
competencias sociales y emocionales, habilidades y facilitadores que determinan la
eficiencia para comprendernos y expresarnos nosotros mismos, comprender a los
demás y relacionarse con ellos y hacer frente a las demandas diarias (2006).
En este modelo multifactorial inciden cinco dimensiones de la inteligencia emocional
y social:
1) Habilidades intrapersonales: se refiere a la capacidad de conocer y
comprender las emociones, sentimientos e ideas de uno mismo.
2) Habilidades interpersonales: se refiere a la capacidad de tomar
consciencia y comprender emociones, sentimientos e ideas en los
otros.
3) La adaptabilidad se refiere a la capacidad de estar abierto o cambiar
nuestros sentimientos en función de las situaciones
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4) Manejo del stress se refiere a la capacidad para hacer frente al estrés
y controlar las emociones, está compuesto por los sub factores:
tolerancia al estrés y control de impulsos.
5) Estado de ánimo general se refiere a la capacidad de sentir y expresar
emociones positivas y de ser optimistas. Comprende los sub factores:
optimismo y felicidad.
De esta manera la inteligencia emocional queda definida como un conjunto de
factores emocionales, personales y sociales que influyen en la habilidad general
para adaptarse de manera activa a las presiones y demandas del ambiente.
c. Habilidades Sociales
Martínez (2003) define las habilidades sociales como la capacidad de ejecutar de
forma efectiva las conductas aprendidas ligadas a la comunicación en las
situaciones de interacción social de forma que se disminuya el estrés asociado a las
situaciones interpersonales conflictivas, se mantenga y mejore la autoestima
personal y la relaciones personales y se logren reforzadores del propio
comportamiento.
A pesar de que pueden ser aprendidas, dicho aprendizaje no puede ser el resultado
de un entrenamiento mecánico, sino la consecuencia natural de dominar las
habilidades cognitivas interpersonales y de poseer una cierta madurez moral.
(Tesouro, 2003)
Riesco (2005) establece aspectos generales de las habilidades sociales:
Se adquieren fundamentalmente a través del aprendizaje
Incluyen comportamientos verbales y no verbales, específicos y discretos.
Acrecientan el reforzamiento social.
Suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas.
Su práctica está influida por las características del medio, factores como la
edad, el sexo y el estatus delo receptor afectan a la conducta social del sujeto.
Son reciprocas por naturaleza y suponen una correspondencia efectiva y
apropiada.
97
Los déficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados y
objetivados con la finalidad de intervenir eficazmente.
Las habilidades sociales en la escuela
El hecho de desarrollar las habilidades sociales en el ámbito escolar contribuye a
disminuir diversas situaciones problemáticas que pueden presentarse en el aula,
como problemas de relación con los compañeros, falta de solidaridad, aislamiento
por parte de alumnado, agresividad, peleas, que podrían derivan en desmotivación,
la cual constituye habitualmente una de las causas del fracaso escolar. (Collel,
2003).
La inclusión de estas habilidades en los currículums educativos es un complemento
indispensable para el desarrollo cognitivo, que cuenta con un carácter preventivo,
ya que muchos de los problemas de aprendizaje tiene su origen el ámbito emocional.
Para Monjas y Gonzales (1998) todo programa que trabaje las habilidades sociales
a nivel escolar, debería estar compuesto por:
a) Entrenamiento en la apreciación y establecimiento de vínculos fluidos de
relación con los iguales y los adultos que lo rodean, capacitar para saber
iniciar y mantener relaciones sociales que permitan un constructivo
intercambio entre las partes.
b) Práctica de adecuados patrones de comunicación y el fortalecimiento de
la autoestima.
c) El logro de la aplicación de estas habilidades en todos los contextos de
interacción.
Con el objeto de diferenciar los conceptos de habilidades sociales y competencia
social, lo autores García, Vallés y Vallés (1996) sostienen que éste último está
basado en componentes complejos y globales, no directamente observable, supone
considerar tanto sus componentes conductuales, como cognitivos y afectivos.
Para Pelechano (1995) se debería hacer una distinción entre los constructos
Competencia Social y Competencia Interpersonal. La primera hace referencia al
éxito social o al reconocimiento social de los méritos personales, mientras que la
98
competencia Interpersonal se refiere al reconocimiento individual de personas más
que de instituciones.
7. Educación Socioemocional en el Ámbito Escolar
El desarrollo de las competencias emocionales (Bisquerra, 2003) da lugar a la
educación emocional, que la define como “un proceso educativo, continuo y
permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales
como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de
capacitarle para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar
personal y social”. Por lo tanto, las emociones pueden educarse, sobre todo desde
los primeros años de vida en adelante.
Para Bisquerra la educación emocional es una forma de prevención primaria
inespecífica, que pretende minimizar la vulnerabilidad de la persona a determinadas
disfunciones (estrés, depresión, impulsividad, agresividad, etc.) o prevenir su
ocurrencia.
Las competencias emocionales deben articularse a través de “la educación
emocional, la cual a de aspirar de colaborar en el proceso de desarrollo integral de
la personalidad del individuo, dotándolo de herramientas y estrategias emocionales
que le permita afrontar de forma coherente, digna y consciente los retos y demandas
que plantea la vida cotidiana” (Álvarez 2001).
En la actualidad, para educar conviene que maestros y profesores no solo tengan
un buen conocimiento de los contenidos curriculares y capacidad de enseñarlos,
sino que también tengan habilidades y estrategias para gestionar la vida afectiva y
relacional del grupo clase y la convivencia positiva que cuide los aprendizajes. El
hecho de abordar la vida emocional de los estudiantes y de orientarlos para que la
conozcan y la mejoren implica una formación del docente. Para ello, resulta
necesario formar a este docente en un saber hacer emocional, ya que el tratamiento
de la dimensión emocional solamente es posible con un docente que haga patente
la alfabetización emocional, marcando por su capacidad para tomar conciencia
emocional y de regulación, con positivos efectos sobre el docente y el alumno.
99
Por lo tanto, no solo se trata de saber unos conocimientos, sino que también hay
que saber aplicarlos a la vida diaria contemplando su carga emocional, siendo el
aula uno de los principales espacios de experimentación desde edades tempranas,
sin olvidar el papel de la familia y del grupo de iguales para estos aprendizajes, la
importancia del aprendizaje situado y el contexto real y relevante en términos de
autenticidad. (Sánchez Santamaría, 2010).
¿Para qué enseñar habilidades socioemocionales en la escuela?
Para promover:
1. Inclusión social:
Calidad de la educación.
Educación para la ciudadanía.
Promoción de la salud.
Competencias laborales.
Desarrollo humano.
Resiliencia.
2. Prevención de situaciones de riesgo socioemocional:
Prevención del consumo problemático de sustancias y conductas.
adictivas.
Prevención de conductas violentas.
Prevención de prácticas sexuales en riego.
Las habilidades se aprenden por las actividades intencionadas por el docente,
propuesta a los alumnos y también por modelado de éste mediante el vínculo que
establece con ellos.
¿Cómo enseñar habilidades socioemocionales?
Tobler (1992) sostiene que las técnicas interactivas promueve la participación en
forma activa, positiva, con nivel de atención y reflexión, involucra el aprendizaje
cooperativo, el apoyo de los pares, las oportunidades de ensayo continuo, la
100
retroalimentación exacta, la crítica constructiva. Las personas tienen mayor claridad
en el qué hacer y cómo actuar frente a situaciones cotidianas.
Las actividades incluyen:
Juegos de roles.
Análisis de situación.
Trabajo en pequeños grupos.
Debates.
Mapeo de decisiones.
Análisis de contenido literario.
Ejercicio de relajación y formación de confianza.
Juegos.
Desarrollo de Capacidades
El desarrollo de capacidades en la escuela viene impulsado desde hace varias
décadas, a nivel internacional y nacional. En nuestro contexto, el Consejo Federal
de Educación definió los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) como conjunto
de aprendizajes que debe garantizar la escuela. De cada NAP se desprenden las
competencias necesarias para el aprendizaje del área de estudio. Recientemente la
Provincia al aprobar el nuevo Diseño Curricular, recupera los NAP, situándose en
un Enfoque Curricular Práctico y Socio-Crítico apoyado en el Paradigma Educativo
Socio-Cognitivo. Les corresponde a las autoridades ministeriales provinciales definir
y precisar las capacidades específicas para cada nivel y modalidad, en función de
los acuerdos federales y el contexto local (López et al., 2016)
8. Dimensión Interpersonal e Intrapersonal del Aprendizaje
La vinculación de la formación en competencias y capacidades básicas ha sido
vinculada por numerosos autores al desarrollo de las Inteligencias múltiples. Howard
Gardner desarrolló una teoría que enfatiza el hecho de que no existe una sola
inteligencia sino muchas, todas ellas igualmente importantes. Nuestro sistema
educativo ha considerado la inteligencia lógico - matemática y la inteligencia
101
lingüística como las más importantes, dejando de lado otras formas de
manifestación de la inteligencia.
Sánchez Aquino (2015) afirma que un mismo contenido o asignatura puede ser
abordado de diferente manera favoreciendo la apropiación del mismo por parte del
niño, en función de las inteligencias que predominan en él. En un mundo cada vez
más complejo, el desarrollo de las múltiples inteligencias quizás le provea de
herramientas más adecuadas para desenvolverse en la vida.
Son muchos los beneficios si se tienen en cuenta las Inteligencias Múltiples así
como el aprendizaje por competencias: “desarrollo de la autonomía, contenidos
académicos en contacto con circunstancias de la vida real, proceso que implica el
desarrollo de la competencia de aprender a aprender, que nos posibilita el
aprendizaje a lo largo de la vida, desarrollo de las capacidades sociales,
conocimiento de uno mismo, desarrollo creativo, etc.” (Sánchez Aquino, 2015).
Por esta razón, se presentan aquí una breve descripción de la inteligencia vinculada
a las capacidades intrapersonales e interpersonales y las capacidades básicas
seleccionadas por el gobierno escolar y una propuesta de capacidades específicas
vinculadas a ellas. Además se aporta una nueva interpersonal: la capacidad social
y cívica para el análisis de su conveniencia. Finalmente, se explicitan en un apartado
al final todas las competencias propuestas por el LEO en España y sus vínculos con
la programación áulica.
I. Capacidades Intrapersonales
Si tomamos como base para la comprensión de las competencias generales y
capacidades básicas la Teoría de las inteligencias múltiples, encontramos que
Gardner define a la inteligencia intrapersonal como la capacidad de conocerse a uno
mismo; entender, explicar y discriminar los propios sentimientos como medio de
dirigir las acciones y lograr varias metas en la vida (1993a).
Incluye la capacidad de verse a sí mismo, teniendo en cuenta las percepciones de
los otros. Tienden a trabajar con independencia, pensar en su futuro, reflexionar,
establecer unas metas y lograrlas; tienen un buen uso de “los procesos de
102
autoconfianza, autoestima, autocomprensión, y automotivación...” (Guzman &
Castro, 2005). Además, pueden detectar sus fortalezas y sus dificultades, y piensan
profundamente de cosas importantes para sí mismo.
En síntesis, la Inteligencia Intrapersonal “es la capacidad de construir una
percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida.
Incluye la autodisciplina, la auto comprensión y la autoestima. La evidencian los
niños que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus
pares” (Sánchez Aquino, 2015).
A los fines de introducir las capacidades intrapersonales al Curriculum se han
seleccionado dos capacidades básicas a tener en cuenta: Aprender a aprender y
Compromiso.
I.a. Aprender a aprender
La capacidad Aprender a Aprender se define como “la capacidad de iniciar,
organizar y sostener el propio aprendizaje. Implica conocer y comprender las
necesidades personales de aprendizaje, desarrollar estrategias y evaluar el proceso
hacia las metas propuestas, asumiendo los errores como parte del proceso. Se
vincula con otras capacidades, tales como la motivación personal, la iniciativa,
apertura hacia lo diferente, entre otros” (Documento oficial en construcción, 2016).
Aprender a aprender, también se relaciona con la capacidad de emprender y
organizar un aprendizaje, de modo individual o en grupo, según las necesidades
propias del individuo. También, ser conscientes de los métodos más adecuados e
identificar las oportunidades disponibles en cada caso, a través de experiencias de
aprendizaje conscientes y gratificantes de forma individual o colectiva.
Las capacidades específicas del Aprender a aprender son:
Apropiación de los primeros pasos en el aprendizaje.
Ser consciente de lo que se sabe, de cómo se aprende y de cómo se
progresa en el aprendizaje.
Desarrollo de técnicas de atención, concentración, memoria, compresión
y expresión lingüística, técnicas de trabajo intelectual, motivación de
logro, trabajo en grupo, autoevaluación, etc.
103
Afianzamiento de estrategias de aprendizaje con eficacia y autonomía.
Control y gestión de las propias capacidades y conocimientos.
Manejo de forma eficiente recursos y técnicas de trabajo individual.
Cooperación con los demás.
Reflexión sobre los propios aprendizajes y modos de aprender.
Metacognición y capacidad de autoevaluarse.
Transferencia de los modos y estilos de aprendizaje a situaciones nuevas
y su uso en diversos campos de conocimiento.
Supone también la autonomía e iniciativa personal que comprende la capacidad de
imaginar, emprender, desarrollar y evaluar proyectos y acciones colectivas o
individuales con creatividad, confianza, responsabilidad, sentido crítico y
cooperación.
I.b. Compromiso
La capacidad Compromiso se define como: “La capacidad de perseguir los objetivos
que uno se propone con esfuerzo, perseverancia y responsabilidad. Requiere la
habilidad para formular un objetivo con claridad y movilizar de manera sostenida los
recursos para alcanzarlo. Se vincula con otras capacidades, tales como
comunicación, la apertura a lo diferente, el trabajo con otros, el aprender a aprender,
etc.” (Documento en construcción, 2016).
Las capacidades específicas del Compromiso pueden ser:
Afrontamiento de los problemas, a partir de la confianza en sí mismo,
asumiendo las consecuencias con espíritu de superación.
Análisis de posibilidades y limitaciones personales y grupales.
Búsqueda de soluciones a problemas personales o comunes y
consideración de los riesgos.
Planificación y desarrollo de proyectos a partir de ideas propias y/o
colectivas.
104
Adecuación de los proyectos personales a las propias capacidades y
habilidades.
Identificación y cumplimiento de objetivos.
Actitud positiva frente a posibles cambios y obstáculos que se presenten.
Organización de tiempos y tareas con flexibilidad.
Toma de decisiones con criterio propio y abierto a las opiniones de los
demás.
Afianzamiento de la motivación, la creatividad y la autoestima.
Aprendizaje a partir de los errores.
Asunción de las tareas con perseverancia y responsabilidad.
Trabajo cooperativo y valoración de las ideas de las demás personas.
Afirmación y defensa de derechos y asunción de obligaciones.
Evaluación de las propias acciones y proyectos.
II. Capacidades Interpersonales
Retomando la Teoría de las Inteligencias múltiples, la inteligencia interpersonal
comprende capacidad de vincularse con otras personas, tomando en cuenta
considerando sus intereses, sus motivaciones, su perspectiva, su historia personal,
sus intenciones, y en ocasiones anticipando las decisiones, los sentimientos, y las
acciones de otros. Las personas con inteligencia interpersonal son buenos
mediadores sociales y pueden resolver fácilmente los conflictos; tienen muchos
amigos y favorecen las relaciones positivas; motivan y promueven el desarrollo del
grupo (Armstrong, 2003; Gardner, 1993a; 2006; Guzmán & Castro, 2005:187).
II.a. Trabajo con otros
La capacidad de Trabajar con otros se define de la siguiente manera: “Es la
capacidad de interactuar, relacionarse, y trabajar con otros de manera adecuada a
la circunstancia y a los propósitos comunes que se pretenden alcanzar. Implica
reconocer y valorar al otro en tanto diferente, escuchar sus ideas y compartir las
105
propias con respeto y tolerancia. Se vincula con la resolución de problemas, la
comunicación, el compromiso, la empatía, la apertura hacia lo diferente, entre otros”
(Documento en elaboración, 2016).
Algunas capacidades específicas vinculadas a Trabajo con otros:
Realización de actividades en grupos o en parejas.
Desarrollo de la asertividad y la empatía.
Comprensión del punto de vista del otro.
Interacción eficaz con sus compañeros.
Capacidad de diálogo.
Valoración del servicio como actividad destinada a otras personas.
Habilidad para negociar y construir acuerdos entre pares y con los
mayores.
Disfrute del trabajo colaborativo.
Evaluación de los procesos y de los resultados del trabajo colaborativo.
II.b. Comunicación
La capacidad Comunicación se define de la siguiente manera: “Es la capacidad de
interpretar y expresar con claridad conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos
y opiniones de forma oral, no verbal, escrita, a través de diferentes medios y
soportes (digitales y analógicos tradicionales) atendiendo al propósito y a la
situación comunicativa. Se vincula con la comprensión, la apertura a lo diferente, el
trabajo con otros, pensamiento crítico, etc.” (Documento en elaboración, 2016)
Las capacidades específicas que se derivan de Comunicación pueden ser, entre
otras:
Desarrollo de la capacidad de dialogar, escuchar, hablar y conversar.
Capacidad de expresar las propias ideas, pensamientos, emociones,
vivencias,
106
opiniones, creaciones, en diferentes formas y modos de representación
(oral, escrita, gráfica, etc.) utilizando un vocabulario adecuado.
Coherencia y cohesión en el discurso, en las propias acciones y tareas.
Formular y expresar los propios argumentos de una manera convincente
y adecuada al contexto.
Practicar el intercambio comunicativo en diferentes situaciones, con ideas
propias.
Desarrollo de la sensibilidad frente a las diferentes formas en que los otros
usan para comunicar sus ideas (expresiones faciales, voz, gestos,
posturas) y habilidad para responder adecuadamente a ellas.
Valoración de las opiniones distintas a la propia.
Aporte de críticas con espíritu constructivo.
Formación de un juicio crítico y ético, a partir del respeto por los otros y la
tolerancia ante la diversidad de pensamientos.
II.c. Capacidades sociales y cívicas
“La competencia social remite a las competencias personales, interpersonales e
interculturales, así como a todas las formas de comportamiento de un individuo para
participar de manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional”. Esta
competencia se corresponde con el bienestar personal y colectivo. La comprensión
de los códigos de conducta y de las costumbres de los distintos entornos en los que
el individuo se desarrolla es fundamental.
Además, un individuo puede asegurarse una participación ciudadana, activa y
democrática gracias a las competencias cívicas, especialmente a través del
conocimiento de las nociones y las estructuras sociales y políticas (democracia,
justicia, igualdad, ciudadanía y derechos civiles)” (Perrenoud, 2012)
Las capacidades sociales y cívicas pueden entenderse como:
“La capacidad de comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir
y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como
comprometerse a contribuir a su mejora. En ella están ciudadana integrados
107
conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar
decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y
responsabilizarse de las elecciones personales adoptadas” (Cuadernillo del
Gobierno Vasco).
Esta capacidad proporciona las destrezas necesarias para comprender la realidad
social del mundo, adiestrarse en el análisis del pasado histórico y de los problemas
actuales, preparándose así para la convivencia en una sociedad plural y contribuir
a su mejora. Esto implica formar a las personas para la asunción y práctica de una
ciudadanía democrática por medio del diálogo, del respeto y de la participación
social, responsabilizándose de las decisiones adoptadas (Documento de
Información del Gobierno de Canarias, España).
Las capacidades específicas en torno a la Capacidad social y cívica, son:
Comprensión de la pluralidad y el carácter evolutivo de las sociedades
actuales y los rasgos y valores del sistema democrático.
Reflexión crítica y lógica sobre los hechos y problemas.
Toma de conciencia de la existencia de diferentes perspectivas para
analizar la realidad.
Desarrollo de la capacidad de participar, cooperar, tomar decisiones y
responsabilizarse de ellas.
Promoción de actitudes y hábitos de convivencia pacífica y vida en
sociedad.
Ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea
diferente del propio.
Resolución de los conflictos de forma constructiva a través del diálogo y
el consenso.
Manejo de habilidades sociales en orden a la construcción de la paz y la
democracia.
Valoración de las diferencias individuales.
Reconocimiento de la igualdad de derechos.
108
Comprensión y puesta en práctica de los valores de las sociedades
democráticas: democracia, libertad, igualdad, solidaridad,
corresponsabilidad, participación y ciudadanía.
Ejercer la ciudadanía con criterio propio para contribuir al fomento de la
paz y de la democracia y manteniendo actitudes constructivas, solidarias
y responsables ante los derechos y obligaciones ciudadanas.
9. COMPETENCIAS BÁSICAS
En una visión amplia, las Competencias generales son entendidas como: “aquellos
aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador
y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Éstas son las que debe haber
desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder
lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida
adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente
a lo largo de la vida” (Vásquez Reina, 2008).
Para Vásquez Reina (2008) el término, competencias básicas se refiere a aquellas
competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la
enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la
ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz
de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Ellas son:
1- “Competencia en comunicación lingüística: La adquisición de esta
competencia supone que el estudiante es capaz de utilizar correctamente el
lenguaje tanto en la comunicación oral como escrita, y asimismo saber
interpretarlo y comprenderlo en los diferentes contextos. Debe permitir al alumno
formarse juicios críticos, generar ideas y adoptar decisiones. En el caso de
lenguas extranjeras, significa poder comunicarse en alguna de ellas de modo
que se enriquezcan las relaciones sociales y favorezcan el poder desenvolverse
en contextos diferentes.
109
Las competencias básicas en la programación en el aula (extraído de Ruiz
Nebrera, 2008).
Competencia en comunicación lingüística:
Leer, comprender e interpretar distintos tipos de textos
Expresar adecuadamente pensamientos, ideas y emociones
Conocer y utilizar de forma adecuada el lenguaje en expresiones escritas
y orales
Desarrollar la comprensión y mejorar las destrezas comunicativas
Fomentar el gusto y el interés por participar en situaciones de
comunicación oral
Fomentar el interés por mejorar las producciones lingüísticas
Implicarse activamente en la conversación y adoptar una actitud
dialogante
Escribir de forma adecuada utilizando las reglas ortográficas
Adquirir vocabulario referente a...
Reconocer códigos y señales de la calle
...etc.
2- Competencia matemática: Supone poseer habilidad para utilizar y relacionar
números, sus operaciones básicas y el razonamiento matemático para
interpretar la información, ampliar conocimientos y resolver problemas tanto de
la vida cotidiana como del mundo laboral.
Las competencias básicas en la programación en el aula (extraído de Ruiz Nebrera,
2008).
Competencia de razonamiento matemático:
Asociar conceptos matemáticos a situaciones cotidianas
Manejar los conceptos espaciales básicos en situaciones reales
Implementar procesos de razonamiento y de desarrollo de la atención
110
Seleccionar las operaciones adecuadas para resolver un problema
Emplear el cálculo para resolver problemas o enigmas
Utilizar el conocimiento de las formas geométricas para describir las
formas de los objetos cotidianos
Interpretar la información y los datos de una receta
Usar aparatos adecuados para medir longitudes
...etc.
3- Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: Es la
habilidad para desenvolverse de forma autónoma en distintos ámbitos como la
salud, el consumo o la ciencia, de modo que se sepa analizar, interpretar y
obtener conclusiones personales en un contexto en el que los avances
científicos y tecnológicos están en continuo desarrollo.
Las competencias básicas en la programación en el aula (extraído de Ruiz Nebrera,
2008).
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y natural:
Fomentar la sensibilidad ante la conservación del medio físico más
cercano y la actitud crítica ante las conductas inadecuadas
Contribuir y valorar la importancia de cuidar el medio ambiente
Mostrar actitudes de respeto hacia los demás y hacia uno mismo
Respetar las diferencias físicas de las personas
Interpretar el medio físico a través de los conceptos aprendidos
Conocer e interiorizar hábitos de vida saludable
Realizar observaciones para desarrollar la curiosidad
Utilizar la lengua para poder obtener y comprender información
Plantear soluciones a un problema
Promover el interés por disfrutar de actividades realizadas en la
naturaleza
Valorar nuestra vivienda y nuestro entorno
111
Interpretar el plano sencillo de una casa
Comprender, analizar e interpretar la información de una receta de cocina
...etc.
4- Tratamiento de la información y competencia digital: Esta competencia se refiere
a la capacidad del alumno para buscar, obtener, procesar y comunicar
información y transformarla en conocimiento. Esto supone habilidad para
acceder a la información y transmitirla en diferentes soportes, así como hacer
uso de los recursos tecnológicos para resolver problemas reales de modo
eficiente.
Las competencias básicas en la programación en el aula (extraído de Ruiz Nebrera,
2008).
Competencia digital y tratamiento de la información:
Buscar, seleccionar y analizar la información a través de diversas fuentes
de información
Utilizar el lenguaje gráfico para interpretar la realidad cercana
Conocer las partes de un ordenador
Enumerar los distintos usos del ordenador
Conocer y utilizar el correo electrónico
Utilizar Internet para la búsqueda y selección de información
5- Competencia social y ciudadana: Entre las habilidades de esta competencia se
incluyen el conocerse y valorarse, saber comunicarse en diferentes contextos,
expresar las ideas propias y escuchar las ajenas, comprendiendo los diferentes
puntos de vista y valorando tanto los intereses individuales como los de un
grupo, en definitiva habilidades para participar activa y plenamente en la vida
cívica.
Competencia social y ciudadana:
Elaborar e interiorizar normas de convivencia
Resolver conflictos
112
Utilizar la lengua como destreza para la convivencia y el respeto
Aprender a comunicarse con los demás y comprender los que estos
transmiten
Comprender la realidad social en la que se vive
Conocer las emociones y los sentimientos en relación con los demás
Desarrollar actitudes de diálogo
Aprender códigos de conducta para distintas situaciones
Trabajar en equipo, aprendiendo a aceptar otros puntos de vista distintos
del propio
Comportarse y convivir en una sociedad multicultural y cambiante
...etc.
6- Competencia cultural y artística: Esta competencia se refiere a la capacidad de
conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente las distintas
manifestaciones culturales o artísticas, así como saber emplear algunos
recursos de la expresión artística para realizar creaciones propias.
Las competencias básicas en la programación en el aula (extraído de Ruiz Nebrera,
2008)
Competencia cultural y artística:
Utilizar las manifestaciones culturales y artísticas como fuente de
enriquecimiento y disfrute
Iniciar a los alumnos y alumnas en la compresión y valoración de textos
sencillos
Fomentar el gusto por la lectura de poemas
Valorar obras literarias pertenecientes a la tradición popular
Valorar las tradiciones de nuestro país
Adquirir conocimientos de diferentes manifestaciones artísticas mediante
la visualización de imágenes
...etc.
113
7- Competencia para aprender a aprender: Se refiere al aprendizaje a lo largo de
la vida, es decir a la habilidad de continuar aprendiendo de manera eficaz y
autónoma una vez finalizada la etapa escolar. Esto implica, además de tener
conciencia y control de las propias capacidades y conocimientos y estar
debidamente motivado, el saber utilizar adecuadamente estrategias y técnicas
de estudio.
Las competencias básicas en la programación en el aula (extraído de Ruiz Nebrera,
2008)
Competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo
de la vida (aprender a aprender):
Reflexionar sobre qué y cómo se ha aprendido
Desarrollar estrategias de atención
Expresar oralmente y por escrito el aprendizaje adquirido
Comprender, analizar y resolver problemas
Perseverar en el esfuerzo para resolver situaciones cada vez más
complejas
Utilizar diferentes estrategias de aprendizaje que ayuden a realizar mejor
el
trabajo que se plantea
...etc.
8- Autonomía e iniciativa personal: Responsabilidad, perseverancia, autoestima,
creatividad, autocrítica o control personal son algunas de las habilidades
relacionadas con esta competencia, unas habilidades que permiten al estudiante
tener una visión estratégica de los retos y oportunidades a los que se tiene que
enfrentar a lo largo de su vida y le facilitan la toma de decisiones”. (Vásquez
Reina (2008)
114
Las competencias básicas en la programación en el aula (extraído de Ruiz Nebrera,
2008)
Competencia para la autonomía e iniciativa personal:
Desarrollar el criterio propio
Emplear el lenguaje para comunicar afectos y emociones
Fomentar la adquisición y la interiorización de buenos hábitos
Desarrollar habilidades sociales como respeto a los demás, cooperación,
diálogo y trabajo en equipo
Saber tomar decisiones ante un problema
Incorporar habilidades para interpretar el medio que le rodea y
desenvolverse con autonomía
Utilizar el lenguaje como medio de representación del mundo
Expresar gustos y preferencias
Adquirir habilidades para comunicar los resultados del trabajo realizado
10. El Desarrollo de Habilidades y Capacidades en el Nivel Inicial, Primario y
Secundario
CONCEPTOS FUNDAMENTALES
¿Qué son las Trayectorias Escolares?
El sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, las
trayectorias escolares teóricas, que expresan recorridos de los sujetos en el sistema
que sigue la progresión lineal prevista por éste, en los tiempos marcados por una
periodización estándar. Tres rasgos del sistema educativo son especialmente
relevantes para la estructuración de las trayectorias teóricas: la organización del
sistema por niveles, la gradualidad del currículum, la anualización de los grados de
instrucción.
115
Ahora bien, analizando las trayectorias reales de los sujetos, se puede reconocer
itinerarios frecuentes o más probables, coincidentes con o próximos a las
trayectorias teóricas; pero se reconoce también itinerarios que no siguen ese cauce,
pues parte de los niños y jóvenes transita su escolaridad de modo heterogéneo,
variable y contingente.
Alfabetización Emocional
La herencia genética ha dotado al sujeto de un bagaje de emociones que determina
su temperamento, pero los circuitos cerebrales implicados en la actividad emocional
son tan maleables que no se puede afirmar que el carácter determine su destino.
Las lecciones que se aprenden en casa o en la escuela durante la niñez modelan
estos circuitos emocionales tornándolo más apto o menos inepto en el manejo de
los principios que rigen la inteligencia emocional. En este la infancia y la
adolescencia constituyen una autentica oportunidad para asimilar los hábitos
emocionales fundamentales que gobiernan la vida. (Goleman, 1996).
Investigaciones demuestran en muchos estudiantes, el aumento de la tendencia al
aislamiento, la depresión, la ira, la falta de respuesta al acuerdo escolar de
convivencia, el nerviosismo, la ansiedad, la impulsividad y la agresividad, en suma,
problemas emocionales.
Es importante la alfabetización emocional en las escuelas, mediante sus programas
de estudio para la enseñanza de habilidades tan esenciales como el
autoconocimiento, el autocontrol, la empatía, el arte de escuchar, resolver conflictos
y colaborar con los demás.
Alfabetización Cultural
Como finalidad formativa la alfabetización se configura en procesos de enseñanza
que implica la participación de los niños en variedad de experiencias para conocer,
aprender y comprender la realidad a través de la apropiación de saberes que remiten
a múltiples lenguajes y campos del conocimiento.
116
La alfabetización cultural hace referencia a la participación en las “formas de hacer
y pensar” que se ponen en juego a través de múltiples lenguajes. En este sentido el
proceso de alfabetización inicial no se circunscribe al área de Lengua, sino al
conjunto de saberes que implican el contacto con una diversidad de lenguajes
(matemática, tecnología, científico, artístico, corporal, entre otros). Se trata de un
proceso continuo a lo largo de toda la escolaridad pero con una especial
significación en esta etapa.
EDUCACIÓN INICIAL
La Provincia de San Juan plantea desde su Proyecto Político-Educativo, el
fortalecimiento de un Sistema Educativo igualitario, inclusivo y de calidad, a través
de políticas de Estados con sentido estratégico y dinámico, basado en el
conocimiento y el desarrollo de capacidades como clave dinamizadora de
crecimiento del alumno/a.
Esta propuesta toma al niño como centro, como sujeto social de derecho, creando
las oportunidades de aprendizaje, la posibilidad para el ejercicio de la ciudadanía,
respetando la heterogeneidad de las experiencias de la infancia.
El diseño propicia la construcción de un proceso de reflexión y análisis, tanto
individual como institucional que favorece las trayectorias escolares, contribuyendo
a fortalecer la identidad pedagógica de la Educación Inicial.
El niño que asiste a Educación Inicial es un ser en desarrollo que presenta
características físicas, psicológicas, cognitivas y sociales propias. Su personalidad
se encuentra en construcción, posee una historia personal y social producto de
relaciones, por ello es esencial una mirada integradora que comprenda la totalidad
de sus expresiones, considerándolo como un todo “unificado”.
La enseñanza promueve la participación de los niños en múltiples experiencias
formativas, evitando segmentación de contenidos, asimismo el desarrollo de
capacidades como la comprensión y producción de mensajes, de textos
escuchados, la resolución de problemas cotidianos, el pensamiento crítico y creativo
y el trabajo con el otro.
117
Caracterizando el desarrollo infantil desde una perspectiva psicológica, es
importante destacar que en los procesos de constitución subjetiva, cada niño crece
y se desarrolla en un contexto vincular-social donde vive sus primeras experiencias,
que en un principio se dan en el encuentro con un “otro” significativo que cada
sociedad define y prioriza en diferentes momentos. En un principio ese “otro” es la
madre o sustituto (padre, abuelo, hermano) y posteriormente el docente de Nivel
Inicial.
El proceso de constitución subjetiva y de apropiación de la cultura se da
conjuntamente. En la compleja trama de relaciones vinculares e institucionales que
lo determinan, el vínculo docente-alumno, en la Educación Inicial, adquiere una
importancia mayor por la edad de los niños, ya que será la base sobre la cual se
van a construir los nuevos aprendizajes, además aprenden a organizar y significar
sus experiencias, sensaciones, percepciones, emociones y pensamiento.
Enseñar valores implica explicar y transmitir a los niños los fundamentos de las
conductas sociales esperables, en lugar de intentar lograr, por condicionamiento,
una respuesta automática.
El juego como objeto de enseñanza, es una actividad clave en el proceso de
construcción y desarrollo cognitivo y habilidades socioemocionales, puesto requiere
comenzar a sostener de manera efectiva la adquisición de la capacidad
representativa.
No todos los niños juegan de la misma manera y tampoco a los mismos juegos dado
que son sujetos sociales portadores de una historia social culturalmente construida.
En este sentido, son los propios niños los que marcan los rasgos comunes del jugo
que siempre supone desafíos y la idea de incertidumbre.
Esta estrategia pedagógica estimula la:
Creatividad e imaginación.
Observación, percepción.
Expresión de necesidades, sentimientos y emociones.
Integración al grupo de pares.
Aceptación de normas, pautas y límites.
118
Inicio en la coordinación de las acciones propias con las acciones de sus
pares.
Búsqueda de diferentes soluciones para resolver un mismo problema.
Intercambio de ideas y de negociación para llegar acuerdos que enriquezcan
el juego.
Libertad para elegir.
Desarrollo de las habilidades socioemocionales.
Construcción de una convivencia saludable.
Estrategias Áulicas de la Educación Inicial
Las estrategias son una serie de principios que sirven como base a fases específicas
de acciones que permiten instalar, con carácter duradero una determinada
innovación. (M. Huberman)
Según Leithwood las estrategias son acciones discretas que ayudan a superar
obstáculos al desarrollo de la resolución de problemas.
Para la UNESCO las estrategias son la combinación y organización del conjunto de
métodos y materiales escogidos para alcanzar objetivos.
Es así, que la estrategia áulica es la secuencia de actividades planificadas y
organizadas simultáneamente por el maestro que permite la construcción del
conocimiento y que son utilizadas, como un medio para contribuir al desarrollo de
las capacidades cognitivas, afectivas, sociales y motrices.
Así, el siguiente gráfico muestra propuestas de estrategias metodológicas para el
desarrollo de habilidades socioemocionales.
119
Estas estrategias se pueden llevarse a cabo en el aula a través de:
Adivinanzas: son dichos populares en los que, de una manera encubierta, se
describe algo que sea adivinado. Ejemplo: Alegran el campo con sus colores,
perfuman el aire con sus olores. Respuesta: Las flores.
Trabalenguas: son juegos de palabras presentados en una frase comúnmente
breve, empleando fonemas similares y rimas. Ejemplo: Un ratón reptó risueño
hasta la rama de Rita la Rana.
Retahílas: son expresiones infantiles que se repiten en los juegos y en las
relaciones cotidianas de los chicos. Están constituidas por series, hileras o
ristras de palabras con un fin lúdico, es decir, hechas para jugar con el
lenguaje. Son series crecientes, decrecientes, circulares. Ejemplo: El lechero L:
HABILIDAD
SOCIO-EMOCIONAL
Favorecer la
participación para la construcción y
aceptación de normas
Propiciar el desarrollo de
relaciones cooperativas
entre niños/as
Ayudar para
que el grupo coordine puntos de vistas divergentes
y reuelva conflictos entre ellos
Actuar
coherentemente con las normas, pautas y valores que se pretende
transmitir
Marcar con
claridad límites que contribuyan a dar
seguridad y confianza en el
niño/a
Estimular al niño/a para lograr
autonomía
Brindar oportunidades para que el alumno elija,
decida, opine, proponga iniciativas
120
para dibujarme guapo tú tendrás que dibujar medio lazo, un palito y un rabito al
terminar. Trázalo muy despacito y no se te olvidará.
Refranes: son dichos de origen popular que en forma figurada y pintoresca,
encierran enseñanzas morales de profunda sabiduría. Ejemplo: En la cama y
en la mesa es inútil la venganza.
Rimas infantiles: son un juego de palabras y de una maravillosa y creativa
exhibición del método de sonidos y el discurso a los niños. Ejemplo: Treinta
días trae septiembre. Con abril, junio y noviembre. De veintiocho sólo hay uno.
Y los demás treinta y uno.
Expresión artística: el dibujo, la pintura, el modelado, la expresión escrita u oral
juegan un papel vital en la educación de los niños/as, puesto que constituye un
proceso complejo, en el cual los chicos reúnen diversos elementos de su
experiencia para formar un conjunto con un nuevo significado. Además permite
el desarrollo integral del Ser, constituyéndose en un medio de comunicación y
expresión libre, autónoma y sin inhibición.
Juegos: la actividad lúdica es un medio de expresión de la constitución integral
infantil. Permite el pasaje de la actividad lúdica (expresión espontanea, natural,
creativa e individual) al trabajo (interacción entre lo placentero del juego y la
intencionalidad del aprendizaje) a partir de las mismas experiencias lúdicas.
Estas son algunas de las estrategias que permiten:
Promover aprendizajes significativos a través de experiencias cualitativas y
resolución de problemas.
Favorecer el autodescubrimiento, el aprendizaje múltiple y el trabajo de
niños/as como actores de su propio progreso en interacción con su grupo
de iguales y con el docente.
Fortalecer la socialización, la creación y reflexión con el otro.
En línea general, lo mencionado permite el desarrollo de capacidad interpersonal,
cognitiva, físico-motrices e intrapersonal que se refleja en los siguientes gráficos.
121
CAPACIDAD INTERPERSONAL
Aprender a compartir
Situación de juego
Compañeros de juego
Compartir materiales
Proyecto de ideas
Formar hábitos
Enriquecer la capacidad de
comunicar
Integración progresiva a
grupos
CAPACIDAD COGNITIVA
Desarrollo de la
percepción
Reflexión frente al mundo
natural y social
Adquirir progresiva-
mente conceptos
desarrollo ideas
innovadoras
Análisis, comparación,
asociación
122
CAPACIDAD FÍSICO-MOTRICES
Desarrollo de lateralidad
Dominio de postura
Desarrollar la musculatura gruesa y
fina mediante el trabajo gráfico y plástico.
Manejo del cuerpo en el espacio
CAPACIDAD INTRAPERSONAL
Autoconocimiento
Autonomía Responsabilidad
Canalizar intereses y sentimientos
Autocontrol Valores en práctica
Resiliencia
Asertividad
123
EDUCACIÓN PRIMARIA
Aportes para la articulación de la Educación de Nivel Inicial con el Nivel
Primario
La articulación entre el Nivel Inicial (sala de 5 años) y el Primer grado de educación
Primaria supone un conjunto de acciones que implementa la institución para
posibilitarle a los niños/as vivenciar su tránsito por diferentes contextos y realidades
escolares, como experiencias de aprendizaje graduales, coherentes y factibles de
ser integradas en su proceso educativo y en su vida cotidiana. En este sentido
plantear la articulación requiere analizar respecto de cómo se consideran los saberes
y experiencias que portan los pequeños, la organización y flexibilización de los
tiempos y espacios, la transformación de la estructura y modos de enseñanza que
enriquezca a todos, la inclusión de juegos como prácticas socioculturales, como
contenido a enseñar y no solo como metodología o recurso. Por otra parte, el juego
es importante en tanto se vincula estrechamente con el desarrollo de los procesos
de observación y exploración, las dimensiones sociales y afectivas, la autoexpresión,
la comunicación y la creatividad, la resolución de problemas. En este sentido se hace
evidente su potencialidad para el logro de los aprendizajes prioritarios y el desarrollo
de habilidades y capacidades socioemocionales en el marco de una convivencia
saludable.
Consideraciones Generales de la Educación Primaria
Democratizar el acceso al conocimiento es una tarea que obliga repensar y
reflexionar acerca del conjunto de elementos culturales1 (1) relevantes y necesarios
que contribuyan a mejorar el acceso, la permanencia y el egreso de los alumnos del
1 Alicia de Alba, se refiere a “elementos culturales”, entendido por tales al conjunto de conocimientos, valores, costumbres,
creencias, hábitos que conforman una propuesta curricular. En “Curriculum: Crisis, Mitos y Perspectivas”. Miño y Dávila editores.
Bs.As. 2006
124
nivel, como así también a las condiciones institucionales de enseñanza y aprendizaje
que contextualizan a esos saberes.
Las metas y desafíos propuestos por el Plan Nacional de Educación Obligatoria y
Formación Docente (PNEO y FD), establecen tres objetivos prioritarios para los
niveles obligatorios del sistema educativo y sus respectivas políticas de acción. En
el caso del Nivel Primario, estos objetivos y líneas de acción pueden graficarse de la
siguiente manera:
DESAFÍO DEL NIVEL PRIMARIO
LINEAS DE ACCIÓN
Ampliar y mejorar las condiciones y
formas de acceso, permanencia y
egreso.
Ampliar gradualmente la jornada escolar.
Diseño de propuestas pedagógicas contextualizadas para favorecer la terminalidad del nivel, con tres o más años de sobreedad.
Desarrollo de estrategias para disminuir el fracaso en el 1° ciclo.
Intensificación de la enseñanza para niños/as en riesgo de repitencia.
Fortalecer las trayectorias escolares
generando mejores condiciones para
la enseñanza y los aprendizajes.
Fortalecimiento de las políticas de enseñanza en el 1° ciclo, con énfasis en la Alfabetización Inicial.
Intensificación de las políticas y/o programas de la Enseñanza de la Lectura.
Fortalecimiento de la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Desarrollo de estrategias para el mejoramiento de la enseñanza de las ciencias: “Ciencias Naturales para todos”, “Matemática para todos”
Utilización de las TICs en la enseñanza y el aprendizaje (Primaria Digital).
Incorporación de la enseñanza de otras lenguas.
Fortalecimiento de la enseñanza de Educación Física.
Fortalecimiento de la enseñanza de Educación Artística.
Ampliación y fortalecimiento de las trayectorias educativas de niños/as.
Desarrollo de estrategias para el acompañamiento de docentes que
125
trabajan con poblaciones indígenas que no hablan castellano.
Intensificación de la propuesta de la enseñanza para una nueva ciudadanía: construcción de ciudadanía, ESI, Educación y Memoria, prevención del uso indebido de drogas.
Fortalecimiento de los espacios vinculares escuela-familias.
Propuestas de acompañamiento y desarrollo profesional docente para el sostenimiento de las trayectorias escolares.
Articulación entre niveles y modalidades.
Fortalecer la gestión institucional
ampliando las estrategias educativas
para niños/as escolarizados y no
escolarizados
Creación de alternativas pedagógicas e institucionales atendiendo a los sujetos y sus contextos.
Plan de formación de Directores y Supervisores de Primaria
Plan de mejora institucional (PMI) Desarrollo de Centro de actividades
infantiles (CAI) Institucionalización del1° y2° grado
como unidad pedagógica. Desarrollo de las acciones del PEI
orientadas a la mejora de ls indicadores de desempeño de las escuelas.
Es importante destacar que en San Juan, al igual que en el resto del país se brega
por una educación inclusiva.
El termino inclusión, es en sí mismo un concepto polisémico, que se aplica en
múltiples y variados ámbitos de la vida social y que además se entrama en otras
categorías, tales como, igualdad, diversidad, calidad, derecho social a la educación,
justicia educativa; complejizando aún más su abordaje. Con el objeto de acordar
sentidos, se toma en primer lugar la definición que de “inclusión educativa” realiza
la UNESCO “la inclusión educativa es el proceso de identificar y responder a la
diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor
participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la
excusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos,
126
enfoques, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los
niños/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad
del sistema regular, educar a todos los niños/as”.2 (2)
Desde esta perspectiva, la inclusión educativa supone proveer a todos los
estudiantes, independiente de sus condiciones culturales y sociales de origen, como
así también de sus habilidades y capacidades; oportunidades de aprendizaje
equivalentes.
El nivel primario muestra una gran capacidad de cobertura de la población. En la
actualidad, se está muy cerca de una cobertura plena y total del nivel. No obstante,
el solo acceso, no es suficiente para hablar de inclusión, o al menos no en los
términos que se está proponiendo. Dicho de otra manera, la cobertura no garantiza
la terminalidad, ni la acreditación de aprendizajes socialmente significativos. En la
actualidad, los grandes desafíos para la educación primaria, recaen en la necesidad
de ampliar y mejorar las condiciones y formas de acceso, permanencia y egreso,
apuntando al desarrollo de las capacidades cognitivas y socioemocionales.
Estrategias didácticas y actividades para la educación socioemocional en el
aula
Actualmente, se considera de vital importancia el desarrollo de las habilidades
socioemocionales en los niños, para el adecuado desarrollo de la personalidad, la
regulación del aprendizaje, el aprovechamiento de aptitudes y talentos, el desarrollo
de la creatividad, la resolución de conflictos y la convivencia armónica.
Al desarrollar las competencias emocionales, y estar en capacidad de ser
conscientes de sus propios estados internos, los niños serán capaces de comprender
los sentimientos de quienes los rodean, tolerar presiones ambientales y frustraciones
2 Organización de las Naciones Unidas para la Educación. “Taller Regional Preparatorio sobre Educación Inclusiva. América Latina.
Región Andina y Cono Sur. Bs. As. Argentina 2007
127
de la vida diaria, desarrollar habilidades sociales y de trabajo en equipo. Así podrán
incrementar sus alternativas de desarrollo personal y académico.
A partir de la revisión de varias investigaciones, Extremera y Fernández Berrocal
(2004) concluyen que los alumnos con competencias socioemocionales poseen
mejores niveles de ajuste psicológico y bienestar emocional, presentan una mayor
calidad y cantidad de redes interpersonales y de apoyo social, son menos propensos
a realizar comportamientos disruptivos, agresivos o violentos; pueden llegar a
obtener un mayor rendimiento escolar al enfrentarse a las situaciones de estrés con
mayor facilidad y consumen menor cantidad de sustancias adictivas. En el acto
educativo existen dos protagonistas: profesor y estudiante. Por ende, es innegable
que la relación es bidireccional, y existen variables externas o socioculturales e
internas o intrapersonales propias de cada uno que influyen en sus conductas
(Nickel, 1981). En el contexto escolar, los educadores son los principales modelos
emocionales de los estudiantes, lo cual genera ciertas implicaciones
pedagógicas (Gallego, Alonso, Cruz y Lizama, 2000) que cada maestro debe
propender por realizar o desarrollar.
En la dimensión de autoconciencia es importante que el maestro reconozca sus
fortalezas y debilidades, confíe en sus capacidades y controle la expresión de sus
estados emocionales. En segunda instancia, para favorecer el autocontrol, el
maestro debe desarrollar su capacidad de adaptación, flexibilidad y comunicación
interpersonal, así mismo, conocer el contexto donde trabaja. Sobre la
automotivación, cada educador debe tener habilidades para superar la adversidad,
ser persistente y lograr las metas establecidas.
Sobre empatía y habilidades sociales, el maestro debe poseer la capacidad para
asumir otros puntos de vista, ser sensible a los sentimientos de los estudiantes,
ofrecer alternativas de solución a los problemas de los estudiantes, trabajar en
equipo con los otros profesores y directivos y finalmente, cooperar y participar en las
actividades propias del contexto escolar.
128
Estrategias didácticas y actividades
Gallego (2000) sostiene que “el mero aprendizaje por observación o imitación
de modelos no es suficiente, es necesario una intencionalidad para que se aprendan
los comportamientos sociales efectivos” De esta forma, es importante considerar
ciertas estrategias didácticas que favorecen el desarrollo cognitivo, social y
emocional del alumno.
Cuando el maestro se relaciona con el niño es esencial que permita la libre expresión
de pensamientos y sentimientos del infante, no deben minimizar o inhibir la
experimentación de las diferentes emociones, y deberán recordarles que no existen
emociones positivas y negativas; el miedo, la angustia, y la vergüenza, entre otras,
son emociones naturales del ser humano. El maestro debe generar espacios de
interacción con el niño para hablar con total fluidez y naturalidad sobre las
emociones, haciendo énfasis en estrategias para el control emocional, los puntos de
vista y sentimientos de las otras personas, la aceptación del error y el fracaso
(Bisquerra, 2011). Esta interacción debe estar enmarcada en el reconocimiento de
las capacidades del niño, la escucha empática, el contacto visual directo y un
contacto corporal afectuoso Como recurso, el juego simbólico le permite al niño
reproducir y reelaborar de forma ficticia sus relaciones y vínculos afectivos, sus
experiencias, sus pensamientos y sentimientos. A través del juego simbólico, el niño
podrá expresar todo el abanico emocional, y enfrentar sus más profundos
temores, rabias e impotencias. También pondrá en práctica estrategias de regulación
emocional, asumirá otros roles y potenciará su capacidad para negociar, al
comprender las perspectivas de otras personas. Adicionalmente, puede ensayar
alternativas de acción, sin considerar que será juzgado. La música es una forma de
expresión del ser humano, permite establecer conexión directa con las emociones y
por tanto, exteriorizarlas de forma más fácil. Hay varios estudios e investigaciones
que reafirman el poder de la música en los niños, incluso antes del nacimiento.
Existen ciertas características propias de la música que hacen que cierta canción se
pueda asociar a determinados estados emocionales, por ejemplo, canciones lentas
generan estados de relajación. Por otro lado, se puede motivar al niño a producir su
propia música (con la propia voz, con el cuerpo, con instrumentos, con diferentes
129
objetos), de acuerdo con un estado emocional específico o una emoción vivida en el
pasado. También se podría motivar al niño a escuchar una canción y tratar de intuir
el estado emocional que vivía el compositor, los recursos que usó para afrontarlo,
entre otros elementos. Todo proceso de creación artística está relacionado con el
mundo interior del niño. A través del espacio, la luz, el color, la geometría, la textura,
el niño está manifestando sus sentimientos y pensamientos, no son una elección
aleatoria y sin sentido. Es innegable que el arte es un lenguaje que permite la
comunicación y por ende, es importante enriquecer la sensibilidad, la creatividad, la
percepción y expresión artística de los niños. A través del arte, el niño podrá
transmitir lo más profundo de la vida interior, plasmar sensaciones y sentimientos,
imaginar mundos posibles, definir elementos y situaciones que generan determinado
estado emocional. En este sentido, el maestro deberá dar la posibilidad al niño de
elegir materiales, de tener una creación libre para que afloren los propios
sentimientos y emociones. De igual forma, deberá propiciar la interpretación y
valoración de obras de arte, así como crear espacios para la muestra al público de
las obras elaboradas por los niños como murales, exposiciones, carteleras, etcétera.
A partir de la estimulación de los sentidos, el maestro debe favorecer las
experiencias sensoriales, el desarrollo del sentido cenestésico como fuente de
simbolización del mundo emocional, promover espacios para trabajar la imagen
corporal y proponer ejercicios de balanceo, respiración y en definitiva, la interacción,
el juego simbólico, la música, el arte y la expresión corporal son
estrategias didácticas que permiten el desarrollo de las capacidades
socioemocionales de los niños y se deben traducir en actividades que el maestro
plantea a sus estudiantes en el aula.
El mayor recurso sea la creatividad propia de cada maestro, ya que es él quien
conoce a cada niño, las situaciones que vive, los contextos donde está inmerso, las
emociones que debe enfrentar y las habilidades socioemocionales que ya ha
adquirido y las que le falta desarrollar en el marco de una convivencia saludable.
En línea general, lo mencionado permite el desarrollo de capacidad interpersonal,
cognitiva, e intrapersonal que se reflejan en los siguientes gráficos.
130
CAPACIDAD INTERPERSONAL
Aprender a compartir
Acuerdos Empatía
Escucha activa
Proyecto de ideas
Formar hábitos
Enriquecer la capacidad de
comunicar
Resolución de conflictos
CAPACIDAD INTRAPERSONAL
Autoconocimiento
Autonomía Autogestion
Canalizar intereses y sentimientos
Autocontrol Comunicación eficaz
Resiliencia
Asertividad
131
CAPACIDAD COGNITIVA
Construcción de
conceptos
Pensamiento crítico
Adquirir progresiva-
mente conceptos
desarrollo ideas
innovadoras
Análisis, comparación,
asociación
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA TRABAJAR EN EL AULA
Música
ArteExpresión corporal
Juego simbólico
132
11. Estrategias Áulicas
Material de Sensibilización
Cuento
Relato
Narración
Lectura de una nota de diario, revista con contenidos emocionales y apoyo visual
y auditivo (en casos excepcionales, seleccionar el estímulo más apropiado)
¿Cómo contar un cuento?
Percibimos el mundo a través de los cinco sentidos. Las personas desarrollan más
un sentido que otro, la cultura occidental desarrolla más la vista, el oído y el tacto.
Bendler y Grinden (lingüistas) desarrollaron la Programación Neurolingüística PNL
.Según este modelo, todo lo que la gente dice: “es una representación de sus
experiencias sensoriales del mundo que los rodea”
La comunicación no verbal
El docente debería conocer el lenguaje no verbal del niño. De ésta manera puede
adentrarse en el mundo del alumno: Siéntese a su lado con una postura corporal a
la del niño, de ésta forma ud. Se convierte en un espejo para él. Puede adoptar un
tono de voz tranquilizador y acompañarlo en su respiración
Técnicas para contar cuentos
Existen innumerables métodos para crear un cuento o relato eficaz, siempre debe
contener una metáfora y alguna de éstas técnicas: renarración, citas indirectas,
pausas, énfasis y emotividad.
Las metáforas tienen dos estructuras; una superficial y otra profunda que influyen
en el niño, el cual asocia continuamente lo que oye con sus propios recuerdos.
Sugerencia de actividades que permitan el desarrollo de las distintas emociones a
partir del relato de un cuento:
Ubicarse todo el grupo en una ronda en el piso, es ideal que esté alfombrado, de
lo contrario se sugiere que cada uno de los participantes lleve un almohadón.
Estimular los sentidos. Utilizar distintos soportes: objetos que se puedan oler
133
(perfume) escuchar (sonidos), tocar (distintas texturas), ver (láminas, libros).
Se lee el relato
Se alienta a la re narración por parte de los alumnos.
Se incentiva a la dramatización de los personajes de la narración
comprometiendo lo gestual y lo corporal.
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Aportes para la articulación de la Educación de Nivel Primario con el Nivel
Secundario
Transitar caminos auténticos de articulación entre la Educación Primaria y la
Educación Secundaria, implica establecer la centralidad de los estudiantes en la
escena educativa, la democratización del saber, los cambios en la cultura
organizacional de ambos niveles; el reconocimiento de la diversidad y el lugar del
docente como garante de los derechos a enseñar y aprender. Es necesario que tanto
la escuela primaria como secundaria, priorice enseñar a pensar, a resolver
situaciones problemáticas a partir de múltiples caminos, a trabajar con otros, a usar
la palabra como herramienta creativa para la resolución de situaciones conflictivas y
para argumentar puntos de vista.
A continuación se plantean algunos ejes orientadores:
La concreción de tiempos y espacios de intercambio, estudio, reflexión y
acuerdos entre directivos, docentes, preceptores, equipos de apoyo de ambos
niveles.
El abordaje de los núcleos de aprendizaje prioritario como ejes de articulación
curricular, intensificando el trabajo entorno a la lectura y la escritura como
modos de acceso a los más diversos saberes.
La promoción de acciones sistemáticas para el desarrollo de la autonomía, la
confianza en sí mismo, el respeto por el otro, la solidaridad.
134
La sistematización de propuestas de trabajo, proyectos que aborden
intereses, cambios y demandas de los diferentes grupos en torno a la
Formación ciudadana, la educación sexual integral, los medios de
comunicación y las redes sociales, la prevención de adicciones desde una
perspectiva crítica y comprometida con la realidad socio-cultural.
Generar instancias de integración con las familias (reuniones de padres,
entrevistas individuales, talleres, entre otras propuestas)
La autoevaluación institucional como instancia clave para favorecer la unidad
horizontal y vertical entre los diferentes niveles.
Promover en los estudiantes el desarrollo de habilidades, capacidades y
competencias socioemocionales y prácticas de convivencia saludable.
Consideraciones Generales de la Educación Secundaria
En el Nivel Secundario el adolescente está en situación de desarrollar competencias
cognitivas y socioemocionales. Es así que, en la educación basada en competencias
quien aprende lo hace al identificarse con lo que produce, al reconocer el proceso
que realiza para construir y las metodologías que dirigen este proceso.
La educación basada en competencias concierne a una experiencia práctica, que se
vincula a los conocimientos para lograr una intención. La teoría y la experiencia
práctica convergen con las habilidades y los valores, utilizando la teoría para aplicar
el conocimiento a la construcción o desempeño de algo.
Así, es necesario facilitar el desarrollo de las habilidades, la madurez de los hábitos
mentales y de conducta que se relacionen con los valores universales.
Asegurándose de que el fin y centro del aprendizaje sea el alumno, reforzando el
desarrollo del pensamiento crítico del estudiante, con objeto de que éste cuente con
herramientas que le permitan discernir, deliberar y elegir libremente, de tal forma que
en un futuro próximo pueda comprometerse en la construcción de sus propias
competencias.
Es importante proporcionar al estudiante:
Diferentes variables y dejar de centrarlo exclusivamente en los contenidos de las
materias.
135
Utilizar recursos que simulen la vida real.
Conducirlo al análisis y resolución de problemas, que los aborde de manera
integral en un trabajo cooperativo o por equipos, apoyado por el trabajo personal
del profesor con cada alumno.
También es importante tener presente que mucho de lo que los estudiantes
ahora aprenden, mañana será obsoleto y que las habilidades genéricas, por otro
lado, no envejecen, se desarrollan y aumentan, especialmente si se aprenden
en un clima de libertad.
En la construcción de aprendizajes significativos y útiles es indispensable el
desarrollo de estas habilidades, que, en gran medida pueden desenvolverse
mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo y
son, por ejemplo:
Destrezas ocupacionales: Se relacionan con el desarrollo de la persona; con la
capacidad para expresarse y con la capacidad de manejar la información.
Destrezas sociales: Capacidad de colaborar con los otros y mostrar
comportamientos orientados a integrar y fortalecer a un grupo determinado.
Competencia participativa: saber participar, ser capaz de organizar y decidir.
Destrezas de acción
Competencias de acción: resultado de la integración de las competencias
anteriormente señaladas, que construyen prácticas específicas y manejan los
cambios.
El desempeño
Un cambio importante de tomar en cuenta es cómo medir la construcción de
competencias en el alumno, puesto que no es posible medirlas con una
evaluación o con un examen, como es acostumbre a hacerlo, la única forma de
lograrlo es mediante el desempeño.
Para hablar de desempeño, es preferible utilizar, en vez del vocablo tradicional
"Alcanzar un objetivo", el término " Resultados " porque define con mayor
claridad las metas del aprendizaje y las prácticas básicas y avanzadas de las
materias de aprendizaje. El término objetivo implica intención y el término
competencia implica resultado.
136
“Resultados " son los frutos que se obtienen, el final del producto, el foco de todas
las actividades relacionadas, requieren que las competencias se hayan construido y
las habilidad desarrollado. Implican, además, que el estudiante se haya
comprometido y transformado en competente, que descubra las habilidades que
utiliza y obtenga una visión valoral hacia su práctica.
El desempeño en la educación está establecido por una manifestación externa que
evidencia: el nivel de aprendizaje del conocimiento y el desarrollo de las habilidades
y de los valores del alumno.
El producto o desempeño debe presentarse de acuerdo con los términos o criterios
de las exigencias de calidad que previamente se habrán acordado o establecido para
la presentación o desempeño de este resultado.
El desempeño se describe como un resultado de lo que el alumno está capacitado a
hacer o producir al finalizar una etapa. No se evalúa al alumno, sino el resultado o el
producto final que él ha construido.
En un programa basado en competencias los objetivos se convierten en resultados
y responden a dos preguntas: ¿qué hacer en la vida laboral y cotidiana con los
conocimientos adquiridos en este curso? ¿Cómo se pueden utilizar los
conocimientos adquiridos en este curso para confrontar situaciones reales?
Función del profesor
• Organizar el aprendizaje como una construcción de competencias por los
alumnos.
• La materia y actividades deberán ser interdisciplinares.
• Diseñar el desarrollo de los temas con base en actividades realizadas por
los alumnos.
• Concebir el currículo como un proyecto de actividades a través de las
cuales las competencias y las habilidades pueden ser construidas por los
alumnos.
• Diseñar proyectos de trabajo para una investigación dirigida.
• Estrategias para una enseñanza y un aprendizaje como investigación.
137
• Diseñar actividades dirigidas a recurrir a modelizaciones, simulación de
experimentos, etc.
• Facilitar oportunamente la información necesaria para que los alumnos
contrasten la validez de su trabajo, abriéndoles nuevas perspectivas.
• Contribuir a establecer formas de organización que favorezcan las
interacciones entre diferentes materias, el aula, la institución, el medio
sociocultural.
• Saber actuar como experto, capaz de dirigir el trabajo en equipo de
“investigadores principiantes”.
• Concebir y utilizar la evaluación como un instrumento de aprendizaje.
• Ampliar el concepto y la práctica de la evaluación al conjunto de saberes,
destrezas, actitudes y valores.
• Diseñar e introducir nuevas formas de evaluación, basadas en el
resultado y desempeño.
Enfoque tradicional y enfoque basado en competencias
Tradicional Por competencias
Concepto Evaluación de la capacidad del aprendizaje.
Evaluación del desempeño.
Bases Currículos definidos por los profesores
Normas explícitas de desempeño.
Requisitos de
evaluación
Integrados en los programas. Independientes al programa.
Evidencias Determinados en el plan de estudio.
Criterios de validación e individualización.
Los modelos educativos centrados en el alumno proponen que el profesor debe
propiciar el encuentro entre los problemas y preguntas significativas para los
alumnos y los contenidos, asimismo favorecer que el alumno aprenda a interrogar e
interrogarse y el proceso educativo se desarrolle en un medio adecuado (con
material didáctico y métodos de enseñanza participativos, relaciones interpersonales
basadas en el respeto, la tolerancia y la confianza). Además propone que la
138
educación debe tener en cuenta que el aprendizaje involucra aspectos cognoscitivos
y afectivos.
Del aprendizaje significativo, que surge al descubrir el para qué del conocimiento
adquirido (insight), emerge la motivación intrínseca, es decir, el compromiso del
alumno con su proceso de aprendizaje. En cambio, en la educación centrada en el
profesor, la motivación del alumno suele ser extrínseca basada en la coerción y en
las calificaciones.
Pese a que las propuestas de H. Bloom han sido objeto de nutridos debates,
continúan siendo un referente básico. La siguiente tabla muestra los niveles de
conocimiento –cognoscitivos y afectivos- que deben propiciarse en toda asignatura.
Niveles de aprendizaje
Aspecto cognoscitivo Aspecto Afectivo Nivel 1. Conocimiento de datos.
Almacenamiento de datos e información en la memoria
Nivel 1. Recibir
Poner atención. Darse cuenta que algo esta sucediendo
Nivel 2. Comprensión.
El alumno es capaz de expresar con sus propias palabras, resumir o ampliar lo que se ha aprendido.
Nivel 2. Responder
Emitir una respuesta ante el estímulo, sea una persona, un objeto, una situación o determinada información.
Nivel 3. Aplicación
El alumno es capaz de entender y explicar situaciones concretas y novedosas mediante el uso de conceptos abstractos.
Nivel 3. Valorar
El alumno valora en forma vivencial y experiencial una situación, información o persona. Esta valorización se expresa mediante la aceptación o el rechazo de lo valorado.
Nivel 4. Análisis
El alumno es capaz de identificar y clasificar los elementos de un determinado contenido informativo, puede hacer explicitas las relaciones existentes entre dichos elementos y reconocer los principios que guían la organización de esos elementos en un todo coherente y ordenado.
Nivel 4. Organizar
Relacionar unos valores con otros y elaborar una jerarquía de valores propia.
Nivel 5. Síntesis
Reunir en una nueva forma, creativa, original una serie de elementos que aparentemente no tienen conexión entre sí.
Nivel 5. Caracterizar
Organización amplia y compleja del sistema personal de valores con el cual
139
puede evaluar diferentes aspectos y actitudes de su vida.
Nivel 6. Evaluación.
El alumno es capaz de fijar y determinar criterios para la valoración. Emitir juicios.
En línea general, lo mencionado permite el desarrollo de capacidad interpersonal,
cognitiva, e intrapersonal que se reflejan en los siguientes gráficos.
COMPETENCIA INTERPERSONAL
Aprender a compartir
Acuerdos Empatía
Escucha activa
Proyecto de ideas
Formar hábitos
Enriquecer la capacidad de
comunicar
Resolución de conflictos
COMPETENCIA INTRAPERSONAL
Autoconocimiento
Autonomía Autogestion
Canalizar intereses y sentimientos
Autocontrol Comunicación eficaz
Resiliencia-Asertividad
Proyecto vital
140
EDUCACIÓN PERMANENTE DE JOVENES Y ADULTOS - NIVEL PRIMARIO
En los jóvenes y adultos que están inserto en acciones complejas como el trabajo, la
organización y administración doméstica, el cuidado de los hijos y su educación, la
alfabetización requiere aprendizajes que contribuyan para afrontar las situaciones
que afectan a todos y, por lo tanto, para intervenir en la realidad de la que forman
parte. Desde esta perspectiva, los aprendizajes previstos, en la enseñanza de la
alfabetización, deberían contribuir al desarrollo autónomo de las personas, colaborar
en la investigación y búsqueda de soluciones para los problemas del contexto en que
viven, y para su participación en las actividades relacionadas al mundo del trabajo,
al ambiente doméstico y a las esferas de cultura y la recreación como ciudadanos
plenos de derechos y deberes.
De esta forma, la institución escolar se debe convertir en un espacio sociocultural en
el que los estudiantes puedan apropiarse de saberes y prácticas que les resulten
significativos en términos de una formación integral.
El diseño para el nivel primario, de acuerdo a las normativas vigentes, opta por un
modelo curricular modular, estructurado en ejes temáticos integrados, que
COMPETENCIA COGNITIVA
Construcción de conceptos, principios
Juicio crítico
desarrollo ideas
innovadoras
Análisis, comparación
asociación de
contenidos con la
realidad
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responden a contenidos pedagógicos seleccionados, organizados, secuenciados y
pensados desde la realidad y el interés de los sujetos y de su comunidad y a temas
que resultan de acontecimientos importantes producidos en el país o en otros países
del mundo.
Este nivel apuesta fuertemente a la adquisición de competencias de alfabetización
desde todas las áreas y la recuperación y sistematización de los saberes que posee
ya que la singularidad y los saberes de los estudiantes son insumos valiosos para
trabajar. Está orientado a profundizar las destrezas de la alfabetización funcional:
compresión lectora, fluidez en la escritura y resolución de problemas de la vida
cotidiana.
La apropiación del objeto de conocimiento por parte del sujeto a llevado muchas
veces a reducirlo a un sujeto individual, sin tener en cuenta las interacciones con los
otros y a reducir el objeto de conocimiento solo a interactuar activamente con
materiales y no a las acciones cognitivas que se ponen en juego. De la misma
manera es un reduccionismo si se piensa que el sujeto puede apropiarse de los
objetos de la realidad abstraído de los valores, de los rituales, los usos y las
costumbres que están implícitos en las prácticas donde se juegan esos objetos.
Las interacciones entre los seres humanos y las negociaciones de sentidos con los
docentes son una parte esencial y constitutiva de las acciones que permiten
progresivamente construir el conocimiento.
En las últimas décadas el concepto de alfabetización se ha visto frecuentemente
reformulado en relación con diversos aspectos vinculados con expectativas de
resultados en los procesos de aprendizaje, con lo que se concibe como alcance del
proceso global de apropiación de la escritura o bien respecto de los fundamentos y
los supuestos implicados en la diversidad de propuestas metodológicas.
La Dra. Emilia Ferreiro expresa que tanto niños como adultos son personas que
saben mucho antes de que alguien decida alfabetizarlos formalmente. La escuela y
el número de años de escolaridad, no garantizas necesariamente la alfabetización,
como tampoco la ausencia de escolaridad implica analfabetismo. Por lo tanto no
existen dos etapas – una mecánica de aprender a decodificar y garabatear, y otra
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posterior e inteligente de leer y escribir comprensiva y provechosamente – sino un
solo proceso cognitivo y creativo de principio a fin.
La alfabetización de adultos se entiende como un acto de conocimiento, exige tanto
de educadores como de estudiantes una relación de autentico dialogo, en la que los
estudiantes deben asumir desde el principio el rol de sujetos activos y creativos
cognitivamente. Se trata de reflexionar críticamente sobre el proceso de leer y
escribir en si mismo y acerca del significado profundo del lenguaje.
Los jóvenes son contemporáneos al surgimiento de la tecnología y es su derecho y
nuestra obligación alfabetizarlos tanto para la escuela como para la vida.
Las nuevas tecnologías han introducido cambios profundos y acelerados en la
manera de comunicarnos y recibir información, y exigen mayor flexibilidad en el uso
de la lengua escrita.
La alfabetización presenta una mirada trasversal superando concepciones que
consideraban la lectura y escritura como contenidos exclusivos de la lengua. Es así
que la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos tiene los siguientes propósitos:
Utilizar las distintas formas de expresión como herramientas que permiten
transgredir la dependencia del discurso hegemónico.
Comunicar oralmente y por escrito he interpretar distintas situaciones
comunicativas: lingüísticas, artísticas, corporales.
Valorar el enriquecimiento personal y colectivo que significa el intercambio de
diferencias manteniendo aquellas que lo identifican con su historia personal y
social.
Leer y escribir números naturales a partir de situaciones que promuevan la
construcción y verificación de hipótesis personales acerca de sus
representaciones escritas.
Usar el cálculo mental asociado a la resolución de problemas orales en un
proceso donde se propicie en lo mediato una escritura elemental para las datos
y cálculos.
El aprendizaje de algoritmos básicos en la vida cotidiana.
La construcciones de conocimientos par analizas, comprender he intervenir en el
ambiente social, cultural y natural en el que está inserto.
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Es relevante considerar el desarrollo de habilidades, capacidades, competencias
cognitivas y socioemocionales en el marco de una convivencia saludable
EDUCACIÓN PERMANENTE DE JOVENES Y ADULTOS – NIVEL SECUNDARIO
La Educación Permanente de Jóvenes y Adultos es la modalidad del sistema
educativo que busca generar un servicio educativo de calidad para la finalización de
la educación obligatoria. Consiste en focalizar objetivos que les brinden alternativas
para enfrentar el presente y el futuro con capacidades para desenvolverse con
autonomía en una sociedad cada vez más compleja y tecnificada, permitiéndoles
insertarse a distintos ámbitos laborales y/o la continuidad en estudios superiores.
Es así, que se contempla las características del estudiante, su contexto, sus
necesidades de aprendizaje, el reconocimiento de sus saberes logrados en la
cotidianeidad de sus vidas, los trabajos previos.
El Ministerio de Educación, define los programas necesarios para la inclusión
efectiva de quienes no cumplieron la educación obligatoria en la edad reglamentaria.
En el Artículo 80 de la Ley Provincial de Educación 1327-H- se determina los
siguientes objetivos:
Ofrecer una forma integral para participar responsablemente en la vida social,
cultural, política, económica y hacer efectivo el derecho a la ciudadanía.
Formar en la cultura del trabajo, brindando herramientas necesarias para su
inserción laboral y para la continuidad de estudios superiores.
Incorporar a la currícula de la modalidad contenidos que promuevan el respeto a
la diversidad cultural y los valores sociales de la equidad de género que ofrecen
a todas las personas los mismas condiciones, oportunidades y tratamiento.
Promover la inclusión de los adultos mayores y de las personas con
discapacidades, temporales o permanentes.
Incentivar la participación de los docentes y estudiantes en el desarrollo del
proyecto educativo institucional, así como la vinculación con la comunidad local
y con los sectores laborales y sociales de permanencia.
Facilitar el acceso al conocimiento y al manejo de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación.
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Estimular la creación artística, libre expresión, sentido estético y comprensión de
las distintas manifestaciones del arte y la cultura.
Brindar saberes que contribuyan a la formación e inclusión ciudadana, al cuidado
del ambiente, a formular su propio proyecto de vida y a la construcción de una
sociedad más justa.
Definir propuestas pedagógicas flexibles y abiertas que contemplen las
características y necesidades propias de los estudiantes de la modalidad.
En esta modalidad el sujeto que asiste integra una población singular, con
características, estructuras e intereses propios. Son jóvenes y adultos con
experiencias de vida que le brindan un bagaje de saberes en relación con la
apropiación y construcción de conocimiento. Se desenvuelven y participan en el
entorno cultural, social y productivo. La heterogeneidad de esta población, si bien no
es una característica privativa de esta Modalidad, le da características particulares
tales como las construcciones de cuestiones de género; étnicas, diferencias etarias
entre los que no están en el sistema escolar con reiteradas repitencias, sobreedad,
determinadas circunstancias actuales por inserción al mundo del trabajo y/o para
hacerse cargo de la familia.
El sujeto de la Educación de Jóvenes y Adultos es aquel que posee una diversidad
de conocimientos y aspira a estar alfabetizado. Aquellos que acuden a completar o
a comenzar una trayectoria escolar pueden tener como incentivo un imaginario de
acenso social ya que adjudican un valor determinante en la escuela como
posibilidades futuras de educación. Esta situación debe movilizar en los educadores
la búsqueda de recursos para brindar oportunidades que eviten nuevos fracasos y
que el aprender no se limite a una demanda laboral, sino que implique el despliegue
de un desarrollo personal, socioemocional, cultural y cognitivo
Expectativas e intereses de los estudiantes respecto a su escolaridad
Los intereses que tienen los estudiantes son diversos, mientras algunos buscan
formarse en un oficio para mejorar su condición socioeconómica o para
perfeccionarse en aquellas tareas que desempeña; otros los hacen para cumplir
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anhelos, expectativas personales y familiares, postergaciones para consigo mismo,
como desafío personal o búsqueda de un espacio dedicado para si.
Entre los estudiantes que asisten a la Educación de Jóvenes y Adultos se encuentran
sujetos con diferentes discapacidades temporales o no; por lo cual es preciso
considerar las condiciones pedagógicas- institucionales en que se los recibe y
diseñar las estrategias para la enseñanza con el fin de encauzar la trayectoria
educativa del estudiante.
El estudiante de esta Modalidad debe aprender a aprender. Es tarea de la escuela
mostrar que la significatividad del aprendizaje se extiende a lo largo de toda la vida,
q la persona a través del conocimiento y su producción abre nuevas posibilidades y
expectativas de cambio personal y social. La heterogeneidad de los estudiantes se
expresa en las diferencias de prácticas y demandas, resultado de sus intereses y
representaciones sobre la educación, así como en la diversidad de posibilidades
cognitivas provenientes de variadas experiencias previas de formación escolar.
(Cabrera 206)
De este modo, los portadoras de biografías y experiencias vitales que influyen en los
estilos cognitivos; es decir, en el conjunto de características del funcionamiento
mental y creativo utilizado por cada sujeto para percibir, registrar, pensar y resolver
problemas” (Letelier, 2009)
El conocimiento no es una mera teoría acabada, descontextualizada, por el contrario
es una dialéctica constante acción – reflexión, es una construcción situada en un
momento socio – económico – político e histórico. Se considera el conocimiento
como patrimonio cultural, como saber significativo para una sociedad, en un
momento determinado y como una construcción, producto de un proceso de
elaboración individual y conjunta.
El rol del docente consiste en ayudar al estudiante a problematizar el conocimiento
áulico y contextualizarlo con la realidad que permite la construcción y la
reconstrucción del mismo. Propone problemas en torno a situaciones existenciales
codificadas para ayudar a los estudiantes a alcanzar una visión cada vez mas critica
de la realidad.
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Para enseñar es importante abordar el contenido desde un punto más amplio que el
conceptual, es necesario reconocer y tomar en cuenta las diferencias sociales y
culturales bajo las cuales el individuo aprende y principalmente apuntar al desarrollo
de las competencias cognitivas y socioemocionales enmarcadas en una convivencia
armónica.
Articulación entre niveles y modalidades
La modalidad de educación permanente de jóvenes y adultos trabajaras
conjuntamente con otras modalidades (Educación en Contexto Privación de la
Libertad, Técnico Profesional, Artística, Especial, Domiciliaria y Hospitalaria, Rural,
Intercultural, Bilingüe) y desarrollaran estrategias a partir de la especificidad que
corresponda a la diversidad que atiende, posibilitando la movilidad estudiantil en todo
el territorio nacional. Por ello, se considera que los campos de contenidos permiten
establecer homologaciones con diseños y planes anteriores a la Ley N° 26.206 y los
acuerdos federales que la reglamenta.
Educación en Contexto de Encierro
La Ley Provincial de Educación N° 1.327 – H – garantiza el derecho a la educación
de todas las personas que se encuentran en contexto de encierro, para promover su
formación integral y su desarrollo pleno.
El ejercicio de este derecho no admite limitación y discriminación alguna vinculada a
la situación de encierro.
Esta modalidad incluye a procesados o condenados. También niños, niñas y
adolescentes que están en instituciones de régimen cerrado, incluyendo los centros
de tratamiento y recuperación de adicciones y de alojamiento de menores
judicializados.
Modalidad Educación Intercultural Bilingüe
Esta modalidad garantiza el derecho constitucional de los pueblos originarios y
comunidades migrantes a recibir una educación que respete sus pautas culturales,
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lengua, cosmovisión e identidad étnica que les permita su inclusión activa en un
mundo intercultural y mejorar su calidad de vida.
El Ministerio de Educación de la Provincia define y promueve contenidos curriculares
comunes que permitan el respeto por la interculturalidad, el conocimiento de las
culturas originarias y de las comunidades migrantes en todas las escuelas.
Esta propuesta curricular prescribe la articulación entre Nivel Primario y secundario,
con la intención de producir continuidad en los trayectos curriculares, vinculándolos
a su vez con la educación para el mundo del trabajo y continuidad de estudios.
Bajo este encuadre, el desarrollo de las habilidades, capacidades y competencias
cognitivas y socioemocionales para la Educación de Jóvenes y Adultos de Nivel
Primario y Secundario es similar al de la Educación Secundaria, con adecuación a
las expectativas e intereses de los estudiantes.
