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Copolechio Morand, Marina
La investigación educativa y la figura deldocente investigador : concepciones en debate
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Argentina.Atribución - No Comercial - Sin Obra Derivada 2.5https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/
Documento descargado de RIDAA-UNQ Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto de la UniversidadNacional de Quilmes de la Universidad Nacional de Quilmes
Cita recomendada:Copolechio Morand, M. (2018). La investigación educativa y la figura del docente investigador: concepcionesen debate. (Trabajo final integrador). Bernal, Argentina : Universidad Nacional de Quilmes. Disponible enRIDAA-UNQ Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto de la Universidad Nacional de Quilmes http://ridaa.unq.edu.ar/handle/20.500.11807/882
Puede encontrar éste y otros documentos en: https://ridaa.unq.edu.ar
Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto, Universidad Nacional de Quilmes
Copolechio Morand, Marina, Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto, Noviembre de 2012, pp. 35,
http://ridaa.unq.edu.ar, Universidad Nacional de Quilmes, Secretaría de Posgrado,
Especialización en Ciencias Sociales y Humanas.
La investigación educativa y la figura del docente investigador:
concepciones en debate
Trabajo final integrador
Marina Copolechio Morand
[email protected] Resumen
La figura del profesor investigador o del docente investigador ha provocado una serie de
controversias, tanto en el ámbito académico como en el de la práctica educativa misma,
respecto a qué significa ser un docente investigador, qué y cómo puede investigar y cuál
es la finalidad de las investigaciones que puede llevar adelante, entre otros temas (Vidal
Xifré, 1988, Enríquez y Romero, s/d, Achilli, 2000).
El objetivo de este trabajo es desarrollar estas discusiones, retomar los principales aportes
de distintos autores, ponerlos en relación destacando sus puntos de contacto y de
alejamiento. La tesis que supone este escrito es que lo que se encuentra por detrás de
estas discusiones es un debate más amplio y profundo acerca del concepto mismo de
investigación, del oficio de docente y de investigador; y por consiguiente, de su posible
unificación en la figura del docente investigador.
Curso orientado: Instrumentos de Medición y Evaluación en Ciencias Sociales– Prof.
Rubén Cervini
Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto, Universidad Nacional de Quilmes
Índice
I. Introducción .................................................................................................................. 3
II. Acerca de la investigación educativa ........................................................................ 4
II.a. Investigación educativa, investigación en educación e investigación sobre la educación .......................................................................................................................... 4
II.b. Posturas epistemológicas acerca de la investigación educativa: los paradigmas ....................................................................................................................... 7
II.b.1. Paradigmas de investigación educativa: positivista, interpretativo y crítico ........................................................................................................................................ 9
III. La vinculación entre la investigación y la docencia ........................................... 13
III.a. La figura del docente investigador desde la propuesta de Lawrence Stenhouse ....................................................................................................................... 13
III.b. Modos de entender la figura del docente investigador ..................................... 15
III.c. La práctica de investigación y la práctica docente: ¿incompatibilidad, compatibilidad simultánea o compatibilidad diferencial?......................................... 17
IV. La polisemia del término “investigación” en el campo educativo .......................... 22
V. Aportes de la investigación al campo educativo ....................................................... 25
VI. Reflexiones acerca de las condiciones favorables para la investigación en el campo educativo ................................................................................................................ 27
VII. Consideraciones finales .............................................................................................. 31
VIII. Bibliografía .................................................................................................................. 32
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I. Introducción
Actualmente la investigación es concebida como una práctica que realiza aportes
significativos a los distintos campos de conocimiento con los cuales se vincula y a las
prácticas profesionales que en ellos se desarrollan.
El campo educativo no es la excepción. Es indudable la necesidad de promover el
desarrollo de investigaciones que contribuyan a un conocimiento y entendimiento más
profundos de los procesos, los agentes, las prácticas y los contextos involucrados.
Sin embargo, existen diferentes concepciones respecto del significado de la
investigación educativa, de su finalidad, de sus posibles aportes y de sus modalidades,
dando lugar a ciertas controversias en este campo.La falta de consenso acerca de estos
ejes se traslada también a la discusión sobre quiénes son los sujetos “habilitados” para
llevar adelante las investigaciones, situación que ha promovido una serie de discusiones
en torno a la figura del docenteinvestigador.
Una comprensión más profunda de estos debates se alcanza al realizar una
historización al respecto. En este sentido, es necesario subrayar que a partir de 1970,
comienzan a desarrollarse en el campo de la investigación educativa, posiciones teóricas
que promueven la práctica de la investigación por los propios docentes (Lankshear y
Knoble, 2003: 707) y que, específicamente, dan origen a la figura del profesor investigador
o del docente investigador. Esta noción ha provocado una serie de controversias, tanto en
el ámbito académico como en el de la práctica educativa misma, respecto a qué significa
ser un docenteinvestigador, qué y cómo puede investigar y cuál es la finalidad de las
investigaciones que puede llevar adelante, entre otros temas (Vidal Xifré, 1988, Enríquez y
Romero, s/d, Achilli, 2000).
El objetivo de este trabajo es desarrollar estas discusiones, retomar los principales
aportes de distintos autores, ponerlos en relación destacando sus puntos de contacto y de
alejamiento. La tesisque supone este escrito es que lo que se encuentra por detrás de
estas discusiones es un debate más amplio y profundo acerca del concepto mismo de
investigación, del oficio de docente y de investigador; y por consiguiente, de su posible
unificación en la figura del docenteinvestigador.
Para lograr este objetivo, el escrito se organiza de la siguiente manera: en el primer
apartado se abordan diferencialmente los conceptos de investigación educativa,
investigación en educación e investigación sobre educación. También se desarrollan las
implicancias de tres enfoques epistemológicos acerca de la investigación educativa
(positivista, interpretativo y crítico) en tanto modos teóricos y prácticos de entender ese
concepto.
Teniendo en cuenta quelas discusiones acerca de la investigación educativa giran
frecuentemente alrededor de la figura de docente investigador en el segundo apartado se
desarrollala manera en que Lawrence Stenhouse concibe al profesor como investigador,
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los significados en los que deriva ese conceptoy las maneras en que se piensa la
articulación entre la práctica docente y la práctica de investigación. Un tercer apartado es
dedicado a analizar la multiplicidad de significados que adquiere el término “investigación”
en el campo educativo.
Asumiendo que la vinculación entre las prácticas de investigación y las prácticas
docentes resultanpositivas, en los últimos apartados se reflexiona sobre los aportes que la
investigación puede realizar en el campo educativo y sobre las condiciones favorables
para desarrollarla. El trabajo culmina con una serie de consideraciones a modo de
reflexión final.
II. Acerca de la investigación educativa
El campo de definición sobre el significado y el sentido de la investigación educativa
resulta un ámbito privilegiado para observar el supuesto que guía este escrito, es decir,
que las discusiones sobre la investigación educativa suponen diferencias más profundas
acerca del concepto mismo de investigación, del oficio de docente y de investigador; y por
consiguiente, de su posible unificación en la figura del docenteinvestigador.
Por eso, en este apartado se comenzará analizando las diferentes interpretaciones y
concepciones que se hacen presentes alrededor de estostérminos. Se abordarán en
primer lugar, los términos investigación educativa, investigación en educación e
investigación sobre la educación, atendiendo a las diferentes conceptualizaciones sobre
los objetos de estudio, los sujetos de la investigación y los procesos de investigación
implicados en una u otra modalidad. Luego se abordarán tres paradigmas de investigación
educativa: positivista, interpretativo y crítico ya que los mismos constituyen distintas
maneras de entender y desarrollar la investigación educativa.
II.a. Investigación educativa, investigación en educación e investigación sobre la educación
La investigación educativa es definida por Miguel Ángel Duhalde como un proceso de
generación,aprendizaje y comunicación de conocimientos acerca de la educación, el cual
se origina a partir de situaciones problemáticas que son formuladas como problemas de
investigación y se sostiene en un espacio y tiempo determinado, poniendo en tensión e
interacción a un conjunto de conceptos con un referente empírico (2004: 6).En la misma
línea, María Teresa Sirvent se refiere con el término “investigación educativa” a la
“generación de conocimiento científico referida a un hecho social que denominamos
´Educación´” (2005: 1). En esta concepción, los autores coinciden en señalar que la
investigación educativa es el proceso mediante el cual se produce conocimiento científico
acerca de hechos y procesos educativos. De esta manera, la investigación educativa no se
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diferenciaría de las investigaciones en otros campos por poseer procedimientos
específicos sino que en tanto proceso, comparte la estrategia y metodología de
investigación de las ciencias sociales.Por lo demás, acuerdan en destacar la complejidad
delobjeto de estudio como cualidad característica de este campo.
Al respecto, Arnal, Del Rincón y Latorre (1992) desarrollan una serie de
características propias de la investigación educativa que da cuenta de la complejidad de su
objeto de estudio al tiempo que diferencian a la investigación educativa de la realizada en
las ciencias naturales. Estas características se extienden a todos los objetos de estudio de
las ciencias sociales ya que los fenómenos educativos forman partede los fenómenos
sociales.
Los fenómenos educativos resultan complejos, singulares, irrepetibles y atravesados
por aspectos no observables (tales como las creencias, los valores, los significados) por lo
que su abordaje plantea una mayor complejidad epistemológica que a nuestro entender,
es propia del campo del conocimiento científico social. Asimismo, la investigación puede
realizarse desde múltiples paradigmas o enfoques epistemológicos, desde múltiples
métodos y desde múltiples disciplinas, lo cual le otorga a la investigación educativa un
carácter pluriparadigmático, plurimetodológico y multidisciplinar.
De esta forma, existe consenso sobre la complejidad de los fenómenos y objetos de
estudio de la investigación educativa y sobre la inexistencia de métodos específicos para
los procesos de investigación en este campo.
Dentro del campo educativo suelen señalarse ciertas diferencias entre los conceptos
investigación educativa, investigación en educación e investigación sobre la educación
(Imbernón, 2007; Restrepo Gómez, 2002; Martínez Escárcega, 2007) que, tal como
sostenemos en este escrito, suponen un debate más profundo acerca de los objetos de
estudio, los sujetos de la investigación y los procesos de investigación implicados en una u
otra modalidad.
Según Imbernón, la investigación en educación abarca a aquellas investigaciones
realizadas con la participación de los involucrados que pueden tener cualquier tipo de
objeto de estudio pero cuya finalidad es analizar situaciones problemáticas que se dan en
el contexto educativo para transformarlas. Mientras que la investigación sobre la educación
es aquella que se realiza externamente con el fin de contribuir al conocimiento de la
educación (2007: 17).
El criterio que utiliza este autor para distinguir ambos conceptos es entonces, el lugar
de pertenencia de los investigadores y principalmente, la finalidad de la investigación. En
la investigación en educación los sujetos involucrados en los procesos educativos son
quienes investigan con el fin de transformar las situaciones problemáticas, mientras que en
la investigación sobre educación los investigadores son externos a las situaciones
estudiadas y la finalidad es aportar conocimiento acerca de las mismas. Esto nos permite
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vincular al primer tipo de investigación con lo que se conoce como investigación
participativa (Sirvent, 1994; Duhalde, 2004) o investigación acción (Elliot, 1993) donde los
propios involucrados investigan problemáticas de interés para ellos mismos. Mientras que
el segundo tipo puede ser emparentado con la investigación básica (Villasante, R., M.
Montañés y J. Martí, 2000) que es aquella en la cual la finalidad es construir conocimiento
teórico y que en general es realizada por investigadores que no pertenecen a las
comunidades investigadas.
Por su parte, Restrepo Gómez (2002) utiliza estos mismos conceptos, pero con un
criterio diferente de clasificación. El concepto de investigación en educación es tomado
como un concepto genérico que incluye lo que él denomina investigación educativa e
investigación sobre educación. La distinción que realiza el autor entre esos dos términos
toma como eje central las disciplinas desde las cuales se construyen los problemas de
investigación y el objetivo final de los procesos investigativos. De esta manera, distingue
entre las investigaciones que toman como objeto de estudio lo que sucede “puertas
adentro” de la escuela, que son realizadas desde la mirada pedagógica y que tienden al
mejoramiento de la educación (investigaciones educativas) de aquellas cuya mirada se
ubica “puertas afuera de la escuela”, son realizadas desde disciplinas distintas de la
pedagogía, tales como la sociología de la educación, la psicología educacional, la historia,
entre otras y tienden a aportar conocimiento acerca de los fenómenos estudiados
(investigaciones sobre educación).
Profundizando la distinción, afirma que las investigaciones son educativas en la
medida en que puedan relacionarse con la práctica de la educación, sean realizadas
dentro del proyecto educativo y enriquezcan los procesos educativos. Con respecto a las
investigaciones sobre educación considera que son aquellos estudios científicos
explicativos o comprensivos de la educación que son abordados por disciplinas distintas
de la pedagogía que, utilizando sus teorías y conceptos, aportan al análisis y al
conocimiento de los problemas educativos (Op. Cit.: 23).
En este sentido, podemos afirmar que la noción de investigación educativa de
Restrepo Gómez se acerca de alguna forma a lo que Imbernón denomina investigación en
educación, ya que, si bien el primero no especifica la necesidad de que las investigaciones
educativas sean realizadas por los propios involucrados, sí sostiene que son las realizadas
“puertas adentro de la escuela”, en relación con la práctica y que tienen la finalidad de
mejorar las situaciones problemáticas.
Con respecto a la investigación sobre educación, ambos autores la entienden en un
sentido similar dado que destacan la “exterioridad” de los investigadores o de las
disciplinas que enmarcan la investigación y la finalidad de aportar conocimientos acerca de
los procesos educativos estudiados.
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Considerando estas distinciones en su conjunto es interesante destacar que las
mismas, tal como plantea nuestra hipótesis, hablan de diferencias más profundas y nos
remiten a ciertas oposiciones que aún persisten en el campo de la investigación educativa:
investigadores externosversusdocentes investigadores; investigaciones para generar
conocimiento científico versus investigaciones para transformar la realidad educativa;
investigaciones “desde adentro”versus investigaciones “desde afuera”, entre otras.
A su vez, estas oposiciones se relacionan con lo acontecido históricamente en el
campo de la investigación educativa dado que frecuentemente las investigaciones se
realizaron sobre el profesorado, sobre la enseñanza o al margen del profesorado, siendo
por lo tanto, el docente, objeto pasivo de las investigaciones. Estas situaciones han
provocado distintas reacciones en el profesorado, ya que, por un lado, se automarginaron
respecto de la investigación dado que la veían como una atribución ajena, y por otro lado,
rechazaron este tipo de investigaciones por considerarlas abstractas, perdiendo así la
posibilidad de enriquecer el propio desarrollo profesional a partir de la consideración de los
resultados (Imbernón, 2007: 8).
Esta situación ha llevado a que en los últimos años se haya dado un proceso de
reconceptualización de la investigación en y sobre la educación; reconceptualización en la
que se comienza a ver al profesorado como cuerpo capaz de construir un pensamiento
pedagógico propio, generar conocimiento en la práctica y ser protagonista en los procesos
de investigación (Op. Cit: 9). Este proceso de reconceptualización se vio favorecido por el
surgimiento de enfoques epistemológicos o paradigmas alternativos al positivista en el
campo de las ciencias sociales en general y de la educación en particular. Por eso, resulta
relevante analizar las características de tres paradigmas de investigación educativa que
actualmente coexisten en este campo: el positivista, el interpretativo y el crítico, en los
cuales se evidencian diferentes concepciones acerca de la investigación educativa, de sus
finalidades y procesos.
II.b. Posturas epistemológicas acerca de la investigación educativa: los paradigmas
Dentro de las ciencias sociales existe un acuerdo generalizado, que se replica en el
campo educativo, en considerar principalmente tres posiciones epistemológicas: el
paradigma positivista, el paradigma interpretativo y el paradigma crítico (Popkewitz, 1988;
Arnal, Del Rincón y Latorre, 1992; De Simankas, 1998; Tójar Hurtado, 2001, entre otros)1.
1Cabe destacar que cada paradigma posee más de una denominación. El paradigma positivista
es también conocido como empírico-analítico, racionalista o cuantitativo. El paradigma interpretativo también suele ser denominado como fenomenológico, naturalista, comprensivo, etnográfico o cualitativo. Por su parte, el paradigma crítico también suele ser llamado socio-crítico. En este trabajo adoptamos la denominación más frecuente para cada uno de ellos: positivista, interpretativo y crítico.
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Según Kuhn un paradigma es un modelo o patrón aceptado que incluye una serie de
“realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce, durante cierto tiempo,
como fundamento para su práctica posterior” y que define los problemas y métodos
legítimos de un campo de investigación (2006: 51). Retomando esta definición Arnal, Del
Rincón y Latorre definen a los paradigmas como “un conjunto de creencias y actitudes,
una visión del mundo compartida por un grupo de científicos” que los aglutina por medio de
un lenguaje, valores, metas y normas comunes(1992: 37).
Cada paradigma constituye un enfoque ontológico, gnoseológico y epistemológico
particular por lo cualsuponen distintas concepciones acerca de cómo es la realidad a
investigar, cómo se construye el conocimiento, qué es y cuál es la finalidad de la
investigación educativa y cómo debe desarrollarse.
En el escenario actual de las ciencias sociales, y por extensión en el campo
educativo, conviven y coexisten tres posturas epistemológicas que se presentan como
alternativas particulares e independientes, por lo que se asume y acepta la diversidad
epistemológica y la pluralidad metodológica.
Tradicionalmente el campo educativo ha seguido los postulados del paradigma
positivista, caracterizado por aproximarse al modelo de las ciencias naturales. A partir de
los años setenta, surgieron otras modalidades en clara contraposición al modelo
positivista. Sin embargo, en dicho surgimiento, las modalidades interpretativas y críticas
también se propusieron como modelos exclusivistas y notablemente rígidos, debido a la
necesidad de“remover los cimientos del paradigma positivista social y científicamente
establecido que le cuestionaba duramente la validez científica de su
perspectiva”(Imbernón, 2007: 26).
Ya en la década de los ochenta comienza a matizarse dicho enfrentamiento y a
diferenciar las cuestiones epistemológicas de las metodológicas involucradas en cada
paradigma.En este sentido, Cook y Reichardt (1988, citado en Imbernón, 2007: 26)
señalan que los errores en el abordaje de las posiciones epistemológicas se han dado por
presentar a la metodología cuantitativa y la cualitativa como opuestas e inherentes al
paradigma positivista y a los paradigmas interpretativo y crítico, respectivamente. Cuando
se comienzan a separar el nivel epistemológico del metodológico se clarifica la supuesta
oposición entre la metodología cuantitativa y la cualitativa y emerge la posibilidad de
tomarlas como complementarias.
De esta forma, al resituar el debate en el nivel epistemológico trascendiendo el nivel
metodológico podemoscomprender los distintos enfoques y aceptar la pluralidad
metodológica como una opción en el proceder investigativo de cualquier paradigma
(Sirvent, 2005).Refiriéndose al nivel epistemológico, y según el marco interpretativo recién
planteado,Sirvententiende a la lógica de la investigación como:
Las concepciones básicas diferenciadas del hecho social y del proceso
de construcción de su conocimiento que subyacen a los diferentes
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´modos de operar´ en el proceso de construcción del objeto, es decir,
en el proceso de confrontación de un corpus teórico con un corpus
empírico (Op. Cit: 2).
De esta manera, la lógica de la investigación está presente en cada una de las
decisiones que se toman en el proceso de investigación y que implican distintas maneras
de razonar o de pensar cómo “hacer ciencia de lo social”.
Por estos motivos, es esperable que en el curso de una investigación, el investigador
se pronuncie más cercano a un paradigma que a otro siendo lo importante el compromiso
de éste y la coherencia de su postura ontológica, gnoseológica y epistemológica
(Vasilachis de Gialdino, 1992;Imbernón, 2007). Esto significa que la elección entre los
distintos enfoques nunca es ingenua o sencilla ya que siempre un estilo de investigación
no es sólo el reflejo de una preferencia intelectual, sino además un compromiso con la
realidad y con la manera de pensar los procesos educativos y la construcción de
conocimiento. De ahí que resulte interesante conocer las formas en que cada una de esas
opciones epistemológicas entiende a la investigación educativa.
II.b.1. Paradigmas de investigación educativa: positivista, interpretativo y crítico
Desde el paradigma positivistala definición de investigación educativa no reviste
particularidades ni especificidades; es considerada como cualquier otro tipo de
investigación científica, pero aplicada al ámbito educativo. Por lo tanto, no existen
diferencias respecto del modo de proceder en la investigación, debiéndose seguir los
postulados del método científico propio de las ciencias naturales (CopolechioMorand,
2011).Los supuestos ontológicos de este enfoque sostienen que la realidad tiene
existencia propia independientemente de los sujetos, es observable y mensurable, por lo
cual el conocimiento sobre la misma puede ser objetivo, válido para cualquier contexto y
lugar y pasible de ser formulado mediante leyes de carácter universal.
Desde esta perspectiva el objetivo de toda investigación es crear conocimiento
teórico con capacidad de explicar y predecir los fenómenos estudiados a partir de leyes y
generalizaciones universales (Popkewitz, 1988:66).
La perspectiva positivista emplea un razonamiento lógico-deductivo que va desde la
teoría a las proposiciones, los conceptos, la operacionalización, los datos, la comprobación
de hipótesis y el análisis de los mismos (Creswell, 1994; Klimovsky e Hidalgo, 1998) y
generalmente tiene predilección por la metodología cuantitativa. Por ello, con respecto a la
relación teoría-práctica se sostiene una primacía de la primera respecto de la segunda y se
considera a la teoría como guía y norma de la práctica.
Si nos concentramos en una de las cuestiones centrales de este escrito, es decir, el
papel del investigador, debemos subrayar que el paradigma positivista asigna un
comportamiento esperable y definido a esta figura: el investigador debe ser objetivo y
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neutral, debe poder tomar distancia de su objeto de estudio y suspender sus valores al
momento de desarrollar las investigaciones.
Una cuestión central para nuestros interrogantes reside en la idea de quepara esta
línea de pensamiento, según sus críticos, el rol de investigador debe ser cumplido por
académicos y especialistas específicamente formados para investigar (Duhalde, 1998: 29;
De Simankas, 1998:133). En este sentido, Rincón Ramírez sostiene que el investigador es
considerado “un agente externo que se desempeña como experto de una elevada
calificación profesional”(2004: 3).
A partir de estas consideraciones, los representantes de esta línea de pensamiento
han argumentado que los docentes no deberían investigar pues les faltaría la formación y
los conocimientos específicos para desarrollar investigaciones de calidad (Imbernón, 2007:
33).Además, dado que los docentes se encuentran involucrados en las situaciones
educativas a estudiar, se sostiene que sería muy difícil que pudieran alcanzar la
objetividad necesaria (entendida como separaciónsujeto que conoce-objeto a conocer).
Estas consideraciones son claramente discutibles aún dentro del razonamiento que
supone este paradigma puesto que se basan en una serie de preconceptos y prejuicios
fácilmente cuestionables. Entre ellos, que la formación de todos los docentes es
exactamente la misma y de baja calidad respecto de la investigación y que el
conocimiento, la disposición y el compromiso para investigar por parte de este grupo es
escaso.
La discusión en torno a las ventajas o desventajas de que un profesor sea
investigador está relacionada con el hecho de pertenecer al ámbito educativo o no. Esta
discusión está erróneamente planteada ya que no se trata de pertenecer o no pertenecer
sino del modo en que el investigador construye su relación con el objeto de estudio y con
el conocimiento. En toda investigación es preciso que se den formas de involucramiento y
de distanciamiento respecto de las situaciones estudiadas, por lo que cualquier
investigador, pertenezca o no a la situación estudiada deberá poder extrañarse de lo
conocido y familiarizarse con lo no conocido2.
En el campo de la investigación educativa, las investigaciones desarrolladas bajo ese
paradigma han tendido a formular leyes universales sobre los fenómenos educativos
estudiados, con el propósito de que los mismos funcionen como norma para las prácticas
educativas. Como es de esperar, en este esquema los docentes han quedado relegados
en el proceso de producción de conocimiento. Los mismos han sido frecuentemente
considerados objetos pasivos de las investigaciones realizadas por “investigadores
científicos externos al ámbito educativo”. De este modo, se refuerza la dinámica que
excluye a los protagonistas de la formación de la práctica investigativa en educación.
2 Al respecto véase Milstein (2007: 7) y los conceptos de distanciamiento y vigilancia
epistemológica propuestos por Bourdieu, P., Chamboredon, J. C., Passeron, J. C. (1975).
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Más allá de la preponderancia que este enfoque epistemológico ha tenido en el
campo de la educación, desde hace algunos años el mismo atraviesa una profunda crisis
que se evidencia en el cúmulo de críticas que las investigaciones deudoras de este
paradigma han recibido por parte de la comunidad científica y docente. Entre ellas, la
observación sobre elolvido de la contextualización de la práctica educativa y del papel
idiosincrásico del profesor y de los estudiantes, a lo que se agrega el avance de
investigaciones de corte naturalista llevadas a cabo por profesores (véase Imbernón, 2007:
33-34).
Esta crisis se relaciona con la revalorización, más amplia en el campo de las ciencias
sociales de dos paradigmas alternativos: el interpretativo y el crítico. Ambos surgen en
clara oposición al paradigma tradicional y promueven formas diferentes de entender la
realidad social y educativa y de llevar adelante los procesos de investigación.
La diferencia radical que estos enfoques instalan es la distinción entre los fenómenos
naturales y los sociales, y por lo tanto, entre la investigación en ciencias sociales y en
ciencias naturales. Esta distinción conlleva una crítica sobre ciertaposición reduccionista
de la ciencia3. Consecuentementese afirma que la realidad educativa no puede ser
abordada como un objeto estático e invariable. En ese marco, los fenómenos educativos
se reconocen como complejos, multirreferenciales y multidimensionales.
Particularmente desde el paradigma interpretativo, la investigación educativa tiene la
finalidad de interpretar y comprender los fenómenos propios del contexto educativo desde
la perspectiva de las personas que intervienen. Para ello es central el estudio de los
significados que éstas le asignan a su entorno, así como la consideración de sus
intenciones, percepciones, creencias y valores. De esta forma la explicación, la predicción
y el control dejan lugar a los objetivos de comprensión, el estudio del significado y la
acción.
Al retomar los puntos más sobresalientes de comparación entre paradigmas, se debe
establecer que, en primer lugar, para este enfoque la realidad social no es asimilable a un
objeto externo y tangible. No está compuesta de regularidades ni gobernada por leyes
universales, sino que la realidad es una construcción múltiple y dinámica en la cual
intervienen los propios actores. Por esoestas investigaciones centran sus objetivos en la
comprensión profunda antes que en la generalización de leyes o resultados; su foco de
estudio en lo particular y significativo de los fenómenos, antes que en las regularidades;
sus dispositivos en estrategias teórico metodológicascualitativas antes que cuantitativas.
Segundo, en este enfoque la pretensión de objetividad no pasa por la separación
entre el sujeto y el objeto de conocimiento. El criterio de objetividad propio de las ciencias
3 Esta posición sostiene que no existen diferencias entre los fenómenos de la naturaleza y los
fenómenos sociales y que, por lo tanto, en toda ciencia debe procederse como en las ciencias naturales. Esta posición olvida la especificidad de los procesos sociales y las características particulares de sus objetos de estudio, desconociendo otros abordajes posibles de la realidad social y restándoles credibilidad a los mismos. (Rivera, 1996)
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naturales es remplazado por el del acuerdointersubjetivo.Este entiende la tarea del
científico como un producto social inmerso en la cultura y en diálogo con otros científicos.
A diferencia del anterior, este criterio de objetividad es propio de las ciencias sociales
(Pardo, 2000: 41; Díaz, 1997: 18).
Aún más, desde este enfoque se afirma la interdependencia entre el investigador y
los sujetos investigados y la inconveniencia que supone la neutralidad valorativa. Esto no
implica impregnar el proceso de investigación de impresiones subjetivas e infundadas, sino
reconocerse como sujeto perteneciente a la realidad social4.
Si continuamos la comparación con el paradigma positivista, este enfoque también
plantea una clara diferencia respecto a las relacionespropuestas entre la teoría y la
práctica. Comenzando porque no asume una distinción y separación tajante entre teoría y
práctica, ni una primacía de una sobre la otra sino que reconoce que las mismas se
encuentran interrelacionadas y mutuamente condicionadas. Es por ello que la perspectiva
interpretativa focaliza en el intercambio y la retroalimentación entre la teoría, los conceptos
y los datos, buscando descubrir y comprender la teoría en relación a la práctica, antes que
una explicación de la misma (véase Imbernón, 2007).
Si nos concentramos enel campo educativo, la educación es considerada por este
enfoque como una práctica social que se conforma a partir de las interacciones entre los
sujetos y que sólo es comprensible si se consideran las miradas de éstos, sus intenciones,
percepciones, valores y los significados que le asignan a sus acciones y a la realidad que
los circunda. Por esto se recomienda posar la mirada sobre los propios actores, sobre sus
acciones, sobre cómo dan sentido a su práctica, cómo interaccionan, negocian y producen
consenso en las situaciones educativas (Op. Cit: 37).
Por último, el paradigma crítico surge más recientemente como respuesta a la
perspectiva positivista y a la interpretativa para “superar el reduccionismo de la primera y
el conservadurismo de la segunda” (Arnal et. al, 1992: 32). Este paradigma comparte
muchas características con el enfoque interpretativo, por eso frecuentemente no son
considerados como perspectivas diferentes.Ambos coinciden en que la realidad no es
independiente de los actores sociales sino que es construida, dinámica y cambiante; que la
teoría y la práctica no se encuentran disociadas sino que se da entre ambas una relación
dialéctica; que existe una relación densa y bidireccional entre sujeto-objeto; y que la
objetividad se alcanza a partir de los acuerdos intersubjetivos.
Sin embargo, aún cuando ambos paradigmas comparten muchas características
conceptuales y metodológicas, estos enfoques difieren en el modo en cómo se
fundamenta y cómo se lleva a cabo la investigación (véase Imbernón, 2007).
En este sentido, en el campo de las ciencias sociales, desde la perspectiva crítica los
factores que interesan son la ideología, los condicionamientos sociales y políticos, las
4Al respecto ver nota al pie número 2.
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relaciones de poder y de dominación (Klimovsky e Hidalgo, 1998). En el campo educativo
se asume que las investigaciones desarrolladas desde esta perspectiva constituyen
procesos colaborativos en los cuales debe existir la participación activa de los sujetos
involucrados en los procesos educativos. La investigación tiene por finalidad no sólo
comprender las situaciones educativas sino además transformarlas buscando la
emancipación de todos los actores sociales. De esta manera, se trata de dar cuenta de las
ideologías, creencias y valores que subyacen en el campo educativo; favorecer la reflexión
crítica y la participación de los propios involucrados, y de este modo, transformar las
relaciones sociales. En este sentido, Arnal et. al (1992)subrayanque el paradigma crítico, a
diferencia del positivista y del interpretativo, cuestiona la supuesta neutralidad de la ciencia
al tiempo que añade un componente ideológico en el proceso de investigación con la
finalidad de transformar la realidad más allá de describirla y comprenderla.
En síntesis, en el marco del paradigma positivista resulta difícil concebir a la figura
del docenteinvestigador. Sin embargo, desde los paradigmas interpretativo y crítico, es
posible y deseable concebir a los docentes como potenciales investigadores de los
fenómenos educativos. Es en el contexto de estos paradigmas que surgen los desarrollos
teóricos que promueven la vinculación entre la investigación y la docencia e introducen la
figura del docenteinvestigador. De ahí la necesidad de concebir estas propuestas en el
marco de los debates epistemológicos desarrollados en este apartado.
III. La vinculación entre la investigación y la docencia
III.a. La figura del docenteinvestigador desde la propuesta de Lawrence Stenhouse
En el marco del profundo cuestionamientoal modelo hegemónico de investigación en
el campo educativo de corte positivista (debido a sus falencias y al alejamiento respecto de
la realidad educativa que según los docentes, caracterizaba a los resultados de estas
investigaciones) surge la figura del docenteinvestigador (Stenhouse, 1985).
Esto es posible puesto que los abordajes de corte interpretativo y/o crítico en el
campo educativo suponen que el docente puede asumir un lugar activo en la producción
de conocimientos, dejando de ser percibido como un objeto de la investigación y
adquiriendo el rol de sujeto activo en este proceso(Suárez Pazos, 2002: 2). En este
contexto, la docencia comienza a ser revalorizadacomo una profesión y se destaca a la
figura del docente como facultada y capacitada para tomar decisiones y participar también
en procesos de investigación.
Simultáneamente, en el ámbito británico, los desarrollos teóricos de Lawrence
Stenhouse (1985) reivindican el lugar del docenteinvestigador. Los mismos comienzan a
tomarse como punto de referencia para el avancede esta figura. En su libro “Investigación
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y desarrollo del currículum”, Stenhouse dedica un capítulo a exponer sus concepciones
acerca del profesor como investigador. En el mismo afirma que la investigación y el
desarrollo del currículum deben corresponder al profesor, aunque este cambio exija el
esfuerzode una generación de profesores, por ocupareste campo de investigación.
Esfuerzo queasimismo, cambiaría la autopercepción profesional del profesor y de sus
condiciones de trabajo (Véase Op. Cit.: 194).
Este autor aboga por que todos los profesores obtengan las características
del“profesional amplio”, es decir, que posean la capacidad de llevar adelante un desarrollo
profesional autónomo a partir del autoanálisis constante, del estudio de la práctica de otros
colegas y de la comprobación de sus ideas a partir de procedimientos de investigación.
Para Stenhouse, todos los docentes deben asumir una actitud investigadora entendida
como una actitud predispuesta a examinar crítica y sistemáticamente la propia actividad
práctica.
Los tipos de investigaciones que promueve Stenhouse son aquellas basadas en la
práctica educativa, específicamente en los estudios de casos ya que éstos ofrecen
percepciones esclarecedoras y productivas hacia la enseñanza y el aprendizaje en el aula
y brindan a los profesores y otros educadores una base sólida para tomar decisiones y
emitir juicios (véase Lankshear y Knobel, 2003: 710). Los resultados de estas
investigaciones pueden brindar información acerca de prácticas típicas de la vida diaria
escolar y permiten a otros profesores, poner en relación esos casos con los propios,
percibir tendencias o pautas más amplias, buscar similitudes y diferencias, e incorporar
modificaciones superadoras en sus propias prácticas.
De esta forma, el acceso por parte de los docentesa los resultados de este tipo de
investigaciones posibilita ampliar la perspectiva en torno a las propias situaciones
particulares y personales, para incluirla en marcos interpretativos y situar el propio caso en
correspondencia con un modelo más o menos extendido.
Desde esta perspectivano se aspira a la generalización de los resultados fuera de
todo contexto ni a la formulación de leyes universales, sino a la utilidad del conocimiento
producido para la propia práctica y para la práctica de otros docentes.De esto se sigue que
Stenhouse otorgue un lugar central a la comunicación de resultados: para que las
investigaciones resulten útiles a los profesores, es necesario que éstos se pongan en
contacto y comuniquen sus resultados, con el fin de desarrollar un vocabulario común de
conceptos yteorías así como de alcances y limitaciones.
El carácter de las investigaciones propuestas por Stenhouse es riguroso y
sistemático y se inclina por metodologías cualitativas. En términos de diseño, el autor
propone que la recolección de datos sea asistida por un segundo profesor que se presente
como observador, por un estudiante que asuma este rol o por el trabajo colaborativo entre
profesores y otros equipos de investigación. Esta última situación abre la posibilidad de
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generar un espacio de diálogo y trabajo conjunto entre profesores e investigadores que no
ejercen la docencia.
Esta propuesta implica un debate en torno ala simultaneidad o separación de las
prácticas de enseñanza y las de investigación. Al respecto, Serrano Castañeda y Pasilla
Valdéz (1993) consideran que en el planteo de Stenhouse no hay un abandono de la
docencia pero que tampoco se fusionan los roles de docente y de investigador. Para estos
autores, cuando el profesor enseña actúa como docente, y cuando observa, actúa como
investigadorpor lo que no pueden ejercerse ambos roles de manera simultánea (Op. Cit.:
4). Si bien a nuestro entender esta conjunción o separación de roles y momentos no es tan
clara en la obra de Stenhouse, es importante destacar que constituye uno de los puntos
conflictivos en el debate teórico acerca de la figura del docenteinvestigador, aspectos que
serán desarrollados más adelante en este escrito.
En la propuesta de Stenhouse la finalidad de las investigaciones, los procedimientos
para llevarla adelante, la separación sujeto-objeto, la noción de objetividad y la utilidad de
los resultados, son aspectos que adquieren un matiz particular y que son más coherentes
con las perspectivas interpretativas y críticas. Pero aquello que constituye el punto de
mayor importancia para este trabajo reside en el hecho de que la propuesta del profesor
como investigador rompe con los esquemas tradicionales de hacer ciencia de lo social
propios del paradigma positivista al dar lugar a una participación activa de los actores
educativos.
Por otra parte, las maneras en que ha sido entendida la noción del profesor como
investigador, las formas en que ha sido llevada a la práctica y los tipos y productos de las
investigaciones realizadas han sido muy diversas, situación que ha generado un debate
entre quienes defienden y quienes niegan la importancia de esa figura.
Según nuestra perspectiva, a las diferentes posiciones subyacen distintas formas de
concebir la noción del profesor como investigador y de conceptualizar la investigación y la
docencia. Por eso, resulta interesante recorrer las diferentes posturas para luego dar
cuenta de las características de las investigaciones y de sus resultados. Por último,
retomaremos los potenciales aportes de la figura y práctica del docenteinvestigador en el
campo educativo, considerando también las condiciones necesarias para favorecer su
desarrollo.
III.b. Modos de entender la figura del docente investigador
La discusión anterior se vincula con las diferentes maneras en que ha sido entendida
la noción de docente investigador y las distintas prácticas a las que han dado lugar esas
concepciones.
Algunos autores identifican tres formas de concebir al docenteinvestigador según sus
finalidades (Enríquez y Romero, s/d; Fernández Rincón, 1993; Morán Oviedo, 1993):
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El docenteinvestigador que emplea la investigación como estrategia de enseñanza.
El docente investigador que utiliza la investigación como una estrategia de
formación y desarrollo profesional.
El docenteinvestigador que utiliza la investigación como una estrategia para
construir conocimiento científico.
En el primer caso, el docente utiliza la investigación como una estrategia de
enseñanza y de aprendizaje en el contexto mismo de sus clases. De esta manera, la
investigación es concebida como una estrategia didáctica que tiene como finalidad que los
estudiantes se apropien de determinado tipo de saber a partir de la puesta en marcha de
los procesos intelectuales que supone una investigación: análisis, síntesis, crítica, creación
(Enríquez y Romero, s/d: 2; Morán Oviedo, 1993: 17). Por lo tanto, la articulación entre
docencia e investigación se orienta a alentar a los estudiantes a razonar, a construir
información a partir de la búsqueda de datos y cuestionar las ideas propias y ajenas con el
fin de enriquecer el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Desde nuestra perspectiva, sin embargo, esto supone un desarrollo de la práctica de
investigación desde los estudiantes antes que una manera de desarrollar la figura del
docente investigador dado que en este caso quienes estarían utilizando los procesos de
investigación serían los primeros y no el docente.
En la segunda modalidad el docente recurre a la investigación en tanto estrategia
para reflexionar sobre su práctica con el fin de desarrollarse profesionalmente.En este
caso lo que se realiza es un proceso de indagación reflexiva y consciente que promueve la
motivación, el perfeccionamiento y la auto formación de los profesores (Enríquez y
Romero, s/d: 2). Aquello que se busca con esta indagación reflexiva es un cambio de
actitud frente a la realidad socioeducativa al incrementar los conocimientos que se tienen
sobre la realidad áulica, institucional y sociopolítica (Enríquez, 2007:16).
Desde esta perspectiva, el docente es un profesional que cuestiona su práctica a
partir de una reflexión crítica en busca de alternativas que permitan mejorarla. En esta
propuesta no se trata de generar conocimientos científicos, sino de utilizar la investigación
para repensar la práctica educativa y resolver algunos problemas concretos y cotidianos
(Fernández Rincón, 1993: 4). En el mismo sentido, Morán Oviedo (1993) sostiene que la
investigación es un medio eficaz para la práctica pedagógica y que sirve para abordar el
binomio acción-reflexión y reflexión-acción.
Por último, se encuentra aquella modalidad en la que el docente recurre a la
investigación como una estrategia para construir conocimientos acerca del campo
educativo. En este caso, la investigación es entendida en sentido restringido, es decir
como un quehacer profesional especializado que supone un proceso formal y que conduce
a la producción de nuevos conocimientos (Enríquez, 2007: 18). El docente investigador en
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este contexto asume una actitud que busca trascender las relaciones y la inmediatez del
aula con la finalidad de construir conocimientos científicos útiles para transformar la
realidad.
Estas últimas dos formas de entender y desarrollar la figura del profesor como
investigador no son incompatibles y sus diferencias estriban en el hecho de que, en la
primera, el foco se encuentra en el desarrollo profesional y en el análisis de la práctica,
mientras que en la segunda se procura generar conocimientos científicos por medio de
procesos de investigación sistemáticos, rigurosos y metódicos (Op. Cit.).
A su vez, estas tres modalidades se vinculan con lo que se ha dado en llamar
investigación como docencia, investigación para la docencia e investigación de la
docencia, respectivamente (Morán Oviedo, 2004). En el primer caso, la investigación como
docencia es una propuesta que busca que los estudiantes se introduzcan en el quehacer
de la investigación, utilizándola como herramienta didáctica, por lo cual se vincula a la
concepción del docente investigador que utiliza la investigación como estrategia de
enseñanza. Por su parte, la investigación para la docencia entiende al quehacer docente
como una tarea profesional que requiere del análisis de la práctica para adquirir
conocimientos, detectar errores y pensar alternativas para mejorarla y para incrementar su
desarrollo profesional. Por ello se vincula a la concepción del docente investigador que
utiliza la investigación como una estrategia de formación y desarrollo profesional. Por
último, en la investigación de la docencia ésta es colocada como un objeto de
conocimiento que, mediante un proceso de investigación sistemático y metódico, puede
ser comprendido. Por ello, en este caso, se da una vinculación con la concepción del
docente investigador que utiliza la investigación como una estrategia para construir
conocimiento científico.
En síntesis, las maneras de entender la noción del docente investigador son variadas
aunque todas suponen la posibilidad de vincular la práctica docente con la práctica de
investigación. Este último punto nos introduce en el debate sobre las formas de concebir la
articulación entre ambas prácticas al cual nos dedicaremos en el próximo apartado.
III.c. La práctica de investigación y la práctica docente: ¿incompatibilidad, compatibilidad simultánea o compatibilidad diferencial?
Tal como venimos sosteniendo, la figura del docente investigador no ha sido
aceptada de modo unánime. Incluso entre quienes se encuentran a favor de la misma,
existen diferencias respecto de cómo entienden la posible articulación entre la práctica
docente y la práctica de investigación.
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Al respecto, Enríquez (2007) desarrolla tres tesis detrás de las cuales se alinean
distintos autores: a) La incompatibilidad funcional; b) La compatibilidad funcional diferencial
y c) La compatibilidad funcional simultánea5.
La tesis de la incompatibilidad funcional es sostenida por quienes afirman que un
docente no debe y no puede investigar ya que esto es incompatible con su rol. En este
marco la docencia es pensada desde una concepción tradicional que no admite la
posibilidad de incluir prácticas que trasciendan las habituales que se vinculan a la
transmisión de conocimientos. Dado que la investigación es una tarea de producción de
conocimientos no es compatible con la docencia. Desde esta perspectiva se asume que
los docentes tienen la responsabilidad de transmitir los conocimientos que fueron
elaborados por los científicos, quienes a su vez son los legítimos encargados de producir
dichos conocimientos (Op. Cit: 16).
En síntesis, quienes sostienen esta tesis consideran que la docencia y la
investigación constituyen prácticas diferenciales e incompatibles y, de alguna manera,
otorgan un mayor status a los investigadores, ya que son quienes producen los
conocimientos que los docentes deben transmitir.
Por otra parte, desde la tesis de compatibilidad funcional diferencial se entiende que
la práctica docente y la práctica de investigación son diferentes y particulares. No obstante
se reconoce que una misma persona puede ser docente e investigador si realiza ambas
tareas en momentos y contextos distintos6.
Achilli (2000) afirma que la investigación y la docencia tienen en común el trabajar
con el conocimiento: los procesos de investigación constituyen un ámbito en el cual se
construyen conocimientos sobre un determinado campo disciplinario y los procesos
educativos constituyen un ámbito en el cual se trabajan los conocimientos en miras al
proceso de enseñanza y de aprendizaje. Es por eso que los procesos de investigación se
orientanpor la lógica de construir una problemática de investigación y las estrategias
metodológicas para desarrollarla; mientras que en el caso de la práctica docente, el
proceso se orienta hacia la construcción de una problemática pedagógica con el fin de
poner en circulación los conocimientos a enseñar y a aprender y las estrategias didácticas
para llevar adelante esos procesos. Por estos motivos, y a pesar de que ambas prácticas
5En el marco de este trabajo para referirnos a la docencia y a la investigación preferimos hablar
de prácticasya que este término nos permite pensar en procesos dinámicos y cambiantes y en agentes con capacidad de actuar y elegir. Sin embargo, es importante destacar queen la bibliografía sobre el tema, en algunos casos, se hace referencia a la función docente y a la función de investigación, razón por la cual conservamos esos términos en este apartado y hacemos explícita nuestra elección. 6En la revisión de la bibliografía hemos encontrado varios autores cuyos desarrollos se alinean
con esta tesis: Elena Achilli (2000, 2002), Diana Milstein (2007), Juan Antonio Serrano Castañeda y Miguel Ángel Pasilla Valdéz (1993), Ricardo Sánchez Puentes (1990) y Miguel Ángel Duhalde (2004).
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se vinculan con el conocimiento, las formas específicas en que lo hacen las transforman
en prácticas distintas que remiten a oficios diferentes.
Coincidimos con Achilli en que reconocer estas diferencias permite entender a cada
una de estas prácticas en su propia complejidad y ritmos, así como estar atentos a ciertas
“modas” que intentan imponerse en el campo de la investigación educativa para formar
rápidamente docentes investigadores y que procuran sumaral trabajo docente la tarea de
investigar. Estas situaciones conllevan dos riesgos: por un lado, el de desvalorizarla tarea
docente al incorporar otra práctica que pareciera tener mayor legitimidad; por otro, el de
banalizar o trivializar la investigación al no generar las condiciones adecuadas para la
realización de la misma.
Es importante destacar que el reconocimiento de la especificidad del oficio docente y
del oficio de investigador no supone de ningún modo rechazar la necesidad de desarrollar
investigaciones en el campo educativo sino que busca fundamentalmente, reconocer la
complejidad y las particularidades de cada uno. De hecho, Achilli se pronuncia a favor de
fomentar la coexistencia de las prácticas de investigación con las de enseñanza en las
condiciones y los tiempos adecuados. Esta coexistencia puede generar un campo
intelectual crítico a partir de la construcción de conocimientos dirigidos a la comprensión y
explicación de determinados procesos socioeducativos en los que nos involucramos
(Achilli, 2002: 2).
Diana Milstein coincide con Elena Achilli respecto de que la docencia y la
investigación son oficios con lógicas diferentes que comparten el trabajo en torno al
conocimiento. En este sentido, señala que “la práctica pedagógica se enfrenta a problemas
empíricos que cotidianamente debe resolver, y que la práctica de investigación se propone
construir problemas de conocimiento que luego podrán impactar en la realidad” (2007: 5).
El encuentro entre ambas prácticas permite entonces objetivar por medio de la reflexión,
aspectos de la vida educativa y resignificarlos.
Siguiendo esta línea, Serrano Castañeda y Pasilla Valdéz sostienen que en la figura
del docente investigador de Stenhouse existe una distinción entre las prácticas de
docencia y las de investigación con la cual ellos coinciden. En ese sentidocuando el
profesor enseña, actúa en tanto profesor, y cuando observa está en condiciones de
adquirir cierta actitud de investigación en la que requiere entrenamiento (1993: 4). Si bien a
nuestro entender Stenhouse no afirma tan claramente esa distinción y separación de
prácticas, la posición de ambos autores nos permite alinearlos en esta segunda tesis.
Por su parte, Sánchez Puentes (1990) señala que la investigación y la docencia
constituyen dos prácticas distintas, complejas, con objetivos y criterios de evaluación
particulares que requieren de momentos diferenciales. La investigación consiste en
generar nuevos conocimientos y la enseñanza consiste en transmitir crítica y
creadoramente conocimientos, actitudes, habilidades y valores.En este sentido, los
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productos y los criterios de evaluación de ambas prácticas son diferentes: las
publicaciones para el caso del investigador y las clases y el material didáctico para los
profesores. Sin embargo, la distinción efectuada entre ambas no obtura la posibilidad de
que las mismas sean desarrolladas por la misma persona en momentos diferentes.
En coincidencia con los demás autores, Duhalde afirma quesi bien la investigación
tiene un papel relevante en la formación y práctica docente, no puede tomarse como el
elemento central o constitutivo de dicha profesión (Equipo de Investigación de la Escuela
Marina Vilte, 2007:186). Sin embargo, considera que la vinculación entre la docencia y la
investigación es posible y deseable ya que ubica a los profesores ante una doble
posibilidad: la de ser consumidores críticos de las investigaciones realizadas en el campo
educativo y además, la de ser participantes activos en proyectos de investigación. De esta
manera, sostiene que sin dejar de ser educadores y educadoras es posible realizar
investigación educativa y construir modos alternativos de abordar la realidad educativa,
coherentes con las particularidades contextuales y del trabajo docente, por lo que su
postura adhiere a la tesis en desarrollo.
La tercera tesis es la decompatibilidad de funciones simultánea, bajo la cual se
agrupan aquellos que consideran que el docente puede enseñar e investigar al mismo
tiempo. Estos autores afirman que si la enseñanza es entendida como una práctica social
que supone una reflexión permanente, no existe distancia entre quienes realizan la
práctica de la enseñanza y la práctica de investigación. Es por eso que sostienen que “la
mirada reflexiva de los docentes sobre su propia práctica debe ser considerada como
actos de investigación” (Andreoni, Martín y Bosio, 2001:11, citado en Enríquez, 2007:17).
En este caso podemos afirmar que la noción misma de investigación remite de
manera amplia a procesos de reflexión y análisis pero no parece ser tomada en sentido
estricto como un proceso metódico y sistemático tendiente a la producción de
conocimiento científico. Consideramos que la clarificación del sentido en que la
investigación es entendida permite entender los desarrollos de los autores en su propio
contexto.
En esta línea, Ruiz del Castillo afirma que tanto la docencia como la investigación
son procesos cuya finalidad es la creación y la transmisión de conocimientos, habilidades,
valores y actitudes. Por eso es necesario contemplarlas desde una perspectiva en la que
ambas actividades se retroalimentan y complementan, con el objeto de que los resultados
de las investigaciones sirvan para mejorar la calidad de la docencia y el desarrollo de ésta
se convierta en un proceso permanente de investigación por parte de docentes y alumnos
y sirva para generar líneas concretas de investigación (1993: 3). Esta perspectiva supone
concebir una práctica docente donde la investigación forme parte consustancial de la
misma y al mismo tiempo dejar de considerar a la investigación como la “gran creación” de
conocimiento al que sólo pueden acceder pocas mentes privilegiadas. Esto lleva a resituar
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al profesor quien deja de ser un mero transmisor de saberes para posicionarlo como un
sujeto social que puede guiar la construcción y reconstrucción del conocimiento.
En el marco de esta tesisla docencia es un proceso que va más allá de la mera
transmisión de saberes y en el que está presente la reflexión e investigación del entorno
en el que esta práctica se sitúa, las condiciones en las que se produce y reproduce el
conocimiento, los problemas específicos de la disciplina, las características particulares
que asume el proceso de enseñanza y de aprendizaje y sobre todo, la vinculación que
debe existir entre realidad social y conocimiento científico. Es por eso que desde esta
perspectivala investigación formaría parte del mismo proceso de enseñanza y aprendizaje.
Esta autora apoya el desarrollo de prácticas de investigación por parte de los
docentes pero también reconoce que no todo docente puede ser un buen investigador y
que no toda investigación brinda por sí misma aportes al proceso educativo. Esto la
conduce a subrayar la importancia de definirlos espacios y las condiciones necesarias y
deseables para que la investigación enriquezca en efecto el proceso educativo (Op.Cit:
22).
Rojas Soriano (1997) lleva más lejos esta concepciónal sostener que hablar por
separado de los conceptos de profesor y de investigador sólo es posible dentro de la
pedagogía tradicional,la cual como mencionamos anteriormente, diferencia y jerarquiza
estas prácticas.
Por eso, la separación de estas dos prácticas genera consecuencias negativas tanto
para la docencia como para la investigación. En el caso de la primera, reproduce una
enseñanza carente de significado, tanto para el docente como para el estudiante y tiende a
formar individuos pasivos, receptivos y conformistas, mientras que en el caso de las
investigaciones, estos procesos no se ven nutridos de las inquietudes y problemáticas
propias de la práctica concreta y son, por lo tanto, investigaciones que van desde el
“laboratorio o gabinete” a su publicación (Op. Cit.: 107).
Este autor se alinea en la tesis de compatibilidad simultánea de funciones pues
considera que la docencia y la investigación deben unificarse en la figura del docente ya
que no requieren de momentos, capacidades o contextos distintivos.
Dentro de esta misma línea, se encuentran los desarrollos de Imbernón (2007) quien
afirma que sin investigación en la docencia no hay campo de conocimiento posible sino
solo rutina, repetición, reproducción, dependencia. Tanto la educación como la enseñanza
constituyen prácticas sociales que requieren de procesos de investigación constantes y de
la circulación y socialización del conocimiento producido.
El autorefectúa una distinción entre la investigación desde un enfoque restringido y
desde un enfoque amplio. En el primer caso, se investiga con la finalidad de adquirir
nuevos conocimientos y en el segundo, con la finalidad de interpretar, analizar y
comprender situaciones educativas para orientar actuaciones prácticas posteriores
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tendientes a la mejora socio educativa. La especificación del segundo sentido es lo que le
permite al autor pensar a la investigación como competencia del profesorado en
simultaneidad con la práctica docente.
En síntesis, dentro del campo de la investigación educativa y respecto de la posible
articulación entre la docencia y la investigación que se propone a partir de la figura del
profesor como investigador existen dos grandes grupos. Por un lado, quienes consideran
que ambas tareas son completamente diferentes e incompatibles y, por otro lado, quienes
sostienen que pueden articularse. Es dentro de este último grupo donde encontramos
diferencias entre quienes afirman que la práctica docente y la práctica de investigación
pueden realizarse simultáneamente y quienes sostienen que deben realizarse en
momentos y contextos distintos. Las diferencias entre ambas posiciones, tal como
sostenemos desde la tesis que articula este trabajo, se basan en consideraciones
distintasrespecto del oficio/práctica del investigador y del oficio/práctica del docente y, por
otro lado, respecto del concepto mismo de “investigación”. En el próximo apartado
profundizaremos este último aspecto y lo relacionaremos con los distintos productos de las
investigaciones en el campo educativo.
IV. La polisemia del término “investigación” en el campo educativo
Tal como venimos sosteniendo tras las distintas posiciones desarrolladas subyacen
diferentes modos de pensar a la investigación. Esta noción no resulta un concepto unívoco
sino que dentro y fuera del campo educativo la investigación posee múltiples significados:
desde aquellos utilizados en el lenguaje cotidiano hasta los utilizadosen el ámbito
científico.
Esta polisemia sumada a la difusión de la figura del profesor como investigador ha
dado lugar a diferentes procesos que, agrupados bajo el mismo término (investigación),
han generado distintos productos. Esta situación ha provocado una serie de debates
respecto de la legitimidad o no del uso del término en el marco de diferentes procesos y
productos y la consecuente necesidad de distinguirlos con el fin de no agrupar bajo un
mismo término situaciones disímiles.
Al respecto, Furlán (1993, citado en Weiss, 2003: 84) sostiene que en el campo de la
investigación educativa los resultados de las producciones pueden agruparse en cuatro
tipos diferentes.
En primer lugar, aquellos desarrollos que constituyen investigaciones que buscan
confrontar teoría y empiria. Un segundo grupo lo constituyen los “estudios”, es decir, los
procesos que tienen como objetivo orientar ciertas decisiones prácticas. En tercer lugar, se
encuentran los “proyectos” que buscan racionalizar alguna acción educativa a partir de la
planificación de su desarrollo. Y por último, se encuentran las producciones que expresan
opiniones o narran algunas experiencias educativas.
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En el marco de esta clasificación no habría duda en nombrar como investigación
científica al primer caso y en no asignar el calificativo de científica en el último. Sin
embargo, en relación a los casos intermedios de estudios y proyectos la decisión no
parece ser tan clara ya que dependerá del modo en que cada caso particular se desarrolle.
Por su parte, Vidal Xifré considera que lo que caracteriza a una investigación es su
rigurosidad y su método, siendo estas características las que distinguen a una
investigación de una observación y especulación acerca de los procesos educativos (1988:
154).
Siguiendo esta misma línea y profundizando en esa distinción, Achilli (2000)
diferencia entre estudios e investigaciones. Bajo el término estudios agrupa a todas
aquellas producciones que tienen como finalidad objetivar la cotidianeidad escolar y que se
orientan a repensar o transformar problemáticas propias de la práctica educativa. En el
caso de los estudios son múltiples los estilos, los diseños y las concepciones en las cuales
se sustentan y no requieren de la rigurosidad de un proceso científico.
Por el contrario, bajo el término investigaciónagrupa sólo a aquellos procesos
sistemáticos y rigurosos mediante los cuales se construyen conocimientos acerca de
alguna problemática particular. Es por eso que Achilli utiliza el término investigación sólo
en sentido restringido, es decir, en tanto investigación científica entendida como “un
proceso sistemático de conocimiento basado en el esfuerzo por relacionar distintas
dimensiones de una determinada problemática analizando los procesos que se generan en
sus interacciones dialécticas y condicionamientos contextuales” (2002: 2). En este
contexto, todo proceso que se autodenomine investigación deberá, por un lado, seguir un
método que dé cuenta de las condiciones y las formas en las cuales se produce el
conocimiento y, por el otro, guardar coherencia entre las preguntas, el problema a
investigar y la estrategia metodológica prevista.
Siguiendo con estas distinciones y en relación a los agentes de la investigación,
Lankshear y Knobel (2003) señalan que en el campo de la investigación educativa se
reconocen dos grupos de investigadores. Aquellos que son partidarios de la historia del
docente, de la retrospección y que ponen el acento en la narración, lo personal y la
experiencia en el aula por un lado, y aquellos que abogan por el desarrollo de
investigaciones bajo métodos sistemáticos de recolección de datos y análisis, por el otro.
Los primeros critican a los segundos por promover un tipo de investigación muy vinculada
a la academia que se aleja de las preocupaciones cotidianas del ámbito escolar; mientras
que los segundos critican a los primeros por promover estudios poco rigurosos, poco
sistemáticos y vinculados a perspectivas subjetivas desconectadas de problemas
académicos y sociales más amplios. Relacionando esta distinción con la realizada por
Achilli, el primer grupo de investigadores sería aquel que produce estudios, mientras que
los segundos serían quienes producen investigaciones científicas.
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Lankshear y Knobel se pronuncian a favor de este segundo grupo y, en
consecuencia, de los procesos de investigación científica. En este sentido advierten que
los resultados de muchas investigaciones educativas se transforman en “narraciones de
experiencias en el aula llenas de metáforas almibaradas y, virtualmente, desprovistas de
sistematicidad en la recopilación o análisis de datos y sin, o con muy pocas, huellas de
apoyo teóricos para nutrir el estudio o llevarlo hacia la teorización” (2003: 719). Este tipo
de estudios se vinculan con las “maneras escolares” de hacer las cosas dado que se
compilan y recolectan datos con el fin de reunir información sobre un tema pero sin la
intención de desarrollar proyectos de investigación para abordar problemáticas mediante
procesos sistemáticos y metódicos.
Para estos autores las investigaciones deben incluir ciertas “estructuras del saber”,
es decir, deben incluir procedimientos, métodos y propósitos que guíen la investigación y
que permitan transformar los datos en conocimiento a partir de la confrontación teoría-
empiria.
Por eso sostienen que para que un producto, práctica o proceso se llame
“investigación docente” debe demostrar las cualidades privativas del concepto de
investigación: partir de una pregunta formulada clara y cuidadosamente, tener un plan de
investigación adecuado a la misma, una perspectiva teórica que la articule
coherentemente, un diseño para recolectar los datos, un análisis e interpretación
coherente con el resto de la investigación y un informe que dé cuenta de todo el proceso
(Op. Cit.: 729).
Serrano Castañeda y Pasilla Valdéz afirman que en las instituciones educativas se
suele denominar como investigación a todo aquello que se relacione con la
“sistematización, recopilación y recuento de información” (1993: 6). Y advierten que mucho
de lo que se llama investigación es en realidad material de preparación para la docencia
que sirve de apoyo para el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Esto significa que no
son procesos de investigación científica y que, por lo tanto, se podrían vincular con el
primer y el segundo modo de concebir al docente investigador que hemos desarrollado
previamente.
Por su parte, Palamidessi (2003) señala que las distintas prácticas y productos que
se engloban bajo el término “investigación” se enmarcan en distintas condiciones de
producción y son realizadas por distintos agentes. En este sentido, distingue las
investigaciones realizadas por los profesionales especializados en medios académicos de
las realizadas por los educadores prácticos en las instituciones escolares con fines de
mejora o de reflexión sobre su tarea. En el primer caso se trata de “investigación
pura/investigación académica” y en el segundo caso, de “investigación
aplicada/investigación pedagógica”.
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Si bien señala que ambos tipos de procesos resultan valiosos, advierte que debido a
la utilización poco discriminada de las perspectivas etnográficas, de metodologías
cualitativas y de estudios de “reflexión sobre la práctica”, se han producido una serie de
escritos “sesgados por el localismo y el sentido común pedagógico” (Op. Cit.: 32). En estos
casos se carece de marcos teóricos y metodológicos apropiados para la construcción de
conocimientos, limitaciones que impiden su inserción en contextos más amplios, su
comparabilidad, comunicación y valorización de los datos producidos. Si bien no se
pronuncia explícitamente a favor o en contra de alguno de estos procesos se puede inferir
su preferencia por reservar el término investigación a los procesos científicos.
En síntesis, se puede afirmar que, en el campo de la investigación educativa y, sobre
todo, a partir de la difusión de la figura del docente investigador se han dado una
multiplicidad de prácticas y de productos que trascienden la idea tradicional de
investigación científica.
Generalmente quienes intentan clarificar las diferencias entienden a la investigación
en sentido restringido, es decir, en tanto proceso científico, sistemático, riguroso y
metódico para construir conocimiento sobre alguna problemática educativa. Es por eso
que cualquier proceso que carezca de esas características no es considerado
investigación en sentido estricto, lo cual no significa negar que pueda ser valioso o útil para
los actores educativos.
Una interpretación posible pasa por considerar que lo que se encuentra por detrás de
estas distinciones es la necesidad de revalorizar el término mismo de investigación
vinculándolo a los procesos de producción de conocimiento científico y alejándolo de los
sentidos que adquiere ese término en el lenguaje cotidiano.
Entendemos que este intento de volver a delimitar el significado de la investigación
no supone la negación de la participación de los docentes en los procesos de
investigación, sino que tiende a clarificar el significado de ese término y a fomentar
investigaciones cuyos resultados sean valiosos para el campo educativo, sus actores y sus
prácticas. Por eso, teniendo como referencia estas reflexiones, se desarrollan a
continuación los aportes que la investigación puede brindar al campo educativo.
V. Aportes de la investigación al campo educativo
La vinculación entre la docencia y la investigación brinda aportes significativos al
campo educativo, a sus agentes y a sus prácticas. Específicamente estos aportes pueden
diferenciarse según se vinculen a distintos niveles y contextos. En algunos casos la
investigación educativa puede generar aportes concretos para retomar en la práctica
docente; en otros casos, colaborar en la profesionalización de los docentes; y en otros,
aportar conocimiento que permita formular proyectos socioeducativos transformadores de
los procesos educativos. Si bien estos diferentes aportes no se excluyen mutuamente -y
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de hecho en muchos casos pueden resultar complementarios- sus alcances y los
contextos con los cuales se vinculan nos permiten distinguirlos unos de otros.
En primer lugar, la investigación educativa puede brindar elementos para iniciar o
profundizar el análisis y la reflexión acerca de la práctica docente para su posterior mejora
y adquirir una utilidad específicamente práctica y vinculada a un contexto local.
En este sentido, el conocimiento producido a partir de los procesos de investigación
puede resultar útil parapensar innovaciones didácticas, sustentar proyectos educativos
(Hidalgo de Guzmán, 1993) y resignificar el quehacer docente brindando elementos para
fundamentar las prácticas concretas. Al mismo tiempo las investigaciones constituyen
instancias que posibilitan a los docentes recuperar críticamente el saber pedagógico,
construir nuevos criterios de acción, generar disposiciones para trabajar conjuntamente
aumentando la democratización de las relaciones escolares y el compromiso con los
proyectos educativos (Ruiz del Castillo, 1993, 1997).
Por otro lado, los aportes de la investigación pueden favorecer la profesionalización
docente al brindar conocimientos que colaboren con la formación teórico/práctica de estos
actores. La profesionalización docente a partir de la investigación es posible precisamente
porque sitúa a los profesores como productores de saberes. En los procesos de
investigación los docentes asumen un rol activo al reflexionar sobre sus situaciones
particulares y necesidades, como al construir conocimiento mediante el debate con otros.
Al respecto, Palamidessi sostiene que por medio de la investigación pueden generarse
dispositivos locales y contextualizados en la que trabajen conjuntamente investigadores y
docentes, situación que favorece la profesionalización de ambos actores (2003: 45).
En este caso, si bien la investigación educativa colabora directamente con la
profesionalización de los docentes, puede suceder que también lo haga de manera
indirecta con las prácticas educativas y, por lo tanto, con el proceso de formación de los
estudiantes. Sin embargo, distinguimos estos aportes de la investigación a la
profesionalización docente de los primeros ya que no siempre la formación teórico/práctica
de los actores educativos se pone en juego en las prácticas concretas.
Por otra parte, la investigación educativa puede producir conocimientos útiles para la
generación de cambios a partir de la formulación de proyectos socioeducativos
transformadores. Esta situación es distinguible de las dos anteriores ya que aquí los
aportes de la investigación trascienden la inmediatez de las prácticas concretas cotidianas
y el ámbito personal de la formación profesional docente al brindar elementos para generar
proyectos transformadores de la realidad socioeducativa que favorezcan a la totalidad de
los actores educativos.
Al respecto, Imbernón sostiene que investigar en educación es necesario para
generar cambios, revisar el conocimiento educativo constituido por la evidencia, la
experimentación y la intuición y para generar nuevo conocimiento que mejore la educación
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de los ciudadanos (2007: 7). Asimismo, la participación de los docentes en los procesos de
investigación promueve el estudio de temáticas y problemáticas concretas, situación que
permite incorporar cambios en la práctica educativa anclados en la realidad y con unmayor
grado de aceptación por parte de los actores educativos locales (véase Vidal Xifré, 1998).
Por su parte, Duhalde (2004) afirma que el desarrollo de investigaciones por parte de
los docentes permite construir conocimientos vinculados a las particularidades
contextuales y a las condiciones del trabajo docente que resultan útiles para pensar
alternativas y procesos tendientes a la transformación de las realidades educativas. De
esta manera, los conocimientos generados a partir de los procesos de investigación
encuentran la posibilidad de trascender los contextos locales.
En el mismo sentido, Milstein sostiene que la producción de conocimientos por medio
de la investigación más que dar respuestas a insumos para las prácticas pedagógicas,
crea “la oportunidad de generar debates colectivos que posibilitan otra interpretación de la
realidad, develando tramas sociales, históricas y políticas que condicionan la tarea de los
educadores” (2007:9).
En síntesis, más allá de los diferentes aportes de la investigación al campo educativo
todos resultan significativos. Sin embargo, es interesante reconocer sus alcances
diferenciales ya que ello nos permite pensar las potencialidades de la vinculación entre la
práctica docente y la práctica de la investigación en toda su magnitud. Sólo así es posible
trascender los discursos que pretenden vincular directamente la investigación conla
aplicación concreta de sus resultados o aquellos que limitan los aportes de la investigación
a la profesionalización docente. En este sentido, el reconocimiento de los distintos
alcances permite comprender que los procesos de investigación pueden no sólo colaborar
con el mejoramiento, la renovación y la innovación de las prácticas educativas concretas o
con la profesionalización docente sino también con la mejora de la realidad social en
general y, por lo tanto, de todos sus actores.
Por estos motivos y dado que la investigación constituye una práctica valiosa en el
campo educativo, en el próximo apartado se reflexiona acerca de las condiciones
necesarias y contextos favorables para su desarrollo.
VI. Reflexiones acerca de las condiciones favorables para la investigación en el campo educativo
Las dificultades que obstaculizan el desarrollo de la investigación educativa y del
docente-investigador son frecuentemente reconocidas por la bibliografía especializada
(Enríquez y Romero, s/d; Enríquez, 2007, Equipo de Investigación Escuela Marina Vilte,
2004, Morán Oviedo, 1993, Fernández Rincón, 1993, entre otros). Sin embargo, es escasa
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la reflexión acerca de las condiciones necesarias y de los contextos favorables para
desarrollar este tipo de práctica. En este apartado reflexionaremos sobre esos puntos.
En primer lugar, partimos de la idea de que para poder desarrollar procesos de
investigación es imprescindible que los propios docentesse reconozcan con la capacidad
de investigar, es decir, se autoperciban como potenciales investigadores, y tengan el
interés de hacerlo. Si bien ambos aspectos son subjetivos, es importante reconocer que
hay ciertas situaciones y contextos que los favorecen.
A modo de ejemplo, es sabido que una investigación resulta más atrayente cuando el
tema que se investiga es producto de una elección propia. Por ello si los docentes tienen la
posibilidad de elegir el tema de investigación y de participar en su construcción sin tener
que atenerse a los temas predefinidos por las instituciones a las que pertenecen o por
aquellas que otorgan financiamiento, se puede favorecer la construcción y puesta en
marcha de procesos de investigación en este campo a partir de la motivación que brinda
investigar aquello que interesa.
Al respecto, Hidalgo Guzmán señala que las resistencias que muestran los docentes
no son hacia la investigación en sí misma sino hacia un tipo de investigación en particular
que no les resulta significativa, pertinente y viable, y que en cierto sentido, les parece
ajena a sus expectativas y valores (1993: 6). Por su parte, Achilli hace referencia a los
estudios “rápidos” y de inmediata aplicabilidad enmarcados en temas que surgen desde
las agendas de los organismos internacionales y no de los contextos educativos y que
desmotivan a los posibles docentes investigadores (2002: 4).
Por eso, ampliar la capacidad de elección de los propios docentes respecto de los
márgenes para investigar aquello que les preocupa puede ser una forma de incrementar el
interés respecto de la investigación y en consecuencia de fomentar el desarrollo de
investigaciones en este campo.
Por otra parte, para desarrollar procesos de investigación resultan necesarios ciertos
conocimientos acerca de los aspectos teóricos y metodológicos implicados. Al respecto,
suele mencionarse que los profesoresno poseen los conocimientos necesarios para
desarrollar estos procesos ya que su formación no ahonda en los mismos.
Sin desconocer la importancia de los conocimientos requeridos para investigar, es
importante señalar que, tal como afirman muchos investigadores, a “investigar se aprende
investigando” sumergiéndose en la trastienda de la investigación, en el sentido de
Wainerman y Sautú (1997), o en la cocina de la investigación, en el sentido de Sirvent
(1994). Asimismo, suele reconocerse como una necesidad para quienes se inician en esta
práctica el poder contar con la guía de alguien con mayor experticia en el campo. Esto
implica que, si bien se necesitan ciertos conocimientos, la falta o escasez de los mismos
no debe ser visto como un impedimento para aquellos que están dispuestos a participar en
equipos de investigación dado que es deseable que se investigue y produzca conocimiento
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en compañía de otros, y en ese contexto grupal siempre hay experiencias y consejos que
sirven de guía para los que se inician en esta práctica.
En el caso de los docentes en formación sería interesante generar los espacios que
permitan ahondar en el abordaje de conocimientos vinculados a los procesos de
investigación así como también, poder planificar instancias prácticas que permitan
ponerlos en acción. De esta forma, en el caso de los futuros docentes, se puede prever la
necesidad de contar con un cierto bagaje de conocimientos teóricos y prácticos respecto
de los aspectos metodológicos implicados en todo proceso de investigación.
Por otro lado, además de la autopercepción positiva, del interés, la motivación y la
adquisición de ciertos conocimientos, existe una serie de necesidades contextuales y
materiales de importancia. Dentro de este grupo se incluye de manera ineludible al tiempo
que se requiere para investigar. También se contemplan los recursos materiales, tanto
económicos como el acceso a buena información actualizada, a los espacios físicos donde
investigar, a los soportes digitales e informáticos, entre otros. Igualmente, es
imprescindible la existencia y el acceso a ámbitos en los cuales socializar los
conocimientos producidos y discutirlos con otros colegas. Por último, resulta fundamental
contar con el aval y el acompañamiento institucional y político que permita, favorezca y
sostenga las prácticas de investigación en el contexto educativo.
Si nos detenemos en el tiempo necesario para investigar, no puede desconocerse
que la práctica de investigación requiere de tiempos específicos y que, en el caso de la
docencia, son distintos a los de la enseñanza. Por lo general, los profesores no disponen
de tiempo extra clase para dedicarse a investigar ya que las condiciones de trabajo
usualmente insumen muchas horas y en algunos casos, se trabaja con muchos grupos y/o
instituciones. Sin embargo, existen algunas instituciones educativas de nivel superior en
las cuales la práctica de la investigación tiene mayor trayectoria y suele ser respetada.
Dentro de éstas se permite a los docentes destinar parte de las horas de su carga horaria
parala investigación. Si bien en la mayoría de los casos la cantidad de horas que pueden
destinarse a esta actividad resulta insuficiente, al menos se reconoce al tiempo retribuido
económicamente como una necesidad ineludible de toda investigación. Por estos motivos,
y aunque sea necesario profundizar el debate en torno a la cantidad de horas que una
investigación seria requiere, el caso de estas instituciones constituye un ejemplo de un
camino posible para resolver esta problemática.
En estrecha vinculación con lo anterior se encuentra la necesidad de contar con
recursos materiales que permitan desarrollar los procesos de investigación. En primer
lugar, toda investigación requiere de recursos económicos para poder desarrollarla
empezando por aquellos para compensar el tiempo invertido o los gastos mínimos en
insumos. En general, las condiciones de trabajo docente no contemplan los recursos
económicos para investigar ni por dentro ni por fuera del salario. Por ello, quienes
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investigan, en la mayoría de los casos, lo hacen sin ninguna retribución económica
personal o para solventar los gastos producidos y, en el mejor de los casos, logran
acceder a algún financiamiento. En este sentido, si existe la intención de promover la
articulación entre las prácticas docentes y las de investigación, resulta imprescindible
abordar este punto desde la planificación política, científica y educativa.
Además de los recursos económicos es necesario tener acceso a buenas y
actualizadas fuentes de información sin las cuales resulta imposible construir el problema
de investigación, el estado del arte y el marco teórico, así como realizar análisis e
interpretaciones interesantes. En este sentido, proveer a las bibliotecas de las instituciones
educativas de materiales actualizados y del acceso a sitios web de interés para quienes
investigan y promover procesos de formación y actualización continua en los temas de las
distintas líneas de investigación es un buen comienzo.
Por otra parte, también se requieren de espacios físicos en los cuales poder realizar
los encuentros de los equipos de investigación u otras actividades que la misma requiera.
Si bien esta es una necesidad obvia, es sabido que en la mayoría de las instituciones
educativas los espacios físicos no suelen ser suficientes para las actividades cotidianas y,
por lo tanto, menos aún para aquellas que no lo son.
Del mismo modo es importante contar con aquellos soportes digitales e informáticos
que facilitan el desarrollo de las tareas propias de este proceso, tales como grabadores,
computadoras y softwares.
Otro de los requisitos esenciales es el depoder acceder a espacios en los cuales
socializar el conocimiento producido desde las investigaciones realizadas o en proceso.
Por un lado, esto enriquece las propias prácticas de investigación a partir de los aportes y
las críticas de otros colegas y, por otro lado, permite la discusión y el diálogo en torno a las
problemáticas, dificultades y soluciones que surgen en estos procesos.
Por último, resulta esencial contar con el aval y el apoyo institucional y político que
permita y favorezca las prácticas de investigación en el contexto educativo.Sin el aval de la
institución a la cual se pertenece es difícil que los docentes puedan desarrollar procesos
de investigación como parte de las mismas. Sin embargo, tampoco es fácil hacerlo si se
cuenta con el aval pero no con el acompañamiento. Por esoes imprescindible que aquellas
instituciones que se pronuncian a favor de las prácticas de investigación por parte de los
docentes puedan lograr coherencia entre sus discursos y sus acciones brindando no sólo
el aval necesario sino también el acompañamiento concreto en la tarea de investigar.
Asimismo, en esta cadena de necesidades y compromisos se requiere que tantoa
nivel local, como provincial y nacional existan decisiones y definiciones políticas
específicas que no sólo promuevan sino que también acompañen los procesos de
investigación y que permitan que los mismos se sostengan en el tiempo.
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Actualmente en nuestro país, si bien se ha avanzado en esta línea, aún no se cuenta
con un compromiso político fuerte en torno a la necesidad de promover y sostener la
investigación en el campo educativo en todos los niveles del sistema. Trabajar en esta
dirección resulta una necesidad básica para que las demás condiciones puedan
versesostenidas por el compromiso político de promover situaciones favorables para
vincular la práctica docente con la práctica de investigación.
Estas son solo algunas de las condiciones y situaciones necesarias para poder llevar
adelante procesos de investigación en los contextos educativos por parte de los actores
docentes. Sin duda, existen muchas otras que se podrían agregar y a las cuales se suman
aquellas necesidades particulares de cada contexto y equipo de investigación.
Es importante tener en claro que sólo con adherir a la figura del docente investigador
o con afirmar que la investigación enriquece la práctica educativa no es suficiente ya que
se necesitan de recursos y condiciones materiales, simbólicas y políticas determinados.
Por eso, la posibilidad de profundizar la relación entre la docencia y la investigación
requiere no sólo de condiciones específicas sino también del compromiso de muchos
actores que trascienden la frontera de lo propiamente escolar.
VII. Consideraciones finales
A lo largo de este trabajo se han abordado distintas concepciones acerca de la
investigación educativa y de la figura del docente investigador intentando dar cuenta de
sus implicancias y del modo en que las concepciones acerca de ambos ejes se articulan.
En primer lugar, se distinguió entre qué es lo que se entiende por investigación
educativa, por investigación en educación y por investigación sobre la educación dado que
cada una de estas denominaciones suponen consideraciones diversas acerca de los
objetivos y de los agentes de la investigación en el campo educativo.
Luego se abordaron los supuestos epistemológicos de los paradigmas de
investigación educativa a partir de los cuales es posible pensar en modos alternativos de
desarrollar investigaciones en el campo educativo y de articular la investigación y la
docencia en la figura del docente investigador.
A continuación, se describieron los primeros desarrollos teóricos que L. Stenhouse
realizó en torno al profesor como investigador en la década del ´70 y las diferentes formas
en que ha sido concebida esa figura con posterioridad. Luego se desarrollaron tres tesis
que entienden de manera diversa qué es la práctica docente, qué es la práctica de
investigación y, por consiguiente, de qué forma pueden articularse: la tesis de la
incompatibilidad de funciones, la de la compatibilidad de funciones simultánea y la de la
compatibilidad de funciones diferencial.
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Posteriormente, y en estrecha vinculación con la tesis que articuló este escrito,se
desarrollaron los distintos sentidos en que el término “investigación” es entendido en el
contexto educativo dado que este es uno de los debates principales que subyace a las
discusiones precedentes.
Luego, y teniendo como correlato todos estos debates,se consideraron los aportes
que la investigación puede realizar al campo educativo distinguiendo entre aquellos
vinculados a la práctica docente, a la profesionalización de los docentes y aquellos que
permiten construir proyectos socioeducativos transformadores de los procesos educativos.
Sin desconocer la posibilidad de articulación entre los diferentes aportes se señaló que
cada uno entiende de manera particular el para qué de una investigación, lo cual hace que
sus resultados tengan distintos alcances y se vinculen con contextos diversos.
Para finalizar, y considerando a la práctica de la investigación como una práctica
valiosa en el contexto educativo, se reflexionó acerca de las condiciones favorables para
promover su desarrollo. En este sentido, se señaló como una condición indispensable no
sólo para su desarrollo sino también para su sostenimiento el compromiso de los distintos
actores educativos implicados.
A lo largo del trabajo se hizo especial hincapié en los modos en que se vinculan
todas estas discusiones y en la importancia de abordarlas para contribuir a una profunda
comprensión de las diferentes concepciones yde los debates explícitos e implícitos
presentes en este campo.
En relación a ello afirmamos que lo que está en juego en estos debates y que lleva a
la aceptación o al rechazo de la figura del docente investigador es la concepción misma
que de la investigación y de la práctica educativa se tenga. El desarrollo realizado permitió
abordar la tesis que supone este escrito acerca de que lo que se encuentra por detrás de
estas discusiones es un debate más amplio que involucra el concepto mismo de
investigación, del oficio de docente y de investigador; y por consiguiente, de su posible
unificación en la figura del docente investigador.
Por estos motivos, señalamos que reconocer las particularidades de las distintas
concepciones nos permite diferenciar los productos, las características de las reflexiones,
las finalidades de las mismas y valorarlas en su propio contexto. Si esto no sucede, se
trasladan de un campo a otro, criterios de evaluación que resultan inadecuados y nos
impiden ver la riqueza de vincular la investigación y la docencia en el campo educativo.
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