http://repository.osakafu-u.ac.jp/dspace/

   

Title S.D.Krashenのインプット仮説はわが国の言語教育に応用できるか

Author(s) 佐々木, 行雄

Editor(s)

Citation 英米文学. 1989, 37, p.133-150

Issue Date 1989-04-01

URL http://hdl.handle.net/10466/10606

Rights

S．D．　Krashenのインプット仮説はわが国の言語教育に応用できるか

佐々木　行雄

序　　論

　Stephen　D．　Krashenがモニター理論（The　Monitor　Theory）を提唱し

てから早や10年が経過した。周知のとおり、彼の第2言語習得理論は国の内

外を問わず大きな反響を呼び、目下、賛否両論の激しい論争が繰り返されて

いる。同時に、語学教育関係者の間では、当然のことながら、彼の習得理論

や仮説が果たして言語教育に何を示唆するのか、という問題に関心が集まっ

ている。事実、本格的な実践研究の紀要や書物も現れ始めた。1）本稿ではKrashen

のインプット仮説（The　Input　Hypothesis）に焦点をあて、この仮説をわ

が国の言語教育に応用する際に、心得ておくべきいくつかの問題点を明らか

にしてみようと思う。

1．過去の教訓

　従来、新しい言語理論が出現するたびにその理論を言語教育へ応用しよう

とする試みがなされてきた。しかし、ある理論の応用が可能かどうか十分検

証されていない段階であっても、次の理論が提唱されると直ちに従来のもの

を放棄してその新理論の応用を試みようとする傾向があった。その際に興味

1）例えば、大阪府科学教育センター、英語科教育研究プロジェクト・チーム共著　　（1987）〃6曲ゆ翫gJ醜：渡辺時夫ほか共著（1988）『インプット理論の授業』

　三省堂など。

133

134 佐々木　行　雄

ある現象が見られる。それは、旧理論やそれに基づく応用理論・教授法が全

面的に批判され、退けられることである。例えば、いわゆる伝統文法を批判

して現れた構造言語学が1950年代から1960年代に隆盛を極めたとき、わが

国でも多くの学徒が競ってこの新理論を研究したが、同時に応用言語学の分

野においても、FriesやLadoなどを中心として対照分析（contrastive

analysis）に基づく教授法や教材が開発された。特に、　C．　FriesのT6αc痂g

α忽Lθαηz’ηgEηg漉hαsαFo7θ∫8犯し侃g襯g8（1945）セこ刺激されてELEC

（英語教育協議会）などの活動を中心に全国の中学・高校の英語教育は、い

わゆるAudio－Lingual　Habit　Theoryに基づくOral　Approach2）に席巻さ

れた感があった。研究発表や公開授業、教師の‘inservice　training’も盛

んであった。一方、依然としてGrammar　Translation　Methodに固執する

人も多かったが、そのような状況下では、彼らの中でさえ肩身の狭い思いを

させられた人は少なくなかったのである。ところが、Noam　Chomskyが1959

年Languageに発表した‘A　Review　of　B．　F．　Skinner’s　Verbal　Behavior’

によってSkinnerの行動主義を批判し、変形生成文法理論を提唱・発展さ

せると、それまで支配的だった構造言語学は勿論、それに基づく応用理論や

教授法までも厳しい批判に晒されることになった。そして、急速に、認知心

理学に基づくCognitive－Code　Approach　3）へと移って行ったのである。前

者がdrillによる習慣形成を目標とし、帰納的手法による教授方法をとった

のに対し、後者はこれを否定し、言語構造に対する認知的統御ができれば意

味のある状況の中で、言語の適正な使用が自動的に容易になる、として演繹

的な方法を用いた。ここでもまた、communicative　competenceの習得に

向けて数多くの理論的・実践的研究がおこなわれた。しかしKrashenによ

れば、上述の2つの言語理論の言語教育への応用はいずれも失敗に終わった

という。彼はその理由を次のように述べている。

2）Charles．　C．　Fries（1958），“On　the　Oral　Approach”などを参照。

3）John　B．　Carroll（1966：93－106），Karl　C．　Diller（1978：PART　II，3）な

　どを参照。

S．DKrashenのインプット仮説はわが国の言語教育に応用できるか　135

　These　two　theories，　then，　failed．　The　fi聡t，　behaviorist　theory，　failed

to　apply　successfully　to　language　tea6hing　because　it　was，　simply，　not

atheory　of　language　acquisition．　The　second，　TG，　failed　because　it　was

atheory　of　the餌α血目，　the　adult’s　competence，　and　not　a　theory　of　how

the　adult　got　that　competence．　It　is　not　a　theory　of　the伽8ss　of　language

acquisition．（1982：6）　　　　　　．

そこでKrashenは、　‘product’ではなく‘process’の理論を打ち出した

のである。上述したように、今度の場合も例にもれず厳しい批判を浴びなが

らも、言語教育界に大きなインパクトを与えている。言語．理論自体の研究の

みならず、実践的応用がすでに各地で試みられているのである。ところで、

今度こそは期待される成果が得られるだろうか。前車の轍を踏むことにはな

らないだろうか。

2．Krashenのインプット仮説

Stephen　Krashenが提唱した5つの仮説のうちインプット仮説が彼の最

も得意とするところであり、第2言語習得理論の最も重要な部分を占めるも

のであることは次のような彼のことばから明らかである。

The　topic　of　this　monograph　is　my　favourite　hypothesis，　the　Input

Hypothesis．　As　is　well　known　by　now，　the　Input　Hypothesis　fo㎜s　part

of　what　I　call，　perhaps　audaciously，　a　theory　of　second－1anguage

acquisition，　and　it　has　become　clearer　to　me　over　the　last　few　years　that

the　Input　Hypothesis　is　the　most　important　part　of　the　theory。（1985：vii）

Krashenによれば、インプット仮説は第2言語習得の分野における最も

136　　　　　　佐々木行雄重要な疑問一言語はどのように習得されるのか一に対する解答を試みるもの

であり、言語教育のあらゆる分野に対してインパクトをもつものである♂）

彼がモニター理論で述べていることが正しいとすれば、即ち、習得が中心的

（central）なものであって、学習は周辺的（peripheral）であるとすれば、

言語教育の目標は習得を促進するものでなければならない。従って、言語は

いかに習得されるかということが決定的に重要な問題になる。では、言語は

どのように習得されるのか。彼は次のように述べている。

The　Input　Hypothesis　claims　that　humans　acquire　language　in　only　one

way－by　understanding　messages，　or　by　receiving　‘comprehensible

　　　　　　　　　り

lnput．We　progress　along　the　natural　order（hypothesis　2）by

understanding　input　that　contains　structures　at　our　next‘stage’一

structures　that　are　a　bit　beyond　our　current　level　of　competence．（We

move　from’，　our　c㎜・ent　level，　to　f十1，the　next　level　alo㎎the　natural

order，　by　understanding　input　containing什1；this　terminology，

adequate　for　now，is　expanded　in　Krashen　1983．）We　are　able　to

understand　language　containing　unacquired　grammar　with　the　help　of

context，　which　includes　extra－linguistic　information，　our　knowledge

of　the　world，　and　previously　acquired　linguistic　competence．　The

caretaker　provides　extra－linguistic　colltext　by　limiting　speech　to　the

child　to　the‘here　and　now’．　The　beginning－language　teacher　provides

context　via　visual　aids　（pictures　and　ohlects）　and　discussion　of　familiar

topics．（1985：vii）

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　ロインプット仮説には、更に2つの必然的結果（corollary）が伴なう。

4）Stephen　D．　Krashen（1982：20）を参照。

　S．DKrashenのインプット仮説はわが国の言語教育に応用できるか　137

The　Input　Hyp（∫thesis　has　two　corollaries：

（a）　Speaking　is　a　result　of　acquisition　and　not　its　cause．　Speech　cannot

be　taught　directly　but‘emerges’on　its　own　as　a　result　of　building

competence　via　comprehensible　input．

（b）　If　input　is　understood，　and　there　is　enough　of　it，the　n〔専cessary

gralnmar　is　automatically　provided．　The　language　teacher　need　not

attempt　deliberately　to　teach　the　next　structure　along　the　natural

ordel一it　will　be　provided　in　just　the　high　quantities　and　automatically

reviewed　if　the　student　receives　a　sufficient　amount　of　comprehensible

input．（1985：2）

　先きに引用したように、インプット仮説によれば、人間は唯一の方法で一

Inessageを理解することによって、即ち、　‘comprehensible　input’（CI）

を受け入れることによってのみ言語を習得する。では、CIとは何か。　Krashen

によれば、それは現時点の言語能力を∫とすれば、この段階をわずかに超え

た什1を含む理解可能な入力のことで、言語習得における必須の要素（the

essential　ingredient　in　language　acquisition）5）のことである。習得のため

には2つの条件が必要であるとする。まずCIと、これが多量に流入するこ

とを可能にする低い情意フィルター（affective　filter）である。

　CIは‘finely－tuned’される必要はない。即ち、「自然の（習得）順序」

にそった∫十1のみを習得目標にする必要はない。　‘roughly－tuned’によっ

て話者が自分の言うことをわかってもらえれば什1は自動的に施される、

というのである。KrashenとTerre1はこれを‘net’と称して次のように

表している。

5）Stephen　D，　Krashen（1982：101）を参照。

138 佐々木　行　雄

　　F㎞置y・Tmod血叫

naturaI　order　　　　　　i　　　　2 3

　　　　　ピ　ヒげ

　　　　↓

…　1　　　　i＋1　　　　．．．96　　　97．．．

　　　　　　　　　　　　　　　　　恥屯凪y一τ㎞ω血圃　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　ゆ　　　じ　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　《

　　　　　　　　　　　　　　　natu「a1。「de「　12　3．．．i　i・1　．．，96　97…

　In　the　case　of　finely　tuned　input，　the　speaker　deliberately　tries　to　include　many

examples　of　the　student’sゴ十1（see　text）．In　the　case　of　roughly－tuned　input，

the　speaker　only　attempts　to　make　himself　or　herself　understood．　When　this　is

accomplished，　the　speaker　will　automatically“cast　a　net”of　structure　that

includes　the　acquirer，s’十1（the　net　hypothesis）．　（1983：33）

3．インプット仮説の問題点

　　イソフ．ット仮説の第1の問題点は、すでにMcLaughlinも指摘している

ように、CIの定義が明確でないことである。彼は次のように批判している。

　　Krashen　does　not　define　colnprehensible　input；what　he　says　is　that

input　is　comprehensible　when　it　is　meaningful　to　and　understood　by

the　hearer．　But　this　is　tautological．　Krashen　has　attempted　to　te　more

precise　by　arguing　that　the　only　ef俺ctive　input（intake　or　comprehensible

input）　is　input　that　contains　structures　just　beyond　the　syntactic

complexity　of　those　found　in　the　current　grammar　of　the　acquirer．　Thus，

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　コしif　we　assume　that　the　leamer　is　at　some　deve正opmental　leve1ゴ，　ef色ctive

input　will　contain　structures　at　the∫十11evel．

　　Unfortunately，　as　Ioup（1984）has　pointed　out，　this　presumes　that

it　is　possible　to　define　a　set　of　level　and　determine　which　structures

S．DKrashenのインプット仮説はわが国の言語教育に応用できるか　139

constitute　theゴ十11evel．　At　the　present　stage　Qf　second－language　study，

both　tasks　are　impossible　for　researchers，　and，　above　all，　for　teachers

dealing　with　many　students　at　different　levels　of　ability．（1987：39）

　Krashen（1985：4－18）はインプット仮説を支持する証拠を10項目に

亙って論じているが、それらの内容はいずれもCIが具体的にどのようなも

のであるかを明確にするのではなく、CIという概念がいかに重要であるか

を弁護しているにすぎない。このように、インプット仮説には理論それ自体

に問題があるが、第2の重大な問題はこの仮説をわが国の言語教育に応用し

ようとする場合に生ずる。以下、この点について少し詳細に考察してみたい。

　Krashenは、人間はCIを理解することによってのみ言語を習得する、と

主張する。それ故、speechは教えることができないものであって自然に現

れてくる、また、インプットが理解され十分であれば、必要な文法は自動的

に供給される、という。これを裏返せば、従来の言語教育の中で主要な役割

を果してきたoutput　practice（例えば、　pattern　practiceやcommunicative

competenceのdri11など）やformal　instruction（rgrammar　teaching）

の重要性を否定したことになる。6＞この考え方は、確かに第1言語（母国語）

習得（NLA）の場合には、ある程度当てはまるかも知れないが、目標言語

圏（host　language　environment）における大人の第2言語習得（学習）の

場合は、少々疑わしくなり、これが外国語圏（foreign　langua齢．endro㎜ent）

となると最早やかなり不十分な仮説になってしまう。正常な子供は母国語を

例外なく、ほぼ完全に習得するが、外国語圏における大人の第2言語習得

（FLL）7）の場合はそうではない。この場合はむしろ例外的であるといって

よい。アクセントや微妙な文法性の判断（grammaticality　judgement）と

なると、ほとんどの人々にとって完全な習得は不可能である。NLAには、

確かにoutput　practiceもformal　instnlctionも特に必要としない。　Krashen

6）Stephen　D．　Krashen（1982：Chap．　IV）を参照。

7）以下、　「外国語圏における大人の第2言語習得」をFLLと略す。

140　　　　　　　　　　　　佐々木　行　雄

（1982：65）が引用しているR．Brownも次のように述べている。

　Believe　that　your　child　can　understand　more　than　he　or　she　can　say，

and　seek，　above　all，　to　communicate．．．．There　is　no　set　of　rules　of　how

to　talk　to　a　child　that　can　even　approach　what　you　unconsciously　know．

∬you　concentrate　on　co㎜unicating，eve繭ng　else輌ll　folow．（Bro㎜，

1977，p．26．）

ところが、わが国の外国語教育の場合のようなFLLの場合はどうであろう

か。Krashenの仮説に従って、この場合も学習ではなく習得を目標にする

ならば、第1言語の場合と同様のことが適用されなければならない。しかし、

語学教師ならほとんどの者が賛意を表すことを躊躇するであろう。つまり、

output　practiceやformal　instructionは目標が習得か学習かに関係なく重

要な言語活動であると考える筈である。筆者はその直観は正しいと思う。そ

の理由を次にイソフ．ットの質と量の観点から考察することにする。

　（1）インプットの質一NLAでは言語の発達が知的にも構造的にも単純か

つ緩慢であるが、FLLの場合は短時間のうちに複雑な言語構造へと急速な

発達を遂げることが要求される。また、NLLの場合、言語体験は自己の文

化圏の中で、しかも直接的に実際の文脈を通して行われる。ところが、FLL

の場合はそのような言語体験をするのは極めて困難である。特に、伝達内

容が複雑化し抽象的になるにつれてその度合も加速される。つまり、文脈か

ら遊離した不完全な言語習得になりがちである。先きにも触れたように、わ

れわれが同意語の微妙な意味の相異や文法性の判断に苦労することはよく知

られているところである。

　（2）インプットの量一こ口点に関してはNLAとFLLとの間には雲泥の

差がある。NLAでは、終日、大量のインプットが洪水の如く入るが、　FLL

の場合には主として教室、あるいは自主的な読書、ラジオ、テレビなど極め

て限定された方法に頼るしかない。McLaughlin（1987：46）は、子供が第

　　　S．DKrashenのイソプッ’ト仮説はわが国の言語教育に応用できるか　141

1言語を習得する場合、少なくとも1日5時間、通常の言語環境におかれる

ものとするなら、1才から6才までの合計は9000時間にもなる、という。

一方、わが国の英語教育の場合は、中学・高校の学習時間の合計は約1000

時間である。大学の教養課程を合わせても、せいぜい1200時間でしかない。

従って、FLLの場合には、ある言語構造が定着（習得される）のに十分な

反復と量を確保することが極めて困難であり、しばしば化石化（fossilization）

を生ずる原因にもなるのである。

　以上のことを一言で云えば、FLLの場合には、ある言語構造（インプッ

ト）を理想的なCIとして習得に至らしめるだけの十分な質と量のインプッ

トを確保することは極めて困難である、ということになる。そこでFLLに

おいては、その不備を補う方法、つまり、言語構造（インプット）をより妥

当なCIとし、更に、習得へと導く有効な手段が、実は、　output　practiceで

あり、formal　instructionであると考えられるのである。言い替えれば、そ

れらはFLLに付き纏う不利な言語環境の中で、急速に複雑化する言語構造

を短期間のうちに、しかも効率的に習得（学習）するための不可欠な要素な

のである。

William　E．　Rutherfordは、　‘grammatical　conscious－raising’は既知

のもの（the‘familiar’）と未知のもの（the‘unfamiliar’）とのギャッ

プを埋めるための‘facilitator’としての役割を果すとして、次のように述

べている。

　Here　then　we　might　use　C－R　to　bridge　the　gap　between　the　learner’s

prior　knowledge　of　how　major　constituents　may　be　properly　ordered

偽re血tive　co㎜unication（the　f曲ili証）㎝d　the　leamer’s　i即or㎝ce

of　the　special　grammatical　devices　that　English　requires　for　the　correct

Iendering　of　that　order　（the　‘unfamiliar’　）．And　as　learning　Progresses，

grammatical　C－R　can（at　least　for　some　learners）perform　the　more

general　task　of　aiding　his　gradua1（probably　unconscious）reanalysis

142 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　佐々木　行　雄

of　non－English　topic－comment　as　English　subject－predicate，　with　all

of　the　ancillary　grammatical　information　that　this　entails．　All　of　these

exemplified　tasks　serve　to　define　the　ultimate　role　of　grammatical　C－R

as　a‘?≠モ奄撃奄狽≠狽盾秩fof　language　learning，　where‘facilitation’is　to　be

understood　as　nothing　less　than　the　illumination　of　the　leamer’s　path

from　the　known　to　the　unknown．（1988：20－21）

　多くの言語教育者たちが2500年もの長きに亙って抱いてきた一つの前提

があった。それは、言語教育の根幹は‘grammar　teaching’であり、文法

規則の特質は学習者に直接教え込むことが出来るというものであった。8）こ

の考え方が間違いであることは容易にわかる。例えば、最も有能な言語学者

でさえある言語の文法規則を完全に記述するにはほど遠いのに、そのうちの

どれほどのものを語学教師が教えることが出来るだろうか。これはKrashen

（1982：Chap．IV）も指摘する通りである。この意味で、彼が‘non－

interface’の立場をとり、　‘learning　does　not“turn　into”acquisition’

と云ったのは納得できる。S．　P．　Corder（1973：331）はH．　Sweet（1899：

125）の‘pedagogical　grammar’について論じ、　Sweetが、言語学者によ

る言語の文法記述は母国語話者の知識についての‘only　a　way　of　talking’

であって、話者の心理的過程を記述したものではないことを認識していた、

と指摘している。そして、Corder自身もgrammarの役割は‘aids’であっ

て‘object’ではない、と次のように述べている。

　This　means　that　our　pedagogical　descriptions　of　the　target　language

must　be　devised　to　help　the　learner　learn　whatever　it　is　he　learns，　but

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　しare　not　nesessarily側勉’he　learns。　Pedagogical　descdptions　areα門門to

learning　not　the　oδブ6‘’of　learning；so　long　as　we　keep　that　firmly　in

8）William　E．　Rutherford（198716－17）を参照。

S．DKrashenのイソプッ’ g仮説はわが国の言語教育に応用できるか　143

0ur　minds　we　shall　not　get　co㎡used　by　the　ambiguity　of　the　expression

‘teaching　grammar’（1973：331）

更に、．同様の立場をとるものとして、KrashenがSteven　Sternfeldからの

私信として受け取った次の引用文にも見られる。

．Stevgn　Stemfbld（personal　communication）has　pointed　out　another

way　60nscious　rules　could　indirectly　aid　acquisition．　Conscious　rule

㎞owledge　may　help　make　input　comprehensible，　even　if　the　conscious

rule　that　helps　do　this　is　not　atゴ十1and　is　not　it白elf　the　object　of

acquisition．　It　may　contribute　to　the　context　and　aid　in　the　acquistion

of　some　other　rule．（Consider，　for　example，　a　beginning　French　student

reading　in　French．　He　has　learned，　but　has　not　acquired，　the　forms

for　the　future　tense（」66Jo㎜π霧’，　etc）．When　he　sees　these　forms，　it

may　help　him　understand　the　passage悦tterrhe　wm　know　that　the　future

is　being　used．　This㎞owledge　may　give　him　a　better　idea　of　the　meaning

of　the　passage　in　genera1，　even　though　he　may　not　be　ready　to　acquire

the　future　tense．）　（1985：42）

Krashen（1985：41－2）はこのような立場を‘a　weaker　interface　position’

としての範疇に分類し、彼の主張する　‘non－interface’の立場と矛盾する

ものではない、なぜなら、上述のような場合には学習が習得を間接的に促進

するのであって、学習された言語能力が習得された言語能力に変わるのでは

ないからだ、という。しかし、それならばなぜ、言語習得におけるoutput

practiceやformal　instructionの役割を極めて限定したMonitorとしての、

あるいは単なるCIの供給源としての役割に止めるのだろうか9）。　Krashen

9）Stephen　D．　Krashen（1982：Chap．　IV）を参照。

144 佐々木行雄

が5つの仮説10）を提唱していたとき、grammarがRutherfordのいう

‘faciliator’として言語習得に役立つという、H．　Sweetがすでに百年近く

も前に認識していたことに気がついていなかった筈はなかろう。Krashen

がoutput　practiceやformal　instructionの役割を過小評価している最大の

理由は、ほかの何にもまして、彼が「自然の順序仮説」（The　Natural　Order

Hypothesis）11）と、その結論一‘the　effect　of　Monitor　was　surprisingly

light’12しにあまり． ﾉも固執しすぎるからであろう。周知のとおり、この仮

説は「言語規制はある一定の予測可能な順序で習得される」というもので、

Krashenは次のように定義している。

　The　Natura10rder　Hypothesis

To　my㎞owledge，　this　hypothesis　was　first　pr（ゆosed　for　s㏄ond－1｛mguage

acquisition　by　Corder（1967）．It　states　that　we　acquire　the　rules　of

language　in　a　predictable　order，　some　rules　tending　to　come　early　and

others　late．The　order　does　not　appear　to　be　determined　solely　by　formal

simplicity　and　there　is　evidence　that　it　is　independent　of　the　order　in

which　rules　are　taught　in　language　class．（1985：1）

　英語を母国語とする子供を対象として、Brown（1973）によって始めら

れた文法形態素（grammatical　morphemes）に関する習得順序の研究は、

その後、第2言語習得の分野において多くの研究が展開された。これらの研

究成果からKrashenが得た結論はいくつかあるが、中でも次の2つの事項

が本稿に関連して重要である。

　（1）学習者は言語背景が異なっても、英語の文法形態素を類似の順序で習

10）同書Chap．　IIを参照。

11）同書（1981：Chap．4）を参照。

12）同書（1982：18）を参照。

S．DKrashenのインプット仮説はわが国の言語教育に応用できるか　145

　　得する。13）

　（2）意識的文法（conscious　grammar）のMonitorとしての役割は極め

　　て限定されたものである。14）

　しかし、これらの研究成果には問題が多い。まず第1に、ほとんどの調査・

研究が目標言語圏で実施されたもので、外国語圏での英語を第2言語とする

被験者を対象としたものは極めて少ない。すでに拙論（1986）で指摘したよ

うに、外国語での学習経験をもつ日本人を対象とした調査・研究の中で、冠

詞と複数形に関しての習得順序が無視できない反証になったことを考慮にい

れると、Krashenの結論をそのままの形でわが国の言語教育に応用するこ

とには大きな問題がある。第2に、「自然の順序仮説」は僅か10項目ほど

の文法形態素を取扱ったものである。従って、この研究成果を言語構造の他

の諸相に適用できるものかどうか、甚だ心許ない。現段階では証拠があまり

にも乏しいのである。15）

　Krashenは「自然の順序仮説」の結論を踏まえて、　FLLはNLAとほぼ

同一の過程を経るのだか．らその教授方法は原則的に同一であるべきだ、との

考え方をしているように思える。そこには、わが国の言語教育が直面してい

るような特殊な言語環境（例えば、学習時間の不足、大クラス、インフォー

マントの不足、受験、語源の相違など）や習得目標（コミュニケーションの

手段か、知識や教養のためか、など）への配慮はほとんどなされていない。

output　practiceやformal　instructionをあまり重視しない理由もそこにあ

るように思われる。

13）Dulay，　H．，M．　Burt　and　S．Krashen（1982），Lαηg搬8召7初，　Chap，8を参照。

14）注12）および、同書p．112を参照。15）William　E．　Rutherford（1987：23）1よ次のように述べている。

　However，　sehous　discussion　of　such　pan－liguistic　acquisition　orders　among

　proponents　of　no－C－R　has　seldom　ventured　teyond　consideration　of　the　orig面al

　set　of　morphemes　in　question，　and　indeed　it　would　be　difficult　to　imagine碗

　珈’s飢sθ〃2α伽膨一αc伽s髭が伽7θsθα励御㏄α加θs窺ゼ8財θ蜘。θ伽γ屠η9α’α〃

　勿伽s”ακoア伽1αη9繊96．

146　　　　　　　　　　　佐々木行雄

4．output　practiceとformal　instructionの必要性

　Krashenが「人間は唯一の方法で一comprehensible　inputを理解するこ

とによって、言語を習得する」といったとき、彼はoutput　practiceやfo㎜al

instructionの役割を（理論的にも実践的にも）完全に否定したのではなかっ

た。しかし、すでに上述したように、grammarはただMonitorとしての、

あるいは話題やCIの供給源としての役割を与えられただけであったし、

‘interaction’の役割については、　grammarの場合もそうであったが、習

得の促進をするという意味での‘weak　version’は認められたものの、

‘communicative’output　practiceなどは効果なし（futile）として退けら

れた。16）要するに、インプット仮説ではCIは強調されるがcomprehensive

output（CO）やformal　instructionは無視、あるいは軽視されているので

ある。しかし、習得をCIのみに依存するのは、あくまで必要条件であって

十分条件ではない。第2言語習得、特にわが国のようなFLLの場合には、

理論的にも実践的にも、十分条件も満たされなければ学習効果は期待できな

い。このことは言語教育に係わる人々の直観と一致するであろう。そして、

このような見解は理論的にも、両条件のバランスを主張するMcLaughlin

（1987）、COの重要性を主張するSwain（1985）、formal　instructionの

効果に関する研究を論評したLong（1983）らをはじめ、その他多くの言語

学者によって支持されているのである。例えば、McLauglinは次のように

述べている。

　To　conclude，　the　Input　Hypothesis　makes　a　strong　claim－that

acquisition　is　cαπsθ4　by　understanding　the　input　to　which　the　learner

is　exposed．　Internal　factors　are　given　little　emphasis；in　Krashen’s

recent（1982，1985）writings　there　is　almost　no　mention　of　the　role　of

16）Stephen　D．　Krashen（1985：34－35）を参照。

　S．DKrashenのインプット仮説はわが国の言語教育に応用できるか　147

system－intemal　factols．The　importance　of　output　is　also　de－emphasized，

and　understanding　a　new　language　is　given　far　greater　stress　than

speaking　it．　A　more　balanced　view　of　the　s6cond－language　learning

process　gives　equal　weight　to　internal　and　external　factors　and　to

production　and　comprehension，（1987：51）

筆者はこれに対して、特にFLLの場合には、　formal　instructionの重要性

をつけ加えたい。

結 語

　本稿はStephen　D．　Krashenのインプット仮説（The　Input　Hypothesis）

に焦点を当て、この仮説をわが国のような外国語圏の第2言語習得（FLL）

の教授に応用する場合、どのような問題があるかを明らかにしょうとしたも

のである。

　fでは、言語理論の応用に関する歴史的経過を概観し、新しい理論が出現

する度にその理論の応用へと走った過去の性急さを戒めた。2では、Krashen

のインプット仮説の特質について述べ、3では、インフ．ット仮説の問題点に

ついて論じた。まず第1に、comprehensible　input（CI）め明確な定義が

なされておらず、それをどのように作り出し、どのように習得へ結びつける

のか明らかでないこと、第2に、pattern　practiceや‘communicative’drill

のようないわゆるoutput　practice、そしてgra㎜nar　teachingのようなfo㎜al

instructionはFLLに付随する不利な言語環境を補うために不可欠の言語活

動であること、第3に、Krashenが上述のoutput　practiceやfo㎜al　teaching

を軽視して、FLLにNLAの習得過程を適用しようとした最大の理由は、

彼が「自然の順序仮説」に固執したことにある旨を指摘したdしかし、この

研究には（特に、FLLでは）反証もあり、たとえその結果が妥当なもので

148　　　　　　　　　　　佐々木行雄

あるにせよ、文法形態素だけの結論が果して他の嶺域（たとえば、syntax）

にも適用できるものかどうか甚だ疑問である、とした。最後に（4）、以下の点

を指摘した。即ち、インプット仮説ではCIは強調されるが、　COやformal

instrucitonは軽視されている。しかし、　CIのみに依存するのは（第2言語

習得（学習）では）必要条件ではあっても十分条件ではない。従って、第2

言語習得（学習）、特にFLLにおいては、両条件を満たすことが重要であ

るQ

　とはいえ、インプット仮説がoutput　practiceやformal　instructio11など

の言語活動に偏重していた従来の言語教育に反省の機会を与え、CIの重要

性を示唆した功績は極めて大きい。今後は、第2言語習得（学習）の特質や

実体に則して、CIとCO、そしてformal　instructionがうまく統合した習

得理論と教授法が生み出されることが望まれる。特に、わが国におけるよう

なFLLの教育のために。

参考文献

Brown，　R．（1973）、4　F〃s’Z朋8拗影．　Cambridge＝Harvard　Press．

Brown，　R．（1977）Introduction．　In　C．　Snow　and　C．　Fbrguson（eds．）7セ砺㎎

　　　　’oα〃伽η．New　York：Cambridge　University　Press．　pp．1－27．

Carroll，　J．（1966）The　contdbutions　of　psychological　theory　and　educational．

　　　　research　to　the　teaching　of　foreign　languages．　Ih　A．　Valdman（ed．）

　　　　τ泌s勿L伽卿解7セ励10㎎’．New　York：McGraw－Hill．　pp．93－106．

Chomsky，　N．（1959）Areview　of　B．　F，　Skinner’s　Verbal　Behavior（Skinner

　　　　1957）．」Lαπ野馬，XXXV，1：26－58．

Corder，　S．　P．（1973）1％’欝。ぬ。ゴηg、4ρρ1∫α1〃ηg痂s’ゴ。∫．　Harmondsworth：

　　　　Penguin　Books．　p．331．

Diller，　K．（1978）7物Z〃z脚望7セ㈱ηgα纏箔㎜砂．　Rowley，　M．：Newbury

S．DKrashenのインプット仮説はわが国の言語教育に応用できるか 149

　　　　　　House．

Dulay，　H．，M．　Burt　and　S．　Krashen（1982）Z朋g吻g2丁微）．　New　York：

　　　　　　Oxford．　Chapter　8．

Fries，、C．　C．（1945）7セ㏄勉㎎認Zβ㎜◎㎎1卿醜αsα伽召ゴ8ηLα㎎吻蜜．　Ann

　　　　　　Arbor：University　of　Michigan　Press．

Fries，　C．　C，（1958）On　the　Oral　Approach．　Reprinted　in　T．　Yarnbe（eds．）

　　　　　　（1970）ノ1妙1飽4〃η卿’読csα忽’加7粗目勿g　o∫、翫帥腕．　Tokyo：ELEC．

　　　　　　f）p．202－13．

Krashen，　S．（1981）8θco艇Z卿α8召ノ1c（解ゆs漉。η認S6co履Z侃8㎎躍五8㎜’㎎’。

　　　　　　Oxford：Pergamon　Press．　pp．51－63．

Krashen，　S．（1982）翔ηα’μ6sαη4肋漉ω∫ηS6co履伽卿解、40卿s魏。π．　New

　　　　　　York：・Pergamon　Press．

Krashen，　S．（1985）7腕θ1露加’1えy加’加sゴ∫ゴs㎜sα雇凱陣。傭伽s．　London：

　　　　　　Longman．

Long，　M．（1983）Does　second　laguage　instruction　make　a　difference？A

　　　　　　review　of　research．　TESOム野田吻17，359－82．

McLaughlin，　B．（1987）η昭㎝セs　o∫Sθoα曜Z卿彫Zβ㎜○㎎．　London：Amold．

　　　　　　pp．19－58．

大阪科学教育センター英語科教育研究プロジェクト・チーム（1987）『fresh

　　　　　　up　English』大阪科学教育センター。

Rutherford，　W．（1987）S6cα吃4　Lαηg彿α即θπ槻規α7：Lθαη珈gα磁716αc伽g．

　　　　　　London　and　New　York：Longman．　pp．1－34．

佐々木行雄（1986）「モニター理論（The　Monitor　Theory）の課題」『英

　　　　　　米文学』No．34．大阪府立大学英米文学研究会。

佐々木行雄（1988）「非インタフェース仮説（Non－interface　Hypothesis）

　　　　　　と証拠」　『英米文学』No．36．大阪府立大学英米文学研究会。

Swain，M．（1985）Communicative　competence：some　roles　of　compre－

　　　　　　hensible　input　and　comprehensible　output　in　its　development．In

150 佐々木行雄

　　　Gass，　S．M．　and　Madden，C．G．（eds．）血翅勿S8c倣1　Z侃g磁望

　　　、40＠舘’加．Rowley，　M．：Newbury　House．　pp．235－53．

渡辺時夫ほか共著（1988）　『インプット理論の授業英語教育の転換をさぐ剤

　三省堂。