1 Echelles et Tests en Psychologie Clinique :La Mthode des Tests EC EL6 J41 Licence 3ime Anne Catherine Marion Psychologue clinicienne Docteur en Psychopathologie et en Psychologie Clinique IED Licence de Psychologie 2 1Introduction ........................................................................................................................ 5 2La mthode des tests en psychologie clinique et en psychopathologie ............................. 6 2.1Historique des tests en psychologie ....................................................................................... 6 2.2Principes psychomtriques gnraux : dfinition de la mthode des tests, standardisation et talonnage ........................................................................................................... 8 2.3Les qualits mtrologiques dun test : construction dun test............................................. 9 2.3.1La fidlit ........................................................................................................................................ 9 2.3.2La sensibilit ................................................................................................................................... 9 2.3.3La validit........................................................................................................................................ 9 2.3.4La gnralisation ........................................................................................................................... 10 2.4Utilisation des tests ................................................................................................................ 10 2.4.1Evaluation, dpistage et recherche ................................................................................................ 10 2.4.2Classification ................................................................................................................................. 11 2.5Les limites de lvaluation standardise.............................................................................. 12 2.5.1Le psychologue clinicien valuateur ....................................................................................... 12 2.5.2Les aspects culturels ...................................................................................................................... 12 2.5.3Le choix des sujets ........................................................................................................................ 13 2.6Conclusion ............................................................................................................................. 14 3Lvaluation du fonctionnement cognitif : les tests cognitivo-intellectuels ................... 15 3.1Les tests dintelligence : quelques notions dhistoire ......................................................... 15 3.1.1Le test de Binet et Simon, 1905-1911 et la notion dge Mental .................................................. 15 3.1.2La Stanford Revision, Terman (1916), la N.E.M.I. de Zazzo (1966) et la notion de Q.I............... 15 3.1.3Conclusion..................................................................................................................................... 16 3.2LEchelle de dveloppement de la Pense Logique (EPL, F. Longeot, 1967) .................. 16 3.2.1Contenu de lE.P.L. ....................................................................................................................... 16 3.2.2Passation et cotation ...................................................................................................................... 17 3.2.3Interprtation ................................................................................................................................. 17 3.2.4Avantages et limites de lE.P.L. .................................................................................................... 18 3.3La Wechsler-Bellevue (1954), la W.A.I.S (1968, 1989) et la W.I.S.C. (1954-2006) .......... 18 3.3.1La Wechsler-Bellevue (1954) et la W.A.I.S (1968, 1989) ............................................................ 18 3.3.2La W.I.S.C. (1954-2006) ............................................................................................................... 20 3.3.2.1Dveloppement de la W.A.I.S. et application de la W.I.S.C. .................................................... 20 3.3.2.2Comparaison et nouveauts ....................................................................................................... 20 3.3.2.3Approche clinique du test .......................................................................................................... 21 3.3.2.4Contenu de la W.I.S.C. III ......................................................................................................... 21 3.3.2.5Cotation, interprtation et compte-rendu ................................................................................... 22 3.3.2.6La W.I.S.C. IV (2006) ............................................................................................................... 23 3.3.3Conclusion..................................................................................................................................... 24 3.4Le Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC, Kaufman, 1978-1983, traduction franaise 1993) ................................................................................................................................. 24 3.4.1Fondements thoriques .................................................................................................................. 25 3.4.2Innovations et applications ............................................................................................................ 25 3.4.3Structure de lchelle ..................................................................................................................... 26 3.4.4Cotation et interprtation ............................................................................................................... 27 3.4.5Les perspectives de remdiation .................................................................................................... 28 3.5Conclusion ............................................................................................................................. 29 4 Lvaluation du fonctionnement affectif et relationnel ............................................ 30 4.1Les mthodes projectives : lvaluation du fonctionnement psychique ........................... 30 4.1.1Le test de Rorschach (Herman Rorschach, 1921) ......................................................................... 30 34.1.1.1Fondements thoriques .............................................................................................................. 30 4.1.1.2Perspectives cliniques du Rorschach ......................................................................................... 31 4.1.1.3Contenu, passation et cotation ................................................................................................... 32 4.1.1.4Interprtations............................................................................................................................ 33 4.1.2Le Thematic Apperception Test TAT, Murray, 1943) et le Children Apperception Test (CAT, Bellak, 1950) ................................................................................................................................................. 34 4.1.2.1Evolution historique et fondements thoriques ......................................................................... 34 4.1.2.2Mthodologie de lEcole Franaise du TAT ............................................................................. 35 4.1.2.3Cotation et interprtation ........................................................................................................... 36 4.1.2.4Le Children Apperception Test (CAT, Bellak, 1950) ................................................................ 37 4.1.3Exemples dautres preuves projectives ........................................................................................ 37 4.1.3.1Le test des Aventures de Patte Noire (L. Corman, 1972) .......................................................... 37 4.1.3.2Le test du Dessin de la Famille (L. Corman, 1964) ................................................................... 38 4.1.3.3Le test du Dessin du Bonhomme (F. Goodenough 1926, J. Royer 1984) ................................. 39 4.2Les chelles dvaluation spcifiques .................................................................................. 41 4.2.1Evaluation du fonctionnement familial : le FACES III (Olson, 1985) .......................................... 41 4.2.1.1Les fondements thoriques ........................................................................................................ 41 4.2.1.2La construction de lchelle ...................................................................................................... 42 4.2.1.3Caractristiques psychologiques du fonctionnement familial ................................................... 42 4.2.2Evaluation de lattachement .......................................................................................................... 43 4.2.2.1Fondements thoriques .............................................................................................................. 43 4.2.2.2Un exemple dvaluation de lattachement chez les adolescents : lIPPA (1987, 2006, Armsden et Greeberg) ............................................................................................................................................... 44 4.3Conclusion ............................................................................................................................. 46 5 Lvaluation quantitative en psychopathologie : les chelles dvaluation des troubles psychopathologiques ................................................................................................. 47 5.1Les questionnaires et les chelles de psychopathologie gnrale chez les adultes ........... 47 5.1.1Le Minnesota Multiphasic Personnality Inventory (MMPI-2, 1989-1996)................................... 47 5.1.2La Hopkins Symptom Checklist rvise (SCL-90-R, Derogatis, 1977, 1983) ............................... 48 5.1.3Le General Health Questionnaire (QSC, Golberg, 1972) ............................................................. 48 5.2Les chelles dvaluation de la dpression .......................................................................... 49 5.2.1Le Beck Depression Inventory (IDB, Beck, 1961) ........................................................................ 49 5.2.2La Self Rating Depression Scale (SDS) Echelle de dpression Auto-chiffre (EAD), (Zung, 1965)49 5.2.3La Montgomery and Asberg Depression Rating Scale (MADRS, Montgomery et Asberg, 1979) 50 5.2.4LEchelle de Ralentissement Dpressif (ERD, Jouvent, Widlcher et al., 1983) .......................... 50 5.3Les chelles dvaluation de lanxit ................................................................................. 51 5.3.1La Hamilton Anxiete Scale (HAS) ou Echelle dAnxit dHamilton (EAH) (Hamilton, 1959) .. 51 5.3.2LEchelle dAnxit de Tyrer (1984) ............................................................................................ 51 5.4Les chelles dvaluation des conduites et des comportements ........................................ 52 5.4.1La Rathus Assertiveness Schedule (RAS) ou Echelle dAffirmation de Soi (Rathus, 1973) ......... 52 5.4.2La Suicidal Intent Scale (SIS) ou lEchelle dIntention Suicidaire (Beck, 1974) .......................... 52 5.4.3LEchelle dEvaluation du Comportement de type A (Bortner, 1969) .................................... 53 5.4.4Le Questionnaire dEvnements de Vie EVE (Ferreri, Vacher et al., 1985) .............................. 53 5.5Les chelles dvaluation des psychoses .............................................................................. 54 5.5.1La Positive and Negative Syndrome Scale (PANSS) ou Echelle de syndrome positif et ngatif (Andreasen, 1987) ......................................................................................................................................... 54 5.5.2La Morning Rehabilitation Status Scale (MRSS) de Affleck et Mc Guire (1984) (Bouvard et Cottraux, 1996, 1998, 2002).......................................................................................................................... 55 5.6Les chelles dvaluation des troubles psychopathologiques chez lenfant ..................... 55 5.6.1La Conners Rating Scales Echelles dEvaluation de Conners (1969) ........................................ 55 5.6.2La Childrens Depression Rating Scale Revised (CDRS-R) Echelle dEvaluation de la Dpression chez lenfant (Ponanski et al., 1984) .......................................................................................... 56 45.6.3La Children Global Assessment Scale (CGAS) Echelle dEvaluation Globale de lenfant (Schaffer et al., 1983) .................................................................................................................................... 56 5.6.4LEchelle Rsume du Comportement Autistique (ERCA, Lelord et al, 1975) ............................ 57 5.7Les chelles dvaluation des troubles psychopathologiques chez la personne ge....... 58 5.7.1Intrts ........................................................................................................................................... 58 5.7.2La Geriatric Depression Scale (GDS) Echelle de Dpression Griatrique (Brink et Yesavage, 1983)58 5.7.3La Geriatric Evaluation by Relatives Rating Instrument (GERRI) Evaluation Griatrique par lentourage (Schwartz, 1983) ........................................................................................................................ 59 5.7.4La Alzheimers Disease Assessment Scale (ADAS) Echelle dEvaluation pour la Maladie dAlzheimer (Rosen et Mohs, 1984) ............................................................................................................. 59 5.7.5Le Memory Functioning Questionnaire (MFQ) Questionnaire du Fonctionnement de la Mmoire (Gilewski et Zelinski, 1988) .......................................................................................................... 59 5.8Conclusion ............................................................................................................................. 60 6Conclusion gnrale : le bilan psychologique ................................................................. 60 Bibliographie commente Annexes5 1Introduction Ce cours est une introduction aux diffrentes mthodes dvaluation en psychologieclinique et en psychopathologie.Il balaye donc unchamp trs large de la psychologieclinique quon nomme habituellement la mthode des tests , et dont les fondements historiques datent de plus dun sicle. Depuis leur cration, les mthodes dvaluation en psychologie clinique et en psychopathologie ont toujours t en constante volution, paralllement la psychopathologie etlapsychologiecliniqueeux-mmessanscessemodifis.Lamthodesdestestsestun domainederecherchesenpsychologieclinique,etcommenimportequeldomaine scientifique, est en perptuel remaniement sous leffet des rsultats de ces recherches. Ilexistelheureactuelleplusieurscentainesdetestsetdchelles.Defait,iladoncfallu oprer des choix dans les tests et les chelles prsents ici. Ces choix ont t faits en fonction delagnralisationdutestoudelchelle,delafrquencedesonutilisationdansles pratiquescliniquesdesprofessionnels,etdufaitquecertainssemblentincontournablesla formation professionnelle des tudiantsen psychologieclinique. Vous pourrez probablement observer,voirapprendrefairepasser,certainsdentreeux(lesplussimples)aucoursde votrestagedeLicence3imeanne.Sachezquilvousfaudrapourtantunesolideexprience cliniquepourquevotreusagedestestsetdeschellesdvaluationdeviennedune quelconque utilit, cest--dire dun intrt clinique pour les patients. Le cours est construit en quatre grandes parties. La premire explore la mthode des tests en psychologieclinique,retraceunbrefhistoriquedestestsetexpliquelesprincipes psychomtriquesgnrauxetlesqualitsmtrologiquesduntest.Lasecondepartieaborde lvaluationdufonctionnementcognitif,avecladescriptiondediffrentstestsdintelligence (parmilesplusconnuslaWISC).Latroisimepartieprsentelesdiffrentesmthodes dvaluationdufonctionnementaffectifetrelationneletquelqueschellesspcifiques(par exemple, du fonctionnement familial ou de lattachement). La quatrime partie est centre sur lvaluation quantitativeen psychopathologie, classe dune part par syndromes (dpression, anxit,comportements,psychoses)etdautrepartparlesspcificitsdindicationdes chelles(enfants-adolescents-personnesges).Laconclusionsouvreunnouveauthme denseignement,lapratiquedelexamenpsychologique,quirestelebutfinaldelamthode destests,maisquonnepourraaborderdanslecadredececours.Ilexistedexcellents manuelsconcernantlapratiquedelexamenpsychologique,abondammentillustrsde vignettescliniques,etdontjevousconseillefortementlalecture(daumoinslundentre eux). LesrfrencesdanslesnotesdebasdepageauxdiffrentsManuels(depassation,de cotation, dinterprtation) sont l pour permettre dapprofondir vos connaissances sur lune ou lautredespartiesducours.Voustrouverezlafinune Bibliographiecommente des ouvrageslespluscourants.Enfin,quelquesdocuments,quelquesmthodesdecotationet quelquescontenusdchellessontdisponiblesdanslapartie Annexes .Deplus,vous trouverez,lafindesannexes(document13),unavertissementsurladiffusionetla protectiondestests,quicommetoutoutildetoutediscipline,estrglementparlesdroits dauteurs. Rappelez-vous que les tests et les chelles en psychologie clinique ne sont valides quecepourquoiilsonttconstruitsetvalids,etquilsneprennentsensquepourdes situations cliniques, dans le cadre professionnel du psychologue clinicien. 6 2La mthode des tests en psychologie clinique et en psychopathologie 2.1Historique des tests en psychologie SelonDerogatisetDellapietra(1994),lacrationdespremiersinstrumentsdudpistageen psychologieremontentlafindu19imesicle.En1884,SirFrancisGalton1(cousinde CharlesDarwin),enAngleterre,construisitleprototypeduquestionnairepsychologique loccasiondelExpositionUniverselledeLondres :ilprconisaitlamesuredes caractristiquesphysiquesetmentalesdechaqueindividu,etltudedeleurtransmission hrditaire.Sestravauxontprfigurlestestspsychologiquesstandardiss,maisaussiles thories de leugnisme. Ilfautdistinguerlespremierstestsdvaluationdesgrandesfonctionsenpsychologie (intelligence,mmoire,perception,attention,etc.),despremiersinventairesdessymptmes des troubles psychopathologiques et des premiers tests projectifs. Cespremierstestspsychologiques,ausensdpreuvesstandardisesdestinesungroupe dindividu,remontentauxtravauxallemandsdepsychologieexprimentaledeWeber, Fechner, Wundt. Ces preuves tudiaient des caractristiques psychosensorielles (par exemple lavitessederaction).Lvolutionvaconsister,pourleschercheurs,dvelopperces mesurespriphriquesdesmesuresplusgnrales.Parexemple,H.Ebbinghaus(1850-1909) utilise, lors de recherches sur la mmoire, les prcurseurs des tests dintelligence. Puis James Mc Keen Cattell (1860-1944) labore un ensemble de 10 preuves valuant la mmoire etlattention.Maislestestsfactorielsdcoulentvritablementdesmthodesstatistiques dveloppes par Spearman (1863-1945) et Thurstone (1887-1955) qui concernent, dune part lanalyse des corrlations, et dautre part lanalyse factorielle. Ces mthodes ont jou un rle dterminantpourvaliderlhypothsederechercheprincipaleconcernantlintelligence :elle seraitcompose(selonOlron,1957,Reuchlin,1964),dunecomposantegnraleetde composantes spcifiques. En France, on doit la cration du premier test dvaluation de lintelligence Binet et Simon en 1905, en raison des proccupations du Ministre franais de lInstruction Publique au sujet delenseignementprocurerauxenfantsendifficults,etdelintrtdAlfredBinet(187-1911)pourlefonctionnementintellectueldesenfantsdit normaux et anormaux . Rejetantlecourantdelaphrnologieltudeducaractredesfacultsdominantesdun individu daprs la forme de son crne et celui de la psychologie exprimentale allemande, Alfred Binet et Thodore Simon laborent un test ayant pour objectif de mesurer les processus mentaux suprieurs chezlesenfantspartirde3ans(etjusqulgeadulte),laide dun indice de niveau intellectuel , qui deviendra ensuite ce quon appelle lge Mental (A.M.)2. On dveloppera plus en dtails dans le chapitre 2 lvolution des tests dintelligence et leurs consquences. A peu prs la mme poque, aux Etats-Unis, en 1914, le psychiatre Adolphe Meyer (1866-1950)3,construisaitlapremirechelledvaluationpsychiatriquele Classementdes Comportements dePhilips(ThePhilippsBehaviorChart)4.En1918,lafindela1ire

1Pourplusdeprcisions,voirlarticledOlivierMartin,2008,FrancisGalton(1822-1911),lobsessiondelamesure,www.le-cercle-psy.fr 2 La notion dge mental de Binet (1911, Les ides modernes sur les enfants, Paris, Flammarion, rdit en 1973, p.16) : Lide directrice de cette mesure a t la suivante : imaginer un grand nombre dpreuves, la fois rapides et prcises et prsentant une difficult croissante ; essayer ces preuves sur un grand nombre denfants dge diffrent ; noter les rsultats ; chercher quelles sont les preuves qui russissent pourungedonnetquelesenfantsplusjeunes,neserait-cequedunan,sontincapablesenmoyennederussir ;constitueraussiune chelle mtrique de lintelligence qui permet de dterminer si un sujet donn a lintelligence de son ge, ou bien est en retard ou en avance, et combien de mois ou dannes se monte ce retard ou cette avance . 3 Adolphe Meyer (1866-1950), neurologue et neuropathologiste suisse ayant migr aux USA, a conu les troubles mentaux comme des modes de raction diverses situations. Il est linventeur du modle thorique psycho-biologique des troubles psychopathologiques. 4 Kemps E.J., 1914, The behavior chart in mental diseases , in American Journal of Insanity, 7, 761-772. 7Guerre Mondiale, le premier inventaire des symptmes sous la forme dun auto-questionnaire la PersonalDataSheet ftdveloppparRobertWoodworth,afindedpisterles troublespsychopathologiquesdessoldatsamricainsquipartaientlaguerre.PuisMoor (1930),enconstruisantunechelledobservationpsychiatrique,voulut dterminer empiriquement la structure de la symptomatologie des psychoses 5. Paralllement,enSuisse,en1921,HermannRorschach,psychiatre,pourvudunesensibilit artistiqueconstantetoutaulongdesavie6,publiesonouvrageLePsychodiagnostic,dans lequelildveloppeuntestdetchesdencreletestdeRorschachquipermet,selonlui, nonplusdtudierlesgrandesfonctionspsychologiquesmaislefonctionnementdela personnalitdelenfant,deladolescentetdeladulte7.Rorschachtravaillaitsur limagination,laprojectionetlacrationartistique,etorientaitalorssesrecherchessur lapproche thrapeutique de la schizophrnie, et linterprtation psychanalytique des peintures despatientsschizophrnes.Ilutilisadestchesdencrecommemoyendinvestigationavec les patients et observa que les patients diagnostiqus schizophrnes rpondaient diffremment au jeu des tches dencre que les autres patients. Cette observation clinique fondamentale lui fit poursuivre ses recherches pour dvelopper son test et le valider empiriquement. A partir de la fabrication dune centaine de planches, il en slectionna les 15 meilleures et les appliqua 340patientsetsujets normaux .LePsychodiagnostic :Testdiagnostiquebassurla perception (1921) est issu de cette validation empirique. Quinze ans plus tard, en 1935 aux Etats-Unis, Mugan et Murray publient la premire version duTATdansleurouvragecommunThematicApperceptionTest.Puisen1938,Henry Murrayenutiliselesrsultatspourasseoirsathoriedelapersonnalitdanssonouvrage Exploration de la personnalit, et en 1943, il publie la version dfinitive de son test dans son Manuel dapplication. Le TAT se compose de 31 planches, des reproductions daquarelles ou de dessins, destines stimuler la production imaginaire.Les annes 70 voient apparatre de nombreusescritiquesconcernantlestestsprojectifs,critiquesdueslabsencede mthodologieefficaceetobjective.EnFrance,VicaShentoub(1970-1971)8sintressela situation projective du TAT, et essaye de dgager une mthodologie. Cest grce ses travaux et ceux de ses collgues LEcole Franaise du TAT de 1955 1974, que la codification delamthodologiedecotationduTATatconstruite.VicaShentoubetRosineDebray laborent une mthode de cotation, danalyse etdinterprtation du matriel recueilli, fonde surdespostulatsthoriquespsychanalytiques,enparticuliersurlamtapsychologie freudienne.Lesauteursfranaisretiennent16planchessurles31(valuescommelesplus pertinentesetlessignificativescliniquement).Cestravauxsinscriventdansuneapproche psychanalytiquedufonctionnementetdudveloppementdelapersonnalit.Paralllement, NinaRauschdeTraubenberg(1970)9sengagesurlammevoie,endveloppantles recherchesmthodologiquesetenprcisantlesfondementsthoriquesdutestdeRorschach, dont les travaux seront poursuivis ultrieurement, notamment par Catherine Chabert10. Il faut donc retenir que le dveloppement des tests dvaluation en psychologie clinique et en psychopathologieaprisdeuxgrandesdirectionsderecherches,enfonctiondesmthodes utilises :dunepart,lesmthodesstatistiques(enrfrenceaubhaviorisme,par comparaisonsdecomportements)quifondentlestestspsychomtriques,etdautrepart,les

5 Cit par Delay et Pichot, 1965, Psychologie, Paris, Masson, p.24. 6 Son pre tait peintre et professeur de dessin. Hermann Rorschach est mort en 1922 dune pritonite tardivement diagnostique. 7Rorschachfitimprimer,parmi15tches,les10tchesquilutilisaitleplussouvent.Enrduisantlatailledesplanches,limprimeur modifia les couleurs, en rduisant les diffrences dintensit. Rorschach conserva cette modification du test et thorisa ce nouvel apport pour crerunnouveaucritredecotation,lestompage.PourplusdeprcisionssurlamthodologiedeconstructiondutestdeRorschach,se reporter au chapitre 3. 8 Schentoub Vica et coll., 1957, Manuel dutilisation du TAT. Approche psychanalytique, Paris, Dunod, 1990. 9 Rausch de Traubenberg Nina, 1970, La pratique du Rorschach, Paris, PUF. 10 Chabert Catherine, 1983, Le Rorschach en clinique adulte, interprtation psychanalytique, Paris, Dunod, 1994. 8mthodesanalytiquesquifondentlestestsprojectifs(enrfrenceaufonctionnement psychique thoris par la psychanalyse). Deplus,ledveloppementcontinu,lamliorationprogressiveetladiffusionaux communautsscientifiqueseuropennesetnord-amricainesdetoutescesmthodes dvaluation, tant de lintelligence que de la personnalit (normale ou pathologique) que des troubles psychopathologiques se concentrent entre la fin du 19ime et les 3 premires dcennies du20imesicle.Cestlapriodefondatriceprincipaledudveloppementdesrecherchesen psychologieclinique(surenviron50ans),paralllementetleplussouventdemanire oppose,ladiffusiondesthoriespsychanalytiquesdeFreud(1880-1938)etdeses successeurs. Ilnousfautdoncprcisermaintenantcequenombredauteursdfinissentcommetantla mthode des tests en psychologie. 2.2Principes psychomtriques gnraux : dfinition de la mthode des tests, standardisation et talonnage Nombredauteursontdfinilamthodedestests.Nousretiendronsicilunedesdfinitions les plus gnrales et les plus consensuelles. Selon Delay et Pichot (1965, p. 23), on appelle mthodepsychomtriquelensembledesprocdsaboutissantunedescriptionquantitative desloispsychologiques .Lamthodepsychomtriqueestdunemploitrsgnralen psychologie exprimentale, et la mthode des tests nen nest quune partie, bien que les deux expressions mthode psychomtrique et mthode des tests soient, par abus de langage, souvent confondues11. Les auteurs prcisent que le test psychomtrique est une situation exprimentale standardise, quivaservirdestimulusuncomportement.Cecomportementestvaluparcomparaison statistique,avecceluidautressujetsplacsdanslammesituation.Cettevaluationpermet donc de classer le sujet, soit quantitativement, soit typologiquement. Cettedfinitionsoulignelefaitque,pourquunstimulus(unesriedequestions,detches dencre, dimages, etc.) devienne un test, il devra tre standardis, cest--dire rigoureusement identique lui-mme pour tous les sujets auxquels on le prsentera, cette passation se faisant elle-mme dans des conditions invariables. Lautre point important souligner dans la mthode des tests est quil est ncessaire que deux observateursdiffrents,observantlammerponse,lanotentdemanireunivoque.En psychologie, la mesure dans les tests est en ralit un talonnage, cest--dire, un reprage sur une chelle. Cette chelle est elle-mme constitue par lanalyse des rsultats dun groupe de sujetsderfrence.Lersultatduntestpermettra,decettefaon,dereprerlapositiondu sujet examin par rapport aux autres sujets du groupe dtalonnage. Les preuves qui ne sont pas construites en rfrence un talonnage explicite ne constituent pas un test. DelayetPichot(1965)prcisentquelesmthodespsychomtriquespourraientpermettrede dcouvrir les lois de la vie psychologique , mais quen ralit, leurs fondements thoriques sontaussidiversquelesmthodeselles-mmes(ilexistelheureactuelleplusde2000 instruments, produits, valids et publis). Un test a donc une valeur prdictive de comportements dun sujet dans diverses situations de la vie courante.Il fournit galement des informations prcises sur le psychisme dun sujet et apportedesrsultatsquantitatifspermettantunefinessedediscriminationentreles comportements.

11 Nous nous efforcerons, dans la suite du cours, de distinguer lune ou lautre de ces expressions. 9Pour tre un bon instrument de mesure, un test doit possder les qualits dun bon instrument de mesure. Pour pouvoir tre utilis scientifiquement, un test doit tre fidle, sensible, valide etgnralisable.Maislesprincipesquisous-tendentlvaluationpsychologiquesont diffrentsdeceuxquiprsidentauxautresformesdemesuresscientifiques.Eneffet,en psychologie,lobjetdesmesuresesttoujoursuneconstructionhypothtique(parexemple, lanxit,ladpression,lestress,etc.),lopposdesmesuresensciencesphysiques,par exemple,quiconcernentdesentitstangibles(lepoids,ladistance,etc.).Enquantifiantces constructionshypothtiques,lesmesuressefontsurdeschellesdontlesmargesderreurs sontplusgrandes.Lesmesuresenpsychologiesontdoncsimplementmoinsprcises,sans tre pour autant moins scientifiques. Nous allons donc dfinir les quatre qualits mtrologiques ncessaires la construction dun test. 2.3Les qualits mtrologiques dun test : construction dun test 2.3.1La fidlit Toutemesurescientifiqueestfondequelacohrenceetlareproductibilitdelexprience. La fidlit dsigne le degr de reproductibilit inhrent au fait de mesurer : cest la stabilit du rsultataucoursdemesuresrptes.Lafidlitpeuttreconceptualisecommelerapport entrelavraievariationdelacotation,etlavariationtotaledesmesures.Ellereprsentela prcision des mesures et impose donc, de fait, la limite thorique de la validit12 des mesures. Untestenpsychologiedoittrefidle,cest--direquappliqudeuxreprises,dansles mmes conditions au mme sujet, le mme rsultat doit tre obtenu. La fidlit inter-juges (ou intercotateurs) est dfinie comme tant lexamen dun mme sujet par les mmes experts avec lemmetest.Deuxobservateurseffectuentunevaluationindpendamment,aumme moment et dans les mmes conditions. Quand il sagit de mesures loignes dans le temps, on parle de stabilit temporelle des rsultats (test-retest). 2.3.2La sensibilit La sensibilit, encore appele le taux de vrais positifs est la proportion de sujets obtenant un score suprieur au seuil parmi un groupe de sujets malades. Elle correspond la finesse de discriminationpermiseetobtenueparloutildvaluation,entrelesdegrsdela caractristique mesure. Elle est lie au nombre ditems constituant lchelle, et leur nombre dedegrdecotation.Plusilyauraditems,pluslchelleserasensible,maisdifficile appliquerenpratique.Untestdoitdonctresensible,cest--direquildoitpermettreun classement suffisamment fin des sujets. Certains auteurs (Fombonne E. et Fuhrer R., 199113) rajoutent comme condition mtrologique la spcificit, cest--dire le taux de vrais ngatifs de lchelle, ou encore, la proportion de personnes non malades ayant un score infrieur au seuil. Sensibilitetspcificitsontimportantespourconnatrelaprvalencedunecaractristique psychopathologique dune population. 2.3.3La validit Lavaliditdesmesuresreflteledegrjusquouninstrumentpeutallerpourmesurerce pourquoiilestconu.Direquuntestestvalidenesignifiepasgrandchosesurleplan scientifique : les tests ne sont valides que pour les objectifs quon leur donne.

12 Voir ci-dessous la dfinition de la validit dun test. 13 Fombonne E. et Furer R., 1991, Sensibilit, spcificit et valeurs prdictives des moyens dvaluation en psychiatrie , in Lencphale, XVII : 73-7. 10La validit la plus explicite et la plus applicable est la validit prdictive, par exemple dans les processusdedpistagedestroublespsychopathologiques.Lavalidprdictivedunechelle parexemple,dpendessentiellementdesondegrdecorrlationavecltalon14.Lavalidit deconstructionestrelativelaformulationdhypothsesensuitetestesavecdesmthodes statistiques : le test doit tre fidle aux hypothses qui sont lorigine de sa construction. La validitexterne(linstrumentlui-mme)reposesurlacomparaisondesrponsesdesujets prsentantcertainescaractristiquesparticuliresaveccellesdesujetsnelesprsentantpas. Quant la validit interne (ou structurale), elle repose sur lhomognit des diffrents items qui la constituent. Lhomognit est la qualit qui fait que les items du test mesurent tous la mme qualit. Elle est ncessaire dans une preuve qui mesure une seule dimension, comme parexemple,lintelligence,oulintensitdelanxit.Ellesevrifielaidedelanalyse factorielle. Pourquuntestsoitvalide,ildoitdoncprdireeffectivementcequilestcensprdire.Un test qui ne mesure quune dimension (par exemple, une chelle de dpression) doit tre valid commesacapacitprdireavecprcisionlesdpressionscliniques :ilnedoitpasservir rechercher dautres troubles psychopathologiques. 2.3.4La gnralisation De nombreuses conditions et de manifestations cliniques changent en fonction de paramtres tels que lge, legenre, lorigine culturelle, la prsence ou labsence de maladies. Quand les coefficientsdevalidit(sensibilitetspcificit)sontutilissenfonctiondunecondition diagnostiquespcifique,ilspeuventvarierconsidrablementsilesparamtresdesantetde dmographiedelapopulationpourlesquelsilsontttablisontchangdemanire importante. Par exemple, la dpression chez les jeunes adultes se manifeste sur le plan affectif demaniremoinsostentatoirequechezlespersonnesges,oellesecaractrisepardes dysfonctionnementscognitifsquisapparententladmence.Lagnralisationdoittre tablie de manire empirique, et ne peut pas reposer sur des hypothses de recherche faites sur des populations diffrentes du groupe tudi. Nousallonsdoncvoirmaintenantcommentsutilisentcesoutilsdvaluationetenfonction de quels critres on peut les rpertorier. 2.4Utilisation des tests 2.4.1Evaluation, dpistage et recherche Lutilisationdecesoutils(chellesdvaluation,questionnairesoutestsprojectifs)concerne essentiellement les pratiques cliniques dune part, et dautre part, les recherchescliniques ou pidmiologiquesdanslechampclinique.Lamthodedestestsestutilisedesfins dvaluation et de dpistage de troubles intellectuels, affectifs et/ou psychopathologiques. Le choixdunoutilintervientdoncdansdeuxsituations :celledupsychologueclinicien confront des besoins dvaluation et/ou de dpistage de difficults ou de troubles, et donc lavrificationdeseshypothsescliniques,etcelledupsychologueclinicienchercheur confrontlavrificationdeseshypothsesderecherche.Lechoixdesoutilsdcouledonc de plusieurs questionnements.

14Guelfi,GaillacetDardennes(1995,Psychopathologiequantitative,Paris,Masson)voquentgalementlavaliditconcourante :les rsultatspermettent,ounon,uneestimationduncomportementactueletlavaliditdecontenu :lesrsultatslpreuvesont,ounon, expliqus, interprtables psychologiquement. 11-Lchelleoulequestionnaireserautiliscommecritreprincipalousecondairedans ltude de la psychopathologie. -Lchelleoulequestionnaireserautilisseulouencomplmentdautresoutils dvaluation. -Le psychologue devra sassurer de la capacit dadhsion et de comprhension du patient, en particulier lors des auto-valuations (sous forme dchelles ou de questionnaires). -Ilfaudrachoisirleniveaudetroublesvaluer,unesymptomatologietrsgnrale(par exemplecelledeladpression)oubienunsymptmeplusspcifique(parexemple, ltude du ralentissement dpressif). Les chelles seront diffrentes. -Il faudra dcider sil sagit dunevaluation ponctuelle ou longitudinale.Dans le cas des valuations longitudinales, il faudra choisir le nombre de cotations et lcart dans le temps entre les valuations. -Afindechoisirloutilleplusadaptlaquestionpose(cliniqueouderecherche),le psychologue devra se documenter sur les ouvrages regroupant des outils cliniques traduits etvalidsenlanguefranaise,oubiendetraduireetdevalidersoi-mmedesoutilsde langue trangre, ce qui se fait gnralement dans le cadre de recherches cliniques. 2.4.2Classification Leschellesetlesquestionnairesdvaluationdestroublespeuventtreclasssselon plusieurs critres : -leurcontenu :ilpermetdereleverlescaractristiquesdeltatcivildunpatient,ses antcdents personnels et/ou familiaux, sa symptomatologie actuelle (bio-psycho-sociale), son comportement actuel ou pass. -leur utilisateur : une chelle ou un questionnaire peuvent tre construits pour tre remplie parunpatient,unpsychologueclinicien,unpsychiatre,unmdecingnraliste,un infirmier, un membre de la famille, etc. -leursystmedecotation :ondistinguelesinstrumentscotationdichotomique(oui/non, prsent/absent,etc.)deschellesouquestionnairescotationgradue.Leprocdde graduationpeuttrelaborpourchoisir,soitentreunesriedeformulationsdcrivant dessymptmesdintensitoudefrquencecroissante,soitentreunegammedadverbes de quantit ou de frquence qui aident au reprage des comportements ou de symptmes, soit entre des procds graphiques (exemple, lEchelle Visuelle Analogique, EVA). -lanaturedelapsychopathologieexplore :ilexistedeschellesdapprciationglobale dunepsychopathologie,desinventairesgnrauxquiexplorentlensembledela psychopathologiedupatient,deschellesrestreinteslexplorationdesyndromes fonctionnels, des chelles spcifiques explorant un symptme. On distingue trois principaux niveaux de mesure en psychopathologie, le niveau syndromique, le niveau comportemental, et le niveau tiologique. Leniveausyndromiquefaitrfrencelvaluationdentitspsychopathologiques consensuellesetrpertories15.Chezladulte,lapratiquecliniquedespsychologuesmeten vidence que le consensus est homogne pour des troubles tels que la dpression et lanxit. Chezlenfant,leconsensusestmoinsvident,commeparexemplepourdesentitscomme lhyperactivit,lhyperanxitoulautismeinfantile.Chezlesujetg,ltudedela dpressionrfrenceauxclassificationsdeladulteprsentedeslimites,dufaitdes caractristiquesspcifiquesliesauvieillissement.Lvaluationsyndromiqueesttoujours

15Parexemple,danslesclassificationsinternationalestellesqueleDSMDiagnosticStatisticalManueloulaCIMClassification Internationale des Maladies. 12sourcededifficultslorsquelepatient(quelquesoitsonge)prsentedesatteintes neurobiologiques conjointement un trouble psychopathologique. Leniveaucomportementalcorrespondcequiestobservableetreposesurltudedes conduites,descomportementsetdesattitudesdusujet.Ilpermetdedistinguerdes comportementsexternaliss(agitationouralentissementmoteur)etinternaliss(attitudede repli).Bouvard(1996)16prcisequeleniveaucomportementalnestpassuperposableau niveausyndromique.Eneffet,silestcenstreplus objectif ,ilmanquedespcificits. Par exemple, un mme type de comportements peut correspondre des entits syndromiques diffrentes.Pourcetteraison,lesoutilscliniquesquiprivilgientltudeduniveau comportementalnepeuventpastreutilisscommecritresdiagnostiques,maisseulement comme aide au diagnostic psychiatrique. Quant au niveau tiologique, il est essentiellement reprsent par un seul rfrentiel thorique, lapsychanalyse,etpermetdinfrer,partirduseuldiscoursdupatient,deshypothses cliniques sur un fonctionnement mental , interne, quon appelle fonctionnement psychique etquiatlaborparFreudetsessuccesseurs.Lathoriepsychanalytiqueestunethorie tiologiquedestroublespsychopathologiques,etadonnlieuunclassementspcifique psychose,nvrose,tats-limitesreprsentessentiellementparlesclinicienseuropens, oppossladescriptioncomportementaledestroubles,doriginenord-amricaineetanglo-saxonne. Cesderniresremarquesnousamnentabordermaintenantleslimitesdelvaluation standardise. 2.5Les limites de lvaluation standardise 2.5.1Le psychologue clinicien valuateur Certainessourcesdevariabilitdesrsultatsproviennentdelobservateurlui-mme.Les facteursquipeuventmodifierdesrsultatsdelvaluationsontlge,lesexe,lasituation socio-conomique,lemodeetlescapacitsdecommunicationaveclepatient,ltat motionnel, la personnalit et la motivation de lobservateur, et, critre fondamental, les choix thoriques implicites (ou explicites) du psychologue clinicien. En effet, la formation thorique etlapratiqueinitialedupsychologueinfluentsurlesrelationsentre,dunepartlechoixdes conceptsetlexpriencepratiquedesexaminateursetdautrepart,lobservationet lidentification des symptmes. Lvaluation clinique standardise permet donc de reconnatre ces biais, quon retrouve bien videmment dans le travail clinique qualitatif du psychologue. Lexistence de tels biais a pour ncessaires consquences de savoir les reconnatre, de mettre enplacedestudesdefidlitdeschellesdvaluation,etdeseformerlvaluation standardise. Dautrepart,lesaspectsculturelsetlechoixdessujetssontgalementsourcesdebiaisde lvaluation psychologique, ce que nous allons dtailler ci-dessous. 2.5.2Les aspects culturels Selon Fombonne et Fuhrer (1991, op. cit.), les instruments dvaluation crs dans un pays ou uneculturespcifiquesontdveloppsavecdesperformancesassociesuncertainseuil. Lorsqueloutilesttransposdansuncontextelinguistique,cultureletsocialdiffrent,les utilisateurs ne doivent pas utiliser les seuils dutilisation prdfinis ; en effet, cela reviendrait faire lhypothse que la sensibilit et la spcificit de loutil sont gales dun pays lautre.

16 Bouvard M., Cottraux J., 1996, Protocoles et chelles dvaluation en psychiatrie et en psychologie, Paris, Masson. 13Ordesrecherches(Ionescu,1991)17ontmontrquelappartenanceculturelleinfluaitsurles rsultatsauxtests,chellesetquestionnairesutilissenpsychologieclinique.Cetauteur soulignequelutilisationdunoutilcliniquedansunnouveaucontexteculturelncessite dtudier lquivalence de cinq dimensions majeures : les contenus, la dimension smantique, la dimension technique, la dimension conceptuelle, et les critres de choix. Lquivalencedescontenussignifiequechaqueitemdunoutilcliniquedoittrepertinent dans la culture o son utilisation est envisage. Les items doivent exister et recouvrir la mme signification,sinonilfaudratransformerouliminercertainsitemsdelchelle,etdonc vrifier les qualits mtrologiques de loutil ainsi modifi. Lquivalencesmantiquestudiepartirdelasignificationdechaqueitem,quidoittre quivalentedunelanguelautre,aprstraduction,enrfrenceloutildorigine.La traductionpeutposerdesrisquesdecontresens.Ilestessentielgalementdeconnatrela thorie psychopathologique des concepteurs de loutil. On pratique ainsi une retro-traduction, une traduction de la premire traduction pour retourner vers la langue originale. Le processus estdonccomplexe,puisquecertaineslanguesculturellessontminoritairesouinadaptes lorsquil ny a pas de langue crite. Lquivalencetechniquesignifiequelesexpertsinterculturelsdoiventsassurerqueles rsultatsobtenusduneculturelautrenesontpasaffectspardesvariablesliesaux mthodes.Certainestechniquesadapteslacultureoccidentale(questions,directivit, notation crite, et.), peuvent tre inadaptes dans des cultures dites orales et o laccs la scolarisation est faible, tre perues comme coercitives ou inconvenantes (en particulier pour lesexedesexaminateurs).Onappellecettedimensionla dsirabilitsociale ou besoin dapprobationsociale ,ncessaireprendreencomptedanslechoixdesoutils,desmodes de recueil des donnes et de lappartenance culturelle et sociale de lvaluateur. Lquivalenceconceptuellesignifiequeloutildoitvaluerlammeconstructionthorique duneculturelautre.Ilestimportantdeconnatrelerfrentielthoriqueloriginedela construction de loutil clinique, afin dvaluer si, transpos dans une culture diffrente, il reste pertinent. On procde gnralement ltude des corrlations entre loutil clinique considr, transpos de la culture A la culture B, et des variables communes aux deux cultures. Lquivalence quant aux critres correspond linterprtation des rsultats par rapport une norme,dontilestncessairedtudierlquivalenceduneculturelautre.Eneffet,ilest ncessairederflchirlanotiondeculture,quinepeutpastrerduiteaudegrde dveloppement technologique et conomique, mais qui doit prendre en compte le fait que les normes sociales et culturelles varient dune culture lautre, y compris dans les pays de mme niveau de dveloppement technologique et conomique. 2.5.3Le choix des sujets Une rflexion sur lutilisation des concepts et le choix des outils cliniques semble galement ncessairepourvaluerdescomportementsetdesfonctionnementsdansdesgroupesde populationdivers.Eneffet,lorsquunoutilestutilisdansunchantillondepopulation spcifique,parexempleunechellededpressiondansunservicedepsychiatrie,ilaune valeurprdictivesatisfaisantecarcetchantillonauneprvalencelevepourcette psychopathologie tudie. En revanche, si loutil est utilis avec un chantillon de population moinsslectionn,pourlequellaprvalencedestroublespsychopathologiquesestmoins leve que dans un groupe spcifique (une population psychiatrique ), la valeur prdictive de loutil chute avec le taux de prvalence du trouble psychopathologique.

17IonescuS.,1991,Quatorzeapprochesdelapsychothrapie,Paris,ArmandColin,3imed.2005 :lauteurrapportdesrsultats dvaluation au MMPI Inventaire Multiphasique de Personnalit du Minesota chez des sujets appartenant diffrentes groupes ethniques minoritairesvivantauxUSA.Lchelledeschizophrniemontredesrsultatsconstantslgrementpluslevsqueleseuildfinipourla population majoritaire. 14Lesrsultatspeuventgalementvarierchezunmmepatientenfonctiondelheurede passation,cequiestliauxvariationsnycthmrales.Demme,lorsdepassations successives, on peut observer des erreurs de contraste, lorsquun sujet peu souffrant est valu immdiatementaprsunsujettrssouffrant.Deplus,certainsexaminateursonttendance surestimerousous-estimerlessymptmes,ouattribuerlensembledesitemsunenote moyenne(tendancecentrale)ousimilaire(effetdehalo),ouencoredonnerdesnotes voisines plusieurs items (effet de proximit). La formation des psychologues la passation et la cotation de ces outils permet de diminuer ces variations dvaluation. Enfin,lemodedutilisationdecesoutilspeutinfluersurlasmiologiedestroubles psychopathologiqueselle-mme.Ainsi,parexemple,onopposesystmatiquementla passationdunechellebrvelorsdunentretiensemi-directiflapassationdunechelle longuelorsdunentretiennon-directif,modalitsdepassationsusceptiblesdemodifierla qualit de la relation thrapeutique et donc lapparition des diffrents symptmes. 2.6Conclusion Lestestssontdessituationsdvaluationstandardisesquiontpourbutdobjectiverles dimensions de la personnalit en vitant des biais de la subjectivit. Nanmoins, on la vu, ces biaissontinhrentstoutesituationdvaluation,etdusessentiellementlexistencemme delasituationdvaluation.Onnepeutdoncpasprtendrequunesituationdvaluation standardiseesttoujoursplusobjectivequunesituationdvaluationnonstandardise (comme par exemple en entretien clinique non directif). Ilsembleraitpluttquecesoitlerfrentielthoriquemisenuvredansunesituation clinique qui demande au psychologue de faire le choix de standardiser ou non son valuation desfaitset/oudeslmentscliniquesobservablesdanslediscoursetdansladimension relationnelle.Loprationnalisationdesthoriesdelapersonnalitenpsychologieclinique poselaquestiondelarticulationentrelesdiffrentsrfrentielsthoriquesetlesmultiples pratiquesprofessionnelles.Lutilisationdelamthodedestestsparlespsychologues cliniciensnestvritablementperformantequesietseulementsiceux-ciyintgrentles connaissances,sanscesserenouveles,delapsychologiecliniqueetdelapsychopathologie, ainsiquunerflexionthoriquesurladimensionrelationnelleinhrentetouteinteraction clinique. 15 3Lvaluation du fonctionnement cognitif : les tests cognitivo-intellectuels 3.1Les tests dintelligence : quelques notions dhistoire 3.1.1Le test de Binet et Simon, 1905-1911 et la notion dge Mental LetestdeBinetetSimon(1905-1911)estuntestquimesuraitlesprocessusmentaux suprieurs chez les enfants partir de 3 ans jusqu lge adulte, au moyen de lindice de niveau intellectuel, qui deviendra ensuite lge Mental . Le test est constitu de 54 items, classsparniveaudge18.Chaqueniveaucomporte5items.Lespreuvessontvarieset reprennentdessituationsdelaviequotidienneoudelaviesocialeetdes problmesdetype scolaire. Le niveau intellectuel dun enfant correspond donc un ge de dveloppement pour lequellenfantarussilensembledespreuveslexceptiondune.Encomparantlge Mental(A.M.)etlgeRel(A.R.)dusujet,onpeutestimersonavanceet/ousonretard intellectuel : cest le principe connu sous le terme dchelle mtrique de lintelligence . Audbutdu20imesicle,onconoitlintelligencecommeunenotiontrslarge,une intelligence globale , multiforme. On le verra plus loin, cette notion dintelligence globale abeaucoupvolu.PourBinet,quatreprocessussontluvredanslefonctionnement intellectuel :lacomprhension,linvention,ladirectionetlacensure.Lintelligencentant pasunidimensionnelle,samesurenepeutdoncpastrerduiteunevariablequantitative mathmatiqueet/ouphysique.Ainsi lgeMental dfiniparBinetetSimonpermet simplementdapprcierlintelligenceetdeffectuerunclassement.Cerefusdequantifier lintelligencedefaonfixistetientsansdoutelaformationcliniquedesauteurs.Binetet Simoninsistentdjsurlecaractrecliniquedespreuvesetsoulignentquelaqualitdu rsultatdpenddelacomptencedelutilisateur.LetestBinet-Simonconnatraunsuccs considrableetseratraduitetutilisdansdiffrentspays,cequiaeudesconsquencesnon ngligeables. 3.1.2La Stanford Revision, Terman (1916), la N.E.M.I. de Zazzo (1966) et la notion de Q.I. Aux USA, en 1916, Terman (1877-1956) publie la Stanford Revision, une version adapte du test Binet-Simon. Terman modifie lindice dge Mental , qui devient alors un Quotient Intellectuel (Q.I.).Lauteur propose une modification de lindice, de sorte quelle permette de comparer des sujets dges diffrents, ce que le Binet-Simon ne pouvait pas faire19. Ainsi, leQ.I.correspondauQuotientMental(A.M./A.R.)dfiniparWilliam Stern(1871-1938)en 1912, et multipli par 100 par Terman. CettemodificationdelindicedelgeMentalparTermanntaitpasjustifiepardes considrationsdpistmologiecliniquecommepourBinetetSimon.LlaborationduQ.I. parTermanatmotivepardesquestionsdediscriminationsracialesetsociales.Lestests dintelligenceconstituentpourTermanunemthodepourdmontrerlexistencedunlien entre race, classe sociale, vices et intelligence. De plus, lorsque les USA rentrent en guerre en 1917, le prsident de lA.P.A. (American Psychological Association) R.M. Yerkes (1876-1956)soutientlaconstructiondetestsdestinsdterminerlameilleureaffectationdes soldats.Commentsouvent,lutilisationdestestsdanslarmeamricaineaeudes rpercussions directes sur le monde civil. A la fin de la guerre, des entreprises, des coles et desuniversitsamricainesutilisent lestestsde larmepourfaireuneslection.Labusdes teststrouvesonparoxysmedanslaloidevenuetristementclbreappele Immigration

18 Voir en annexe 1 les preuves de lchelle mtrique de Binet, version 1911. 19 La question laquelle le Binet-Simon ne pouvait rpondre tait : vaut-il mieux avoir 2 ans davance 5 ans ou 3 ans davance 7 ans ? 16RestrictionAct (voteen1924),etquilimitait,voireinterdisaitlentreauxUSAdes reprsentantsdecertainesnationalitssousprtexteduneintelligenceinfrieure(fait prtendument tabli ultrieurement par les rsultats des tests dintelligence dans larme)20. Toutpsychologuecliniciendevraitgarderlespritcesrisquesdutilisationabusivedela notiondeQ.I.pardespersonnesnonformesetnonaverties.Ilestencoreassezfrquent, dansunequipesoignante,quecertainsmembresragissentcettenotiondefaon discriminatoire.Nousprconisonsquelepsychologueclinicien,danscecas,nedoitpas hsiter taire les performances du sujet et orienter ses propositions vers une valuation plus qualitative. En1937,Termanproposeunenouvellervision,le Terman-Merrill ,quitendles preuves aux deux extrmits dge, prcoce et adulte. Enfin,en1949,enFrance,RenZazzoraliseunnouveltalonnagedu Terman-Merrill , nomm RvisionZazzo , qui sera utilis dans le milieu scolaire. Puis, en 1966, Zazzo R., GillyM.etVerba-RadM.publientlaNouvelleEchelleMtriquedelIntelligence21la N.E.M.I. qui comporte 74 items pour 13 niveaux (3 ans 14 ans et plus). Elle combine les preuvesdutestBinet-SimonaveccertainesduTerman-Merrill(rptitiondeschiffres lenvers), et certaines du Wechsler22 (une partie du vocabulaire). 3.1.3Conclusion Le test Binet-Simon (1911) et ses drivs, le Terman-Merrill (Terman etMerrill, 1937) et la NEMI(Zazzo,1966)sonttrslisauxacquisitionsscolaires.Onasongtrstt, paralllementauBinet-Simon,complterlamesuredelintelligenceglobaleparlamesure duneintelligenceconcrte,pratique,nonverbale.CestD.WechslerauxUSAen1939,qui proposelapremirechellequiinvestiguelesdiffrentescomposantesdelintelligence,en faisantpartgaleauxpreuvesverbalesetnon-verbales.Elleestconnuesouslenomde Wechsler-Bellevue.Puisen1967,FranoisLongeotpublielE.P.L.,lEchellede dveloppementdelaPenseLogique,fondesurlesstadesdedveloppementde lintelligencedelathoriepiagtienne.Cestlaplusconnuedeschellesbasessurles propositionsdePiaget.Nousallonsdoncdcrirecettechelle,puisnousreviendrons lchelledeWechsler,quiaconnudenombreuxdveloppements,toujoursactuels(dernire version, 2006). 3.2LEchelle de dveloppement de la Pense Logique (EPL, F. Longeot, 1967) 3.2.1Contenu de lE.P.L. Cettechelle,talonnepourdesenfantsde915ans,viselvaluationdelaformedu raisonnement acquis par le sujet. Longeot a repris cinq expriences de Piaget. Les conditions dapplicationetlesmodalitsdecorrectionsontrigoureusementdfinies,etontt standardises avec un groupe denfants et dadolescents de la rgion parisienne23. Lchelle se compose de 5 preuves de raisonnement : -lpreuvedeconservationdupoids,duvolumeetdeladissociationpoids-volume : lenfant doit comparer la monte de deux niveaux lorsquon introduit une boule de pte modeler dans deux bocaux diffrents. Puis il doit dsigner le bocal pour lequel le niveau

20 No alien is admissible if he fails to meet certain physical, mental, moral and financial requirements . 21 Zazzo R., Gilly M. et Verba-Rad M., 1966, La Nouvelle Echelle Mtrique de lIntelligence, Paris, Armand Colin. 22 Voir plus bas partie 2.3. au sujet du test de Weschsler. 23LongeotF.,1974,LEchellededveloppementdelaPenseLogique :EPLManueldinstruction,Paris,ed.Scientifiqueset Psychotechniques. 17seraleplushautsionintroduitunebouledeptemodeleretunebouledemtal. Lenfant doit rpondre sans ambigut : a montera pareil parce que les deux boules ont la mme grosseur . -Lpreuvedepermutation :lenfantdoitmettreenuvredesoprationscombinatoires. On lui prsente 2, 3, 4, 5, puis 6 jetons de couleurs diffrentes. Il doit prvoir le nombre de lignesdiffrentesquilestpossibledefaireaveclaquantitdejetons,enjustifiantsa rponse. -Lpreuve de quantification des probabilits : Elle fait rfrence aux notions de proportion et de probabilit. On prsente lenfant deux classes de jetons jaunes : lune possde des croixsuruneface,lautredesjetonscompltementjaunes.Ainsi,lorsquelesjetonssont tournsductjaune,deuxtassontforms.Lenfantdoitalorsdsignerceluiquiestle plus avantageux, cest--dire le tas dans lequel on a le plus de chances de prendre un jeton avec une croix du premier coup. Huit problmes sont ainsi prsents lenfant. -Lpreuvedoscillationdupendule :Ellefaitappellalogiquedespropositions.En manipulant le dispositif, lenfant doit trouver quel facteur parmi 4 (poids, longueur du fil, hauteurdelancement,pousse)modifielafrquencedoscillationsdupendule.Lenfant doitpouvoirconcluredunesuitedexprimentationsspontanesetcohrentesqueseule lalongueurdufilmodifielesbattementsdupendule.Lexprienceestcohrentesi lenfant ne fait varier quun seul facteur et maintient volontairement les autres constants. -Lpreuvedescourbesmcaniques :ilsagitdecoordonnerdeuxsystmesderfrence distincts dans la reprsentation de lespace. 3.2.2Passation et cotation LeManueldelE.P.L.deLongeot,(1967-1974)estletextederfrencequiprcisela mthodologie ncessaire la validation et la passation de lpreuve. Lexamen dbute par la passationdelpreuvedeconservation.Silyaeucheclunedesdeuxpreuves dissociationpoids-volume ou conservationduvolume ,lexaminateurfaitpasser lpreuve conservation du poids . Puis lpreuve des permutations est prsente, ensuite les courbes mcaniques, la quantification des probabilits et le pendule. Lanotationdesrsultatssurunefeuilledenotationpermetdercapitulerlesnotesbrutes obtenuesauxdiffrentsitems,puisdelestransformerennotespondres.Lafeuillede dpouillement permet de reprer le niveau de raisonnement du sujet dans chaque preuve. La russitelamoitiaumoinsdesproblmesdunStadePiagtien24indiquequecestadeest atteint. Aprs avoir effectu le total des notes pondres, on obtient un rsultat total compris entre 0 et 28, qui permet de situer le niveau de raisonnement du sujet en fonction des Stades Piagtiens,quidfinissentledveloppementdelenfant normal :stadepropratoire, stadeconcretA,stadeconcretB,stadeintermdiaire(ouprformel),stadeformelA,stade formel B. 3.2.3Interprtation Linterprtation des scores cette chelle permet dvaluer les structures de raisonnement du sujet,cest--direlesstratgieslogiquesquilemploie.Gibello(1984)25aidentifideux syndromeschezdessujetsdontlefficienceintellectuelleestnormale,voirsuprieure(QI>

24 Piaget conoit le dveloppement intellectuel de lenfant selon trois grandes priodes, elles-mmes dcoupes en stades et en sous-stades : La priode de lintelligence sensori-motrice (6 stades de 0 2 ans), la priode de prparation et dorganisation des oprations concrtes de classe,relationsetnombre(de211-12ans,quicomprendnotammentlesstadespropratoireetconcret),etlapriodedesoprations formelles(aprs12ans,etquiinclutlestadeformel).Lesstadespiagtienssontcomprendrecommeunesquencesncessairede comportementsunmomentdonndudveloppementdelenfant.DaprsPiagetJ.,1972,Problmesdepsychologiegntique,Paris, Denel. Chapitre 2, les stades du dveloppement intellectuel de lenfant et de ladolescent, pp. 25-37. 25 Gibello B. 1984, Lenfant lintelligence trouble, Paris, Paidos/Le centurion, 4ime ed. 1881).DanslapopulationderfrenceayantservitalonnerlE.P.L.,ilexisteunnombre normal de dcalages (dont la moyenne est de 4 avec un cart type de 2,8). Ces dcalages normauxcorrespondentaupassagedunstadelautre,etsontdsignsparGibello(1984) sous le nom de Dysharmonies Cognitives Normales , DCN. Lorsquelampleurdesdcalagesesttrsimportante(7cartsetplus),elleindiqueune htrognitanormaleduraisonnement,quicaractriselesyndromede Dysharmonies Cognitives Pathologiques , DCP. Enfin,ilexistedes RetardsdOrganisationduRaisonnement ,ROR,caractrissparun retard massif et homogne dans le niveau global du raisonnement. Gibello (1984) prcise que le retard homogne de la pense est dpist chez des sujets ayant :-un niveau de raisonnement sensori-moteur aprs 5ans -un niveau de raisonnement propratoire aprs 9 ans -un niveau de raisonnement concret A aprs 13 ans -un niveau de raisonnement concret B aprs 15 ans 3.2.4Avantages et limites de lE.P.L. Gibello (1984) propose que des tudes complmentaires soient effectues sur les corrlations entre le niveau intellectuel (Q.I.) et le niveau dorganisation du raisonnement, car les ROR ne sontpasdcelablesaveclespreuvesdeWechsler :eneffet,cespreuvesnontpast conuesdanscebut.Lidentificationdecesdeuxsyndromes,DCNetROR,constitueun argument en faveur de la complmentarit des tests cognitifs. Mais bien quelle soit intressante pour valuer la forme du raisonnement, cette chelle est loin dtreaussiutilisequelaW.I.S.C.,pourplusieursraisons :lespreuvessontmoinsvaries que celles de la W.I.S.C., et peut tre moins riches. Dautre part, la thorie piagtienne repose surunepistmologieendogne,cest--direuneconstructiondelalogiquesedveloppant progressivement,enfonctiondelamentalisationdelactiondusujetsurlenvironnement, sansaucuneinterventiondelenvironnement.Cettethorieneprendabsolumentpasen comptelanotiondapprentissagescolaireetderemdiationcognitive.Enfin,lathorie piagtienne stipule une universalit des structures de la pense. Or la structure de la pense du stadeformelsembletreparticulirenotresocitoccidentale,carilexistedegrandes diffrences interculturelles au niveau des preuves formelles. 3.3La Wechsler-Bellevue (1954), la W.A.I.S (1968, 1989) et la W.I.S.C. (1954-2006) 3.3.1La Wechsler-Bellevue (1954) et la W.A.I.S (1968, 1989) CommeBinet,lepsychologueamricainDavidWechslerthoriselintelligencecommeune entitglobalequipeutsemanifestersousplusieursformes.Selonlui,lintelligenceseraitla somme des comptence dun sujet agir dans un but dtermin, penser rationnellement et entrerefficacementenrelationavecsonenvironnement.Illaboredoncunechelle,tout autant verbale que pratique, en reprenant et en adaptant des preuves utilises auparavant pour lamesuredelintelligencepratique(notammentletestdescubesdeKohs,1920,rtalonn parG.Arthur,1933).Onlavu,WechslercontestaitlanotiondgeMental.Ilutilisedonc destechniquesstatistiquesetproposeuntypedvaluationencarts-rduits(bassurla moyenne et lcart-type) et en classes normalises. Il propose une valuation en trois temps : lefonctionnementintellectuelgloballeQ.I.,lintelligenceverbaleleQ.I.V.,et lintelligence pratique le Q.I.P. 19Le Q.I. de Wechsler na donc plus rien voir avec le Q.I. calcul partir de lge Mental de Binet.LeQ.I.standardestcalculparcomparaisonaveclaperformancedesujetsdemme ge. Ainsi, les Q.I. ont une moyenne de 100 et un cart-type de 15. Un Q.I. de 100 reprsente doncuneperformancemoyenne.DesQ.I.de84et115sesituentrespectivementuncart-type en dessous et au dessus de la moyenne. Des Q.I. de 70 et 130 se situent respectivement deux carts-types en dessous et au dessus de la moyenne. Environ 60% des sujets obtiennent des Q.I. compris entre 85 et 115. 95% des sujets obtiennent des Q.I. compris entre 70 et 130. 99% obtiennent des Q.I. entre 55 et 145 ( 3 carts-types de la moyenne)26. Deplus,Wechslerproposeunevaluationspcifique(desnotesstandard)pourchacundes subtestsdelchelle.Ainsi,lesnotesstandardsobtenuesauxdiffrentssubtestsontune moyennede10etuncart-typede3.Cettemthodedvaluationestcommunetoutesles chellesdeWechsleretprsentetroisavantages :ellepermetdecomparerlesperformances verbalesetlesperformancespratiquesdunsujet ;ellepermetdecomparerlesscoresdun enfant avec sa population de rfrence (de son ge rel) ; elle permet decomparer les scores dun enfant avec des enfants dges diffrents. Dansuneperspectivedveloppementale,Wechsleraconutroiscatgoriesdchellespour valuer : -lintelligence de ladulte : la Wechsler-Bellevue (adaptation franaise 1954) et sa drive actuelle, la W.A.I.S. Wechsler Adulte Intelligence Scale (adaptation franaise 1968) et la W.A.I.S-R (adaptation franaise 1989). -lintelligencedesenfantsdgescolaire :laW.I.S.C.WechslerIntelligenceScalefor Children (1949-1958) et ses drives, W.I.S.C.-R (1982) et W.I.S.C. III (1991). - lintelligencedesenfantsdgepr-scolaire :laW.P.P.S.I.WechslerPreschoolans Primary Scale of Intelligence (1967-1972) et sa drive la W.P.P.S.I.-R (1989, adaptation franaise 1995). Lchelle de Wechsler-Bellevue mesure donc lintelligence adulte. Elle a t trs utilise dans lesannes50danslesmilieuxhospitalierspourvaluerladtriorationintellectuelledes adultes souffrant de pathologies somatiques. La W.A.I.S, publie en 1968, puis sa rvision, la W.A.I.S.-R en 1989, sapplique des sujets gs de 13 64 ans. Lchelle comporte 11 sous-tests rpartis en deux catgories, les preuves verbales (6) et les preuves de performance non verbales (5). Les preuves verbales sont : -Information : preuve de connaissances gnrales. -Comprhension : preuve de raisonnement sur des situations de la vie pratique et sociale. -Mmoire immdiate des chiffres. -Similitudes : trouver la ressemblance essentielle entre deux termes. -Raisonnement arithmtique. -Vocabulaire. Les preuves non verbales sont : -Classement dimages : dans lordre de succession temporelle. -Complment dimages : dsigner la partie manquante dans une image. -Cubes : ceux de Kohs, avec des problmes diffrents. -Assemblage dobjets : puzzles. -Code : associer des chiffres et des symboles. Cettestructuredespreuvesverbalesetnon-verbalesseretrouvedanstoutesleschellesde Wechsler construites ultrieurement.

26 Voir en annexe 2 la distribution de lchantillon selon les carts-types, les Q.I. et les indices, les notes standards et les rangs percentiles du W.I.S.C-III 20 3.3.2La W.I.S.C. (1954-2006) 3.3.2.1Dveloppement de la W.A.I.S. et application de la W.I.S.C. En 1949, devant le succs de son chelle pour les adultes, Wechsler publie une version pour lesenfantsdgescolaire,laW.I.S.C.applicablede515ans.En1958,elleadapteet talonnepourunepopulationdenfantsfranais.Rviseen1981,elleprendlenomde W.I.S.C.-R. Lchelle permet dvaluer lintelligence des enfants gs de 6 ans et 4 mois 16 anset8moisrvolus.En1995,unenouvelleversionatpubliesouslenomdeW.I.S.C. III27, pour valuer lintelligence des enfants gs de 6 ans 16 ans, 11 mois et 30 jours. Cette volutiondeltenduedutestestdirectementliecelledutestpourlesenfantsdge prscolaire (W.P.P.S.I). En effet, les premires tranches dge de la W.I.S.C. III chevauchent cellesdelaW.P.P.S.I.-R,etlesdernires,cellesdelaW.A.I.S-R.Ainsi,lexaminateurpeut choisir, pour ces ges limites, linstrument le plus adquat. En gnral, il est plus judicieux dutiliser la W.P.P.S.I.-R pour un enfant entre 6 ans et 7 ans 3 moisdontlesaptitudessontendessousdelamoyenne28.Paralllement,laW.I.S.C.IIIest plusadaptequelaW.A.I.S-Rpourdessujetsgsde16ansquiontdesaptitudesplutt faibles.Inversement,ilestrecommanddutiliserlaW.I.S.C.IIIpourdesenfantsde6ans dontlesaptitudessontaudessusdelamoyenne.Demme,ilestplusadquatdechoisirla W.A.I.S-R lorsque les aptitudes dun sujet de 16 ans sont au dessus de la moyenne. 3.3.2.2Comparaison et nouveauts EnFrance,laW.I.S.C-Resttoujoursutiliseactuellement.Lespsychologuescliniciens travaillant en institution peuvent en effet tre amens consulter le dossier dun enfant ayant tvaluauparavantaveclaW.I.S.C-R.LepsychologuedoitalorssesouvenirqueleQ.I. valuavecdesnormesanciennesestgnralementpluslevqueceluivaluavecles normesactuelles.CecipeutdonnerlimpressionquelaW.I.S.C.IIIestplussvrequela W.I.S.C-R.Cedcalageposedesproblmesparticulierspourlessujetsdontlesnotessont dansdeszonesextrmes.Eneffet,unsujetdontleQ.I.estde80laW.I.S.C-Restenfait survalu, car le Q.I. quil obtiendrait la W.I.S.C. III serait moindre. Par consquent, la note obtenue la W.I.S.C-R, en apparence suprieure, peut donner lieu des prvisions errones. Le psychologue doit donc rester trs vigilant quant la norme utilise. En1979,Kaufman29amontrquilexistaitunfacteursupplmentaire dattention/concentration( FreedomfromDistractibility ),reprsentparlessubtests Code,ArithmtiqueetMmoiredeschiffres .Lesauteursontdoncrajoutdansla W.I.S.C.IIIunnouveausubtest,optionnel,quonnommelesSymboles.Lajoutdecette nouvelle preuve a fait merger trois indices factoriels dans la version franaise (quatre pour laversionamricaine).Ainsi,onidentifieunIndicedeComprhensionVerbale(ICV),un Indice dorganisation Perceptive (IOP) et un Indice de Vitesse de Traitement (IVT). Enfin, la W.I.S.C.IIIcomprendgalementdeschangementsauniveaudumatriel(modernisation culturelle, graphique, visuelle) et des procdures dadministration.

27WechslerD.,1991,WISCIII.ManueldelEchelledIntelligencedeWechslerpourEnfants,3imedition.Paris,ECPA,1995pourla traduction et ltalonnage en franais. 28LaW.P.P.S.I.(1967,traductionfranaise1972)etsarvisionW.P.P.S.I.-R(1989,traductionfranaise1995) :Lapremirechelletait destine aux enfants gs de 4 6 ans, puis sa rvision aux enfants gs de 3 ans 7 ans 3 mois. Cette dernire nest disponible en franais quedepuis1995.SastructureesttrssimilairelaW.I.S.C.III.Lespreuvesontsimplementtadapteunepopulationdenfantplus jeunes. 29 Kaufman A.S., 1975, Factors analysis of the WISC-R at eleven agelevels between 6 years and 16 years , Journal of Consulting and Clinical Psychology, 43 : 135-147. 213.3.2.3Approche clinique du test Lapassationdutestpeuttremotiveparunprojetdorientationscolaire,unevaluation psychopdagogique, une suspicion de diagnostic de retard du dveloppement, une valuation neuropsychologique,ouunprojetderecherche.Comptetenudelacomplexitde ladministrationetdelinterprtationdutest,lespsychologuesquiutilisentlaW.I.S.C.III doivent possder une bonne exprience de lexamen psychologique de lenfant, et une solide formation dans les techniques psychomtriques. Ladministrationdutestdefaitdemanireindividuelle.Elledoitseffectuerdansuncadre rassurantetsuffisammentflexible,cardesdterminantsdelintelligencequalifisde non intellectifs interviennentdanslesmodalitsdexpressiondesaptitudesintellectuelles.Ces facteursincluentdescaractristiquespsychologiquestellesquelaconsciencedubut, lenthousiasme,ladpendance/lindpendancelgardduchampdutest,limpulsivit, lanxitetlapersvrance.Ilsinfluencentlarussitedusujetcesmesures.Onrappelle assezsouvent,danslesbilanspsychologiques,lancessitpourlespsychologuesde considrerlhistoiredeviedunepersonne(sonhistoireindividuelle,sociale,mdicaleet familiale, son bagage linguistique et culturel) comme faisant partie du processus dvaluation, et comme tant lune des composantes du choix des tests. Lorsquelesujetsouffreduntroublepsychopathologiqueoudunhandicap(moteur,auditif, visuel,etc.)desamnagementsdelapassationpeuventtrencessaire,carla psychopathologie et les handicaps influencent galement le niveau des rsultats et peuvent ne pasrendrecomptedescapacitsrellesdusujet.Parexemple,ilfaudranepastenircompte dessubtests Performance pourunsujethandicapmoteur,quiseraitdsavantagparles preuves chronomtres, ou viter les preuves verbales dans le cas dun handicap auditif. Dautrestestsplusadaptsserontalorsncessairespourcomplterlvaluationdu fonctionnement cognitif. De manire gnrale, les notes aux aptitudes intellectuelles et cognitives sont influences par lecomportementdusujet.Wechslerlui-mmeprcisequesilesprocduresstandardises doiventtrerigoureusementsuivies,laW.I.S.C.IIInedoitpastreadministredemanire troprigide.Ilestimportantdadopteruntonnaturel,dencouragerlintrtpourlestches demandes, et de renforcer les efforts du sujet pour que la passation soit cohrente, agrable et bien structure. En revanche, lexaminateur ne doit jamais donner les rponses au sujet. Bienquelessubtests Verbaux etde Performance soientadministrsalternativement afin de maintenir lintrt du sujet, le psychologue doit parfois fractionner ladministration du test. En effet, les enfants prsentant des troubles de lapprentissage montrent bien souvent une faiblersistance,etmettentenplacedesmcanismesdfensifs(distraction,agitation,etc.) afindemettrefinlasituationdexamen.Ilestalorsprfrabledediffrerlasituation dexamen,carlvaluationdupotentielintellectuelseraitfausse.Ladureentredeux sessionsnedoitpasexcdeplusdunesemaine.Lepsychologuetiendracomptedecette fragmentation lors de linterprtation des rsultats. 3.3.2.4Contenu de la W.I.S.C. III Le test comprend 13 subtests avec 6 preuves verbales (dont une optionnelle, la Mmoire des chiffres) et 7 preuves perceptivo-motrices de performances (dont deux sont optionnelles, les Symboles et les Labyrinthes). Les subtests Verbaux se constituent des preuves suivantes : -Information(n2) :ilsagitde30questionsposesoralementquivaluentla connaissancedefaitsoudobjetsordinaires,dendroitsoudegensconnus.Lesrponses sont note 1 ou 0. 22-Similitudes(n4) :Onprsenteoralementunesriedepairesdemots(19,lapremire tantunitemdexemple).Lesujetdoitexpliquerlasimilitudeentrelesobjetsoules concepts proposs. On sarrte aprs 4 checs conscutifs. -Arithmtique (n 6) : il sagit dune srie de 24 problmes arithmtiques que le sujet doit rsoudre par calcul mental et auxquels il doit rpondre oralement. -Vocabulaire(n8) :Onprsenteoralementunesriede30motsquelesujetdoit galement dfinir verbalement. On sarrte aprs 5 checs conscutifs. -Comprhension(n10) :Sousformede18questions,ondemandeausujetdersoudre des problmes de la vie quotidienne ou de comprendre des rgles ou des concepts relatifs la vie sociale. On sarrte aprs 3 checs conscutifs. -Mmoiredeschiffres(n12,optionnelle) :Dessuitesplusoumoinslonguesdechiffres sontluesausujet.Chaquesuite,aprslecture,doittrerpterparlesujetexactement dans le mme ordre, puis dans lordre inverse. Les subtests Performance non verbaux sont constitus des preuves suivantes : -Complment dimages (n 1) : Il sagit de 30 images en couleur reprsentant des objets ou dessituationsfamiliresauxquellesilmanqueundtailessentiel.Latchedusujet consisteidentifier(verbalementougestuellement)en20secondeslapartiemanquante de chaque image. Les rponses sont cotes 1 ou 0. On sarrte aprs 5 checs conscutifs. -Code(n3) :Epreuvechronomtresur120secondes,elleestconstituededeux niveaux : la partie A (enfants de 6-7 ans) dans laquelle le sujet doit faire correspondre 59 symboles graphiques aux formes gomtriques correspondantes. La partie B (enfants de 8-16 ans) dans laquelle le sujet doit faire correspondre 119 chiffres de simples symboles. -Arrangements dimages (n5) : Il sagit de 14 sries dimages en couleur prsentes dans ledsordre.Audosdechaquecartefigureunindicenumriqueetalphabtique.Le dsordreeststandardisparunesuitealphabtique.Lenfantdoitarrangerlesimages dune srie afin quelles racontent une histoire logique. Larrangement correct correspond une suite numrique. -Cubes (n7) : 12 modles gomtrique en deux dimensions sont construits devant le sujet et/ouprsentsenimage.Lesujetdoitreproduirelaidedecubesbicoloreslemodle gomtrique. -Assemblagesdobjets(n9) :Ilsagitde5puzzlesreprsentantdesobjetscourants.Les picessontprsentesausujetaprsavoirtplacesdansundsordre standard derrireuncartoncran.Lenfantdoitlesassemblerpourobteniruneformecohrente. Lpreuve est chronomtre. -Symboles(n11,optionnelle) :Epreuvechronomtreen120secondes,cesubtest prsente deux niveaux de difficults : la partie A (enfants de 6-7 ans) est compose de 45 items, dans lesquels le sujet doit dcider si oui ou non, il retrouve un symbole isol dans une srie de trois. La partie B (enfants de 8-16 ans) est aussi compose de 45 items, pour lesquels le sujet doit dcider si oui ou non il retrouve lun des deux symboles isols dans une srie de cinq symboles. -Labyrinthes (n 13, optionnelle) : Il sagit dun ensemble de 10 labyrinthes, de difficults croissante, que le sujet doit rsoudre avec un crayon. 3.3.2.5Cotation, interprtation et compte-rendu Parmilensembledespreuves,lepsychologuepeuttreamenfairedeschoix.Lestrois subtestsoptionnelsnesontpasncessairespourobtenirlesQ.I.(verbaletnon-verbal). Nanmoins, ils peuvent tre administrs si le psychologue souhaite obtenir un chantillon plus richedesaptitudesdusujetousilnapastpossibledadministrerles10subtests 23entirement. Il existe un cahier de passation et de cotation, dans lequel le psychologue, aprs avoirnotlesitemsdetouslessubtests,reportelesnotesbrutespourchaquepreuve.Ces notesbrutesvontluipermettredvaluerleniveaudedveloppementatteintparlesujet.A laide du Manuel, le psychologue pourra reprer lge moyen au test, puis calculera les deux Q.I., partir des 5 notes standard verbales et des 5 notes standard de performances. Lamthodedinterprtationseffectueentroistemps :lepremiervisesituerlesujetpar rapport ses pairs et peut donc tre qualifi dinterprtation quantitative. Le second temps est qualitatif,parcequiltentedenvisagerdeshypothsescliniquessurlaproblmatique psychologiqueet/oupsychopathologiquerencontre,dansuneperspectivederemdiation cognitive.Letroisimetempsestuneinterprtationparcomparaisonduniveauintra-individuel avec le niveau inter-individuel, cest dire de situer les notes standard par rapport celles de la population gnrale. Lardactiondesrsultatsdutestdoittreprcise.Danscedocumentdevrontfigureraussi bienlestroistempsdelinterprtationqueleslmentscliniquesrelevsaucoursdela passation.Larestitutionauxparentsetlenfantestncessaire,tantdunpointdevue cliniquequepourenvisagerundiagnosticpositif,unpronostic,desconseilsducatifsou ventuellement ltiologie des troubles cognitifs. La plupart des psychologues recommandent unerestitutionorale,caruneprisedecontactdirectepermetdenuancerlesexplications. Dautre part, le compte-rendu crit est un lment important dans le dossier du sujet, afin de permettreunecontinuitdesdiffrentesprisesencharge,ducative,sociale, psychopdagogique, voire mdicale. 3.3.2.6La W.I.S.C. IV (2006) La nouvelle version de la W.I.S.C. IV (2006) tient compte des apports thorico-cliniques de la psychopathologiedveloppementale.Elleintgregalementdenouveauxfondements thoriques,plusdesensibilitetplusdevariabilit,pourplusdenuancesconcernantles variationsdespopulationsextrmes(handicaps,dficiences,hautpotentiel,etc.).La ractualisationdelchellesejustifiepourviterlasurvaluationdesperformancesqui augmententavecletempsdanslapopulationgnrale(enfonctiondefacteurs environnementaux,nutritifs,culturels,etc.).Demme,danslespopulationssouffrantde troubles,leshommessontplusreprsentsquelesfemmes,etlesenfantsdemigrants obtiennentdesrsultatsinfrieurslapopulationdenfantsfranais(de15pointsen moyenne),cequiposetoujourslaquestiondupassageduneculturelautre,tantpourles enfants de migrants que pour lchelle elle-mme. LaW.I.S.C.IVintgreplusieurschangementsmajeursdanssesfondementsthoriquespar rapportauxversionsprcdentes.Lintelligencegnraleestthoriseselonunmodle multifactoriel.Elleseraitcomposeduneintelligencefluide(quinedpendpasde lenvironnement, du contexte ou dun traitement intellectuel verbal), dune mmoire de travail (dontdpendraientplusieursproblmesdapprentissage,parexemple,ladyslexie,la dyscalculie),delavitessedetraitementdesinformationsetdurapportentrelesProcessus Mentaux et les performances. Cette nouvelle version intgre donc, comme on va le voir plus bas30,danssesfondementsthoriques,unepartdesapportsdelchelledeKaufman,leK-ABC(1993).Lanotion dintelligenceglobale tientcomptedesdiffrentsdomainesde lintelligenceetdeleurmaniredesorganiserentreeux.Deuxcomposantesressortent, lintelligencefluide(letraitementdesinformations,quidiminueaucoursdelavie)et lintelligencecristallise(lestockdinformationsquiaugmenteaudbutdelavieetse stabilise,HornetCattel,1966).Selonlaprsenceounondunepathologiesomatiqueou dunepsychopathologie,selonlecontextedapprentissage,ilyaassociationoudissociation

30 Point suivant, 2.4. Le K-ABC de Kaufman 24decesdeuxtypesdintelligence.Lanotion dintelligencesindpendantes estfondesur lesconsquencesdunehistoiredveloppementalepropreausujet,parexemplesurles consquencesdelsionscrbrales.Leconsensusinternationalsefaitsurladiversitdes intelligences, mais pas lindpendance entre elles. LeQ.I.restestable,maislavariationdelvaluationsinterprtesurlagencementdes Processus Mentaux luvre. Enfin, la W.I.S.C. IV introduit, dans les rponses aux items et en plus du niveau de difficults, la notion de comptences du sujet. La notion de retard mental a t supprime, lchelle va de trs faible trs suprieur . LepassagedelaW.I.S.C.IIIlaW.I.S.C.IVmontredetrsfaiblescorrlationsentreles deuxversions,cequicohrentaveclefaitquelesformesdintelligencevaluesont diffrentes. Cest pour lvaluation de lintelligence fluide que le problme de la variance se pose. 6 enfants sur 10 seulement auront la mme variance dun test lautre. De nouveaux subtests ont t introduits : lIdentification de concepts, lpreuve des Matrices, lpreuveSquencelettres-chiffres,leBarragealatoireetstructur(nouvelindicesurle contextedapprentissageadquatpourlenfant).Letestestplussensible(parexemple, lpreuvedesCubespeuttrepassesanslabonificationdetemps,selonlestressounon). Plusieursstratgiesdersolutiondeproblmepeuventtrerepres :squentiel-simultan, ascendant-descendant, synthtique-analytique, passage du global au dtail et inversement. 3.3.3Conclusion LeschellesdintelligenceproposesparWechslersontlesmieuxconstruitesetlesmieux valides.Deplus,ellessontrgulirementr-talonnespourlapopulationfranaise,et permettentlajonctionentrelesdiffrenteclassesdge.Cesontdoncleschelleslesplus usites. Le psychologue doit donc rester attentif aux effets dapprentissage lors dune nouvelle passation.Ilssontdautantplusimportantsquelesintervallessontcourtsetquilsagitdes subtests de Performances. Les tudes de stabilit test-retest du WI.S.C. III sur des populations spcifiques montrent une plus faible augmentation de cet effet avec un intervalle de trois ans. Ilfaudradonclaisserleplusdetempspossibleentredeuxpassations,etinterprterles rsultats en fonction de cet effet si cela nest pas possible. Enfin, parce que le Q.I. est trs influenc par le fait davoir accumul des connaissances et de lesutilisersouvent,leschellesdeWechslersontpeuadaptesdespopulationsdenfants ayant des troubles dapprentissage scolaire du fait de carences sociales, de handicaps, etc. Or biensouvent,lesbilanspsychologiquessontmotivsparcetypedepopulation.Aussi,le psychologuecliniciendevrachoisirdesoutilsplusadquatsquiviendrontcomplterles chellesdeWechsler.Certainstestsneuropsychologiquesfournissentdesinformations importantes pour le diagnostic et la remdiation des difficults dapprentissage et des dficits cognitifs.LeK-ABCdeA.S.Kaufman(1993)31dinspirationneuropsychologiqueenestun bon exemple. 3.4LeKaufmanAssessmentBatteryforChildren(K-ABC,Kaufman,1978-1983, traduction franaise 1993)

31KaufmanA.S.etKaufmanN.L.,1993,ManueldadministrationetdecotationduK-ABC.Batteriepourlexamenpsychologiquede lenfant, Paris, Les Editions du Centre de Psychologie Applique. KaufmanA.S.etcoll.,1995,Lexamenpsychologique delenfant. K-ABC,Pratiqueetfondementsthoriques, prfacedeP.Pichot,Paris, Ed. La Pense Sauvage. 253.4.1Fondements thoriques Le test du K-ABC est fond sur la distinction thorique entre la rsolution de problmes et la connaissancedefaits.Kaufman(1995)dfinitlintelligencecommetantlestylepropre chacundersoudrelesproblmesetdetraiterlinformation.Cettedfinitiontireses fondements thoriques de la neuropsychologie et de la psychologie cognitive. Deux types de stratgiesdersolutiondeproblmesonttidentifisparleschercheurs,les Processus Squentiels et les Processus Simultans . Les ProcessusSquentiels permettentdetraiterlinformation,cest--diredemanipuler mentalement des reprsentations selon un ordre temporel, sriel ou itratif. Lors des premires tapes du dveloppement, les processus squentiels permettent, par exemple, les associations lettres/sonetledchiffrementdesmots.Ilsinterviennentensuiteunniveaupluslev, notamment dans la comprhension de la chronologie des vnements, la mthode scientifique et les comptences mathmatiques, linterprtation mthodique dun dessin. Ils relveraient de lhmisphre gauche. Les ProcessusSimultans permettentlasynthsesimultanedesdonnes.Lorsdes premirestapesdudveloppement,ilspermettentdintgrersimultanmentlesstimulisous uneformesouventspatiale.Aunniveaupluslevdutraitementdelinformation,ils permettent dextraire les ides principales dun texte, de faire preuve de crativit, ou encore dutiliserefficacementdesschmasoudesorganigrammes.Ilsrelveraientdelhmisphre droit. Lintelligence selon Kaufman rsultant donc de lintgration de ces deux types de traitement delinformation,lauteurrunitcesdeuxprocessussouslenomde ProcessusMentaux Composites (PMC). Ainsi, pour Kaufman, le stock dinformations nest pas une intelligence entantquetelle,etlesconnaissancessontpluttenvisagessousforme dintelligence cristallise ,selonlanotiondveloppeparCattell(1971)32.Contrairementauxchellesde Wechsler,Kaufmanprivilgielaprocdureaucontenu.Cestpourquoiilconsidrequele dveloppementdelintelligenceestlersultatdelinteractiondynamiquedelhrditetdu milieu. Ainsi, les rsultats obtenus au K-ABC doivent tre considrs comme tant sensibles auxinfluencesultrieuresdesmodificationsdumilieu,ycomprislinfluencedirectedela scolarit. Enfin, puisque le dveloppement de lintelligence est li linteraction du sujet avec sonmilieu,alorsilestprobablequuneremdiationpsychopdagogiquepuissechangerles rsultats.Cestcedernierargumentquiaincitlesauteursenvisagerdesprojetsde remdiation cognitive. 3.4.2Innovations et applications LeK-ABCestdestinauxenfantsgsde2ans12ans.LeK-ABCtesteuntypede fonctionnementcognitifexigeantunefortemobilisationaucoursdapprentissagesnouveaux etaideraitmieuxcomprendreleschecsinattendus,cequipermettraitainsideprciserle programmederemdiation.Comparativement,deschercheurs(Lemmel,MeljacetGillet, 199433) ont montr la W.I.S.C-R est plus adapte pour identifier les capacits dadaptation et les acquis gnraux pertinents en rponse des demandes dorientation. LchelleduK-ABCinnoveaveclacrationdesubtestsoriginaux( PersonnagesetLieux connus , Fentremagique )etavecladaptationcoloredetestsprovenantdela psychologieexprimentale( Matricesanalogiques )oudelaneuropsychologie ( Mouvements de la main ).

32 Cattell R.B., 1971, Abilities : their structure, rowth and action. Boston : Houghton Mifflin. 33 Lemmel G., Meljac C. et Gillet I., 1994, Le K-ABC peut-il remplacer le WISC-R ? In K-ABC : pratique et fondements thoriques, 137-149, Paris, Ed. La pense sauvage. 26Deplus,lesinfluencescliniques(impulsivit,distractibilit,handicaps,etc.)ontt statistiquementintgresdsllaborationdutest.Cettepriseencomptedesinfluences cliniquesestplusvalidedansleK-ABCquedansleschellesdeWechsler,pourlesquelles cesdonnesnonttconsidresquetardivement,eugardaveclesquestionnements soulevs lors de la passation. 3.4.3Structure de lchelle LeK-ABCsecomposede16subtestsrpartisentredeuxchellesprincipales :lchellede Processus Mentaux Composites (P.M.C.), et lchelle globale de Connaissances. Danslebutdvaluerdesstratgiesdersolutiondeproblmes,lchelledesProcessus MentauxCompositesatconuedemanireminimiserlerledelalangueetdes comptences verbales, afin que les stimuli soient aussi quivalents les uns des autres, pour des enfants de tous les milieux socioculturels. Elle value le potentiel dapprentissage de lenfant, et les rsultats obtenus permettent didentifier une ventuelle prfrence de lenfant pour lun ou lautre des processus, ce qui donne des indications pour dfinir la stratgie pdagogique la plus adapte. Lchelle des Processus Mentaux Composites est compose de trois sous-chelles : -lchelle globale des Processus Squentiels (3 preuves) : -LesMouvementsdelamain(de2,612,5ans) :Lenfantdoitreproduire,dansle mmeordreunesriedemouvementsdelamain(raisondunmouvementpar seconde). -La Mmoire immdiate de chiffres (de 2,6 12,5 ans) :Lenfant doit rpter, dans le mme ordre, une suit e de chiffres ( raison dun chiffre par seconde). -LaSuitedesmots(de4 12,5ans) :Dansunpremiertemps,lepsychologuenonce unesuiteordonnedobjetsfamiliers,puislenfantdoitmontrerdudoigt,dansle mme ordre, les dessins correspondants. Dans un second temps, une double tche est introduite. Lenfant doit dnommer pendant 5 secondes des pastilles de couleurs avant sa rponse gestuelle la premire tche. -lchelle globale des Processus Simultans (7 preuves) : -La Fentre magique (de 2,6 4,11 ans) : Dans une fentre troite, le psychologue fait tournerundisquesurlequelsontimprimsdesstimuli,quiapparaissentpendant5 secondes. Lenfant doit les identifier et les nommer. -LaReconnaissancedepersonne(de2,64,11ans) :Dansunpremiertemps,le psychologue montre lenfant la photo dune personne pendant 5 secondes.Lenfant doit reconnatre cette personne sur une photo de groupe. -La Reconnaissance de forme (de 2,6 12,5 ans) : Lenfant doit reconnatre un objet ou unescneprsentssousformedundessinincomplet.Ilnestpasncessairede nommer,lasimplereconnaissancegestuelleoufonctionnelleestsuffisantepour russir lpreuve. -Les Triangles (de 4 12,5 ans) : A partir dun modle compos de plusieurs triangles prsentspendant5secondes,lenfantdoitassemblerplusieurstrianglesafinde reproduire ce modle en 5 minutes. -LesMatricesanalogiques(de512,5ans) :Onprsentelenfantunematricede dessins (concrets et abstraits) incompltes quil doit complter par analogie. -La Mmoire spatiale (de 5 12,5 ans) : On prsente pendant 5 secondes une grille que laquelledesimagessontimprimesdiffrentsendroits.Lenfantdoitrappeler gestuellement lemplacement des images sur une seconde grille vierge. 27-LaSriedephotos(de612,5ans) :Onprsentelenfantunesriedephotos dvnementdansundsordrestandardis.Lenfantdoitrangerlesphotosde lvnement dans un ordre chronologique. -lchelleglobalenon-verbale,composede6preuves,permetunevaluationdu fonctionnementintellectueldesenfantsayantdesdifficultsdecommunicationverbale (handicaps auditifs, enfants prsentant des troubles de la parole et/ou du langage, enfants nonfrancophones,etc.).Lchelleglobalenon-verbaleadonctlaboreen slectionnant les subtests dont la consigne peut tre donne par gestes et auxquels le sujet peutrpondregestuellement.Elleestdestineauxenfantsde412,5ans.Lessubtests sont :laReconnaissancedepersonne,lesMouvementsdelamain,lesTriangles,les Matricesanalogiques,laMmoirespatiale,lesSriesdephotos,laReconnaissancede formes. Cette chelle ne fournit quune note globale et ne permet pas lestimation spare des Processus Squentiels et des Processus Simultans. Lchelle globale de Connaissances est compose de 6 preuves (ou subtests) : -LeVocabulairecourant(de2,64,11ans) :Lepsychologueprsentedesphotos dobjets que lenfant doit dnommer. -Les Personnages etLieux connus (de 2,6 12,5 ans) :Lenfant doit identifier des personnages connu, de fiction ou des monuments, partir de photos. -LArithmtique (de 3 12,5 ans) : Au cours dune histoire, le psychologue pose un problmearithmtiquequelenfantdoitrsoudreenmobilisantsaconnaissance des chiffres, les concepts mathmatiques, le savoir compter et calculer , etc. -Les Devinettes (de 3 12,5 ans) : Le psychologue nonce lenfant une devinette. Lenfantdoittrouverlenomduconceptconcretouabstraitpartirdelalistede ses caractristiques. -LaLectureetleDchiffrement(de512,5ans) :Lenfantdoitidentifierdes lettres et lire des mots qui lui sont prsents. -LaLectureetComprhension(de712,5ans) :Lenfantlitvoixhauteun nonc imprim, puis doit mimer le texte crit afin de montrer que la lecture a t comprise. LchelleglobaledesConnaissancespermetdvaluerlesconnaissancesetlescomptences acquisesdanslecadrescolaireoudanslenvironnementsoci