CÍRCULO N° 2 Año 2019 - nuestraescuela.educacion.gov.arnuestraescuela.educacion.gov.ar/wp-content/uploads/2019/03/Nivel... · Posibles herramientas para la facilitación de conflictos

Versión Preliminar Marzo 2019

CÍRCULO N° 2 AÑO 2019

NIV

EL INIC

IAL – P

RIM

AR

IO y SEC

UN

DA

RIO

PA

RTIC

IPA

NTE

El clima escolar y la facilitación en el

abordaje de conflictos


Agenda

Actividades

Actividad 1

Pensar en el clima escolar

65 minutos

Individual – en parejas – entre todos

Actividad 2

Los conflictos que transita la escuela

70 minutos

Individual – En pequeños grupos

Actividad 3

La facilitación de conflictos como una

herramienta posible

105 minutos

En pequeños grupos – individual – en parejas –

entre todos

Contenidos y capacidades Contenidos

● Clima escolar, participación y rol del equipo directivo. ● El conflicto en la dinámica institucional. ● Abordaje positivo de los conflictos. ● Las relaciones escolares dialógicas. ● Posibles herramientas para la facilitación de conflictos en la escuela: la escucha, el parafraseo y las

preguntas.


Capacidades1

En este encuentro se pone el foco en que los equipos directivos:

● Revisen, rediseñen y monitoreen el proyecto educativo de su institución, repensando la configuración institucional con una visión estratégica.

● Promuevan la inflexión sobre las prácticas entre los docentes. ● Generen un clima de bienestar en la escuela. ● Promuevan el sentido de pertenencia a la comunidad educativa.

Presentación

La convivencia cotidiana en la escuela es dinámica y rica en interacciones y actores participantes. El vínculo con la comunidad, a su vez, incide en muchos aspectos del clima escolar. Por esta razón, la tarea de los equipos directivos presenta el gran desafío de la construcción de la comunidad educativa para el logro de sus objetivos. Comenzar a pensar las acciones que pueden desarrollarse desde la gestión de la escuela, considerando al concepto de comunidad como lo ha planteado G. Frigerio (1992) al sostener que “[…] existe una comunidad siempre que en un determinado espacio geográfico los individuos se conocen, poseen intereses comunes, analizan juntos sus problemas y ponen en común sus recursos para resolverlos” (Frigerio et al., 1992), implica que los equipos directivos se involucren como miembros de esta comunidad en dichas acciones. Es importante esta consideración a la hora de incluir, en el plan de gestión de los directores, acciones que favorezcan la generación de un clima escolar positivo) Asimismo, podemos definir al clima escolar como “[…] la percepción que tienen los actores del conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos” (CERE, 1993). Más allá de esta definición, es interesante considerar, como sostienen algunos autores que “[…] la modalidad, tipo y profundidad de las interacciones sociales y los comportamientos individuales generan determinado clima escolar, este a su vez, repercute en la producción de ciertas modalidades, profundidad y frecuencia de relaciones e interacciones sociales y comportamientos individuales” (López et. al, 2014). De esta manera, puede valorarse el rol de la gestión directiva en la generación de condiciones que favorezcan un clima positivo de convivencia. Para ello, directoras y directores podrán diseñar diferentes estrategias que generen condiciones facilitadoras para promover un clima escolar positivo donde su gestión sea una intervención estimulante para la dinámica cotidiana.

Esta tarea de los equipos directivos responde a lo establecido por la Res. N° 338/181. Al respecto, con este trabajo se busca desarrollar capacidades en alumnas y alumnos para generar un clima de bienestar y contribuir con la educación emocional en la escuela. En este sentido, se espera construir vínculos colaborativos con las familias y toda la comunidad educativa, donde el conflicto, en tanto inherente a todo grupo humano, pueda ser asumido como parte de la cotidianeidad y se traduzca en un desafío para el desarrollo personal, social y educativo.

1 http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/RCFE_338-18.pdf


Propuesta de trabajo

Actividad 1 El clima escolar en las reflexiones del equipo directivo Los directores, en su tarea cotidiana, transitan la vida escolar intentando generar acciones que la favorezcan. Al momento de gestionar se encuentran, muy frecuentemente, abrumados por la metáfora que los especialistas denominan “la escuela transparente” o “la escuela opaca”. Cualquier posicionamiento en estos polos de la realidad puede dificultar especialmente las oportunidades de acción. Ubicarse en una mirada situada que contenga ambas realidades y habilite una reflexión contextual, puede favorecer una intervención estimulante de la escuela para su entorno. Es importante que los equipos directivos trabajen profesionalmente para crear condiciones facilitadoras capaces de transformar positivamente la realidad a través de su gestión. Pensar la realidad de la escuela para accionar positivamente en el clima escolar es una tarea del director que suele carecer de espacio para el desarrollo de una buena estrategia de gestión. A continuación, para iniciar este proceso, les proponemos realizar las siguientes consignas.

1. Registrar la frecuencia en la atención que pusieron a lo largo del ciclo lectivo 2018 en los siguientes aspectos:

● Percepción de las relaciones interpersonales. ● Percepción de las condiciones de participación y de escucha. ● Los modos de intervención/sus propósitos. ● El riesgo de rótulos o estigmatización. ● La confidencialidad. ● Lo punitivo vs. lo educativo. ● El origen velado de los conflictos. ● Las oportunidades de “intervención transformadora” por parte de la escuela. ● Las consecuencias de la negación del conflicto. ● Las posibilidades de crecimiento en la pluralidad. ● Los vacíos que genera la ausencia de proyectos. ● Las interacciones entre la escuela y otros actores/instituciones de la comunidad.

2. Ubicar cada enunciado, colocando la letra correspondiente a cada uno, en un diagrama como el que se

presenta a continuación.


3. En parejas, observar el diagrama construido con atención. Compartir el propio y analizar el de un colega.

Intercambiar apreciaciones.

4. Entre todos, compartir la frecuencia de temas en que cada director se detiene a lo largo de su tarea cotidiana y

construir un gráfico común. Compartir conclusiones y sugerir posibles hipótesis.

Actividad 2 Los conflictos que transita la escuela El conflicto es considerado como constitutivo de toda relación social, no es posible pensar la convivencia sin contemplar algún grado de conflictividad (Binder, 2008). Podemos considerar esto si tomamos una noción de conflicto que alude al desacople entre expectativas recíprocas, o a la ausencia de comprensiones compartidas de la realidad (Noel, 2008); situaciones sumamente corrientes en las interrelaciones que se dan en la escuela. Entonces, teniendo en cuenta que, en las interrelaciones entre los diferentes actores de la comunidad educativa, se suscitan conflictos, resulta interesante considerar las tareas del Director que se vinculan con ellos. Reconocer su existencia y poder describirlos es un inicio para transitar la conflictividad de la escuela en un marco positivo de los conflictos, en donde estos son “una oportunidad para el crecimiento y el desarrollo de las personas involucradas, en lo que se refiere a dos dimensiones que se consideran fundamentales para la vida en sociedad: la revalorización propia y el reconocimiento del otro” (MEN, 2014). A continuación, les proponemos leer el Anexo II y luego reflexionar acerca de su tarea de gestión en el contexto de la propia escuela: 1. En forma individual:

a. reconozcan y enuncien tres aspectos positivos del clima escolar de la propia escuela;

diariamente

a veces

excepcionalmente


b. identifiquen y describan dos conflictos que vivencian y que consideren inciden en el clima escolar que los preocupen especialmente. Tengan en cuenta los siguientes aspectos:

Contexto en el cual se produce dicha situación.

¿Quiénes están involucrados en cada conflicto?

¿Qué rol desempeñan en la situación? ¿Les conforma ese lugar? ¿Les gustaría ocupar otro?

¿Qué es lo más preocupante de la situación conflictiva?

2. Reunidos en pequeños grupos, compartan y analicen las diferentes situaciones presentadas en cada escuela

y su propia participación, tanto en los aspectos que favorecen el clima escolar como en los conflictos descriptos. Si encontraran similitudes o analogías, tanto en las situaciones como en su participación en ellas, lístenlas.

Actividad 3 La facilitación de conflictos como una herramienta posible Para abordar los conflictos en la escuela es clave partir de las premisas acerca de aquellos que se estuvieron trabajando en las actividades anteriores y también de la posición que puede asumir el equipo directivo en los mismos. Hay enfoques que proponen mediar en situaciones de conflicto para intentar resolverlos; en este caso, quisiéramos ofrecer una mirada amplia que propone una actitud dialógica en el clima escolar. El diálogo es un proceso de genuina interacción mediante el cual las personas cambian gracias al aprendizaje adquirido por su profunda disposición a escuchar (Saunders, 1999). En el diálogo se habilita la posibilidad de facilitar los conflictos, ya que es muy difícil que el director pueda no ser parte de este para mediar con objetividad en él. A continuación, les ofrecemos una serie de actividades para conocer algunas de las herramientas que pueden utilizarse desde la gestión directiva para facilitar los conflictos que vive la escuela cotidianamente. 1. En pequeños grupos a. completen un cuadro como el siguiente;

FACILITACIÓN DE CONFLICTOS

LO QUE CONOZCO… LO QUE NO CONOZCO… LO QUE ME GUSTARÍA

CONOCER…


b. realicen la lectura del Anexo II;

c. escriban un breve párrafo que describa qué es la facilitación de conflictos en la escuela y que focalice en el

aspecto que consideren más relevante.

2. En forma individual a. vuelvan a releer el listado de conflictos que confeccionaron al inicio del encuentro y las dos situaciones

descriptas en la actividad anterior. Elijan un conflicto que los inquiete especialmente y focalicen en acciones para su facilitación.

b. desarrollen brevemente una estrategia posible considerando estos aspectos y completando las oraciones:

El conflicto puntual es de tipo…

La expectativa de intervenir en él es…

Las acciones a llevar a cabo serían…

Estarían destinadas a (actores institucionales involucrados) …

Se implementaría teniendo en cuenta…

Se desarrollarían en (espacio institucional) …

La participación del directivo sería durante (tiempo institucional) …

3. En parejas: intercambien su producción personal. a. cada director lee las frases completas y su colega le hace dos preguntas y una sugerencia. b. Antes de avanzar, quien leyó su estrategia de facilitación registra en forma personal los aportes recibidos para

enriquecer su propuesta.

4. Entre todos: compartir algunas estrategias de facilitación de conflicto propuestas por los directores como opciones para la mejora del clima escolar en las escuelas. En nuestro próximo encuentro trabajaremos acerca de los procesos de evaluación en la escuela y sus roles y actores. Abordaremos este tema central en la tarea de los equipos directivos para ofrecer un espacio más para reflexionar y ahondar en esta temática en vistas a la posibilidad de una acción transformadora que los equipos directivos podrían promover.

Materiales de referencia

- Carriego, C., Mezzadra, F. y Sánchez, B. (2017). Aprender de las escuelas. Una caja de herramientas para directivos y docentes. Buenos Aires: CIPPEC y Natura. Recuperado dehttps://www.cippec.org/publicacion/aprender-de-las-escuelas-una-caja-de-herramientas-para-directivos-y-docentes/ (última visita 14 de marzo de 2019).

- Paulero, R., Saavedra, M. R. y Prezioso, D. (2018). El conflicto en la Institución Educativa. Buenos Aires:

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación.

- Resolución N° 338/18. (2018). Lineamientos Federales del Desarrollo Profesional en Gestión Educativa para los equipos Directivos y Supervisores de los niveles de educación obligatoria. Buenos Aires,


Argentina. Recuperado de http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/RCFE_338-18.pdf (última visita 14 de marzo de 2019).

- Secretaría General del Consejo Federal del Ministerio de Educación de la Nación. (2014). Guía federal de orientaciones para la intervención educativa en situaciones complejas relacionadas con la vida escolar. Buenos Aires: Ministerio de Educación. Recuperado de http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005062.pdf (última visita 14 de marzo de 2019).

Créditos Formación Situada Coordinadora Rocío Guimerans Desarrollo Profesional en Gestión Educativa Coordinadora Romina Campopiano Autoras Silvana Mariani María Isabel Orsini Gabriela Resnik Marìa Inés Zuñiga Equipo Carolina Emetz Juan Pablo Urrutia

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/RCFE_338-18.pdf

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005062.pdf


ANEXO I

El clima escolar: definiciones. Algunos aspectos del abordaje de una investigación local

Fragmentos del Relevamiento estadístico sobre clima escolar, violencia y conflicto en escuelas, Ministerio de Educación de la Nación, 2014. […] El tránsito por una institución no puede ser pensado exclusivamente en términos de permanencia y

promoción, sino que debe tener en cuenta las condiciones en las cuales esa permanencia transcurre. Cornejo y

Redondo (2001) definen el clima escolar como el conjunto de las percepciones que los actores tienen de las

relaciones interpersonales que se dan en la escuela y el contexto institucional en que ellas se establecen. […] el

clima escolar que pretenda dar un panorama abarcativo debe tomar en cuenta no solo la perspectiva de los

alumnos, sino también la de otros actores de la comunidad educativa como los docentes, los directivos, los padres,

los perceptores, los no docentes, etc. que tienen distintos roles y responsabilidades en relación con la escuela.

(p.5)

Clima escolar: Es definido como la percepción que tienen los actores del “conjunto de características psicosociales

de un centro educativo, determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales

de la institución que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro

condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos” (CERE, 1993). Este conjunto de factores puede

definirse más simplemente como la “trama de relaciones institucionales y su marco de realización” (Cornejo y

Redondo, 2001). Nótese que, así como la modalidad, tipo y profundidad de las interacciones sociales y los

comportamientos individuales generan determinado clima escolar, este a su vez, repercute en la producción de

ciertas modalidades, profundidad y frecuencia de relaciones e interacciones sociales y comportamientos

individuales (López et al., 2014). (p.10)

Como todo hecho de carácter social, tanto el clima como la conflictividad o violencia que puede surgir en una

escuela, son objetos de estudio que se construyen en su misma designación. Son posibles de ser analizados, en

primer lugar, porque hay una mirada que previamente los ha construido como tales, percibiendo, juzgando,

nombrando la realidad de una cierta manera. ¿Quién puede decir cuándo un comentario resulta una ofensa para

el otro? ¿Quién puede determinar que un alumno se siente bien en la escuela sino el mismo? ¿Qué indica que un

alumno se sienta o no discriminado? ¿En base a qué criterio se define el grado de “intimidación” que puede tener

un comentario de un docente hacia un alumno? Si tal como señala Bourdieu (1997) la lucha de clases es una lucha

de clasificaciones, más que fundamental resulta poner detenimiento en qué fuentes se utilizan para dar cuenta


tanto del problema de la violencia, como de la forma en que las relaciones cotidianas se establecen en una

institución. (p. 7)

La metáfora de la escuela transparente (Flacso-Unicef, 2011) supone que todo lo que ocurre dentro de la escuela

es explicable a partir de lo que sucede afuera, en el barrio, en la zona, en la jurisdicción, en el país –con la presencia

de determinados grupos, bandas, personajes, “los marginados”, “los de la esquina”, “los jóvenes de hoy”, etc.–

de lo que se deduce que las posibilidades de la institución de producir alguna diferencia en el curso de las

tendencias sociales más generales, expresadas por ejemplo en la presencia de nuevas subjetividades que pueblan

la escuela (Svampa, 2000, Duschatzky y Corea, 2002; Kessler, 2004), quedan anuladas. Del mismo modo, pero en

un sentido contrario opera la metáfora de la escuela opaca, según la cual todo lo que acontece en la institución

responde exclusivamente a lo que ella produce, logra resolver, aborda, realiza, o no, independientemente de

dónde esté emplazada y qué población atiende el establecimiento. La metáfora de la opacidad y la transparencia

de la escuela resulta esclarecedora si se puede superar en este sentido: la escuela guarda cierta transparencia en

relación con su afuera, en el sentido de que es permeable a los procesos sociales de mayor articulación que

ocurren en la sociedad en que ella se emplaza. Las escuelas no pueden pensarse como cajas cerradas a su exterior,

no pueden dejar de atender a las problemáticas que las rodean, devenir “islas”. Las instituciones son instituciones

en un mundo. Pero esto no significa que sean completamente permeables por las problemáticas de su entorno,

es justamente en su poder de construir cierta opacidad en relación con el afuera de torcer el sentido de ciertos

procesos, de construir condiciones internas que reviertan tendencias exteriores, donde se juega la capacidad de

una escuela de socializar, educar y enseñar. (p.9)

Esta investigación se basa en una noción de conflicto […] que refiere al desacople entre expectativas recíprocas,

o a la ausencia de comprensiones compartidas de la realidad (Noel, 2008). […] El conflicto es considerado como

constitutivo de toda relación social, no es posible pensar la convivencia sin contemplar algún grado de

conflictividad (Binder, 2008; Simmel, 2013).


ANEXO II

El conflicto en la Institución Educativa

Lic. Rosaura Paulero - Dra. María del Rosario Saavedra - Dr. Daniel Néstor Prezioso. Equipo de capacitación en

Promoción del Diálogo y Prácticas Restaurativas en el Ámbito Educativo.

El conflicto en la Institución Educativa

Es difícil pensar a la educación libre de conflicto, ya que el conflicto es parte del proceso educativo, es un elemento

de la vida diaria escolar y puede adquirir un gran valor educativo hacer un uso pedagógico de este. Es por ello que

vale preguntarse, qué puede hacer la escuela con los conflictos, dado que educar en y para regular el conflicto, es

educar para la paz. Hablaremos del carácter positivo del conflicto entendiéndolo como motor de cambio que

puede estimular la creatividad, afianzar relaciones cooperativas en la medida que se aborde desde el diálogo

democrático, el respeto por las diferentes opiniones y sentimientos. Zuleta, citado por Mejía (2013), sostiene que

“una sociedad mejor es una sociedad capaz de tener mejores conflictos, de conocerlos y de contenerlos. De vivir

no a pesar de ellos, sino productiva e inteligentemente en ellos” (p.60).

Jares (2004), recuperando el legado de la no violencia y la investigación para la paz, define el conflicto como…

Un proceso natural y consustancial a la vida que, si se enfoca positivamente, puede ser un factor de desarrollo

personal, social y educativo. Por conflicto entendemos un proceso de incompatibilidad entre personas, grupos o

estructuras sociales, mediante el cual se afirman o perciben (diferencia entre conflicto real y falso conflicto)

intereses, valores y/o aspiraciones contrarias…intervienen no solo personas o grupos, sino también los roles,

contextos y estructuras sociales en los que se hallan inmersos. (p. 29-30)

El abordaje positivo de los conflictos puede favorecer los procesos colaborativos de la gestión escolar, incluso

constituirse en una herramienta de transformación social, un camino para modificar estructuras injustas. De esta

manera, la escuela se convierte en un entorno cultural en el que se promueven valores de respeto, comunicación,

interdependencia y solidaridad. Toda institución educativa es en sí misma un escenario cultural de interacción,

negociación y contraste social donde pensar la diversidad como valor con individuos que tienen intereses, metas

y cosmovisiones diferentes.

El conflicto como proceso

Cuando creemos que nuestras necesidades y posturas chochan con las necesidades de otros, entonces surge un

problema y constituye la primera etapa del proceso conflictivo. Luego cada uno plantea una posición, un reclamo,

lo que cada parte dice que quiere, lo que exige. Este proceso de elección de una posición se desarrolla casi

inadvertidamente y constituye la segunda etapa. Recién en ese momento sería adecuado hablar de conflicto.

Al no enfrentarlo y no trabajarlo adecuadamente se irán agregando temores, desconfianzas y problemas de

comunicación. Y finalmente estallará la crisis en la tercera etapa, esta, por lo general, será donde se despliega la

violencia, por ello se identifica al conflicto con violencia, pero son cuestiones diferentes.


Para abordar colaborativamente un conflicto resulta necesario considerar la distinción entre posición, intereses y

necesidades. Por debajo de las posiciones se encuentra el interés, que es lo que las partes realmente quieren

lograr; mientras que los intereses son deseos, temores y preocupaciones. Estos, a su vez, surgen por las

necesidades humanas que han sido clasificadas por Maslow (1954) en necesidades de supervivencia, seguridad,

pertenencia y afecto; reconocimiento y autorrealización.

----------------------------------------------------

Fragmentos de la Guía federal de orientaciones para la intervención educativa en situaciones complejas

relacionadas con la vida escolar. Ministerio de Educación de la Nación, 2014.

El conflicto es una oportunidad para el crecimiento y el desarrollo de las personas involucradas, en lo que se

refiere a dos dimensiones que se consideran fundamentales para la vida en sociedad: la revalorización propia y el

reconocimiento del otro. La primera supone desarrollar y fortalecer la capacidad para afrontar las dificultades

comprometiéndose en la reflexión, la decisión y la acción como actos conscientes e intencionales. La segunda

implica desarrollar y fortalecer la capacidad para sentir y expresar preocupación y consideración por los otros,

especialmente por esos otros cuya situación es distinta de la propia. El rol de la persona adulta en esta situación

es, como en otras ocasiones, fundamental no solo en la generación de condiciones facilitadoras sino en la

intervención estimulante. (p.9)

[…] ya sea en la cotidianidad de la escuela o ante la emergencia de conflictos particulares, las acciones de niños,

niñas y adolescentes deben nombrarse de modo que no estigmaticen ni rotulen la identidad de los involucrados,

tal como está estipulado legalmente. Asimismo, los modos de intervención deben mantener propósitos

principalmente educativos y no punitivos, jurídicos o patologizantes. (p.9)

Ampliar los márgenes de comprensión de los conflictos conlleva necesariamente a los integrantes de la institución

a repreguntarse acerca de sus prácticas. Podemos afirmar que las respuestas violentas de las alumnas y los

alumnos se producen en muchas ocasiones frente a la supresión o negación del conflicto, frente a la falta de

reconocimiento de las posibilidades del estudiante (fortalecimiento de la autoestima), frente a la negación de las

diferencias, frente a la ausencia de proyectos y a la falta de intervención de las personas adultas; situaciones para

una necesaria y oportuna intervención transformadora por parte de la escuela.

Crear en la escuela un "clima de valores" que permita comprender que el verdadero crecimiento se da en el

intercambio con los otros, "los diferentes". Tal vez, la mayor riqueza que ofrece la escuela pública es la posibilidad

de un encuentro abierto con los pares, y no las relaciones enfocadas exclusivamente en los "parecidos". Un

pluralismo razonable enmarcado por la ley, es el camino propicio para la creación, el pensamiento y el

enriquecimiento mutuo. En la homogeneidad solo encontraremos disciplina, rutina y ausencia de respuestas a lo

inesperado. (p.12)


ANEXO III

Algunos aspectos del clima escolar y posibles modos de abordar el conflicto

Párrafos extraídos del texto de Carriego, C., Mezzadra, F. y Sánchez, B. Aprender de las escuelas. Una caja de

herramientas para directivos y docentes.

Si comparamos la sociedad actual con la sociedad industrial, vemos cómo se produjo un “giro dialógico” en las

relaciones interpersonales. Cada vez más pierden legitimidad las relaciones de autoridad incuestionable, y el

diálogo se vuelve un elemento central a la hora de llegar a un acuerdo (Aubert et al., 2008; Elboj Saso, Puigdellivol

Aguadé, Gallart y Valls, 2002).

Teniendo en cuenta estos cambios sociales, pueden distinguirse tres modelos de resolución de conflictos.

Modelo disciplinar: se basa en una organización jerárquica, en la cual las autoridades toman las decisiones acerca

de qué es lo que debe o no hacerse, y todo el resto debe ajustarse a ellas. Para garantizar el cumplimiento de las

normas, se aplican sanciones.

Modelo moderador: también en este modelo las normas están establecidas por una autoridad, pero la principal

diferencia está en que su aplicación no se da en dirección tan vertical. Frente a un conflicto, interviene un

mediador que propicia el diálogo entre las personas involucradas, buscando llegar de manera cooperativa a una

solución satisfactoria que contemple la norma ya establecida. En este modelo, el diálogo es una herramienta clave

para la resolución de conflictos: se entiende que una comunicación de calidad es fundamental para alcanzar la

raíz de los conflictos y encontrar una solución satisfactoria para las partes (de Armas Hernández, 2003). En este

sentido, resulta superador respecto del modelo disciplinar.

Modelo dialógico: en este modelo, el diálogo aparece desde la instancia misma de construcción de las normas; es

decir, toda la comunidad participa en este proceso, y el valor de los aportes que cada uno pueda hacer está dado

por la validez de sus argumentos, y no por la posición que ocupan en la escuela. El diálogo es la herramienta clave,

pero ya no en la instancia posterior al conflicto, sino en la anterior. Es decir, este modelo se concentra en la

prevención de los conflictos, creando un clima colaborativo en el cual todos participan en la creación de normas

y en las formas de resolver los conflictos (Flecha y García, 2007). Mediante esta participación, todos logran

entender y dar sentido a las normas establecidas.

Relaciones de apoyo y confianza mutua entre los docentes

Los problemas de convivencia no se suscitan solo entre los niños o jóvenes. También las relaciones entre los

adultos definen el clima escolar.

Para los adultos, la escuela es un espacio de trabajo y, como en todo contexto laboral, el desempeño y el bienestar

de quienes allí se encuentran dependen en buena medida de la calidad de las relaciones interpersonales que se

establecen.


[…] Desde la escuela, somos responsables de velar por la construcción de un clima de trabajo profesional, amigable

y colaborativo, con objetivos compartidos y claros de mejora de los aprendizajes de nuestros alumnos. Resaltar la

importancia de estos valores en espacios informales y formales de intercambio es fundamental para mantener

este clima.

[…] La solidaridad también es crucial en la construcción de un clima de trabajo colaborativo (Elboj Saso et. al,

2002). Sentir que todos en la escuela actuamos en dirección a un mismo objetivo y que podemos compartir

saberes e inquietudes en torno a ello permite construir relaciones de contención y apoyo mutuo que mejoran el

desempeño y los resultados de nuestra tarea. Por el contrario, los climas de trabajo basados en el individualismo

no estimulan el compartir saberes ni la reflexión conjunta. La medida en que la colaboración es más importante

que el individualismo es algo que depende en buena parte del estilo de liderazgo del equipo de conducción.

A su vez, el contexto en el que el equipo docente debe trabajar presenta gran complejidad y es necesario ser

conscientes de la importancia que tiene el trabajo en equipo. No podemos trabajar solos. La escuela es un sistema

de poder compartido y como sucede en este tipo de sistemas, ninguno de sus actores tiene la posibilidad, por sí

mismo, de alcanzar los objetivos propuestos.

La complejidad de la tarea educativa requiere del trabajo entre colegas y de la complementariedad de diferentes

roles.

[…] Es fundamental trabajar para desarrollar el compromiso y la motivación en el equipo con las siguientes

convicciones:

• La tarea que se realiza tiene un impacto y una trascendencia social. • Solo puede realizarse con otros. • Las

acciones y decisiones aumentan o reducen la justicia educativa. • El compromiso de la escuela con su misión debe

reflejarse en la vida cotidiana y en los alumnos.


ANEXO IV

El rol directivo como facilitador de los conflictos de la escuela

Lic. Rosaura Paulero - Dra. María del Rosario Saavedra - Dr. Daniel Néstor Prezioso. Equipo de capacitación en

Promoción del Diálogo y Practicas Restaurativas en el Ámbito Educativo.

La educación no está libre de conflicto, ya que el mismo es parte inherente del proceso educativo, es un elemento

que debe reconocerse y trabajarse en la vida diaria de nuestras escuelas.

¿Qué puede hacer un directivo frente a un conflicto?

Nuestra propuesta apunta a trabajar los conflictos interpersonales a partir de un abordaje dialógico, considerando

que son los directivos quienes pueden regular y gestionar el tratamiento de los conflictos, ya sea que se

encuentren directa o indirectamente involucrados. Este diálogo se plantea como colaborativo ya que tiende a

generar contención y la distinción entre posición, intereses y necesidades con el fin replantear el conflicto y

encontrar una solución de mutuo beneficio.

Cada directivo construye su rol desde su lugar y con su estilo particular. Es quien orienta, con su visión, un hacer

y un pensar. Por ello su manera de comprender y actuar frente a los conflictos construirá una realidad

institucional.

Como plantea Saunders (1999):

El diálogo es un proceso de genuina interacción mediante el cual las personas cambian gracias al aprendizaje

adquirido por su profunda disposición a escuchar. Cada una de ellas se esfuerza por incluir las inquietudes de los

otros en su propia perspectiva, aun cuando el desacuerdo persista. Ninguno de los participantes renuncia a su

identidad, pero cada uno reconoce suficiente la validez de las reivindicaciones humanas de los demás, y en

consecuencia actúa en forma diferente hacia los otros (pp. 20-21).

Las reglas y normas institucionales no alcanzan nunca a incluir todas las situaciones que dentro de la escuela se

generan. Es en estas situaciones donde resulta necesario desarrollar comportamientos colaborativos y de

negociación. Como plantean Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992): “La conducción organiza la negociación y establece

las materias y márgenes en atención al cumplimiento de un proyecto o plan institucional”.

La comunicación eficaz resulta vital para evitar la escalada del conflicto, ya que permite clarificar presupuestos,

expresar emociones, reconocer los distintos puntos de vista, flexibilizar posturas, y de ese modo destrabar el

conflicto. Pero, ¿cómo lograr que una simple comunicación se convierta en una comunicación eficaz?

Aquí les ofrecemos algunas de las herramientas que consideramos esenciales para que los equipos directivos

puedan ponerlas en juego a la hora de abordar un conflicto en la escuela: la escucha, el parafraseo y las

preguntas.

Brindamos el desarrollo de cada una de estas herramientas en forma separada para su mejor comprensión. Todas

son de suma utilidad e importancia en la gestión de conflictos.


La escucha

Un factor clave en la comunicación es saber escuchar, y no hacerlo agrava cualquier conflicto. Escuchar

compromete a todas las personas, porque no es solamente escuchar al otro, sino que el otro tiene que sentirse

escuchado. Otro aspecto fundamental es observar, o sea interpretar el código no lingüístico de la comunicación:

observar gestos, actitudes, posiciones, contexto.

A continuación, se enuncia una serie de pasos que permitirán fortalecer las habilidades para escuchar

atentamente:

Mirar a los ojos a la persona que está hablando. Poner atención a lo que la persona está diciendo y pensar solo

en eso. Escuchar sin interrumpir hasta que la persona haya terminado de hablar. Tratar de entender el punto

de vista de la otra persona. Observar el lenguaje del cuerpo y escuchar el tono de voz, el ritmo, etcétera.

Preguntar si no entiendo algo y cuáles son sus sentimientos si estos no aparecen en el relato. Parafrasear a la

persona para chequear la comprensión de lo enunciado.

El parafraseo

Esta técnica consiste básicamente en relatar en forma sintética los dichos vertidos por las partes con un lenguaje

neutral, eliminando las connotaciones negativas y evitando todo comentario que no sea relevante. No utilizar

palabras propias para sintetizar, ni interpretar el relato escuchado.

“¿A ver si lo entendí bien…?” Durante el transcurso utilizar verbos conjugados para la segunda persona: “Usted

dice que…”,” ¿Usted piensa que…?”,” ¿Usted siente que…?”. Al finalizar el parafraseo resultan orientadoras las

siguientes preguntas: “¿Lo comprendí bien?” o “¿Es así?”. A este tipo de preguntas las llamamos preguntas de

verificación.

¿Qué efectos produce el parafraseo?

1► Permite al que está escuchando chequear que está comprendiendo el posicionamiento y así el hablante se

siente escuchado.

2► Clarifica y ayuda a las partes en conflicto a escucharse a ellos mismos a través del relato en boca de un tercero,

y muchas veces permite que reflexionen sobre lo dicho y produzcan cambios automáticos con respecto a sus

posicionamientos o ideas.

Es imprescindible parafrasear luego de escuchar el relato inicial y luego se utiliza cada vez que se deba clarificar o

destacar algo del relato que contribuya a la elaboración del conflicto.

Las preguntas

Cuando nos encontramos envueltos en un conflicto solemos hacernos siempre las mismas preguntas, por ende,

recibimos siempre las mismas respuestas. El aprender a preguntar adecuadamente brindará una herramienta que


permitirá destrabar la carga emocional, obteniendo a su vez otras informaciones que nos permitan conocer otra

versión del conflicto.

Pero ¿qué hay que tener en cuenta al preguntar? La pregunta genera diferencia, pero para que ello ocurra

debemos tener claridad sobre el para qué se pregunta lo que se pregunta, y qué tipo de preguntas realizar de

acuerdo al curso que tome la conversación.

Suares (1996) explica que pregunta-respuesta es una unidad comunicacional, también llamada pregunder

(preguntar-responder). Por lo tanto, la pregunta es solo una parte de esta unidad, y únicamente se completa la

unidad con la respuesta de la persona que tiene el conflicto. Siempre será necesario esperar la respuesta, porque

solamente a partir de ella podrá formularse la siguiente pregunta, no antes.

Si bien detallaremos la clasificación de preguntas, es importante considerar el contexto y el tiempo en que se

hacen las preguntas. Asimismo, resultan fundamentales los aspectos no verbales y paraverbales que se utilicen.

Dice Suares (1996): “dime qué pregunta haces y te diré quién eres”. Sin duda aquello que esté pensando el

facilitador del conflicto condicionará el tipo de pregunta que haga.

Clasificación de las preguntas

Caram, Eilbaum y Risolía (2013) proponen una clasificación con respecto a las preguntas y en relación con las

respuestas que se busca obtener.

►Preguntas abiertas: son aquellas que se usan para obtener información. Incluyen palabras tales como: cuándo,

dónde, cómo, con respecto a qué, a quién. Cuanto más amplia sea la pregunta mayor información se obtiene, con

lo cual el facilitador debe ser lo suficientemente inteligente como para con la menor cantidad de preguntas

posibles, obtener la mayor información. Por ejemplo: “¿Cuándo?”, “¿Cómo?”, “¿Qué podría ser?”, “¿Qué podría

pasar?”. Solemos recomendar no preguntar “¿Por qué?” ya que en vez de flexibilizar la postura la cristaliza, es

decir, la torna más rígida. Cuando nos preguntan “¿Por qué?” nos están pidiendo que fundamentemos nuestro

argumento o, como se explicó anteriormente, nuestra posición. La explicación y argumentación de la posición

produce rigidez. Esto es todo lo contrario a lo que aspiramos en una facilitación de un conflicto, donde apuntamos

a que cada parte pueda reflexionar y flexibilizar su postura, expresando sus intereses y necesidades, pudiendo

ponerse en el lugar del otro. Si sostenemos el por qué difícilmente las partes en conflicto consigan flexibilizarse y

empatizar.

►Preguntas cerradas: son las que se responden por sí o por no, o por alguna respuesta concreta. Por ejemplo: ¿a

qué hora llega tu compañera? Limitan la flexibilidad y el alcance de la respuesta y a menudo dirigen la respuesta

hacia una dirección particular. Son preguntas necesarias cuando se desea obtener información específica. La

función de su uso es para confirmar información ya recibida, para ampliar, pero no se recomienda realizarlas al

inicio de un diálogo porque solo se conseguirá que la persona en conflicto cierre más su postura.

Si se desea averiguar algo más de la situación de conflicto y en vez de preguntar: ¿qué sucedió? Se realizan

preguntas cerradas tales como “¿Con quién estabas?”, “¿Estabas en la sala?” o similares, seguramente será muy

difícil crear un clima de confianza. El objetivo será comenzar a flexibilizar la postura y al mismo tiempo conocer

más de la situación y para ello recordar que las preguntas cerradas no brindan mucha información.


►Preguntas circulares: han sido desarrolladas como técnica en los años setenta, en Italia y fueron aplicadas a la

mediación por Gadlin y Quelette (1987). El facilitador puede usarlas para entender las interacciones entre las

partes y ayudarlas a cambiar percepciones centradas, solamente, en el propio punto de vista. Son utilizadas para

mover a las personas de la historia. Ayudan a que las partes reflexionen sobre su propia percepción y puedan ver

las cosas desde otro lugar.

Permiten hacer visibles relaciones:

- de tiempo, ¿cómo eran las cosas antes que ahora?

- de personas, ¿quién más ve las cosas como usted?

- de lugar, ¿qué cosas cree que el otro necesitaría para reaccionar distinto?

Como reflexión final:

En la construcción de escuelas democráticas la autoridad del equipo directivo no le viene dada en su totalidad

desde instancias externas (autoridad formal) sino que debe ir construyéndola también a raíz de su intervención

cotidiana y cómo esta es percibida por los demás miembros de la institución de la comunidad. Los procesos de

conflicto constituyen una excelente oportunidad para exponer lo que uno piensa y para poner a prueba la

consistencia entre lo que uno piensa, lo que dice y lo que hace.


ANEXO V

(Destinado a directores de escuelas que estén implementando el Plan Nacional

Aprender Matemática)

La tarea de asesoramiento pedagógico del director y su incidencia en el clima pedagógico de la escuela

Presentación Un propósito central de los Círculos para Equipos Directivos es el de ofrecer un espacio de formación continua que promueva el desarrollo de las capacidades que se han acordado en la Res. N° 338/18. Una dimensión que plantea esta enunciación de capacidades se refiere al proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. En este marco, pretendemos abordar las tareas del director en el asesoramiento pedagógico de los equipos docentes a su cargo, referidas a aspectos curriculares que afectan la planificación de la enseñanza en el área de la Matemática y la construcción del proyecto pedagógico institucional. Nos proponemos enfatizar en el desarrollo de las siguientes capacidades:

● Orienta y evalúa la planificación de la enseñanza a fin de promover aprendizajes significativos en los estudiantes.

● Promueve la inflexión sobre las prácticas entre los docentes y junto con ellos identifica las necesidades de formación continua.

● Promueve la documentación de experiencias valiosas de enseñanza y la socialización al interior de la institución.

● Promueve el trabajo en equipo de sus docentes desde el desarrollo de tareas colaborativas. Tal como lo expresan Carriego, Mezzadra y Sánchez (2017), “la docencia es una profesión compleja cuyo ejercicio responsable exige una actitud de constante cuestionamiento de la propia práctica a la luz tanto de la experiencia como de los avances teóricos y científicos”. En este sentido, el Plan Nacional Aprender Matemática (PNAP) es una oportunidad para que los directores reafirmen su rol pedagógico para el acompañamiento de los equipos docentes y la construcción de un clima colaborativo de trabajo. Este nuevo abordaje del área favorece la aparición de nuevos interrogantes con respecto al aprendizaje de la Matemática, a su vez que plantea nuevos desafíos para su enseñanza. El PNAP tiene como base la teoría socioepistemológica, que postula la construcción social del conocimiento. Como lo afirman Reyes y Cantoral, este abordaje propone el valor de uso del conocimiento matemático en escenarios diversos. De esta manera, se coloca a las prácticas sobre el objeto formal. Para ello, se trabaja con las prácticas que anteceden y acompañan a la constitución de los objetos matemáticos como tales, en la búsqueda del desarrollo del pensamiento matemático. Los especialistas proponen que para acompañar esta idea del valor de uso del conocimiento matemático se precisa de las ideas de situación de aprendizaje y de aula extendida. Es mediante las situaciones de aprendizaje basadas en prácticas que se favorece la funcionalidad y transversalidad del contenido (o contenidos involucrados), así,


quien participa amplía sus experiencias en el trabajo de aula, mediante indagaciones dialógicas en contextos de su vida cotidiana.

Por otro lado, es a través de la noción de aula extendida, como espacio de aprendizaje cooperativo, que trasciende la idea de solo trabajar fuera o dentro del aula y esta se posiciona en el entendimiento de los escenarios que propician el desarrollo de acciones, actividades y prácticas entre las y los estudiantes para que posteriormente sean capacidades habilitantes para la construcción de un conocimiento matemático. La clave de trabajar con el contexto radica en la importancia que se brinda al aprendizaje al partir de la cultura del aprendiz. De allí que, la garantía del aprendizaje no refiere únicamente a la correcta aplicación del conocimiento aprendido, sino que refiere a la habilidad de significar al objeto matemático mediante sus usos; es decir, a partir de lo que hago puedo darle significados al conocimiento matemático abstracto.

Propuesta de trabajo Actividad 1 Les proponemos avanzar en la reflexión acerca de la enseñanza de la matemática en sus escuelas. Para ello les sugerimos dividirse en pequeños grupos para facilitar el tiempo de intercambio.

1. En forma individual, realicen una breve descripción del modelo de enseñanza que se está llevando a cabo en la escuela. Para ello elijan uno de los cuatro recuadros y complétenlos.

Enseñanza de la matemática en mi escuela

¿El modelo de enseñanza es el mismo en todos los años del nivel? ¿Podría describirlo?

¿Se logró en el proyecto de la escuela construir acuerdos acerca del modelo de enseñanza del área? De ser así, ¿cómo se acompaña su implementación?

¿Se halla sistematizada la articulación de la propuesta de enseñanza del área? ¿Existe un rol institucional que acompañe dicha propuesta?

¿Es posible identificar en el proyecto de mi escuela el modelo de enseñanza con que se abordan los temas del área?

2. En pequeños grupos, conversen acerca de las descripciones de las trayectorias de cada escuela. 3. En forma individual, relean de la presentación los temas que sus docentes del área trabajarán en la

formación que les está ofreciendo a lo largo de este ciclo lectivo el PNAM. Completen las siguientes frases:

Considero que los temas elegidos para el nivel presentan en mi escuela una complejidad…

Con respecto al trabajo con los otros docentes del área me preocupa que…

La socialización de este modelo de enseñanza con todo el cuerpo docente requiere…

La socialización de este modelo de enseñanza para estudiantes y familias…


Este abordaje le implicará a la escuela…

Me preocupa que …

4. En parejas, intercambien el registro hecho y, por turnos, ofrezcan dos sugerencias de acciones que puedan ser parte de una estrategia para abordar las preocupaciones que el otro director comentó.

Materiales de referencia

- Carriego, C., Mezzadra, F. y Sánchez, B. (2017). Aprender de las escuelas: una caja de herramientas para

directivos y docentes. Buenos Aires: CIPPEC y Natura.

- Equipo del PIDPDM. (2019). Cuadernillo para Nivel Primario y Nivel Secundario. México: Departamento de Matemática Educativa del CINDESTAV del IPN.

Documents

CÍRCULO N° 2 Año 2019 - nuestraescuela.educacion.gov.arnuestraescuela.educacion.gov.ar/wp-content/uploads/2019/03/Nivel... · Posibles herramientas para la facilitación de conflictos