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Conviene manejar con cierta precisión las diferencias que cada sordera supone. No todas las pérdidas de audición son iguales ni todas suponen consecuencias equiparables sobre el desarrollo, debiendo huir de la aplicación de un conocimiento basado en estereotipos ante un alumno con sordera. Para ello, hemos de conocer ciertas formas de clasificar la sordera que nos ayudarán a prever qué tipo de repercusión LA SORDERA: ASPECTOS AUDIOLÓGICOS Tipos de sordera 1 2
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INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA1
ANTONIO M. FERRER MANCHÓN UNIVERSITAT DE VALÈNCIA
INTRODUCCIÓN
Generalmente existe una concepción bio-médica acerca de qué supone tener una
sordera. Tendemos a considerarla desde un modelo clínico-patológico como una
restricción en nuestra capacidad sensorial auditiva que dificulta, en mayor o menor
medida de acuerdo con el grado de afectación, el acceso a los sonidos. Sin negar este
acercamiento obvio, existe otra manera de entender la sordera a partir de sus
consecuencias psicosociales desde lo que se denomina modelo sociocultural, centrado
en los aspectos característicos que configuran la identidad de persona sorda desde un
desarrollo diferente respecto al de una persona normo-oyente por mor de una mayor
dependencia de la información visual frente a la auditiva.
Cualquier profesional que pretenda acercarse al trabajo con niños sordos, tanto
más si lo hace desde el ámbito educativo, deberá ser conocedor del conocimiento
derivado de uno y otro modelo pues su complementariedad resulta vital para una
intervención eficaz. En este capítulo abordaremos aspectos audiológicos que nos
ayudarán a comprender mejor qué tipos de sordera hay y qué mecanismos anatomo-
fisiológicos pueden estar implicados, a lo que sumaremos las propuestas sobre enfoques
y metodologías de intervención que, o bien son propias del contexto escolar (modelos
de organización y atención a las necesidades educativas del alumnado sordo) o bien
inciden sobre él aunque no le pertenezcan en exclusiva (uso de tecnologías de ayuda y
elección de sistemas de comunicación).
LA SORDERA: ASPECTOS AUDIOLÓGICOS
La audición comprende un conjunto de fenómenos fisiológicos y psicológicos
que nos permiten dotar de significado al fenómeno físico del sonido. La vibración de
moléculas de aire (o de agua si estuviéramos en un medio acuático) constituye el
1 Capítulo incluido en GRAU, C. y GIL, MªD. (coord.) (2010). Intervención Psicoeducativa en
necesidades de apoyo educativo. Madrid: Pearson Educación.
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sonido, el cual impacta sobre nuestro cuerpo. Para su recepción y transmisión contamos
con un aparato sensorial altamente especializado: el oído.
Una vez las moléculas de aire acceden por el conducto auditivo externo, acaban
presionando nuestra membrana timpánica, frontera anatómica entre lo que
denominamos oído externo y oído medio. La vibración del tímpano genera la
movilización de una cadena de huesecillos: martillo, yunque y estribo. Este último, a
modo de émbolo, comprime a través de la ventana oval el oído interno. En el oído
interno se encuentra, entre otros, el caracol o cóclea, estructura que cuenta con líquidos
con diferente carga eléctrica. Cuando el estribo presiona sobre la ventana oval, se
movilizan tales líquidos y se produce un intercambio de iones que posibilitan el origen
de un impulso eléctrico que se inicia en las células ciliadas de la cóclea y se propaga a
través del nervio auditivo hasta llegar a las áreas de nuestro cerebro, áreas enclavadas
en la parte superior interna del lóbulo temporal, encargadas de recibir los impulsos
auditivos. En estas áreas comienza la transformación de fenómenos fisiológicos en
fenómenos psicológicos que conducirán a la construcción y manejo de representaciones
mentales de origen acústico, ya sean verbales (lenguaje) o no (música, ruidos del
entorno…).
Desde un punto de vista audiológico, se produce una sordera cuando contamos
con algún problema en el inicio o desarrollo de cualquiera de los procesos recién
descritos. Así, la sordera abarca desde dificultades que no impiden la recepción y
transmisión del sonido pero suponen un menoscabo en grado muy variable de su
aprovechamiento (hipocausia), hasta la imposibilidad absoluta de percibir el sonido
mediante la audición (cofosis). Aunque conceptualmente sordera e hipocausia implican
matices diferenciales, habitualmente son utilizados como términos sinónimos.
Tipos de sordera
Conviene manejar con cierta precisión las diferencias que cada sordera supone.
No todas las pérdidas de audición son iguales ni todas suponen consecuencias
equiparables sobre el desarrollo, debiendo huir de la aplicación de un conocimiento
basado en estereotipos ante un alumno con sordera. Para ello, hemos de conocer ciertas
formas de clasificar la sordera que nos ayudarán a prever qué tipo de repercusión
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pudiera tener sobre el desarrollo y qué decisiones se ajustan mejor a priori en relación
con la intervención.
Las pérdidas auditivas de un solo oído, unilaterales, perjudican la localización
de la fuente sonora y provocan menor eficiencia auditiva ante múltiples sonidos
solapados, lo cual suele ocurrir frecuentemente en situaciones sociales. Si bien, no
tienen repercusiones relevantes sobre el desarrollo cognitivo y lingüístico, no siendo por
tanto objeto de nuestra atención en este capítulo. Nos centraremos en las dificultades
que afectan a ambos oídos: pérdidas bilaterales.
Existen diversos criterios complementarios para clasificar la sordera. Desde un
punto de vista educativo quizás interesen menos los que atañen a factores etiológicos,
siendo más relevantes aquellos que se basan en el grado de pérdida auditiva, el
momento de su inicio y los mecanismos de la audición afectados.
Atendiendo al grado de pérdida auditiva resulta oportuno seguir las
recomendaciones de la BIAP2 (1997), la cual determina que el menoscabo sensorial se
puede clasificar de acuerdo con el nivel de pérdida media en dB. y las consecuencias
que sobre la audición tiene, como sigue:
I. Audición infranormal. Pérdida media que no sobrepasa los 20 decibelios (dB en
adelante). Se trata eventualmente de una pérdida tonal ligera sin incidencia
alguna.
II. Deficiencia auditiva ligera. Pérdida media comprendida entre 21 dB y 40 dB. El
habla con voz normal es percibida, sin embargo se percibe con mucha dificultad
la voz baja o lejana. La mayoría de los ruidos familiares son percibidos.
III. Deficiencia auditiva moderada: Sólo se percibe el habla si se eleva la
intensidad habitual de la voz. El sujeto entiende mejor si mira cuando le hablan.
Se perciben aún algunos ruidos familiares.
2 BIAP alude a Bureau International d’Audiophonologie, organización que reúne expertos
internacionales de múltiples disciplinas (medicina, logopedia, física, psicología, enseñanza, lingüística…)
y que elabora documentos consensuados en torno a dificultades de la audición, lenguaje, habla y voz que
se publican bajo la forma de “Recomendaciones” y que están disponibles en www.biap.org. La
representación en España de BIAP recae en el Comité Español de Audiofonología (CEAF).
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- Primer grado: La pérdida tonal media está entre 41 y 55 dB.
- Segundo grado: La pérdida tonal media está entre 56 y 70 dB.
IV. Deficiencia auditiva severa. El habla es percibida sólo a una intensidad fuerte y
cercana al oído. Los ruidos fuertes son percibidos.
- Primer grado: Pérdida media entre 71 y 80 dB.
- Segundo grado: Pérdida media entre 81 y 90 dB.
V. Deficiencia auditiva profunda: Solo los ruidos muy potentes son percibidos, en
cambio no se puede percibir la palabra.
- Primer grado: Pérdida media entre 91 y 100 dB.
- Segundo grado: Pérdida media entre 101 y 110 dB.
- Tercer grado: Pérdida media entre 111 y 119 dB.
VI. Deficiencia auditiva total – cofosis. No se percibe nada. Pérdida media de 120
dB.
Esta clasificación alude a los decibelios, unidad utilizada en acústica para
referirse a la intensidad del sonido. El valor de cero decibelios suele considerarse el
umbral de la audición, es un valor relativo sobre el que se van a marcar incrementos de
presión o intensidad. Así por ejemplo, 40 dB. que es la intensidad en torno a la cual se
puede desarrollar una conversación, representa un aumento de potencia de 40 veces
sobre la magnitud de referencia, el cero. Una intensidad de 140 dB. marca lo que
conocemos como el umbral de dolor, incremento de intensidad de 140 veces sobre el
umbral de referencia a partir del cual nuestra audición recibe un nivel de presión sonora
que genera sensación de dolor.
Pero no sólo resulta relevante la consideración de la amplitud o intensidad de la
onda acústica en términos de decibelios. Para comprender nuestra capacidad auditiva y
qué ocurre cuando es deficitaria, también precisamos incorporar el concepto de altura o
frecuencia. La onda sonora, en tanto fenómeno vibratorio, supone oscilaciones más o
menos rápidas; la propagación de cada sonido describe un determinado número de
ciclos por segundo, los cuales determinarán la frecuencia. Esta cualidad del sonido se
expresa en hercios (Hz. en adelante). El oído humano es capaz de captar sonidos cuya
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frecuencia fluctúa entre los 20 y 20.000 Hz. La sensibilidad de nuestro oído para
detectar estos sonidos no es igual en todas las frecuencias. Con el paso del tiempo, los
seres humanos hemos desarrollado una mayor sensibilidad auditiva en las denominadas
frecuencias conversacionales (frecuencias de sonido entre las que se transmite el
lenguaje oral).
La curva de Wegel nos informa de cómo se relacionan frecuencia (eje horizontal
expresado en Hz) e intensidad (eje vertical expresado en dB).
Figura 1. Curva de Wegel
Así pues, la consideración de una pérdida auditiva y las posibilidades de mayor
o menor éxito en una intervención posterior basada en el entrenamiento auditivo,
dependerá del grado de pérdida auditiva y de la capacidad de restitución que se consiga
mediante ayudas protésicas en frecuencias conversacionales.
Otro factor de clasificación fundamental refiere al momento en que se produce la
pérdida auditiva en relación con el desarrollo del lenguaje. Así, se distingue entre:
- Sorderas congénitas. Desarrolladas durante la gestación o en los 3 primeros
meses.
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- Sorderas prelocutivas o prelinguales. Recoge las adquiridas entre los 3
meses y los dos años de edad, momentos en que se están sentando las bases
de la adquisición lingüística.
- Sorderas perilocutivas o perilinguales. Aquellas adquiridas entre los dos y
cinco años de edad, etapa en que el lenguaje alcanza cotas de gran
relevancia: el vocabulario se incrementa exponencialmente y se automatizan
los procesos morfosintácticos, asumiendo una dependencia mayoritaria del
lenguaje para la comunicación.
- Sorderas postlocutivas o postlinguales. Abarca las sorderas que se producen
con posterioridad a los 5 años, una vez ya bien establecidas las competencias
ligadas al lenguaje.
Teniendo en cuenta esta clasificación y sus consecuencias para el desarrollo de
los niños con sordera, hemos de recordar la interacción que se produce entre disposición
y experiencia, o tal como clásicamente se suele denominar, entre herencia y ambiente.
Nuestro cerebro está programado para que determinados sistemas y/o conexiones
posibiliten la adquisición y dominio de productos tan complejos como el lenguaje. La
Psicología del Desarrollo, aún con ciertos márgenes de variabilidad, nos informa acerca
de qué hitos se van produciendo en su desarrollo de acuerdo con una secuencia
cronológica. Si bien, para que todo suceda dentro de los márgenes conocidos, además
de una integridad biológica, precisamos de la experiencia. Para el caso de la adquisición
del lenguaje oral, de la experiencia sensorial auditiva.
Poder comprender y expresar ideas utilizando el lenguaje oral se hace tras haber
logrado madurar y automatizar aptitudes que requieren de una audición funcional.
Podríamos considerar la fonología como la piedra angular de la lengua oral: poder
diferenciar e identificar los sonidos dentro de secuencias acústicas conforma la base a
partir de la cual se construirá el léxico con sus combinaciones y variaciones
morfológicas. El hecho de que no reparemos en tal capacidad cuando usamos el
lenguaje, que no tengamos que pensar cómo y por qué un sonido es diferente de otro y
cómo se incardina en una secuencia, deviene de la automatización de los procesos
encargados de la discriminación fonológica, procesos posibles gracias a la eficiencia de
los mecanismos implicados en la percepción del habla que se inician en la audición.
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Tales mecanismos están activándose y configurándose desde el segundo trimestre de la
gestación gracias a la posibilidad de transmitir por nuestro sistema nervioso en
formación las aferencias sensoriales auditivas hacia la corteza cerebral.
Conforme avanzamos cronológicamente, nuestras estructuras corticales tienen
menor capacidad para configurar sistemas que asuman una gestión eficaz de la
información auditiva si permanecen ajenas a la exposición sensorial auditiva. En sentido
contrario, cuanto más tarde se produzca una pérdida auditiva y mayor exposición se
haya podido tener, habremos gozado de más oportunidades para que la disposición al
desarrollo lingüístico haya progresado con éxito.
En último lugar, cabría hablar de los tipos de pérdida de acuerdo con el origen
anatomo-fisiológico de la pérdida. Según este se distingue entre:
- Sorderas de transmisión, conducción u obstructivas. La dificultad se sitúa en
el oído externo o medio afectando a la entrada y transmisión del sonido por
la vía aérea3. Aparecen por malformaciones de pabellón auricular y/o
conducto auditivo externo, alteraciones morfológicas o funcionales de la
membrana timpánica y/o cadena osicular… Muchas de ellas tienen buen
pronóstico en cuanto la cirugía es un buen remedio. La otitis media crónica
podría ser otra manifestación que redunda en una hipoacusia de conducción,
pudiendo conllevar dificultades para percibir los sonidos. Su repercusión
sobre el desarrollo del lenguaje dependerá de la disminución que causa y la
frecuencia con que aparece.
- Sorderas neurosensoriales o de percepción. Se producen a consecuencia de
disfunciones en el oído interno (en el laberinto membranoso o en el órgano
3 Vía aérea y vía ósea son denominaciones que refieren a la evaluación audiológica. Se habla de
evaluación de la vía aérea cuando se prueba la audición introduciendo sonido mediante auriculares a
través del pabellón auricular. Se habla de evaluación de la vía ósea cuando se valora el funcionamiento
del oído interno transmitiendo vibraciones mediante un pequeño vibrador colocado en la zona ósea
posterior a la oreja. Una hipoacusia de conducción viene reflejada por deficiencias cuando se evalúa la
vía aérea y normalidad cuando se evalúa la vía ósea, ya que el oído interno muestra funcionar
correctamente cuando se generan vibraciones salvando que estas sean provocadas por el paso del aire a
través del oído externo y medio.
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de Corti) o en las fibras nerviosas que conducen el mensaje acústico. Pueden
ser fruto de trastornos en la cóclea de origen hereditario, o de diferentes
alteraciones producidas durante el embarazo (rubeola, gripe, drogas,
ototóxicos, radiaciones…) o a partir del nacimiento también por diversas
causas (hipoxias perinatales, traumatismos, ototóxicos, meningitis,
hiperbilirrubinemia, tumores…). Este tipo de alteraciones causan en su
mayoría pérdidas por lo general severas y profundas, que si son de carácter
congénito, prelocutivas, dificultan la discriminación auditiva temprana, de
modo que el niño no imitará y diferenciará progresivamente los sonidos
propios de su lengua, originando graves dificultades en el desarrollo
lingüístico.
- Sorderas mixtas. Aunque es menos frecuente, cabe la posibilidad de contar
con casos que combinen tanto deficiencias en la conducción como problemas
neurosensoriales.
Detección y evaluación de la sordera
El estudio más exhaustivo realizado en nuestro país sobre detección de
hipoacusia infantil fue el realizado por Manrique, Morera y Moro (1994) a partir del
análisis de 12.839 recién nacidos en cinco centros hospitalarios. En este, se apreciaba
una incidencia de la hipoacusia de 2,8 por mil recién nacidos en la población general.
Las sorderas de grado severo o profundo se encontraron en un 0,77 por mil. Ello está en
consonancia con las cifras ofrecidas por la Organización Mundial de la Salud (O.M.S.)
que estima la incidencia de la sordera severa y profunda en torno al 1 por mil.
Tales guarismos justifican la búsqueda de un screening universal que en nuestro
país se continúa instaurando a ritmo diferente según comunidades. Téngase en cuenta
que la detección temprana resulta esencial, tanto más cuanto mayor sea el grado de
pérdida auditiva, pues permitirá planificar e iniciar cuanto antes una intervención
interdisciplinar que contemple la posibilidad del equipamiento protésico que se precise
y la adopción de los procedimientos oportunos de intervención temprana, incluyendo la
decisión acerca del método de comunicación que mejor se ajuste a cada caso.
A día de hoy es posible detectar con un alto grado de certeza la presencia de una
hipoacusia durante el primer mes de vida. Ello es así gracias a dos técnicas de uso
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frecuente: Otoemisiones Acústicas (OEA) y Potenciales Evocados Auditivos de
Troncoencéfalo (PEATC).
Cuando se procesa un sonido, en una cóclea sana la actividad contráctil de las
células ciliadas provoca un eco (otoemisión). Este fenómeno es la base a partir de la
cual se diseñó un aparato capaz de valorar la integridad funcional del oído interno. La
técnica de OEA consiste en introducir sonido por el conducto auditivo externo y recoger
la presencia/ausencia de otoemisiones. Las OEA, caso de estar presentes, informarían
que la cóclea actúa con normalidad, siendo capaz de transmitir sonidos por debajo de 30
dB. (Rivera, 2001).
Si bien, aún funcionando correctamente las células ciliadas de la cóclea,
podríamos encontrarnos con sorderas provocadas por deficiencias en la transmisión
nerviosa. Por ello, el screening puede ser completado utilizando PEATC. Esta técnica
consiste en exponer al bebé a estímulos auditivos en situación de sueño, natural o
inducido, y registrar la actividad eléctrica mediante electrodos del par craneal VIII,
nervio que conduce los impulsos auditivos.
Ambas técnicas se incluyen dentro de los métodos de valoración audiológica
conocidos como “objetivos”. Son métodos aplicables desde edades muy tempranas al
recoger respuestas fisiológicas sin precisar de la colaboración del evaluado. La
evaluación audiológica se completa con otro tipo de pruebas denominadas “subjetivas”
que implican analizar el comportamiento del sujeto a evaluar y dependen por completo
de su colaboración. Las pruebas subjetivas por excelencia son las audiometrías. Las
audiometrías diferirán según el material empleado para registrar la capacidad auditiva
(tonos o estímulos verbales) o el procedimiento de aplicación.
La audiometría tonal consiste en suministrar tonos puros (sonidos de frecuencia
única) a distintas intensidades mediante unos auriculares. El evaluado debe levantar la
mano o apretar un pulsador cuando percibe el sonido. Esta prueba permite determinar la
intensidad mínima en que se comienza a oír a lo largo de un amplio rango de
frecuencias (generalmente entre 125 y 8000 Hz.).
Las audiometrías nos van a permitir expresar el grado de sordera a través de una
cifra única en dB. (e.g. Deficiencia Auditiva Ligera de 30 dB.) aun cuando sabemos que
nuestra sensibilidad es diferente según frecuencias. Rastreando la agudeza auditiva en
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diferentes frecuencias, obtendremos un promedio tomando como punto de partida las
intensidades en dB. requeridas para captar el sonido en 500, 1000, 2000 y 4000 Hz. El
valor resultante, aquel tomado como referencia para clasificar de acuerdo con el grado
de pérdida auditiva, intenta ser una expresión de la intensidad que requiere nuestro oído
para captar sonidos en las frecuencias en que se transmite el lenguaje oral.
En niños pequeños, la aplicación de un procedimiento audiométrico estándar
como el descrito no suele ser posible hasta los cinco o seis años. De este modo, por
debajo de esta edad lo que se suele hacer es crear situaciones lúdicas en que se entrena
al niño para que realice una actividad (e.g. colocar objetos en un recipiente, situar una
pieza en un puzle, armar una torre…) sólo ante la presencia del sonido. Estos
procedimientos son denominados ludoaudiometrías o audiometrías basadas en juego.
En otras ocasiones interesa ver la capacidad no para detectar tonos sino para
determinar la intensidad necesaria para percibir con claridad material verbal. La
situación consistiría en proporcionar listas de palabras, pseudopalabras o frases,
registrando la intensidad a la que se perciben y diferencian con claridad. Estos
procedimientos se denominan logoaudiometrías.
INTERVENCIÓN Y SORDERA
Enfoques de intervención en el desarrollo comunicativo lingüístico en la sordera
Una de las decisiones más relevantes a tomar es la modalidad comunicativa que
se desea desarrollar en el niño: comunicación basada en el lenguaje oral o comunicación
basada en la lengua de signos. A esta controversia, si es que merece la pena seguir
considerándola así, refieren diversas obras en términos de enfrentamiento del
“oralismo” frente al “gestualismo”. Este enfoque excluyente carece de sentido. Es
posible que muchos sordos hayan vivido y puedan seguir haciéndolo sin haber tenido
contacto alguno con la lengua de signos, lo cual justifica la posibilidad de asumir un
enfoque exclusivamente oralista en la educación de los niños con sordera. En cambio,
no hay sordos que puedan escapar a algún intento de exposición y desarrollo del
lenguaje oral, lo cual imposibilitaría hablar de un enfoque exclusivamente gestualista.
En ocasiones, se ha tergiversado este término al incluir bajo el “gestualismo” métodos
que con el apoyo de información viso-gestual, no hacían más que intentar contribuir al
desarrollo de la lengua oral (e.g. la dactilología, el habla signada o comunicación
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bimodal…). En definitiva, en la actualidad podríamos decir que no hay un método
oralista y un método gestualista enfrentados; lo que sí existe es la posibilidad de elegir
desarrollar la lengua oral, la de signos o ambas bajo aproximaciones bilingües.
El desarrollo de la lengua de signos en el niño sordo no enfrenta más problema
que el de la cantidad y calidad de su exposición. Salvo que el niño cuente con
deficiencias asociadas o alteraciones específicas para el desarrollo de un código
lingüístico, el niño sordo no requiere más que ser expuesto a la lengua de signos para
lograr su adquisición de modo natural. Ello viene avalado por múltiples estudios
desarrollados tiempo atrás (Bonvillian, Orlansky y Novack, 1983; Marchesi et al.,
1985), que han explorado el desarrollo comunicativo de niños sordos hijos de padres
sordos signantes. En estos se demuestra que existe un claro paralelismo entre la lengua
de signos y la lengua oral con relación a los hitos del desarrollo comunicativo
lingüístico, salvando que ambas se construyen a partir de modalidades diferentes: una
auditivo-oral y otra viso-gestual. La diferencia de modalidad es verdad que implica
ciertas peculiaridades respecto a la organización cerebral del procesamiento lingüístico:
junto con áreas compartidas con el lenguaje oral, se apunta a una mayor participación
para procesar lengua de signos por parte de áreas parietales y del hemisferio derecho
(Neville et al., 1997). Si bien, ello no implica diferencias con respecto a los logros que
se observan: adquisición de vocabulario, combinación léxica, construcción de
regularidades sintácticas propias de cada lengua, dominio de recursos morfológicos para
variar el significado en las palabras, creciente complejidad de las funciones
comunicativas emergentes…
Ahora bien, se estima que en torno a un 95% de padres de niños sordos son
padres oyentes que no conocen la lengua de signos, lo cual implica la inexistencia de
modelos comunicativos competentes que faciliten una exposición adecuada a la misma.
Algunos padres oyentes, aunque son excepciones, optan por aprender lengua de signos e
intentan construir con su apoyo una comunicación con sus hijos que supere las trabas
del menoscabo sensorial. Si bien, una extensa mayoría prefiere sustentar el desarrollo
comunicativo-lingüístico a través del lenguaje oral. A esto también contribuye una
tendencia por parte del sistema escolar a ofrecer más oportunidades de atención ligadas
a propuestas basadas en el uso del lenguaje oral.
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Por ello, el caballo de batalla siempre ha sido la posibilidad de contar con un
medio eficiente para hacer accesible al sordo la lengua oral. En esta línea, las
aproximaciones más comunes descansan en el uso de forma aislada o combinada de los
siguientes métodos: entrenamiento auditivo, lectura labio-facial, palabra
complementada, alfabeto dactilológico y comunicación bimodal.
Entrenamiento auditivo
Se centra fundamentalmente en la exposición sistemática a estímulos acústicos
basándose en el aprovechamiento de restos auditivos. Se progresa desde las primeras
etapas entrenando la diferenciación entre presencia/ausencia de sonido, asociando
movimientos del cuerpo a diferentes características del sonido, imitando ritmos,
aprendiendo a discriminar diferentes instrumentos musicales…, hasta llegar a la
discriminación de sonidos propios de la lengua y el refuerzo de emisiones orales cuya
producción se irá depurando con el tiempo.
Algunas propuestas algo extendidas en nuestro país como la Metodología
Verbotonal ideada por Petar Guberina que se comenzó a difundir en la década de los 50,
desarrollan con precisión este enfoque partiendo de principios relacionados con la física
acústica y la audición: tratan de modificar el sonido mediante filtros y amplificadores
intentando adaptar la información auditiva a zonas de frecuencia e intensidad en que
cada sordo escuche mejor (campo óptimo de audición), aprovechan la capacidad de
tomar consciencia del sonido mediante la propiocepción utilizando pastillas y tarimas
vibratorias, estimulan el habla como factor favorecedor de una mejora en la percepción
auditiva …
Esta orientación será tanto más provechosa cuanto mejores sean los restos
auditivos que aporte el niño con sordera. Dicho de otro modo, en sentido negativo, esta
orientación constituiría un alto riesgo cuando el niño con sordera no cuenta con una
audición funcional.
Lectura labio-facial
La lectura labio-facial o, como comúnmente se denomina “leer los labios”,
remite a la posibilidad de percibir visualmente el lenguaje oral. Puede parecer extraño,
pero esta posibilidad quedó demostrada hace tiempo en un ingenioso experimento
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llevado a cabo por McGurk y McDonald (1976). Estos autores mostraban a múltiples
niños y adultos, todos ellos oyentes, la filmación de una joven que continuamente
repetía la sílaba /ba/ aunque la imagen mostraba una ejecución que correspondía con
/ga/. La mayor parte de quienes oían y observaban esta secuencia alterada manifestaban
escuchar /da/. Cuando no veían la imagen o se dejaba la secuencia original sin alterar,
escuchaban sin dificultades /ba/. Ello mostró que, sin lugar a dudas, la modalidad visual
también influye en nuestra percepción del habla, lo cual suponía proporcionar evidencia
científica al uso de una metodología que ha imperado a la hora de intentar transmitir a
los sordos el lenguaje oral (téngase en cuenta que su uso no supone esfuerzo ni
preparación alguno por parte del oyente).
En cualquier caso, que sea posible percibir el habla a través de la visión, no
significa que sea esta un medio eficiente para su desarrollo. Si ello fuera así, la
documentación científica no abundaría, como así lo ha hecho, en estudios que han
mostrado una y otra vez a lo largo del tiempo un desarrollo deficitario del lenguaje oral
en los sordos profundos. Dejando aparte lo dependiente que la lectura labiofacial es de
las condiciones ambientales (luz, distancia, situación, características del hablante...),
como medio para acceder al habla presenta una limitación fundamental: para
discriminar un fonema de otro no basta a veces con la visión, en muchos casos se hace
imprescindible la audición. A través de la visión sólo se puede captar el punto de
articulación (bilabial, labiodental, alveolar...) pero el modo de articulación (oclusivo,
nasal, africado...) y la sonoridad (sordo/sonoro), cuya conjunción con aquel determinará
la emisión de uno u otro sonido, son sólo accesibles por la vía auditiva.
A nuestros ojos (compárese por ejemplo sin emitir realmente el sonido la
articulación de las palabras -papá-, -mamá- y -baba-) hay consonantes iguales como /m/,
/p/, /b/, cuando acústicamente son diferentes. Tanto /p/ como /b/ son bilabiales, pero
mientras que la primera es sonora, la segunda es sorda, y ello es lo que las distingue
auditivamente a pesar de que visualmente sean idénticas. Otros fonemas como por
ejemplo los velares /k/ o /g/ no tienen puntos de articulación periféricos y por tanto
visibles.
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Palabra complementada o “cued speech”
Orin Cornett fue un físico y matemático que ocupó una posición destacada en la
administración educativa de los EE.UU. en relación con la Educación Superior. Desde
ella fue conocedor de los múltiples estudios que delataban la pobreza lectora de los
sordos, por el contrario de lo que esperaba: que fueran buenos lectores y que la lectura
constituyera su vía fundamental para adquirir conocimiento. Poco tardó en conectar su
bajo nivel lector con su pobre acceso al lenguaje oral causado por la baja funcionalidad
de sus restos auditivos y la insuficiencia de la lectura labio-facial. Por ello, desarrolló
una técnica encaminada a propiciar un mejor acceso y desarrollo de la lengua oral: la
palabra complementada. En esta, la realización de determinadas configuraciones y
movimientos manuales, acompañando a la lectura labio-facial, clarifica la
discriminación entre sonidos del habla que pueden resultar confusos o imperceptibles a
través de la visión.
Percibir el lenguaje oral a partir de la palabra complementada comprende la
integración de:
a) El visema, la representación visual de un fonema a través de la lectura labio-
facial.
b) El kinema, un complemento manual que se construye a partir de la elección
de una figura entre ocho posibles de acuerdo con el fonema consonántico
que se trate, una posición entre tres posibles, de acuerdo con el sonido
vocálico con que se co-articule aquel, y un movimiento entre dos relacionado
con la estructura de la sílaba. Las sílabas de estructura Consonante-Vocal
(CV) se ejecutan con el movimiento adelante, en las trabadas (CCV) e
inversas (VC) la consonante que se complementa aislada, sin la compañía de
una vocal, se ejecuta con el denominado movimiento flick.
De acuerdo con la fonética del Español, Santiago Torres (1988) desarrolló la
adaptación de la palabra complementada a nuestra lengua con las ocho figuras y tres
posiciones que muestra la Figura 2.
Estudios realizados en nuestro país comparando diferentes sistemas
aumentativos de comunicación en sordos, sitúan la palabra complementada como el que
mejor contribuye a establecer representaciones fonológicas de calidad (Santana y
15
Torres, 2000) y el que más garantías ofrece de contribuir a un mejor dominio de
partículas gramaticales como las preposiciones en la comprensión de frases (Santana,
Torres y García-Orza, 2003).
Figura 2. Posiciones y figuras de la Palabra Complementada para el Español. (Tomado de Torres, 1988)
Alfabeto Dactilológico
Consiste en formas y movimientos manuales que se corresponden con cada una
de las letras del alfabeto de la modalidad escrita de nuestra lengua oral. Se establece una
relación biunívoca entre cada letra o grafema y la forma manual. Esto es, a cada letra
sólo le corresponde una forma manual y cada forma manual sólo representa una letra. A
veces se genera cierta confusión respecto al estatus de la dactilología al ser usada como
herramienta auxiliar para la comunicación por sordos signantes. No obstante, se trata de
un préstamo de la lengua oral hacia los signantes que no a la inversa.
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La capacidad de utilizar la dactilología con precisión implica la habilidad para
poder segmentar fonológicamente las palabras, asociar cada sonido con la letra que lo
representa, y esta a su vez con su forma manual correspondiente. Ello implica una alta
exigencia para niños con sorderas profundas prelocutivas, téngase en cuenta que un
niño oyente no domina la habilidad para segmentar fonológicamente las palabras hasta
los 5-6 años. Se utiliza en algunos casos como un apoyo en los momentos iniciales de la
lectura. No constituye, al menos en nuestro país, un sistema empleado para la
comunicación de forma exclusiva.
Comunicación Bimodal
Comunicación bimodal, sistema bimodal, habla signada, lenguaje oral signado o
comunicación total, suelen ser términos que refieren a una misma realidad: el uso de
signos viso-gestuales acompañando a la lengua oral.
La comunicación bimodal es lo que se denomina un pidgin, una forma de
comunicación que deriva de la fusión de ciertos elementos de dos lenguas en contacto.
En este caso se extrae el vocabulario de las señas de la lengua de signos propia de cada
comunidad, y estas se someten a la ordenación sintáctica de la lengua oral con que se
combina. No debe ser considerado sin más como el uso simultáneo de lengua de signos
y de lengua oral, se entremezclan componentes de una u otra dando como resultado algo
diferente a una y otra.
En múltiples ocasiones, la facilidad con que se adquieren los signos junto con la
falsa creencia de que la ordenación más próxima a la lengua oral facilitará el desarrollo
de este, ha hecho que muchos padres y educadores de niños sordos hayan apostado por
su uso. Esta opción estaría legitimada desde una perspectiva comunicativa en tanto
favorece la adopción de intercambios significativos, tanto más en la medida en que se
comparta mayor repertorio de signos entre los comunicantes. Si bien, desde la
perspectiva de su uso como sistema aumentativo favorecedor del desarrollo del lenguaje
oral, las investigaciones no han reportado beneficios que justifiquen su elección.
Ante apartados como el expuesto en que se abordan diferentes metodologías
para intentar favorecer el desarrollo de la comunicación en niños con sordera, resulta
tentador pensar aquello de: …. “Bueno, muy bien, pero ¿qué método es el mejor?”.
17
Aunque no podemos desestimar ninguna aproximación pues todas pueden aportar algo,
sí hay ciertas cosas que podemos concluir:
1) El entrenamiento auditivo de forma exclusiva sólo es viable ante casos que, al
menos, cuenten con una audición funcional, concepto este que conviene precisar
con claridad. Siguiendo a Juárez y Monfort (2001), podríamos diferenciar tres
niveles de audición:
- Audición normal, que implica una capacidad para reconocer e imitar
cualquier sonido del habla, lo cual es posible en casos con pérdidas ligeras y
moderadas de 1er. grado bien equipadas con prótesis auditivas y que han
recibido un buen entrenamiento auditivo.
- Audición funcional, supone la capacidad para reconocer palabras y frases sin
apoyo del contexto. Ello puede lograrse en casos con pérdidas moderadas de
2º grado y severas de 1er. Grado con buena adaptación protésica y
entrenamiento auditivo. En este grupo se incluyen también, si se obtiene un
buen rendimiento de audífonos o implante coclear, a sordos severos de 2º
grado y pérdidas profundas de 1er. grado.
- Audición residual: casos que para percibir el habla necesitan del apoyo de la
visión y de referencias contextuales acerca de qué comunicamos. Es el caso
de sorderas severas y profundas que, aun en el caso de contar con
equipamiento protésico, no obtienen un buen rendimiento del mismo.
Así pues, podríamos alcanzar algunos casos con sorderas profundas de 1er. grado
que, mostrando buen rendimiento protésico, podrían llegar a obtener ciertos
niveles de éxito ante propuestas basadas sólo en el entrenamiento auditivo.
2) La mayor parte de personas sordas, aún con audición funcional, intentan
compensar con la percepción visual sus dificultades para acceder al habla. Así, no
podemos desligar la lectura labio-facial del sordo. No obstante, en aquellos casos
con audición residual, la mayor dependencia de la percepción visual junto con la
ineficiencia de la lectura labio-facial, aconsejarían optar por métodos avalados
empíricamente como la palabra complementada si se desea el desarrollo del
lenguaje oral. No hacerlo abocaría a una adquisición deficitaria e insuficiente del
lenguaje oral.
18
3) Ni alfabeto dactilológico ni comunicación bimodal constituyen sistemas que
contribuyan decisivamente al desarrollo del lenguaje oral. A lo sumo, pueden
jugar un papel de apoyo. La dactilología en las primeras etapas de adquisición
lectora, pudiendo jugar a posterior un papel de auxiliar en la comunicación. La
comunicación bimodal para contar con una forma de comunicación en los
primeros años que permita al niño compartir y aprender del entorno cuando
cuenta con un insuficiente dominio del lenguaje oral que satisfaga tales
necesidades.
Recuérdese que estas reflexiones juzgan todos estos métodos en relación con su
aspiración de contribuir al desarrollo del lenguaje oral, no se recogen aquí métodos
especiales para el desarrollo de la lengua de signos, ni cabe considerar a esta como tal,
como así se recoge de forma equívoca en múltiples obras de este tipo. La Lengua de
Signos no es ni un enfoque u orientación, ni una metodología o método y ni mucho
menos una técnica. Es un sistema lingüístico natural que no requeriría más que
exposición a la misma para su desarrollo. Harina de otro costal sería reflexionar acerca
de los beneficios que la adquisición de una lengua, la de signos, pudiera tener sobre el
potencial desarrollo del lenguaje oral, aspecto que retomaremos en torno a la
organización escolar.
Tecnología para el aprovechamiento de restos auditivos
El factor más relevante para el desarrollo del lenguaje oral y de cuantos aspectos
se ligan a él es la capacidad para percibir auditivamente los sonidos. A este fin llevan
contribuyendo decisivamente desde hace muchos años diferentes dispositivos de
carácter tecnológico. No podemos ser exhaustivos4 pero sí debemos conocer al menos
tres elementos que en la actualidad conviven con la mayoría de escolares con sordera:
Audífonos, Implante Coclear y Emisora de Frecuencia Modulada.
Los audífonos son dispositivos de estimulación por vía aérea que constituyen la
principal opción ante hipoacusias neurosensoriales de diverso grado. Un audífono capta
4 Para una revisión más detallada de las diferentes tecnologías de ayuda que pueden contribuir a
la respuesta educativa en niños con discapacidades auditivas puede consultarse el documento “Las
Tecnologías de Ayuda en la respuesta educativa del niño con discapacidad auditiva” (Ferrer, 2002)
19
a través de un micrófono el sonido, lo remite a un procesador que modifica la señal de
acuerdo con las posibilidades perceptivas y tolerancia de cada persona (filtra sonidos,
amplifica unas frecuencias, atenúa otras reduciendo el efecto del ruido…), y mediante
un transductor de salida o auricular, devuelve tal señal en forma de variaciones de la
presión acústica al conducto auditivo externo.
Como en cualquier ayuda, tanto más cuanto más pequeño sea el niño en el que
se utiliza, conviene controlar la respuesta de éste y modificar los ajustes si fuera
conveniente, asegurando un mantenimiento correcto de la prótesis (higiene, nivel de la
pila, funcionamiento general…).
En las sorderas más ligeras o moderadas, el audífono puede ayudar a captar el
lenguaje oral, conforme avanzamos en la severidad de la pérdida auditiva puede
colaborar en la aportación de matices acústicos que en conjunción con la lectura labio-
facial u otros métodos de apoyo como la palabra complementada también contribuirán a
cierta comprensión del lenguaje oral. En otros casos, tan sólo cumplirá la función de
detección de presencia de sonido en el medio circundante a modo de alerta, mientras
que habrá algunos casos donde la naturaleza de la sordera hace inviable su aplicación.
Por su parte, los implantes cocleares son dispositivos de estimulación eléctrica
de la vía auditiva. Funcionan de forma semejante a un audífono en primera instancia en
cuanto recogen sonido a través de un micrófono y lo envían a un procesador que lo
modifica de acuerdo con las características de cada persona. Si bien, en lugar de
devolver la señal modificada al conducto auditivo, se envía por radiofrecuencia
mediante una antena transmisora a un receptor que quirúrgicamente ha sido implantado
sobre la superficie del hueso mastoides, tras el pabellón auricular, y que a su vez lo
transmite a un conjunto de electrodos situados en el interior de la cóclea que
estimularán al nervio auditivo.
Los implantes cocleares están indicados ante hipoacusias neurosensoriales
bilaterales profundas originadas por disfunciones de la cóclea que no obtienen beneficio
suficiente de los audífonos. Ello suele suceder en casos con umbrales auditivos
superiores a 90dB. También se aconseja en hipoacusias neurosensoriales profundas en
un oído y severas de 2º grado (entre 81-90 dB) en el otro, ubicándose el implante
coclear en el peor oído y manteniendo el audífono en el mejor. Esta opción, denominada
20
en el campo de la audiología estimulación bimodal, aporta una audición binaural que
mejora los resultados en discriminación del habla, especialmente en ambientes de ruido.
Y, últimamente, también se están llevando a cabo implantes sucesivos en ambos oídos.
Uno de los factores más decisivos en relación con el implante será la edad a la
que se practica. Niparko et al. (2010) realizaron un seguimiento durante tres años sobre
188 niños que fueron implantados antes de los 5 años, estableciendo grupos según se
hubiera recibido el implante por debajo de los 18 meses, entre los 18 y 36 o por encima
de los 36. El desarrollo del habla mantenía una clara relación inversa con la edad de
implante, a menor edad mejor desarrollo. Igualmente, cuanto mejor fuera el rendimiento
auditivo antes del implante, se observaba un mejor desarrollo. Ahora bien, aunque todos
tenían una evolución positiva en cuanto a la comprensión y producción de su lenguaje
valorada a través de la Escala de Desarrollo del Lenguaje Reynell, sus curvas evolutivas
se mantenían distanciadas de las descritas por un grupo de 97 pares oyentes (véase
Figura 3). El análisis por grupos demostraba que la distancia se acrecentaba tanto más
cuanto más se hubiera tardado en introducir el implante.
Figura 3. Desarrollo comparado de oyentes y sordos implantados (Niparko et al., 2010)
Así, conviene tener presente las palabras de Juárez (2001, p. 6), la cual afirma:
“los progresos obtenidos gracias al implante en cuanto a precocidad, velocidad de
aprendizaje y naturalidad de adquisición del lenguaje oral son indiscutibles pero no
21
nos deben hacer olvidar que, a pesar de todo, se van a producir desfases significativos,
en edades cruciales, incluso en los mejores casos”.
Otros dispositivos se combinan con los anteriores facilitando la audición en
ubicaciones de mayor tamaño como por ejemplo las aulas. Una clase es un contexto
donde el uso del espacio hace que el micrófono de los dispositivos se aleje en exceso
del origen de la fuente (habitualmente la maestra) perdiendo eficacia o las condiciones
de ruido disminuyen la posibilidad de percibir con claridad el habla. En estos casos, las
emisoras de frecuencia modulada resultan de gran ayuda. Se trata de sistemas que
recogen la señal mediante un micrófono que porta el emisor y la transmite mediante
ondas de alta frecuencia a un receptor que se conecta por entrada directa de audio o por
inducción magnética al audífono o implante coclear, según el caso. Permite en
consecuencia al usuario de audífonos y/o implante evitar las interferencias, reducir el
ruido ambiente, disminuir el efecto de la movilidad de los interlocutores y de la
distancia.
Escuela y respuesta a las necesidades del alumnado con sordera
La educación de niños con sordera ha sido y es objeto de controversia constante.
Tal polémica está vinculada a la oposición ya mencionada entre posturas oralistas y
gestualistas, girando en torno a la conveniencia de desestimar o permitir el uso de la
lengua de signos para la comunicación según la creencia que se mantenga acerca de su
papel entorpecedor o, por el contrario, facilitador de un mejor desarrollo para el sordo.
También subyace a esta polémica la ausencia o presencia de un reconocimiento
explícito de un estatus de identidad vinculado a la experiencia de la sordera y al uso de
códigos viso-gestuales, esto es, del modelo con el que concibe a la persona sorda
(médico vs. psicosocial). A todo ello se unen las discusiones respecto a la elección de la
metodología que mejor contribuiría al desarrollo de la lengua oral (estimulación
auditivo-oral, sistemas aumentativos como la lectura labio-facial, la palabra
complementada, la comunicación bimodal, combinaciones…) y con relación al contexto
en que se debería proporcionar una respuesta educativa: centros ordinarios o centros
específicos.
En el momento actual, las etiquetas oralismo vs. gestualismo vendrían a ser
sustituidas por las de enfoque monolingüe vs. enfoque bilingüe. Con la información
proporcionada podríamos pensar que, a pesar del paso de muchos años, poco ha
22
cambiado, tratándose de un cambio más de denominación que no de situación en la
educación del sordo. No obstante, sí se han producido múltiples avances y hechos que
han propiciado cambios significativos y han proporcionado argumentos tanto para una
como para otra propuesta. Entre tanto, algunas opiniones (más que conocimientos)
también se han vertido para atacar ambos enfoques.
Enfoques monolingües
Se encuadran bajo este enfoque las escuelas que tienen como meta de sus
esfuerzos educativos la de dotar a los niños sordos de la lengua mayoritaria del entorno
(lengua oral) tanto para relacionarse con los demás como para convertirla en el
instrumento de aprendizaje y acceso a los contenidos escolares.
Podemos afirmar que la organización de una respuesta educativa centrada en la
percepción del habla y el desarrollo del lenguaje oral tiene a día de hoy muchas más
posibilidades de éxito que hace tan solo unos 20 años. Ello es así fundamentalmente por
varias razones: 1) Los avances en prótesis auditivas y, en especial, la ganancia que
facilitan los implantes cocleares realizados a edad temprana permiten al sordo de hoy
día contar con unos restos auditivos que colocan a muchos de ellos en la categoría de
audición funcional. 2) Las pruebas de detección (OEA y PEATC) y la extensión de su
aplicación permiten una detección de la sordera durante el primer mes de vida, a
diferencia de épocas precedentes en que el diagnóstico definitivo podía llegar a superar
incluso los 2-3 años de edad. Ello facilita la introducción de equipamiento protésico
muy pronto y una verdadera atención “temprana”. 3) Disponemos de sistemas
aumentativos de comunicación como la palabra complementada que han mostrado
empíricamente su aporte para un desarrollo eficiente del lenguaje oral y la
lectoescritura.
Ciertamente, los dos primeros factores han contado con mayor peso que el
tercero. Aún cuando la palabra complementada podría mejorar significativamente la
percepción del habla, siguen siendo muchos los profesionales que confían el desarrollo
del lenguaje oral a la combinación de audición con prótesis y lectura labio-facial. La
mejora de resultados no deriva en sí de que las propuestas educativas o la intervención
logopédica se hayan modificado sustancialmente, proviene más bien de haber devuelto
al sordo una mejor capacidad para percibir a través de la audición.
23
El problema que se sigue teniendo a este nivel sigue siendo que el desarrollo del
lenguaje oral, aún siendo extremadamente superior en la actualidad con respecto al
logrado por sordos profundos prelocutivos en épocas anteriores, no se acerca en muchos
casos al de los compañeros oyentes. Por tanto, no podemos ignorar que siguen siendo
niños con discapacidades auditivas, con lo que ello supone tanto para la construcción de
su identidad como sordos, como por la necesidad de seguir modificando ciertos
procesos de interacción y aprendizaje.
Enfoques bilingües
Ubicaríamos en este enfoque las escuelas que optan por potenciar el canal
visual, siendo a tal fin la Lengua de Signos la herramienta ideal tanto para la
comunicación en general como para el acceso al aprendizaje de contenidos escolares.
La igualdad de oportunidades para el sordo no se centraría tanto en el desarrollo del
lenguaje oral sino en el hecho de alcanzar objetivos educativos similares a los de los
oyentes, aunque a través de medios comunicativos diferentes. Una escuela bilingüe
supone un proyecto de convivencia de la lengua de signos y de la lengua oral. Aunque
con muchas diferencias según la propuesta concreta de cada escuela, todas
considerarían la lengua de signos como el medio fundamental para vehiculizar los
conocimientos.
Este enfoque resulta más novedoso en la historia de la educación del sordo,
comenzando a extenderse en el contexto europeo a partir de inicios de los 80 con
diversas experiencias piloto desarrolladas en países de Suecia y Dinamarca. Cabe
conocer las razones por las que al clásico enfoque monolingüe se le sumaron las
propuestas bilingües. A este respecto resulta muy útil el análisis de Galcerán (1998) que
clasifica y resume diversos motivos. El primero y más determinante consistía en los
pobres resultados obtenidos con los niños sordos profundos bajo una educación
monolingüe oral que se habían ido recogiendo a lo largo del S. XX. La mayoría de
sordos obtenían niveles lingüísticos muy por debajo de los alcanzados por oyentes,
contaban con grandes limitaciones en las adquisiciones en todas las áreas curriculares
con especial relevancia en la lengua escrita, en la comprensión lectora. Todo ello
conllevaba un acceso deficiente a estudios de secundaria y superiores. Bajo propuestas
monolingües sólo casos excepcionales con circunstancias paradigmáticas (capacidad
24
muy por encima de la media, gran motivación, múltiples profesionales trabajando en
torno suyo, fuerte apoyo familiar y económico…) alcanzaban resultados positivos.
En segundo lugar, también resultó de gran incidencia el cambio de paradigma
originado a raíz del Informe Warnock en relación con las Necesidades Educativas
Especiales. Para que un alumno sordo participe de los fines de la educación (aumentar
nivel de conocimiento y fomentar su autonomía personal) parecía oportuno escoger la
opción educativa que no implicara recortar objetivos y contenidos, sino facilitar el
acceso a la información a través de las vías más pertinentes. Para ello, nada mejor que la
Lengua de Signos.
En tercer lugar, proliferaban los estudios sobre la adquisición y aprendizaje del
lenguaje en niños sordos educados bajo diferentes condiciones lingüísticas que
concluían que la adquisición temprana de la Lengua de Signos seguía etapas
completamente comparables a las de la Lengua Oral y, además, cumplía todas las
funciones que las lenguas orales facilitan a las personas oyentes. Diferentes
investigaciones refrendaban que los niños sordos de padres oyentes educados bajo
enfoques oralista contaban con desarrollos deficitarios no sólo en el plano lingüístico,
sino también en el cognitivo, afectivo y social (problemas de madurez, de ajuste social,
de desarrollo de la personalidad y problemas conductuales provocados por un deficiente
desarrollo cognitivo-lingüístico).
Y, en cuarto lugar, factores de índole socio-lingüístico: el protagonismo social
de la Comunidad Sorda (grupos conformados por personas sordas –y oyentes signantes-
como comunidades minoritarias caracterizadas por compartir una lengua, valores
culturales y modos de socialización propios), que reivindica la presencia en la
educación de lo que consideran su lengua materna, la Lengua de Signos. Ello venía
avalado por estudios de carácter lingüístico que, tras años de cierto menosprecio,
confirmaban el estatus lingüístico pleno de las Lenguas de Signos propias de cada
comunidad, estatus que se acrecentaba con el inicio de procesos de normalización en
tales sistemas lingüísticos signados a raíz del creciente interés, estudio y difusión de los
mismos.
Con esta situación florecieron experiencias educativas muy variadas que, por lo
general se clasifican en dos categorías: bilingüismo sucesivo y simultáneo. El primero
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se caracteriza por intentar buscar una buena competencia comunicativo-lingüística a
través de la Lengua de Signos. Una vez instaurada, se constituye en puente para el
conocimiento, incluyendo el de la propia lengua oral, generalmente a través de la
modalidad escrita. El bilingüismo simultáneo pretende desarrollar desde el principio la
competencia en ambas lenguas.
Aún siendo una alternativa atractiva la del bilingüismo, no escapa a dificultades.
En relación con la adquisición de la lengua oral comparte interrogantes con los
enfoques monolingües, ¿cómo articular la adquisición de la lengua oral y cómo
conseguir un desarrollo óptimo de la comprensión lectora? La comprensión de la lengua
oral escrita constituye uno de los objetivos más perseguidos en la educación del sordo
(Villalba, Ferrer y Asensi, 2005). Esta depende en gran medida de las posibilidades de
adquirir la lengua oral, fundamentalmente de aproximarse desde los inicios del
desarrollo a su fonología. Así, cualquier propuesta bilingüe debe explicitar cómo
propiciar estos aprendizajes. En este sentido, los enfoques sucesivos en que la
exposición a la lengua oral se retrasa considerablemente, no han mostrado ser una
opción ventajosa.
Por otra parte, un profesional que trabaja con escolares oyentes cuenta con gran
cantidad de materiales para trabajar la lengua oral con sus alumnos, así como la
modalidad escrita. Son mucho menores los recursos materiales y metodológicos
desarrollados para la adquisición de la lengua de signos. Tampoco son muchos los
profesionales cualificados para participar en propuestas de este tipo que requerirían un
grado profundo de conocimiento sobre la sordera, así como un alto dominio de la lengua
de signos y de otros sistemas de apoyo para el desarrollo de la lengua oral.
Otra dificultad radica en el punto de partida con el que se inicia la
escolarización. Aún teniendo una heterogeneidad y competencia diversa, los niños
oyentes están sometidos por lo general a unos niveles de exposición parejos a un código
oral. En definitiva, disfrutar de un cuento en la Etapa Infantil es algo que bastantes
niños oyentes de un grupo podrán hacer con la guía de su maestra apoyados en el
lenguaje oral. ¿Qué situación encontraríamos en un grupo de niños con sordera cuando
se plantea esta actividad con lengua de signos? La competencia inicial en el código
signado suele tener un grado de variación muchísimo mayor que hace más compleja la
situación. En este caso, la escuela adopta el papel de vehículo fundamental de 26
transmisión de la lengua de comunicación, la lengua de signos, a diferencia de lo que
ocurre en los oyentes con la lengua oral. Para estos, son mucho más variados y ricos los
contextos en que entran en contacto con la lengua oral. Traslademos el ejemplo del
cuento a cuántas actividades comunicativas mediadas por un sistema lingüístico se
desarrollen en el contexto escolar y podremos comprender que no resulta tan sencilla la
organización educativa de una propuesta bilingüe.
Parece claro que uno y otro enfoque cuentan potencialmente con numerosas
ventajas e inconvenientes. Como bien concluye Gutiérrez (2007), de entre ambas
propuestas tendrá visos de prosperar con mayor extensión aquella que consiga dar
buena cuenta de las dos necesidades educativas básicas que plantea el alumnado sordo,
a saber: 1) llevar de una comunicación prelingüística al dominio de una lengua que
permita comunicar y pensar, 2) procurarle un acceso a la información suficiente y
precisa sobre el mundo físico y social en que vive, incluyendo en ello el acceso al
curriculum.
No existe una relación unívoca entre enfoque y modalidad de escolarización.
Los enfoques monolingües como los bilingües, se desarrollan tanto en escuelas
ordinarias como en escuelas de educación especial. La elección de enfoque y modalidad
vendría determinada por las necesidades educativas que cada caso precisara. No
obstante, en realidad viene determinada por la oferta existente que cada familia
encuentre en su zona geográfica. En el caso de nuestro país sobresale el enfoque
monolingüe en centro ordinario. A decir verdad, todavía no hemos logrado generar
suficientes propuestas flexibles que propicien un óptimo desarrollo integral del niño
sordo. La flexibilidad sería la clave ante tanta heterogeneidad pues, tal y como
Valmaseda (2001) recuerda, normalizar no es ofrecer a todos los alumnos lo mismo,
sino más bien dar a cada uno aquello que necesita para desarrollar de forma armónica
sus potencialidades.
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