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CREACIÓN Y EXPERIENCIA PEDAGOGICA DE JARDÍN INFANTIL INDIGENA INGA “WAWITAKUNAPA WASI”DE BOGOTÁ D.C.
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ORGANIZACIÓN DE LOS ESTADOS IBEROAMERICANOS
OEI
CREACIÓN Y EXPERIENCIA PEDAGOGICA DE
JARDÍN INFANTIL INDIGENA INGA “WAWITAKUNAPA WASI”
DE BOGOTÁ D.C.
Por: Antonia Agreda Doctora en Ciencias de la Educación
Foto: Directora del Jardín Inga Edilma Tisoy, maestra auxiliar Francy Chindoy y el niño Pactara Tisoy del jardín inga
Bogotá D.C. Febrero de 2010
2
TABLA DE CONTENIDO: Introducción 3
Concepción general del jardín infantil 1. Antecedentes
4
1.1. Análisis de problemática e identificación de necesidades 5
1.1.1 Identificación de la problemática que sustentó la creación del jardín de la comunidad indígena inga
de Bogotá.
5
1.1.2 Debilitamiento de la identidad cultural e idioma inga 6
1.1.3 Habilidad para hablar inga 7
1.1.4 Situación de pobreza y alcoholismo de las familias inga 8
1.1.5 Protección Integral cultural y colectiva de los niños (as) de la comunidad inga 10
1.2 Pasos dados para la creación del Jardín 11
1.2.1 Etapa de consolidación institucional 11
1.2.2 Etapa de identificación y adecuación de espacios 12
1.2.3 Etapa de la consolidación de la estructura curricular y el proyecto educativo 15
II. Experiencia pedagógica 16
2.1 Concepción del jardín 16
2.2 Proyecto educativo 17
2.3 Fundamentación 17
2.4 Marco teórico 18
2.4.1 Fundamentos y principios 20
2.5 Áreas temáticas 22
2.6 Proyectos de aula 24
2.6.1 Rutina diaria 25
III: Organización Institucional 26
3.1 Misión y visión 26
3.2 perfil docente del jardín 26
IV. Fortalecimiento participación de padres 27
4.1 Espacios de formación 27
5. Recomendaciones y algunas líneas orientadoras p ara la implementación de programas de atención para niños y niñas pertenecientes a pueblo s indígenas en contexto urbano
29
Bibliografía 30
3
Introducción.
La creación y apertura del jardín infantil inga Wawitakunapa Wasi, ubicada en la ciudad de Bogotá D.C., constituye la primera experiencia educativa con enfoque intercultural bilingüe que se realiza con niños(as) indígenas en contexto urbano de Colombia.
El jardín infantil Wawitakunapa Wasi es el resultado de más de 12 años trabajo en la identificación de necesidades para la atención integral de niños y niñas indígenas, representa la acción más efectiva para el fortalecimiento de su identidad cultural y autoestima.
Este jardín que abrió sus puertas hacia mediados del año 2007 con un grupo de 52 niños y niñas, desde su creación incorporó una propuesta pedagógica que articula estrategias de aprendizaje del preescolar convencional así como las estrategias de la educación intercultural bilingüe.1
En su creación intervinieron profesionales de la comunidad inga, autoridades, líderes e instituciones como la Defensoría del Pueblo de Colombia- Delegada para las Comunidades Indígenas y Minorías Étnicas,
El proyecto pedagógico del jardín infantil Wawitakunapa Wasi posee sus ejes temáticos y curriculares fundamentados en los respectivos proyectos de aula que las docentes del jardín deber seguir para la atención integral del niño (a) inga.
Este documento recoge la experiencia de la creación del jardín infantil Wawitakunapa Wasi desde sus primeras gestiones ante las instancias del D.C. y su posterior instauración. Se encuentra dividida en los siguientes acápites: (i) Los antecedentes que originaron su creación. (ii). La descripción de sus necesidades. (ii) El proceso y pasos dados para la creación del jardín. (iii) La experiencia pedagógica y la construcción del proyecto pedagógico comunitario. (iv) la formulación de los proyectos de aula (v). El perfil de las docentes. (vi). Recomendaciones.
Antonia Agreda Doctora en Ciencias de la Educación Consultora Internacional en Educación Intercultural Bilingüe Tutora Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD
1 En Colombia los procesos educativos dirigidos hacia la población étnica se denomina etnoeducación.
4
Concepción general del jardín infantil.
1. Antecedentes
La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, en el informe sobre la situación de
la niñez en America Latina y el Caribe establece la existencia de una doble exclusión de la niñez
indígena, circunstancia que se encuentra relacionada con el acceso a la educación, salud, vivienda,
recursos etc.
De acuerdo con el informe, el problema de exclusión del niño(a) indígena es estructural de los
Estados, esto se debe a que niños(as) indígenas hacen parte y conforman diferentes pueblos y culturas
que han estado excluidos por muchos años de las políticas estatales.
Hoy en día pese a los avances y reconocimientos jurídicos, las normativas nacionales no reconocen los
derechos de los niños y niñas indígenas de manera diferencial, se repite el círculo en la implementación
de programas y estrategias pedagógicas que poco asumen la perspectiva étnica.
Otro fenómeno de importancia y necesaria para el análisis de la situación de la niñez indígenas es la
presencia de indígenas en contextos urbanos, circunstancia que no es nueva ni es un fenómeno que
solo se presenta en Colombia. Por efectos de la pobreza, marginación, expropiación territorial o
urbanización, muchas familias indígenas se encuentran en centros de ciudades. En América se
evidencia que en países como Estados Unidos, según censo del 2000 el 60% de personas indígenas
viven en ciudades, Chile que desde el censo de 1992 presenta casi un 80% de su población indígena
en medios urbanos. En ciudad de Panamá se concentra el 41.1%. México hacia el año 2000, el 11.2%
de la población total indígena vivía en distintas zonas urbanas de país. Estos constituyen solo algunos
ejemplos de indígenas que hacen presencia en centros urbanos.2
En Colombia, los ingas son los indígenas que desde el año 1950 migraron desde su territorio ancestral
hacia las ciudades del país y el exterior, con un proceso de movilidad fuerte hacia otras ciudades. En
Bogotá son 502 personas agrupadas en 116 familias, se caracterizan por poseer una fuerte identidad
étnica, que pese a los largos periodos de invisibilidad que ha tenido su cultura se encuentra arraigada,
sin embargo, dichas tradiciones ancestrales hoy en día se ven afectadas y con frecuencia llevadas
hacia una transferencia de identidad étnica urbanizada.
2 Instituto Interamericano de Derechos Humanos. Migraciones indígenas en las Américas. 2007.
5
1.1 Análisis de la problemática e identificación de necesidades
Los primeros indicios de realización de experiencias de educación infantil en América Latina se
evidencian a partir de 1850 con la llegada de educadores europeos hacia esta región, quienes desde su
llegada realizan acciones de difusión de los jardines infantiles usados en Europa.
Las primeras experiencias conocidas en los países de América Latina fueron implementados por los
Estados, a través de programas de atención a la primera infancia desde hace más de un siglo y medio,
mayoritariamente con características de tipo asistencial y con programas no formales.
Las primeras experiencias han servido para nutrir y mejorar el cambio de paradigma de la atención
asistencia da la primera infancia hacia la formación de niños(as) sustentada en programas que
promueven el crecimiento, desarrollo y aprendizaje humano en los primeros seis años de vida.
En caso de los pueblos indígenas de Colombia, las experiencias de atención en la primera infancia se
inician en el país con la llegada a los territorios indígenas de los centros de atención de madres
comunitarias del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF, cuyas experiencias no diferenciaban
de las del resto del país.
Aunque desde tiempos anteriores a la conquista, los pueblos indígenas ya implementaban, la educación
de sus niños con la llamada educación propia, sólo a partir de los años 70 comienzan a conocerse en
América Latina experiencias de atención de la primera infancia étnica, todo ello a raíz de las
reivindicaciones que sus organizaciones promovieron con propuestas en las cuales la educación se
consideró como una de las banderas de sus luchas.
Pese a la trascendental importancia, de la educación infantil en pueblos indígenas, sólo hasta que se
reconoció la necesidad de implementar programas educativos con identidad propia y enfocada hacia la
vitalización y fortalecimiento cultural de los niños (as) es cuando realmente se generan directrices para su
atención.
Las reformas constitucionales que Colombia y America Latina impulsaron después de los años 90, el
margen de reconocimiento de los derechos de los grupos étnicos se amplió contribuyendo para que se
reconozca colectivamente a los pueblos indígenas como sujetos de derechos en un sentido amplio.
En Colombia, hasta antes de la Constitución del 1991, todas las políticas públicas llevadas por parte
del Estado colombiano se realizaban solamente en sus territorios de origen y desconocían la existencia
de los indígenas en contexto urbano.
6
1.1.1 identificación de la problemática que sustentó la creación del jardín de la
comunidad indígena inga de Bogotá.
Las experiencias de implementación educativa en grupos étnicos anterior a 1991 que también incluía la
formación inicial, siempre se desarrollaron al interior de sus territorios, sólo hasta el año 1994 se evidencia
procesos informales que promueven la atención de niños indígenas en ciudades, pues antes no se aceptaba
la presencia de comunidades indígenas en contexto urbano. La existencia visible de la población indígena en
escuelas, centros educativos y jardines infantiles de ciudades como Bogotá, Cali, Medellín, Cúcuta resultaba
una grandísima novedad.
Hacia el año 1994, la población inga, residente en la ciudad de Bogotá, más concretamente los dirigentes de
esa época, evidenciaron serias falencias en la forma como se educaban sus hijos en los centros educativos y
jardines infantiles de la ciudad. Problemas tales como el bajo rendimiento, académico, el alto grado de
deserción temporal y la repitencia, particularmente en el primer grado (40%), daban muestras de las
dificultades por las que atravesaban los niños y niñas ingas
Hacia el año 2006, la situación educativa de los niños y niñas inga de Bogotá D.C. se complejiza,
repercutiendo en los niños más pequeños. Las principales problemáticas surgen a raíz del desmejoramiento
de las condiciones de vida de sus familias, el debilitamiento cultural, la escasez de ingresos, la incursión
masiva de padres de familia en el alcoholismo y en algunos casos abandono de sus niños.
1.1.2. Debilitamiento de la identidad cultural e idioma inga.
La población de la comunidad del pueblo inga que habita en la ciudad de Bogotá D.C. se ha
caracterizado por tener una alta población infantil y juvenil, la mayoría de ellos son nacidos en el D.C.
La población inga que habita en la ciudad de Bogotá D.C. se calcula son 116 familias que representan
alrededor de 502 personas y que se distribuyen por edades de la siguiente manera3:
a. De 50 a 80 años; 30 personas
b. De 40 a 50 años; 44 personas
c. De 30 años a 40; 80 personas
d. De 20 años a 30; 88 personas
e. De 10 años a 20; 111 niños y jóvenes
f. De 1 años a 10; 147 niños
La primera razón por la que se inició el proceso de creación del jardín inga es el debilitamiento del uso
de su idioma materno, aspecto que desde hace 10 años, se evidencia en la población que oscila entre 0
a 20 años.
3 Antonia Agreda. Informe de caracterización de la población Inga. 2010.
7
Esta afirmación se puede verificar con los recientes estudios sobre la situación cultural y lingüística
que tiene la comunidad inga actual. Los siguientes cuadros, son el resultado de la aplicación del
diagnostico o mapeo sobre situación y uso de lenguas indígenas en comunidades inga, kichwa, nasa,
witoto, embera que se encuentran en la ciudad de Bogotá D.C, investigación llevada a cabo en el
segundo semestre del 2008, con el apoyo del programa de protección a la diversidad lingüística del
Ministerio de Cultura y la Universidad Central de Colombia, información en la cual se evidencian las
siguientes cifras.
La población inga encuestada fue de 86 (94.5%) hogares, de una población de 91, según base de datos
suministrada por el cabildo inga, de los cuales, 33 son hombres y 53 son mujeres. Los 86 hogares
encuestados están conformados por 352 personas, 179 (50.8%) hombres y 173 (49.1 %) mujeres.
Los cuadros de salida de las encuestas con sus totales y porcentajes resultan de una población mayor
de 2 años equivalente a 341 personas.
De 352 personas encuestadas, 47 (13.3%) poseen entre 0 y 5 años de edad, 52 (14.7%) entre 5 y 10
años, 35 (9.9) entre 10 y 15, 26 (7.3%) entre 15 y 20, 38 (10.7%) entre 20 y 25, 40 (11.3%) entre 25 y 30
años, 28 (7.9%) entre 30 y 35, 20 (5.6%) entre 35 y 40, 14 (3.9%) entre 40 y 45, 9 (2.5%) entre 45 y 50
años, 9 (2.5%) entre 50 y 55 años, 6 (1.7%) entre 55 y 60 años, 5 (1.4%) están entre 60 y 65 años, 11
(3.1%) entre 65 y 70 años, 3 (1.1%) tienen entre 75y 80 años, 1 (0.2%) tiene entre 80 y 85 años, y 4
(3.9%) tienen entre 95 y 100 años4.
Como podemos apreciar en la pirámide de población la mayoría se encuentra entre los 0 y los 10 años,
y entre los 20 y los 30 años. La pirámide comienza a decrecer de los 30 en adelante.
1.1.3 Habilidad para hablar inga y castellano por localidad
4 Agreda Antonia. Aplicación de encuestas en cinco comunidades indígenas de Bogotá D.C. Programa de Protección a la Diversidad Lingüística. Ministerio de Cultura- Universidad Central. Octubre de 2008. Reinoso Andrés. Documento de Análisis sobre la situación lingüística en cinco comunidades de Bogotá D.C. Programa de Protección a la Diversidad Lingüística. Ministerio de Cultura- Universidad Central- 2009
8
Para el presente documento se toma el muestreo solo de la localidad Santafé, del total de 7 localidades
donde se implementó la encuesta5. De 137 (40.1% del total de la población mayor de 2 años) que viven
en la localidad de Santafé 34 (24.8%) hablan normalmente el inga, 29 (8.5%) lo entienden y lo hablan
poco, 28 (8.2%) lo entienden pero no lo hablan, 45 (13.1%) no lo entiende y lo no hablan6.
De acuerdo a las cifras menos de la mitad población de la localidad de Santafé habla el inga, teniendo el
41.6% una limitante en una habilidad para comunicarse en esta lengua. En contraste, 130 (94.8%)
personas hablan normalmente castellano, 2 (1.4%) lo entienden y lo hablan poco, y 5 (3.6%) no lo
entienden y no lo hablan.
1.1.4 Situación de pobreza y alcoholismo de las familias inga.
Otro aspecto relevante que influyó en la toma de decisión para la creación de un jardín de niños inga, es
el creciente desmejoramiento de la calidad de vida, ingresos y abuso del alcohol, que se presenta en
algunas familias inga.
Estas familias que por décadas habían garantizado su subsistencia económica y cultural, a través de la
difusión y venta de su medicina ancestral, hoy debido a la implementación de un modelo económico
mucho más competitivo ven disminuido sus ingresos, a esto se suma la reducción de los clientes
potenciales para sus ventas, la falta de fabricación y emprendimiento de sus productos, el debilitamiento
del conocimiento herbolario y cultural, la falta de ingresos hace que algunas familias tiendan hacia el
alcoholismo sistemático y descomposición de sus redes familiares. Al respecto el informe generado por
5 En la localidad Santafé es donde los inga viven en su mayoría, 6 1 Persona no informa
9
el hospital Centro Oriente, elaborado por la profesional Nadia Arevalo y la gestora comunitaria en salud
del cabildo inga Angie Eliana Chasoy:
En el mencionado informe, se resalta que una de las principales problemáticas identificadas
que afecta alrededor del 80% de las familias Inga es el alcoholismo:
“Luego vino otra etapa, no se pienso que por las mismas cuestiones del contexto, yo pienso que cuando
se afecta una cultura también tiene que ser por la sociedad, por el entorno que nos está rodeando, fue
por lo que se empezó a deteriorar el sector del antiguo cartucho, el estar en contacto con este ambiente
influyo mucho para que la gente empezara a degenerarse un poco, luego vino la etapa más critica que
yo pienso que fue a partir del año 1996 – 97 en el cual empezaron la recuperación del espacio público,
para lo cual los Inga quedaron sin poder comercializar lo que es la medicina tradicional nuestra”.
(Entrevista Agustín Agreda Gobernador del Cabildo Inga. Junio 4 de 2008).
Según el informe esta situación de consumo diario de alcoholismo se genera por la incertidumbre
laboral, el choque cultural en los procesos de inserción a la ciudad, la baja autoestima y la pérdida de
identidad cultural, consumo que se encuentra generalizado en hombres, mujeres, abuelos y abuelas,
jóvenes de la comunidad: “afectando principalmente las relaciones familiares, siendo los más afectados
los niños, ya que el consumo de alcohol va en detrimento de la económica familiar, la seguridad
alimentaria y el bienestar y cuidado de los y las niños (as). Estas preocupaciones son reiterativas y se
evidenciaron en los diferentes espacios de concertación de acciones en salud con la comunidad Inga,
desde los niños hasta los adultos manifestaron que el alcoholismo es la principal problemática de la
comunidad; cuando en el taller se le pregunta a un joven cual es el lugar que no le gusta, el escribió “el
lugar que no me gusta es donde toman”; en el taller con adultos se evidencio que esta problemática es
“es un vicio, una enfermedad, que se ve todos los días entre los paisanos” que además genera otras
problemáticas identificadas por los mismos Inga: violencia intrafamiliar y descuido de los y las hijos (as)
(negligencia).”7
7 Hospital Centro Oriente. Documento Arevalo Nadia. Angie Chasoy. Consulta, concertación e implementación de acciones de fortalecimiento de la medicina tradicional con el Cabildo Indígena Inga como proyecto demostrativo. 2008.
10
Fuente: Base de datos ámbito comunitario 2008 elaborado por el hospital centro oriente.
Según el informe suministrado por el hospital Centro Oriente, de las 81 familias a quienes se les aplicó
la encuesta de caracterización comunitaria: “61.7% de las familias Inga hasta el momento
caracterizadas tiene algún miembro de la familia que consume alcohol de manera diaria, lo que se
evidencia en el trabajo cotidiano con la comunidad, en las reuniones siempre hay alguien alcoholizado, o
en el trabajo de campo las encuestas hay que aplicar temprano porque en las horas de la tarde ya se
encuentran embriagados, es común verlos con las cajas de chinchin reunidos tomando en el parque de
la mariposa en el sector de San Victorino, recientemente se ha presentado peleas entre los miembros de
la comunidad por esta circunstancia. Es importante señalar que esta problemática afecta tanto a los
jóvenes, adultos y adultos mayores sin distinción de género”. (Hospital Centro Oriente).
1.1.5. Protección integral, cultural y colectiva de los niños(as) de la
comunidad inga.
Otro aspecto esencial que impulsó de manera definitiva, la gestión y posterior creación del jardín
infantil, fue la necesidad abrir un espacio calificado para la atención pedagógica, de manera integral,
cultural y colectiva de los niños y niñas ingas. Cabe resaltar que en épocas anteriores los niños(as)
menores de 7 años, siempre se encontraron al cuidado de sus padres, sin embargo, la situación de
peligro que representaba trabajar en las calles Bogotanas, dio pie para que también éste se constituyera
en factor de vulnerabilidad para los infantes ingas.
Un acontecimiento que marco de manera definitiva la creación del jardín inga fue el deceso por esos
días de un menor de edad, evento que ocurrió, según las informaciones oficiales por la falta de
previsión y cuidado en su salud, este menor fue reportado a su muerte con alto índice de desnutrición,
razón por la cual, se concluyó que el jardín infantil inga no solo pondría en practica los principios del
cuidado calificado, si no también asumiría como principio vital la protección integral, colectiva y cultural
de sus niños (as).
11
1.2 Pasos dados para la creación del jardín
El proceso de creación del jardín inga Wawitakunapa Wasi, tuvo tres etapas fundamentales:
a. Etapa de consolidación institucional
b. Etapa de identicación y adecuación de los espacios físicos
c. Etapa de consolidación de la estructura curricular y proyecto pedagógico
1.2.1 Etapa de consolidación institucional del jardín infantil wawitakunapa.
La creación de este jardín infantil se dio sobre la base de una propuesta inicial elaborada por mí y luego
a través de la conformación de un equipo de trabajo conjunto conformado de la siguiente manera8:
a. Dra. Antonia Agreda y Licenciada Pastora Chasoy por el Cabildo Inga.
b. Dra. Patricia Vega y Beatriz Martínez de la Secretaría de Integración Social.
c. Autoridades Inga taita Carlos Antonio Chasoy y mama Rosaura Jacanamijoy
En el proceso de creación del jardín también tuvo el acompañamiento institucional y jurídico de la
Defensoría del Pueblo, en cabeza de la Delegada para Indígenas y Minorías Étnicas.
Para consolidar el conjunto de estrategias administrativas y pedagógicas se realizaron diferentes
reuniones en la sede del Cabildo inga como en las oficinas de infancia de la Secretaría de Integración
Social- (SDIS), con el objeto de buscar la viabilidad jurídica de la creación de la primera experiencia
intercultural bilingüe dirigida a población indígena en contexto urbano. Como se mencionó al inicio del
presente documento, todas las experiencias se remitían a procesos desarrollados en casi todos los
departamentos de Colombia, pero en área rural, concretamente, dentro de resguardos indígenas.
Los nodos críticos que se superaron en esta etapa fueron:
• La carencia de conocimiento del marco jurídico que rige la forma de implementar procesos
educativos en comunidades indígenas por parte de la Secretaría de Integración Social.
• El distanciamiento e incomprensión de lenguajes entre los equipos conformados por el Cabildo
Inga y la Secretaria de Integración, fundamentalmente en lo relacionado a la manera como se
institucionalizaría el jardín infantil.
• Las concepciones sobre la atención integral de los niños y niñas inga.
• Confusión entre la manera de articular y armonizar la legislación nacional con el
reconocimiento de la normativa para grupos étnicos.
8 Actas de reuniones entre el Cabildo Inga y la Secretaria de Integración Social
12
• Las posiciones conceptuales en la generación de una propuesta educativa diversa e
intercultural en primera infancia.
Es entendible que en el desarrollo de esta etapa, las actuales maestras no participaran debido a que en
ella se realizaba la gestión interinstitucional y la consolidación a partir de los aspectos administrativo-
jurídico.
1.2.2 Etapa de identificación y adecuación de los espacios físicos
Niños del jardín infantil vestidos para celebrar el carnaval del perdón.
Para la adecuación de espacios físicos del jardín fue necesario identificar la cifra aproximada y real del
número de niños que entraría en el jardín infantil, para ello se realizó un ejercicio de diagnóstico al
interior de la comunidad con el objeto de obtener el número preciso de niños y niñas entre los 0 y 6
años quienes asistirían al jardín.
Un segundo paso dado fue la realización de una preinscripción o prematricula, esta acción que se
desarrollo en el marco de las actividades programadas por el componente de inclusión social del
Cabildo Inga.
Del diagnostico se obtuvo la siguiente información:
a. En el año 2007, la población infantil que oscilaba entre los 0-6 años era de 80 niños y niñas.
b. De los 80 niños y niñas 52 darían apertura del jardín.
c. El restante, 28 niños y niñas no se inscribieron debido a que 18 se vivían localidades distantes
a Santafé y Candelaria. 2 contaban con cupo apadrinado en los jardines Aldea SOS y 8 no les
interesó asistir al jardín inga.
13
Para el año 2008 el jardín infantil inga, contaba con la siguiente cobertura:
Nivel: SALA MATERNA
Bebes
Nombre y Apellidos Fecha de Nacimiento Edad al Ingr eso
2008
ROSITA QUINCHOA Agosto de 2007 6 meses
Total Bebes: 1
Niños
Nombre y Apellidos Fecha de Nacimiento Edad al Ingreso
2008
1 Felipe Tandioy Gonzales. 31 Diciembre 2006 12 Meses
2 Pedro Francisco Tisoy Tisoy 21 Agosto 2006 17 Meses
3 Dayron Stiven Jansasoy Jacanamijoy. 21 Junio 2006 19 Meses
4 Jaco Mateo Chasoy Tandioy 20 Noviembre
2006
3 años y un mes. Niño
especial
5 José Alejo Quinchoa Quinchoa 05 Abril 2006 21 Meses
6 Keiner Mateo Jajoy Agreda 06 Junio 2006 19 Meses
Total Niños 7
Niñas
Nombre y Apellidos Fecha de Nacimiento Edad al Ingreso
2008
1 Waira Yessenia Chasoy Tisoy 05 Marzo 2006 22 Meses
2 Dayra Lorena Jajoy Tandioy 05 Agosto 2006 17 Meses
3 Yesica Alejandra Agreda Chasoy. 08 Diciembre 2006 13 Meses
4 Waira Alejandra Tandioy Chasoy 21 Abril 2006 21 Meses
5 Indi Yesenia Tandioy Jacanamijoy. 31 Mayo 2006 19 Meses
6 Lizthe Natalia Franco Jacanamijoy. 03 Enero 2006 12 Meses
7 Gelen Natalia Jansasoy Chasoy. 02 Agosto 2006 17 Meses
8 Ingrid Waira Villa Tandioy (Nueva) 20 febrero 2006 22 Meses
Total Niñas 8
Nivel: PÁRVULOS
Niños
Nombre y Apellidos Fecha de Nacimiento Edad al Ingreso
2008
1 Javier Giovanni Chasoy Jajoy 03 Octubre 2005 2 años y 3 meses
2 Pedro José Ferreira 01 Mayo 2005 2 años y 8 meses
3 Joaquín Alejandro Hernández 16 Noviembre 2005 2 años y 2 meses
4 Brayan Stiven Chasoy Jansasoy 25 Junio 2005 2 años y 7 meses
5 Juan David Álvarez Jacanamijoy 23 Marzo 2005 2 años y 10 meses
14
6 Sebastián Reinaldo Gonzáles 14 Enero 2006 2 años
Total Niños 6
Niñas
Nombre y Apellidos Fecha de Nacimiento Edad al Ingreso
2008
1 Tania Catherine Jansasoy 1 de Junio 2005 2 años y 7 meses
Total Niñas 1
TOTAL NIÑOS Y NIÑAS DE PARVULOS 7
Nivel: PREJARDIN
Niños
Nombre y Apellidos Fecha de Nacimiento Edad al Ingreso
2008
1 José Fernando Jansasoy 16 Diciembre 2004 3 años y 1 meses
2 Jonatan Jansasoy Quinchoa 26 Febrero 2005 2 años y 11 meses
3 Ferney Francisco Vásquez Chasoy 10 Julio 2004 3 años y 6 meses
4 Andrés David Orjuela 19 Marzo 2004 3 años y 10 meses
Total Niños 4
Niñas
Nombre y Apellidos Fecha de Nacimiento Edad al Ingreso
2008
1 Sirley Lorena Jajoy Agreda 19 Enero 2005 3 años
2 Nicole Samira Gonsalez C 26 Noviembre 2004 3 años y 2 meses
3 Samai Zamira Tandioy Timaran 6 Febrero 2005 2 años y 11 meses
4 Nicol Dayana Jansasoy J. 19 Diciembre 2004 3 años y 1 mes.
5 Saury Tatiana Villa Tandioy (Nueva) 27 Noviembre 2004 3 años y 1 mes.
6 Laura Karina Quinchoa Bastidas 22 Julio 2004 3 años y 6 meses.
7 Indi Sharra Jacanamijoy Chasoy 7 Abril 2004 3 años y 9 meses
8 Angie Lorena Jacanamijoy J. 26 de Julio 2004 3 años y 6 meses
Total Niñas 8
TOTAL NIÑOS Y NIÑAS DE PREJARDIN 12
Nivel: JARDIN
Niños
Nombre y Apellidos Fecha de Nacimiento Edad al Ingreso
2008
1 Víctor Santiago Chasoy Jansasoy 13 Julio 2003 4 años y 6 meses
2 Johan Leonardo Vásquez Chasoy 02 Mayo 2003 4 años y 8 meses
3 Duban Felipe Jansasoy Agreda 09 Diciembre 2003 4 años y 1 mes
Total Niños 3
15
Niñas
Nombre y Apellidos Fecha de Nacimiento Edad al Ingreso
2008
1 Karen Jineth Gonzáles Chasoy 19 Noviembre 2004 4 años y 2 meses
2 Jesusa Alejandra Jansasoy J. 16 mayo 2003 4 años y 8 meses
3 Nelly Lorena Jajoy Tandioy 03 Julio 2003 4 años y 6 meses
Total Niñas 3
Total niños y niñas 6
El Jardín infantil, en la primera sede contó con amplías instalaciones, adecuadas y organizadas de la
siguiente manera:
• Una sala amiga para el desarrollo de lactancia, cuyo espacio fue adecuado con esteras
(especie de tapetes en fibra de totora), estas son muy tradicionales en la cultura inga.
• Los espacios de aprendizaje o Iachachi Uku
• El espacio para la preparación de los alimentos
• Un espacio para juegos en un patio interior
• Un espacio comedor
• Un espacio para el lavado de ropa
En la actualidad el jardín Wawitakunpa Wasi funciona en las antiguas instalaciones de la Juventud
Trabajadora- (JTC), calle 13- # 4-50 del barrio la Candelaria centro histórico.
El jardín cuenta con un espacio para la atención de sala materna, un espacio para prejardín, uno para
jardín y párvulos, un patio interior que a la vez es comedor y una oficina administrativa.
1.2.3 Etapa de consolidación de la estructura curricular y proyecto pedagógico:
“Proyecto Educativo Comunitario PEC del jardín infantil inga.
El mayor reto en la creación del jardín inga fue la elaboración del proyecto pedagógico, cuya producción
fue un aporte de la comunidad en cabeza de la profesional de inclusión social de entonces. Además de
la profesional de inclusión social del Cabildo, aportaron con sus ideas estudiantes de la licenciatura en
etnoeducación de la UNAD y otros expertos que dieron su opinión al documento consolidado.
Los nodos problémicos que se plantearon de manera general para su elaboración fueron:
• ¿Qué permite la implementación de una educación que tiene el reconocimiento de la
existencia de diversas culturas?
• ¿Qué permite proponer modelos de educación acordes con las características culturales y
étnicas de dichas poblaciones, así como la atención de sus necesidades sociales y afectivas?.
• ¿Cómo el Jardín Infantil de la comunidad inga de Bogotá D.C Wawitakunapa Wasi, implementa
aprendizajes que promuevan una educación intercultural –bilingüe, teniendo como marco
16
referencial su atención integral en un contexto que permita el reconocimiento de la diversidad,
su condición étnica, cultural, social, física, espiritual, emocional con equidad y solidaridad?
• ¿Cómo el proyecto pedagógico armoniza los elementos de la pedagogía convencional, con
los avances, estrategias de la metodología intercultural dirigidos a comunidades indígenas, tal
y como fue reconocido en el convenio 169 de la OIT, la Constitución Política, la Ley General
de Educación y las normas que en materia de cuidado calificado y derechos de los niños
establece Colombia y en particular el Decreto 243 de 2006 que instituye la forma como deben
ser atendidos los niños(as) del D.C?.
• ¿Cómo se articulan en el proyecto Pedagógico Educativo Comunitario Inga PEC, un programa
curricular cuya estructuración se basa en un conjunto de fundamentos que hacen posible los
aprendizajes interculturales y bilingüe organizados en componentes a). Pedagógico. b).
organización del ambiente educativo, c). Administrativo y Comunitario y d) Lingüístico con el
que se atenderán a los niños(as) de 0 a 6 años pertenecientes a la comunidad Inga radicada en
Bogotá D.C?
2. Experiencia pedagógica
2.1 Concepción del jardín infantil inga
El jardín infantil inga se concibió como un espacio abierto, intercultural, donde se combina el proceso de
formación con la atención integral de los niños y niñas inga a partir de la comprensión de conceptos
de la primera infancia del contexto general y los conceptos de saber y aprendizajes de la cultura propia.
Se entiende que la formación de los niños y niñas del jardín infantil tendrá como estrategia de educación
intercultural bilingüe que combina los aprendizajes de la cultura propia y la cultura general, en un
ejercicio mutuo de reconocimiento de saberes.
El saber propio está directamente relacionada con el sentido dado a los procesos de socialización y de
desarrollo humano y espiritual desde la visión inga, en el cual concurren procesos de socialización, con
toda una serie de contenidos y estrategias, susceptibles de categorizarse, en creencias, valores, mitos,
prejuicios, pautas, normas, costumbres y prácticas, desde las cuales los grupos humanos determinan
las formas de desarrollarse y las expectativas frente a su propio desarrollo.
La consolidación de la visión de la educación inicial del jardín inga, nace a partir de la identificación de
conceptos del derecho a la cultura y la interculturalidad de los niños y niñas inga nacidos en Bogotá, de
la misma puesta política organizativa del derecho a una educación que garantice la cultura y la
interculturalidad en el D.C. de sus niños y niñas, así como en la puesta en marcha de la construcción de
un proyecto pedagógico con características intercultural – bilingüe (en idioma inga).
17
2.2 Proyecto educativo
Para la elaboración y validación del Proyecto Educativo Comunitario (PEC) se acotaron las siguientes
fases e instancias.
• Un proceso de identificación de núcleos o nodos problemicos
• Un fase de investigación de pautas de crianza en el Putumayo
• Una etapa de sistematización y producción de documentos escritos
• Una asamblea general de la comunidad inga para información sobre la fecha de apertura del
jardín y primera socialización perfil preliminar de documento proyecto pedagógico (PEC).
• El envió oficial del primer documento de PEC a la Secretaría Distrital de Integración Social
(SDIS).
• Inclusión de las observaciones realizadas por el equipo de pedagogas de SDIS en el
documento.
• Socialización interinstitucional pública del documento PEC en las instalaciones de la SDIS,
oficina de infancia con la asistencia de la directora de la oficina de infancia, las autoridades del
cabildo inga, las docentes del jardín infantil y algunos padres de familia.
• La entrega y apertura del Jardín presidida por la Secretaria de Integración Social, en cabeza
de la Dra. Olga Isaza De Francisco y las autoridades del Cabildo Inga.
La elaboración del proyecto pedagógico se estructuró en cuatro partes: (i) Elaboración de la
Justificación y aspectos metodológicos. (ii) Elaboración de los conceptos de procesos de vida: antes y
durante el embarazo.(iii) Conceptos de los valores y ciclos del niño(a) inga y el desarrollo del niño de 0
a 6 años. (iv) Contenido a desarrollar.
2.3 Fundamentación
Visión de la Educación Inicial general
• Se aborda desde los principios filosóficos de la pedagogía general fundamentada en los
conceptos de vida, lo legal, histórico, lingüístico, humano y artístico.
Visión desde la Educación basada en los derechos d e los niños
Se identifican los dos artículos fundamentales de la CP.
18
• Que el artículo 44 de la Constitución establece que son derechos fundamentales de los niños y
las niñas la vida, la integridad física, la salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada,
su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y el amor, la
educación y la cultura, entre otros.
• Que los derechos de los niños y las niñas prevalecen sobre los de los demás y que para tal fin
se asignan responsabilidades a la familia, la sociedad y el Estado para garantizar su ejercicio y
su protección.
Visión desde la educación intercultural
• El reconocimiento de la existencia de diversas culturas como patrimonio de la nación
colombiana, permite proponer modelos de educación acordes con las características culturales
y étnicas de dichas poblaciones, así como la atención de sus necesidades sociales y afectivas.
Visión de la educación inicial desde el concepto in ga
La visión de educación inicial desde el concepto inga, se estructura a partir de la comprensión e
investigación de conceptos dados desde las prácticas de crianza, éstas constituyen entonces el
conjunto de acciones que los adultos realizan, para orientar hacia determinados niveles y en direcciones
específicas, el desarrollo de los niños(as) de la comunidad, igualmente activos, pero más pequeños, del
grupo. Las prácticas de crianza obedecen a sistemas de creencias culturales que se han legitimado
en pautas de comportamiento, y al igual que éstas, (las creencias y las pautas) tienen un carácter
orientativo del desarrollo. Asuntos como el desarrollo infantil y la crianza deben ubicarse en su
escenario natural que son los procesos de socialización cuyo escenario fundamental es la vida
cotidiana; en este sentido, la investigación sobre la crianza infantil debe aproximarse a la experiencia de
vida cotidiana de los Inga en diferentes escenarios, por tal motivo involucrar a los actores y factores
decisivos de la comunidad.9
2.4 Marco teórico
La invisibilidad de las comunidades indígenas en contexto urbano, marcó la sustentación del marco
teórico del PEC del jardín infantil inga, el principal fundamento son los conceptos de interculturalidad,
multiculturalidad, intraculturalidad y procesos de aprendizaje de lenguas indígenas en niños indígenas
monolingües en castellano.
De igual manera se tiene en cuenta la identificación en el marco teórico del PEC, factores
psicológicos inconcientes de los mismos niños (as) y padres de familia que niegan su etnicidad.
9 Agreda Antonia, Arevalo Constanza. Documento Investigación sobre pautas de crianza de la comunidad inga.
19
Otros elementos que enriquecen el marco teórico es el entrecruce de los conceptos propios con los
postulados de la atención del niños(as) a nivel general, este trabajo resultado de la indagación en el
Putumayo sobre practicas crianza inga.
Así por ejemplo la inclusión de los conceptos propios de educación se sustentan en la creencia que
desde que el niño, nace dependiendo del sexo se inicia el proceso de enseñanza, en el que el bebé se
apropia de su contexto, de quienes lo rodean, por eso en primera instancia surge ese contacto del bebé
con su madre, con su padre, con sus abuelos, sus tíos biológicos, donde la consaguinidad representa la
UNIDAD familiar, mayores responsabilidades, donde uno de los patrones de crianza es el respeto en
primera instancia con sus padres y familiares más cercanos. Seguido de ellos están los abuelos, los
padrinos. A nivel cultural y colectivo están los mayores, las autoridades. Desde que nace siempre le
recalcan como dirigirse, como saludar
La educación se hace a través de la palabra, se ilustra con cuentos, anécdotas, cantos y otras
experiencias relacionadas con la infancia y de las cuales se pueden sacar moralejas. Cuando se
cometen faltas se castiga con fuete, ortiga o ramas. Desde edades tempranas cuando los niños son más
hábiles o sea a partir de los tres años se les enseña a trabajar con actividades pequeñas o iniciales que
son esencialmente de carácter doméstico.
“Los niños y niñas desde muy pequeños deben crecer aprendiendo a conocer la vivienda y en medio de
la vivienda a leer la candela, los sonidos que emiten los cuyes, las gallinas, los patos, los ganados, los
puercos, los gatos, los perros, los cuscungos –búhos-, la lechuza, los sonidos de los ríos si son de
verano o invierno, a mirar la luna, a mirar el sol, a mirar los kuivives –aves- de verano, los gavilanes, los
cóndores. Todo esto permite desde la infancia crear toda una cultura inga, donde la chagra inga que
aún se resiste a los monocultivos y en general a la homogeneización, moldea a los ingas y los ingas a la
chagra. Además había mucho tiempo para el diálogo pues se prescindía de los medios masivos de
comunicación como la televisión y la radio, hoy se anulan muchos de estos espacios porque estos
medios limitan las conversaciones, sin embargo no es el único causante de ello”.10
Antes de que llegara la escuela, enseñar a trabajar la tierra era lo básico, se aprendía a leer textos
cosmogónicos a través de la palabra hablada, contada, el fuego, la lluvia, la luna, no era tan superficial
como es hoy, ni tan horizontal, por el contrario la enseñanza era cíclica por eso el conocimiento de las
de las fechas de siembras, cosecha y de celebrar los rituales de agradecimientos no se inventaban sino
que obedecían a un comportamiento circular del tiempo y del espacio, así como de la vida misma.
Cuando se enferman se utiliza el paico, en caldos o en aguas especialmente cuando se trata de curar o
prevenir parásitos. Cuando tenía mucha fiebre se emplea la pakunga cocinada con frutas como le
chilacuan, tomate, moras y otras plantas aromáticas como el descancel.
10 Entrevista a madre inga en el Putumayo, en el estudio pautas de crianza en lo inga de santiago Putumayo.
20
Autores como Roberto Lerner definen las pautas de crianza como aquellos usos o costumbres que se
transmiten de generación en generación como parte del acervo cultural, que tienen que ver cómo los
padres crían, cuidan y educan a sus hijos, dependen de lo aprendido, de lo vivido y esto, de la
influencia cultural que se ejerce en cada uno de los contextos y en cada una de las generaciones, la
familia y su entorno juegan un papel fundamental, estos entornos se conjugan con los conceptos
propios.
Conceptos de Vida en la consolidación del proyecto pedagógico.
Para el cuidado calificado de los niños y niñas inga del jardín las maestras y madres deben conocer:
♦ Preparación para el embarazo y el parto
♦ Parto
♦ Puerperio
♦ Lactancia, destete y alimentación
♦ Cuidados del recién nacido y el niño / a
♦ Salud, nutrición e higiene
♦ Ciclos del niño Inga
♦ Desarrollo infantil de 0 a 6 años
♦ Crianza: perspectiva de género
♦ Crianza: representaciones sociales (de los niños / as, por ejemplo)
♦ Crianza: Influencia en la formación y /o personalidad del niño / a
♦ Juego y recreación
♦ Autoridad, corrección y castigo físico
2.4.1 Fundamentos y principios
Los principios y fundamentos se formularon a partir de la identificación de los principios de
comportamiento:
• Ama Lluyay, no ser mentiroso
• Ama sisay, no ser ladrón
• Ama quilla , no ser perezoso
Los conceptos de la formación y desarrollo de la vida
• La fecundidad o rustujtuwa - la flor fecundada en el cual es la madre y la familia quienes
deben cumplir con unas reglas de comportamiento y de preparación para el recibimiento del
ser.
• Nacimiento o wawata iukai: acción de concretar la vida, el individuo se convierte en miembro
de la comunidad, que debe ser orientado en sujeto cultural específico.
21
• Vivir o Kausai : A partir de ésta etapa se debe orientar hacia la identificación, una pertenencia,
el conocimiento de su entorno, el conocimiento exterior el conocimiento interior y el crecimiento
espiritual.
• Los niños y niñas comienzan su ciclo a partir de:
• Lluyuyuwawita- bebe tierno o recién nacido, el deber de los padres en esta etapa es la
protección espiritual y la formación lingüística.
• Uchulla wawita - el deber de los padres es relacionarlo con su entorno, con el conocimiento
lingüístico cultural y espiritual.
• Wawita – es la personita que
comienza a comprender las reglas
de comportamiento para la vida y
va adquiriendo los conocimientos
del entorno.
Para la adquisición de los conocimientos se
realiza a través de formas ancestrales de
impartir la educación11:
Kuiai o la acción de amar : brindar cariño,
la acción completa es la enseñanza con
amor o kuiaspa iachachi.
El bebe Dayron Steven Jajoy Agreda del jardín
infantil.
• Rimai o acción de dar consejos:
Rimaspa iachachi o la enseñanza a
través de los consejos.
• Kawai o acción de observar: kawachispa iachachi, educar con la metodología de la
observación.
• Iachai: el saber hacer, saber ser, la acción completa es iachachi; que en síntesis es la
transformación del mundo a través de la relación con los otros y aiachaikui estar en disposición
para el aprendizaje.
• Kausangapa iachaikui la educación para la vida, en el que se encuentra la manera como se
prepara para mejorar el futuro comunitario, en el cual es fundamental revivir el pensamiento
ancestral inga. Esto es igual a acceder a caminos que conducen hacia la comprensión del
orden del universo o Pachacutik la transformación. De igual manera se conjugan los elementos
espirituales y rituales, los deseos, las creencias, los malos y buenos pensamientos, las
predicciones o tapias, lo sueños de predicción o muskuikuna, la suerte o bajna, los cuidados de
la mujer para dar vida como es la protección del vientre o chumbiyi en época de menstruación y
después del parto, porque el concepto de protección del vientre es el mismo de cuidado a los
11 Estructura de la filosofía del saber inga. Resultados de investigación tesis doctoral Antonia Agreda.
22
bebes, en la comprensión de las abuelas el punto fundamental entre la vida y la muerte en la
mujer es vientre, debe estar calido pues el frío debilita la salud de la mujer. En el hombre los
fundamentos del aprendizaje para la vida se encuentra en descubrir los caminos que le dan
sentido a la vida, el aprendizaje de la medicina es uno de ellos, el cual esta ligado al poder de
la limpieza, al poder del canto y al poder de soplo, takispa, pukuspa ambiy.
2.5 Áreas temáticas
Las áreas temáticas responden a seis dimensiones, estas se articulan de manera intercultural, con
los principios, fundamentos y los conceptos de vida y desarrollo de los niños y niñas inga.
Dimensión Lógica de Pensamiento: Se relaciona con “la configuración del pensamiento infantil y la manera particular de razonar el niño y la
niña, así, como de la organizar y expresar sus ideas y concepciones del mundo y de si mismo”12
Se considera como pensamiento lógico, los aprendizajes relacionados con la observación, la
exploración, el establecimiento de relaciones, la seriación, la identificación y construcción del objeto.
(Conceptos, representaciones mentales, clasificaciones, comparaciones).
Dimensión Personal Social:
Se relacionan “con la construcción del sujeto a nivel individual como en su relación con otros; donde se
contempla la configuración de la personalidad y la introducción hacia la formación de valores y
costumbres de una familia, sociedad y cultura” (Camargo Abelló, 2003: 150).
Todo ello, está basado en el conocimiento de si mismo y en el fomento de la autoestima, la autonomía y
la ética. Donde el reconocimiento, manejo y la expresión de las emociones y del afecto fomentan el
aprendizaje y la adaptación del niño y de la niña. “De igual forma, ayuda a visualizar como sujetos
políticos y participativos, Es indispensable resaltar su importancia en torno de la expresión afectiva y
emocional en de desarrollo ulterior”.13
Dimensión Comunicativa:
Hace referencia a la capacidad como se comunica el ser humano al interactuar consigo mismo y con el
medio; y la manera de establecer diálogos expresados a partir de su comportamiento verbal y no
verbal. Estos diálogos contemplan la expresión de sentimientos y emociones, necesidades,
pensamientos e intenciones”14.Las cuales son complementarias entre si y permiten compartir, actuar y
disfrutar la construcción de aquello que se aprende.
12 Ibíd. Pp: 150 13 Ibíd. Camargo Abelló, Pp: 150 14 Ibíd. Pp: 150
23
Dimensión Corporal Cinética:
Se refiere “al proceso de crecimiento corporal dado por el aumento progresivo de tamaño, desarrollo o
complejización de las estructuras y funciones corporales y la maduración o progreso o lo largo del ciclo
vital del ser humano, resultante de la interacción con el entorno.”15
Dicho proceso tiene en cuanta también como el niño y la niña se apropian, dominan y se desenvuelven
en su espacio a través de los movimientos exploratorios y la percepción que tiene de su cuerpo y el de
los demás. Todo ello, está relacionado con el desarrollo de la psicomotricidad, la cual está muy ligada
con el desarrollo personal social.
Dimensión Ética:
La formación ética y moral en los niños, una labor tan importante como compleja, consiste en abordar el
reto de orientar su vida. La manera como ellos se relacionan con su entorno y con sus semejantes, sus
apreciaciones sobre la sociedad y sobre su papel en ella, en esencia, aprender a vivir.
Desde los primeros contactos que los niños tiene con los objetos y personas que lo rodean, se inca un
proceso de socialización que los irá situando culturalmente en un contexto de símbolos y significados
que les proporcionará el apoyo necesario para ir construyendo de forma paulatina su sentido de
pertenencia a una comunidad determinada y sus elementos de identidad. Se trabaja el aprendizaje de
los valores tales como: el respeto, la solidaridad, la tolerancia, la responsabilidad, y los principios de vida
de la comunidad: Ama Lluyay, no ser mentiroso, Ama sisay, no ser ladrón, Ama quillay , no ser perezoso
entre otros de gran importancia para que los niños y niñas alcancen un buen desarrollo de su
personalidad, con el desarrollo de esta dimensión se busca que los niños aprendan valores mejorar su
manera de ser, relacionarse y socializar con los demás.
Dimensión Estética:
La dimensión estética juega un papel fundamental ya que brinda la posibilidad de construir la capacidad
profundamente humana de sentir, conmoverse, expresar, valorar y transformar las percepciones con
respeto a así mismo y al entorno, desplegando todas sus posibilidades de acción.
La dimensión estética es una de las más creativas e importantes para el desarrollo de los niños, en esta
se trabaja la parte artística, los trabajos manuales, la motricidad fina, la pintura, el dibujo entre otros. Los
niños desarrollan sus habilidades artísticas de una manera creativa, propiciando el desarrollo sus
talentos y habilidades a la vez les permite manifestar sus sensaciones, sentimientos y emociones
15 Ibíd. Pp: 150
24
Dimensión Espiritual
El desarrollo de esta dimensión en el niño/a, le corresponde en primera instancia a la familia /
comunidad y posteriormente a la institución educativa, al establecer y mantener viva la posibilidad de
trascender como una característica propia de la naturaleza humana, la espiritualidad.
El espíritu humano crea y desarrolla mediante las culturas y en las culturas un conjunto de valores, de
intereses, de aptitudes, actitudes de orden moral y religioso construyendo todo un sistema de
representaciones. Lo trascendente en el niño, por tanto, se puede entender como el encuentro del
espíritu humano con su subjetividad, su interioridad y su conciencia.
2.6 Proyecto de aula
Durante el año 2008, el jardín infantil Wawitakunpa Wasi “casita de los niños” inicia sus labores con la
atención y formación de 40 niños y niñas distribuidos por niveles de la siguiente manera16:
• Maternal 10 niños y niñas
• Párvulos 15 niños y niñas
• Jardín 15 niños y niñas
La cobertura del jardín durante el año fue de 44 niños y niñas, al jardín infantil se han ido incorporando
niños y niñas de las comunidades indígenas Zenu, Kankuamo y kichwa.
Durante el año 2008, el jardín contó con el acompañamiento de una asesora pedagógica, licenciada en
etnoeducación, quien conjuntamente con las docentes y la coordinadora de inclusión social del cabildo
inga elaboró los proyectos de aula del jardín infantil.
Los proyectos de aula fueron elaborados a partir de temáticas especificas y teniendo en cuenta el
desarrollo de las seis dimensiones mencionadas anteriormente. Se distribuyó para su realización un
tiempo bimensual así17:
• Así soy yo: Chasa nuka kani- la traducción correcta en inga nukakin kani: proyecto de aula
desarrollado con el objeto de que los niños y niñas conocieran y valoraran su cuerpo y su
identidad de género a través de aprendizajes significativos.
• Esta es mi familia y mi casa: Kai ka nuka Wasi, nukapa familia kona: La traducción correcta en
inga es: Kai nukapa wasimi ka, kai nukapa familia ka: este proyecto de
• aula se desarrolló con el objeto de que los niños y niñas fortalecieran su capacidad de expresar
su afecto.
16 Informe de proceso pedagógico Wawitakunpa Wasi. Diciembre de 2008 17 Informes pedagógicos del jardín inga entregados a la SDIS.
25
• Vamos a celebarar: Resonche Muiringapa: En la traducción correcta del inga se usa una
palabra de la tradición lingüística kichwa: Kusikuspa kani- que significa alegría: este proyecto
pedagógico se desarrolló con el objeto la vivencia de los valores de la navidad
• Mi amiga la naturaleza
• Las partes del cuerpo
En el año 2009, según informe de marzo abril del año en referencia se inscribieron 45 niños y niñas que
fueron distribuidos por niveles de la siguiente manera: Maternal 7 niños(as), Párvulos 18 niños y niñas,
kinder 7 niños(as).
El proceso pedagógico durante el transcurso del primer bimestre del año se realizó de nuevo con el
desarrollo del proyecto de aula “Así soy yo” luego del cual no se evidencia durante el año, mayor
desarrollo de las temáticas identificada en los proyectos de aula que debieron desarrollar las docentes.
2.6.1 Rutina Diaria
Los informes de la gestión pedagógica elaborados por las maestras del jardín para los años 2008 y
2009 hacen referencia a algunas acciones de rutina diaria que las docentes de manera general así:
• Actividades para establecer relaciones afectuosos y calidas con sus compañeros y maestra
• Acciones para el reconocimiento de la maestra a su cargo
• Acciones para reconocer a sus compañeros
• Acciones para el reconocimiento del espacio físico
• Acciones para tener una imagen positiva de si mismo
• Acciones para el fortalecimiento bilingüe
Acciones en sala materna
Acciones desarrolladas por semanas, tendientes a:
• Etapa de vinculación
• Etapa de familiarización con el entorno
• Desarrollo de dimensiones personal, social, cinética, lógica de pensamiento hábitos de
alimentación y descanso.
Acciones en nivel de párvulos
• Etapa de vinculación
• Adquisición de nuevas rutinas
• Hábitos de higiene
• Conocimiento de las partes del cuerpo
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Acciones del nivel jardín
• Etapa de vinculación
• Identificación de las partes del cuerpo de manera bilingüe
En la actualidad la Secretaria Distrital de Integración Social, ha solicitado a los jardines del distrito el
mejoramiento de sus proyectos educativos, de cuerdo a las debilidades y fortalezas identificadas por el
equipo asesor de la SDIS.
Al respeto el proyecto pedagógico PEC del jardín infantil inga Wawitakunapa Wasi, será actualizado en
el componente pedagógico del mismo, se pretende articular y especificar las estrategias para enfatizar
la rutina y la creación de los rincones de conocimiento.
3. Organización Institucional
La idea inicial de la forma como se organizaría el jardín inga era que se contará con todos y cada uno
de los estamentos para la consolidación del programa o proyecto pedagógico, la organización de los
niveles, la consolidación de un cuadro directivo autónomo y la consolidación de alianzas estratégicas
para articular la educación inicial con la transición hacia la primaria.
Sin embargo, pese a la claridad que en inicio se tuvo, la organización institucional aún no consolida una
propuesta de organización institucional, depende de la voluntad del gobernador, que en su calidad de
máxima autoridad define aspectos centrales del jardín, tal como la contratación de docentes, el manejo
de los recursos de alimentación, materiales pedagógicos etc.
3. 1 Misión y Visión
Misión
Ofrecer a los niños y las niñas de la comunidad inga de Bogotá D.C. una formación integral, que
contribuya a propiciar el desarrollo cognitivo, afectivo y espiritual, en un espacio seguro de desarrollo y
cuidado calificado, donde prevalezcan los derechos integrales del niño y la niña y que se rija bajo los
principios la integralidad, la interculturalidad, el fortalecimiento bilingüe y la comunitariedad.
Visión
El jardín infantil casita de niños o Wawitakunapa Wasi se consolidará como una institución proyectada
hacia el desarrollo de un ambiente adecuado, en el cual los niños y las niñas Ingas potencien su
desarrollo infantil, internalicen y construyan conocimientos, valores, desarrollen habilidades y
destrezas en dos culturas, a través de dos lenguas (lengua materna: Inga y una segunda lengua:
Español) que les permitirá desempeñarse adecuadamente en su medio sociocultural, así como
27
relacionándose y proyectándose con identidad frente a otros grupos humanos o hacia la sociedad
mayoritaria en igualdad de oportunidades.
3.2 Perfil docente del jardín
El jardín infantil cuenta con el siguiente personal docente:
• Una persona con perfil administradora de empresas- coordinadora del jardín
• Un docente que culminó estudios de licenciatura en ciencia sociales (sin título)
• Una docentes con perfil en lingüística
• Una docente con perfil en bellas artes
• Una auxiliar con perfil bachiller académico
• Una docente que culminó estudios de educación infantil (sin título)
• Una persona de servicios generales
• Dos personas auxiliares de nutrición
Solo dos personas hablan el idioma inga, otra lo entiende y habla poco, una entiende pero no habla el
idioma y dos no entienden ni hablan el idioma.
4. Fortalecimiento y participación de padres
Uno de los aspectos más importante que han tenido las reformas educativas es la inclusión de los
padres de familia, líderes y autoridades en las decisiones relacionadas con la educación de sus hijos,
sin embargo, en el caso de los pueblos indígenas lo normal es que no solo los padres participen,
generalmente esta participación se realiza de forma masiva.
4.1. Espacios de formación de las familias
En Bogotá la participación es de modo diferente. En los dos primeros años de la experiencia, la
participación se realizó con la presencia de autoridades y líderes de la comunidad. Ello se debió al
interés de las mismas autoridades por realizar un acompañamiento que no interfería en las decisiones
administrativas y pedagógicas de la institución.
Es de entender que las instituciones educativas hacen parte de las comunidades, sin embargo, para
elaborar los proyectos educativos de manera comunitaria en las experiencias con grupos étnicos existen
unos principios metodológicos de la participación:
28
La inclusión y participación de los padres se ha limitado a la realización de talleres, actividades y actos
conmemorativos.
5. Recomendaciones y algunas líneas orientadoras para la implementación de
programas de atención en primera infancia con niños(as) pertenecientes a pueblos
indígenas en contexto urbano.
• Profundizar y diseñar un curriculum intercultural con el acompañamiento de equipos mixtos de
alto nivel, es decir, por indígenas y profesionales de las instituciones, tal y como ocurrió en el
caso de la creación del jardín inga.
• A las autoridades indígenas se les debe realizar capacitación sobre cuál es su rol real en las
experiencias educativas.
• Es importante revisar y ampliar el marco normativo; incluir la Declaración Universal de los
Derechos de los Pueblos Indígenas.
• Elaborar guías específicas para la construcción de proyectos pedagógicos de grupos étnicos,
se sigue valorando solo con las formas generales.
Investigación Y
Capacitación Colectivos
Participación activa y con voluntad
Propender por una relación intra e inter cultural
Avanzar paso a paso sin apresuramiento en la toma de
decisiones
Respeto A la heterogeneidad de
pensamiento En la concertación
Construcción Colectiva del Conocimiento
Principios de La
Participación Comunitaria
En experiencias Etnoeducativas
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• Es necesario elaborar un perfil profesional y comunitario de las docentes que laboren en los
jardines infantiles indígenas, en la actualidad existe duda sobre si se aplica la nueva normativa
o se valida la experiencia. En el jardín infantil Wawitakunapa wasi, aunque todas son
indígenas, algunas tienen el título profesional, no todas cumplen con el perfil exigido
actualmente por la SDIS debido a que son profesionales en disciplinas diferentes a la
especialidad en la atención de infantes y nunca se exigió lo que podría denominar un perfil
comunitario.
• Es importante estructurar desde el inicio la organización institucional, el cuadro directivo del
jardín.
30
Bibliografía
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Dorothy. H. Cohen. Cómo aprenden los niños. Fondo de Cultura Económica.
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