Estructura del diseo curricular

Estructura del diseo curricularJunio de 2015

Facultad de Ciencias sociales

CULTURA EN EL AULA

Katherine Lavn Arteaga Alonso Aravena Gallegos

02 de Junio, 2015

INTRODUCCINEn la actualidad vivimos un perodo crucial, de transicin histrica, en el que los cambios que se producen a nivel social no se reducen a una zona concreta del mundo sino que se extienden prcticamente a todas partes.

Hoy en da el mundo se est moviendo desde la era moderna e industrial hacia una nueva era, la postmoderna. El mundo est en medio de una revolucin social, poltica, econmica e intelectual (Garca, 1999, P. 48).

En este minuto la energa, las comunicaciones, el comercio, el transporte y el trabajo han transformado nuestra forma de vivir y de entender la vida, de comunicarnos, de trabajar y de aprender. Se ha incrementado la diversidad cultural, han aumentado las diferencias entre ricos y pobres, se ha masificado la economa, se ha modificado la comprensin del espacio y el tiempo; la sociedad digital llego para quedarse y la familia, la iglesia, el estado, el trabajo y por cierto la escuela son entidades sociales cada vez mas cuestionadas respecto a la labor central que estas desarrollan (Giddens, 1999, p. 23).

Sin embargo y a pesar de lo anteriormente expuesto, cuando se mira la institucin escuela y su labor social tras la fachada (Berger, 1973, p. 49) es posible notar que esta institucin se mantiene inamovible frente a estos cambios que parecen tan evidentes a nivel social y cultural. En palabras de Giddens (1999) la escuela se presenta a los ojos de los investigadores sociales como una institucin concha que no se ha adaptado a los cambios sociales que se mencionan, y peor aun parece no importarle demasiado.

Es por esto que las prcticas escolares que hoy se desarrollan son cuestionadas y enjuiciadas por gran parte de la sociedad ya que la educacin en general no est respondiendo a las necesidades de nuestro tiempo.

Es as que para dar respuesta a una sociedad en constante cambio, y formar sujetos integrales que logren articular de manera coherente lo terico con lo prctico, lo intelectual con lo manual, los aspectos conceptuales con los actitudinales, procedimentales y de formacin de valores, la razn y los sentimientos durante todo su proceso educativo; el centro escolar debe transformarse por completo, debe cambiar su estructura rgida y jerrquica por un espacio ms democrtico. El docente debe transformarse en un profesional autnomo capaz de mirar su prctica de forma crtica, un poco ms all de las metas comnmente aceptadas u oficialmente definidas.

Se debe considerar por parte de todos los agentes sociales que la formacin es el proceso ms complejo y fundamental de todo ser humano y que para poder desarrollarlo de forma eficiente es inevitable mirar el actuar educativo de forma minuciosa; mirar la cultura que prima al interior del centro, en las propias aulas de clase; puesto que la cultura no es otra cosa que la dinmica de un grupo, la cual incluye los smbolos y rituales del mismo (Gallego & Cole, 2010, p. 1).

No es posible pensar en una transformacin del sistema educativo si no se conoce la forma en que este opera, su cultura, su forma de hacer educacin.

As, en un deseo de comprender como se desarrolla la cultura escolar es que se presenta el siguiente escrito, el cual tiene como objetivo mostrar que la cultura es un factor importantsimo a considerar si se quiere entender cmo funciona realmente nuestro sistema educativo, con la finalidad central de proponer cambios a partir de ello. En tiempo de reformas es sustancial develar todos aquellos factores que parecen irrelevantes a simple vista, pero que cuando se miran tras la fachada como propone Berger (1973) permiten entender que nada en educacin es casualidad sino que los procesos humanos estn determinados por nuestra propia accin y forma de entender el mundo la cual no se podr conocer si no ahondamos en la cultura escolar chilena.SNTESIS DEL TEXTOLa cultura, como fenmeno o expresin concreta de la sociabilidad humana, estar construida a partir de las interrelaciones entre sujetos dentro de un mismo espacio, pero configurados a partir de la sociedad que los permea y que los constituye como parte precisamente de dicho conjunto de individuos. La sociedad, construida histricamente, estar en una relacin dialctica indisoluble entre sujeto-sociedad, en el que los primeros generan a la segunda, y sta vuelve a configurar a los primeros. En dicha relacin es donde adems se crea la cultura, concepto que apela a las dinmicas que involucran tanto lo fctico como lo simblico, dando caractersticas propias a un determinado grupo. Antonio Gramsci, intelectual marxista italiano menciona que el concepto de cultura no es la adquisicin de ttulos acadmicos, es decir, no entiende el concepto como la acumulacin de saber enciclopdico sino ms bien la cultura es organizacin, disciplina del yo interior, apoderamiento de la personalidad propia, conquista superior de conciencia por la cual se llega a comprender el valor histrico que uno tiene, su funcin en la vida, sus derechos y sus deberes []El hombre es sobre todo espritu, o sea, creacin histrica, y no naturaleza.[footnoteRef:1] (Gramsci, 1916). En primer lugar cabe mencionar, antes de analizar la cita, que ya las propias palabras de Gramsci lo sitan en un determinado grupo que posee una determinada cultura. El mismo texto de Gallego y Cole mencionan que la definicin de este concepto es uno de los ms complejos dentro de las Ciencias Sociales y depender mucho desde donde nos situemos para definirlo. [1: Antonio Gramsci, Socialismo y Cultura, Escrito de 1916. Extrado de http://www.quehacer.com.uy/index.php?option=com_content&view=article&id=576:socialismo-y-cultura-antonio-gramsci&catid=39:gramsci&Itemid=58 ]

Gramsci hace alusin entonces en la frase extrada de su escrito de 1916, que la cultura es primordialmente autoconciencia de la historicidad que posee cada sujeto, es decir, la capacidad de transformacin tanto individual como social que se posee por el hecho de constituirse como ser social. Es en este momento que al adentrarnos en el espacio-escuela, vemos que confluyen culturas y que no existe una nica, y que por lo tanto, se debe apelar a la diversidad cultural, tomando en cuenta la historicidad de cada individuo que compone el fenmeno educativo.Sin embargo, el problema que avizoramos radica precisamente en que la institucin escolar busca lo contrario, es decir, la escuela, en tanto institucin no apela a la diversidad, sino ms bien apela a la hegemonizacin y uniformidad cultural, imponiendo una mirada arbitrariamente, que por supuesto, intenta imponer una cultura que mantenga el actual funcionamiento de la sociedad. Asumiendo lo anterior, con respecto a las dificultades que posee primero la definicin del propio concepto como de la divergencia cultural en la escuela, rescatamos la idea que proponen los autores, en tanto cada grupo social, contnuo, desarrolla una cultura y un cuerpo de relaciones sociales que le son propias y que son comunes a sus miembros (Gallego, Cole), es decir, cada grupo, tanto si nos referimos a una institucin como a un grupo de individuos, tendr una expresin cultural distinta y particular. Interesante es tambin la idea de que se produce un choque cultural entre docentes y estudiantes al momento de la convivencia dentro del aula, esto porque los docentes provienen de una comunidad con un bagaje cultural y los estudiantes y sus familias de otro. Por otro lado, se menciona tambin una serie de autores que investigan este fenmeno desde una perspectiva que distingue una cultura de otra. Sin embargo, concordamos en lo que mencionan los autores de Cultura en el Aula, en el sentido de mencionar que el estudio de la cultura escolar no puede disociar a los sujetos y grupos que participan en el proceso educativo, sino ms bien que deben entenderse como una red de relaciones que confluyen en la escuela. Y por lo mismo, ser una confluencia de diversas formas de expresar la cultura. El objetivo central del texto es comprender la dinmica de la vida grupal en el aula como consecuencia de las interacciones de instruccin propias de las escuelas modernas.Por ende, la definicin que se busca de cultura en las aulas parte por comprender cada concepto por separado. Al respecto, los autores lo describen de la siguiente manera: 1. Aula, o saln de clases es el espacio simblico en donde se ensea, en, como dicen los autores se organiza la instruccin deliberada para los estudiantes que se agrupan por edad y otros criterios (Gallego y Cole, p. 5). 1. Cultura, por otro lado, es caracterizada desde tres prespectivas tomando en consideracin lo planteado por Dahlke, es decir, la cultura es instrumental, reguladora y directiva. Con todo eso, y asumiendo las dificultades de poder definir un concepto complejo como lo es el de cultura, es interesante integrar al anlisis lo plateado por Touraine, quien menciona: Vivimos en una mezcla de sumisin a la cultura de masas y repliegue sobre nuestra vida privada [] Alumnos de un colegio, un liceo o una universidad, admitimos que el diploma es la mejor proteccin contra la desocupacin, pero vivimos en una cultura de la juventud que es ajena a una cultura escolar en descomposicin (Touraine, 1997, p. 27). Por ende, queremos considerar lo anterior, y hacer la reflexin de que las tres dimensiones que citan los autores (instrumental, reguladora y directiva) estar infundada y permeada por el actual sistema poltico, social y cultural dominante. En ese sentido, la caracterstica totalizante del capitalismo es precisamente no basa nica y exclusivamente su poder desde el aspecto econmico, sino, y fundamentalmente, desde el punto de vista cultural. Los autores clasifican dos formas de definicin cultural: humanista-evolutiva, que plantea la existencia de una sola cultura que vara en grados (por ejemplo de acuerdo a la edad, segn la psicologa evolutiva de Erik Erickson[footnoteRef:2]. Desde el punto de vista antropolgico, se plantea todo lo contrario, es decir, la existencia de culturas diferentes que varan cualitativamente de las dems culturas existentes, es decir, se apela a la herencia social dentro de espacios simblicos. Desde este enfoque, destaca lo que los autores citan de Cliford Geertz. En La interpretacin de las culturas (2003), lo que fluye es que la cultura, al momento de estudiarla, debe comprender e integrar lo simblico y sus interpretaciones, ya que toda conducta humana es un conjunto de acciones simblicas. Para este antroplogo, la cultura no es la suma de un conjunto de esquemas de conducta, sino ms bien la suma de todos aquellos mecanismos de control que gobiernan dicha conducta, para ello parte de la base de que el pensamiento es un acto social y pblico, no priva e ntimo, pues pensar es ya un intercambio de smbolos significantes. Como vemos, se intercala entonces lo simblico con lo estructural, asumiendo entonces que la cultura se expresa y se reconoce en lo simblico. [2: Informacin recuperada en http://eerikson.weebly.com/etapas-normativas.html ]

DESARROLLO DEL TEMA

1.- La globalizacin

La globalizacin est presente en todos los rincones del mundo y Chile no es la excepcin a este punto. La globalizacin es poltica, tecnolgica y cultural, adems de econmica (Giddens, 1999, p.23), es decir, es una serie compleja de procesos que no evolucionan equitativamente, y de ninguna manera es totalmente benigna en sus consecuencias.

Al mirar las sociedades actuales (entre ellas la sociedad chilena) se podr notar que existe hoy en da una gran occidentalizacin de las mismas, o incluso si se quiere ser ms preciso una americanizacin, ya que Estados Unidos es ahora la nica superpotencia, con una posicin econmica, cultural y militar dominante en el orden mundial. Esto sin duda trae como consecuencias la creacin de un mundo de ganadores y perdedores, que es reproducible tambin al mbito educativo, en donde son ganadores aquellos colegios con buenos resultados en las pruebas estandarizadas y perdedores aquellos que no logran tan buenos resultados como se espera, ya que todo (debido a esta americanizacin) queda reducido a una conexin entre los de arriba los exitosos y deja excluidos a los de abajo, los perdedores.

La occidentalizacin adems ha potenciado el intercambio de bienes y productos, lo cual crea lazos de interdependencia y dependencia a nivel econmico, pero no se generan per se relaciones personales, lazos de solidaridad, el compartir ilusiones y proyectos, comprensin y respeto al otro (Sacristn, 2005, p. 149), aspectos tan propios de la humanizacin de cada persona.

Adems, a medida que los cambios propios de la globalizacin toman cuerpo, crean algo que no ha existido antes: una sociedad cosmopolita mundial (Giddens, 1999, p.31) en la que existen nuevos modos de vida, nuevas formas de entender a las familias y a los propios sujetos que coexisten en estas sociedades, lo cual no es que sea bueno o malo, es slo que crea sociedades diferentes a las del pasado.

Hoy en da, slo una minora de las personas viven en lo que podra llamarse la familia estndar de los aos cincuenta, ambos padres viviendo juntos con sus hijos matrimoniales, la madre ama de casa a tiempo completo y el padre ganando el pan.

Hoy, ms de una tercera parte de todos los nacimientos tienen lugar fuera del matrimonio (Giddens, 1999, p. 23), la gente decide convivir y no matrimoniarse, entre otros detalles.

Sin embargo, a pesar de que estos cambios que se desarrollan en la sociedad chilena (y en otras sociedades) son notorios, la institucin educativa parece no percibirlo, y mantiene su estructura, su jerarqua y su quehacer indiferente a los cambios que se producen tanto en la sociedad como en los sujetos que hoy asisten a la escuela.

Es decir, las instituciones educativas de hoy en da se vuelven Instituciones concha, tal como lo plantea Giddens (1999), que son instituciones inadecuadas para las tareas que estn llamadas a cumplir.

Lo anterior se puede notar cada da en los centros educativos, en donde las clases se desarrollan igual que en la antigedad (alumnos atrs profesor adelante), las jerarquas y posturas de poder permanecen (pesa ms la jerarqua que la fuerza del argumento) a pesar de que las sociedades de hoy demandan ms derechos; es por eso que no resulta extrao ver jvenes que cada da asisten a la escuela solo por obligatoriedad, porque sus padres los obligan a que asistan y no porque a ellos les interese hacerlo (sin duda que existen excepciones a este punto) ya que no se sienten representados por este sistema y adems no sienten que responda a las necesidades de ellos como personas; lo ms importante sigue siendo el contenido y la evaluacin de los mismos.

Ahora bien, para lograr avanzar hacia una pedagoga que logre transformaciones en las sociedades es necesario que la escuela cambie su estructura, su jerarqua, su modo de entender la sociedad, y comience a abordar los temas y problemas de una forma interdisciplinar, abandonando la tendencia a la especializacin, que hasta ahora ha reinado.

Tal como sugiere Morin (1999) es preciso que la escuela como institucin avance hacia una educacin que considere el desarrollo de la inteligencia general de sus educandos, la cual permite abordar de manera multidimensional los asuntos que son complejos, tal como el desarrollo educativo en sociedades que se modifican abruptamente, sociedades globalizadas.Garca Canclini en su libro Consumidores y ciudadanos, hace un interesante anlisis de la nueva escena sociocultural. Su texto se basa en trminos generales, en la idea de que la escuela forma consumidores del siglo XXI pero ciudadanos del siglo XVII. Idea bastante decidora, que refleja de alguna manera los objetivos que posee hoy la escuela. Garca Canclini menciona cinco puntos que permiten comprender el actual contexto: prdida de importancia de organizamos e instituciones locales en beneficio de conglomerados empresariales, idea que apunta a un sistema cultural global; existe hoy una reformulacin de la convivencia, en trminos geogrfico-territoriales, es decir, el lugar donde se habita tendr mucho que decir al momento de caracterizar la dinmica cultural de las aulas. Esta idea tiene que ver con el reordenamiento de la ciudad, con zonas residenciales segn clases sociales (el caso de Santiago es evidente), con zonas urbanas exclusivas para trabajar, estudiar y consumir, lo que disminuye el tiempo para habitar su propio espacio; la conceptualizacin de lo propio, es decir, el sentido individualista que ha tomado la sociedad y que la escuela dentro de sus lgicas y comportamientos institucionales y simblicos sigue reproduciendo; la reconfiguracin del sentido de pertenencia e identidad, que ya no responden a un sentido local sino ms bien a lo ajeno y extranjero, y que se vuelca principalmente al consumo, es decir, la identidad permeada por el sentido hedonista del consumo de cosas; por ltimo, y como se dijo anteriormente, la idea central del paso del ciudadano al consumidor, que posee como objetivo un sistema y calidad de vida que se le impone/vende, y en donde el autor menciona un ejemplo clave, el paso de las formas argumentativas y crticas de participacin a un goce de espectculos en los medios electrnicos (Garca Canclini, 1995, p. 24)Por otro lado, en cuanto a lo planteado por Pierre Bourdieu (Bourdieu, 2011) desde la perspectiva que toma el capitalismo como estrategias de la reproduccin cultural, caracteriza tres formas de existencia del capital cultural: 1. Como estado incorporado, es decir, que apunta a la durabilidad en cuanto a conformacin tanto de sujeto como de sociedad. Se puede incluso ligar esta idea con lo que menciona Foucault en cuanto a la capilaridad del poder, esa dimensin Biopoltica que sustenta el orden establecido. Bourdieu menciona que el cuerpo pasa a ser propiedad, generndose por ende el concepto de habitus. Ser el habitus quien proporcione la posibilidad de durabilidad del capital cultural, manejado desde lo simblico. 1. Como estado objetivado, que se refiere a los bienes culturales y en los que la escuela se alza como claro ejemplo. Las propiedades que conforman este estado estarn ntimamente ligados al estado anterior. Lo objetivado tiene relacin con lo ya dado, porque no es simblico sino que se constituye por su materialidad.1. Como estado institucionalizado, que toma la forma de objetivizacin de lo anterior, y que se concretiza por ejemplo con la adquisicin de ttulos que oficialmente nos hace representar algo. Dicho lo anterior en cuanto al contexto en trminos generales, cabe mencionar cmo afecta esto a la escuela, al docente y al estudiante, en relacin a lo que Cole y Gallego mencionan como la actividad como contexto. Los autores mencionan la relacin existente entre escuela-profesor-estudiante como una frmula en la que una serie de acciones y objetos se entrelazan, y que, agregamos, constituyen identidad, conocimiento y prcticas simblicas. Dicho lo anterior, es que nos adentramos ahora en la sala de clases, espacio simblico que responde a la estructura cultural y econmica dominante, esto es, el capitalismo. Gallego y Cole siguiendo lo propuesto por Waller (1972) describe las escuelas a travs de cinco puntos: compuestas por una poblacin determinada, posee una estructura poltica concreta, son el nexo de una red compacta de relaciones sociales y que las escuelas poseen una propia cultura. Es decir, existira una relacin dialctica entre cultura escolar, esto es, cultura del sistema educativo, con unas subculturas propias de cada espacio simblico: rituales, patrones de conducta, costumbres y cdigos morales, conceptos que irn sosteniendo una cultura particularizada a cada espacio. Estas subculturas adems, de cada espacio escolar estarn determinadas por las relaciones sociales existentes all, y adems por los sujetos que compondrn dicho espacio. Es la cultura que emerge entre estudiantes y docentes, entre aquellos que construyen dicho cdigos con aquellos que intentan imponer otra forma o tipo de cultura. De ah emana este concepto de naturaleza hbrida en las instituciones escolares. Para comprender la cultura que se genera en las aulas, se toman una serie de conceptos para su explicacin. En ese sentido, un primer apartado propuesto por los autores es el de actividad. Tomaremos en consideracin lo que los autores citan de Vygotsky, ya que nos parece fundamental al momento de caracterizar el concepto de cultura en el aula. La actividad, en primer trmino, estar determinada por la idea planteada por el psiclogo ruso, es decir, la idea de ser social. La actividad estar entonces encaminada a construir al sujeto social. La funcin en el desarrollo cultura, plantea Vygotsky, es precisamente que primero est en el conjunto social y luego se adentra en el plano interno, en lo psicolgico. Este y otros autores que citan Gallego y Cole (como Gallimore y Goldenberg, Rogoff y hasta el propio Dewey), fundamentan la idea de que ser el entorno social ser la primera instancia educativa, ya que activa funciones comunicativas y cognitivas que permiten y enfatizan el aprendizaje. Sin embargo, tambin se propone para analizar la cultura en el aula, el contexto al momento de generar las investigaciones sobre cultura en el aula. Los propios autores mencionan que analizar las dinmicas de la sala de clases de forma aislada es insuficiente, ya que el contexto histrico-social que rodea la escuela es determinante. Para esto hemos querido abarcar otros autores que creemos, nos ayudarn a complementar y sustentar las ideas que a partir del texto de Cole y Gallego se mencionan.2. Los orgenes histricos de la escuela occidental: balance historico hermenutico

Los autores desarrollan un apartado que identifica las caractersticas de la educacin y la escuela dentro de los procesos histricos y culturales que determinaron su quehacer. Siguiendo la misma lgica de los autores, hemos querido complementar nuestro trabajo en este apartado, ya que nos parece interesante de analizar la evolucin y el desarrollo hermenutico que ha tenido tanto la educacin, como accin humana, y por otro lado la escuela, como institucin histrica. Anbal Ponce menciona, al referirse a la educacin en las sociedades primitivas que en una sociedad sin clases, como la comunidad primitiva, los fines de la educacin derivan de la estructura homognea del ambiente social, se identifican los intereses comunes del grupo y se realizan igualitariamente en todos sus miembros de manera espontnea e integral (Ponce, p. 13). Posteriormente agrega que el conocimiento de las sociedades sedentarias requiri que, con la produccin y generacin de excedente, lo que conllev el intercambio y la generacin del comercio, aquellas sociedades requirieron de ms conocimiento especializado y de tcnica que les permitieran desarrollarse como sociedad. Desde esa perspectiva, es que adems confluye el nacimiento del comercio con lo que menciona el propio Ponce, es decir, la relacin existente entre ser-naturaleza, y en donde la educacin cumpla un rol fundamental para sostener dicha idea que adems lograba generar cierta identidad colectiva. En Grecia y Roma, sin embargo, la educacin responder a la configuracin social que exista. La existencia de los grupos o clases sociales determinara quin estudiaba y quin no. O ms bien, quin estudiaba para consolidarse en una clase y quin lo haca porque deba mantener la estructura social. Cabe recordar que la escuela, como la conocemos hoy en da, no nacera sino varios siglos despus. Por lo tanto no es raro cuando Ponce menciona que, por ejemplo, para los esclavos y esclavas, una forma de aprender fue la casa de quienes servan, dado que se desempearon en diversas funciones, por lo tanto, eso era una forma de aprender. El problema es que ese aprendizaje tena un costo, y era la libertad de aquellas personas. Por lo tanto, al analizar el rol de la educacin, podemos esgrimir la idea de que esta cumpla un rol reproductor, desde su ptica institucional, pero que adems existan espacios no institucionales de aprendizaje y de constitucin de sujetos. El mismo autor seala, para el siguiente perodo, la Edad Media, que las escuelas, principalmente ligadas a la institucin de la Iglesia catlica, cumplan un rol de no instruir, sino de familiarizar a las masas campesinas con las doctrinas cristianas y mantenerlas por lo tanto en la docilidad y el conformismo (Ponce, p. 52). Sin embargo, el cambio radical tuvo lugar en la Modernidad, cuando los Estado-naciones tuvieron su origen. El conocimiento sufre un cambio sustancial con respecto a la poca anterior, lo que conllev, desde la perspectiva educacional a reformular ideas y concepciones sobre la educacin. Mario Aliguiero (2005) menciona que el espritu humanista, es decir, el antropocentrismo filosfico, que supera el teocentrismo medieval, se suma a los diversos descubrimientos tecnolgicos y de territorio, que posibilitaron la consolidacin del sistema capitalista. Este espritu humanista provoc educar al ser humano en tanto ser humano y ya no dependiendo de una divinidad. Es decir, la base filosfica y del pensamiento que abrazaba la educacin, como lo era el humanismo, estaba destinado a crear hombres y mujeres que utilizaran la razn como fundamento del ser. Sin embargo, y con la revolucin industrial, la educacin deba adems de alfabetizar a la poblacin, de proporcionar al sistema la poblacin suficientemente preparada para la produccin, por lo que conceptos como orden y disciplinamiento seran centrales al momento de instruir. La cita que se plantea del presidente de Estados Unidos Woodrow Wilson, de 1910 deja de manifiesto no slo lo que pasa en la escuela estadounidense, sino a nivel global: "queremos que una clase de personas tenga una educacin liberal y que otra, una clase mucho ms grande, renuncie a este tipo de educacin para que realicen duras tareas manuales especficas. Lo que queda claro entonces es que la educacin, hacia el siglo XX, y siguiendo las conclusiones de Lucas, es que la educacin institucionalizada (como fenmeno de la modernidad, es que no es ella quien inicia el cambio social, es decir, no pasa por la escuela, y esto podra explicarse por su segunda conclusin, que es que la escuela trata a sus estudiantes como medios para fines sociales, a lo que nosotros agregamos tambin para fines polticos y en definitiva, para fines de clases

3.- Importancia de lo subjetivo en la realidad social actual

La sociedad chilena ha cambiado a travs del tiempo, hoy los sujetos se han vuelto ms individualistas, ms competitivos, ms informados, ms crticos y al mismo tiempo la sociedad se ha vuelto cada vez menos igualitaria y equitativa (consecuencia negativa de la globalizacin), por lo que para lograr revertir esta situacin y apuntar hacia una transformacin positiva de nuestra sociedad se debe dejar de dar importancia slo a lo cuantitativo, al resultado acadmico de los estudiantes en pruebas estandarizadas y al resultado que obtienen los docentes en pruebas que los encasillan en bsicos, competentes o destacados. Es importante dejar de regular a los centros educativos en torno al concepto de semforo ya que esto no hace ms que etiquetar a los colegios en categoras nominales (colegio exitoso o colegio deficitario) que potencian todava ms la desigualdad entre colegios pertenecientes a una misma regin y pas.

Es tiempo de restarle valor a lo cuantitativo, pues la propia experiencia muestra que esta lgica no ha dado resultado. Es momento entonces de darle un espacio tambin a lo subjetivo.

Abrir un espacio a lo subjetivo en educacin, implica revindicar el papel de los agentes que participan en el proceso educativo, ya que se entiende que estos sujetos sociales tiene un rol importante en el plano histrico y social. Desde una mirada subjetiva se asume que estos sujetos son conscientes de su historia, de su realidad y por ende de su contexto, por lo que sus opiniones, sus ideas, sus crticas y reflexiones son consideradas en todos los espacios, ya sea dentro de las aulas como fuera de ellas.

Es urgente que la escuela y sus actores comiencen a pensar a la sociedad actual desde lo subjetivo, pues as se podrn comprender realmente los procesos y cambios que en ella ocurren y por tanto dar respuestas asertivas a los mismos, ya que la subjetividad es el plano de la realidad social donde se articulan dimensiones como la memoria, la cultura, la conciencia, la voluntad y la utopa, las cuales son fundamentales de considerar y entender si es que se quiere lograr un cambio profundo en la educacin.

La institucin escolar al dar importancia a lo subjetivo permitir que el proceso educativo sea transformador y acorde a las necesidades de los tiempos actuales ya que los sujetos involucrados (profesores, estudiantes, padres, apoderados y directivos) se transforman en autores de nuevas prcticas y relaciones sociales, en las que tienen valor todos los aspectos simblicos y culturales propios de cada sociedad, de manera que los agentes involucrados en este proceso educativo se sienten representados por la institucin y no distantes de la idea de educacin que esta ofrece.

As la enseanza impartida por una escuela que da importancia a lo subjetivo, se construye en base a la realidad, conforme a los intereses y necesidades de cada sociedad, en donde la comprensin del educando no se reduce slo a dimensiones estructurales (resultado acadmico de este) sino que se profundiza la idea de que el estudiante y los propios educadores son sujetos consientes y crticos capaces de transformacin y emancipacin, totalmente capacitados para trabajar en la construccin de una sociedad ms justa e igualitaria.

En correspondencia con lo anterior cabe sealar que cuando se analiza la sociedad como una realidad subjetiva se entiende que la sociedad es como lo plantea Zemelman (2010) una construccin abierta, compleja, cambiante e indeterminada con diversos planos espaciales y temporales que requiere por tanto de sujetos formados integralmente.

Pero estos sujetos con formacin integral, de los que habla Zemelman (2010) solo se forman cuando el docente propicia la formacin de los mismos, cuando propicia la formacin de un sujeto activo y fundador, que busca nuevas significaciones en los procesos sociales en que se desarrolla.

Lo anterior eso s, ser posible en la medida en que el docente transforme su rol y pase desde una subjetividad estructurada, en la que asume la realidad tal como es y no genera mayores cambios en ella, hacia una subjetividad emergente (Zemelman, 2010, p.3) o constituyente en la que este sujeto asume una postura ms activa y comienza a pensar y desarrollar una prctica ms reflexiva en la que construye significados nuevos.

Ahora bien, para lograr esta transicin de una subjetividad en la que se asume todo lo dado como inamovible, hacia una subjetividad en la que si son posibles los cambios, se requiere que el docente sienta la necesidad de cambio dentro de su propio quehacer producto de una visin de futuro que se formula previamente, una utopa, en la que se concentran los imaginarios y anhelos, es necesario que el docente suee con una educacin distinta que apunte a la equidad e igualdad y se predisponga a cambiar su prctica, a reflexionar sobre ella para alcanzar este anhelo.

Es as que cuando un docente mira su prctica crticamente y reflexiona sobre ella comprende la importancia de lo subjetivo para su propio quehacer, comienza a enriquecer sus lecturas de la realidad social, su cultura y por tanto de los sujetos que pretende formar para esta sociedad, de manera que comienza a cobrar sentido la idea que propone Morin (1999) de Ensear la condicin humana.

Segn lo anterior, podemos tomar a Morin que en el libro Los sietes saberes plantea en su segundo captulo los principios de un conocimiento pertinente. En la primera parte desarrolla cuatro pilares que parecen fundamentales al rol que compete al educador. En primer lugar manifiesta la importancia del contexto, que permite ubicar tanto la informacin como los elementos que estarn dentro del proceso, un proceso educativo que a su vez estar dentro de un todo global, es decir, la sociedad, y en la que se manifiesta el problema dialctico del todo/parte. Lo anterior a su vez, compromete la multidimensionalidad tanto del propio ser humano como de la sociedad en su conjunto, amabas como expresiones de unidades complejas, entendiendo Morin por complejo como aquello inseparable de un todo compuesto por elementos diferentes. Es decir, existe un tejido interindependiente, interactivo e interretroactivo, es en sntesis la unin entre unidad y multiplicidad (Morin, 1999, pp. 35-39). Lo anterior tiene relacin con la prctica docente, en el sentido de que esta estar interconectada con la multiplicidad tanto del sujeto docente, los sujetos estudiantes y el propio contexto social. Es en ese sentido que se propone esta idea del docente como sujeto creador, creado para cumplir un rol particular, pero que a su vez, en esta dualidad de su rol, tambin crea subjetividad. Es decir, crea y reproduce. El sujeto docente ver su prctica limitada por la institucin escuela, lo que determinar tambin en su rol que cumple en cuanto a creador de subjetividad, para con los y las estudiantes. La siguiente cita planteada por Blumer nos permite hacer la siguiente reflexin: En relacin al interaccionismo simblico, este ve al individuo como un organismo que debe reaccionar ante lo que percibe [] el individuo se halla ante un mundo que debe interpretar para poder actuar y no ante un entorno frente al que responde en virtud de su propia organizacin (Blumer, 1981, p. 11).Sin embargo, lo mencionado por Blumer podra ponerse en duda en el actual modelo. Si bien es cierto los individuos (o sujetos) generan definiciones y conceptualizaciones en tanto partcipe de interaccin social, no es menos cierto que en la actual poca vemos cmo se entrega una visin de mundo y de la vida ya codificada, en donde la interaccin humana viva por denominarlo de alguna manera pierde sentido, y en donde la era de la tecnologa apabulla con la interaccin humana.Por ltimo, podemos agregar lo planteado por Hugo Zemelman, en cuanto menciona que la relacin epistemolgica sujeto/objeto se ver expresado como sujeto social/realidad, y por ltimo, profesor/escuela. En ese sentido, la capacidad de creador/creado del docente estar determinada por la institucin escuela. Lo anterior significa que el sujeto docente condicionar en su accionar, por lo tanto, su capacidad de creacin de una subjetividad emergente o constituyente se ver mermada, generando ms bien una subjetividad estructurada, es decir, aquella determinada por el contexto. Para Zemelman, la subjetividad se hace presente en la realidad social bien sea en el marco de la vida cotidiana como en las esferas micro y macrosociales (Torres C.; Torres A., 1994, p. 3), y que a su vez, los sujetos son un producto histrico y son productores de historia. Esta ltima idea viene a sustentar lo que a lo largo del trabajo se ha tratado de sostener, en el sentido de visibilizar la doble condicin que configura al sujeto docente, en el sentido de la coercin/represin por un lado, como en el sentido de la creacin.

4.- La cultura escolar y los cambios sociales

La escuela, tal como la conocemos hoy en da no considera ninguno de los factores sociales y subjetivos propuestos anteriormente sino que se mueve con patrones bastante estables y rigurosos, ya que se busca la homogenizacin de los Sujetos ms que fomentar la libertad e integralidad de los mismos.

Es por esto que al mirar la realidad educativa y su propia cultura nos encontramos con patrones habituales y absolutamente asumidos como normales. La cultura se entiende como la dinmica de grupo que es consecuencia, que involucra los smbolos y rituales, as como cuestiones relativas a la inclusin, que requieren una atencin especial a fin de crear una enseanza cultural congruente (Gallego & Cole, 2010, p. 1).

Hoy la cultura escolar que prima en los centros educativos nos muestra que la organizacin de la escuela esta segmentada en espacios y tiempos, siendo los espacios los ciclos y salas de clase; y los tiempos las horas pedaggicas y los recreos (Garca, 1999, p. 49).

Lo cultural se reduce a los contenidos propios del currculo escolar, el cual se organiza en disciplinas a fin de fomentar el estudio tcnico especfico de cada rea. Se asume que ser mejor estudiante quin tenga un mayor dominio de los conceptos abordados por el currculo y peor aquel que no logre una incorporacin de los mismos en su proceso educativo; como si el ser humano fuese un ser segmentado incapaz de relacionar los fenmenos que se le ensean.

Esto, sin duda provoca varios efectos negativos: estudiantes desmotivados por el proceso de aprendizaje, profesores estresados y decepcionados de la tarea de educar ya que se les mide por sus resultados cuantitativos y no por los factores que intervienen en el acto formativo, padres y directivos frustrados con el sistema porque ms que generar igualdad este segmenta todava ms a la sociedad. Cada vez y con mayor intensidad se produce una desarticulacin entre la cultura escolar y la cultura popular (Gmez, 2006, p. 883).

Enunciemos nuevamente el problema: nuestro mundo plural y diverso es bsicamente bicfalo, es decir, toda su pluralidad desemboca en dos tradiciones culturales: la que forma parte de la vida de las personas de una manera directa, asumida como propia y comprendida sin dificultades por la mayora (Cultura popular) y la segunda es aquella que solo tiende a vivirse de un modo autntico por algunas personas, capacitadas para conectar con ella por una educacin selecta (Gmez, 2006, p. 884), la elite social.

El problema que se nos presenta hoy en da es que la gran mayora de los Sujetos forman parte de la escuela pero no participan en trminos intelectuales de ella ya que los conocimiento articulados por el currculo formal no consideran la cultura popular o de la propia vida para encaminar los contenidos, lo cual sin duda conlleva a que sea la misma elite la que logre xito en el proceso educativo y la clase obrera la que se vea mas desmejorada cuando se le compara con estos colegios de calidad.

Segn los crticos de la escolarizacin, gran parte de lo aprendido en la escuela jams es sentido como algo propio. El conocimiento escolar resulta, en gran medida, ajeno, intil, muerto y con ello se destruyen las ansias de aprender propias de los sujetos que ingresan al sistema educativo.

Es por ello que resulta urgente replantear la forma en la que se produce la cultura escolar y como es que se seleccionan los contenidos que se vern como parte de la educacin formal. La enseanza debe estar pensada como un proceso que conecte el mundo de la vida con el mundo acadmico sin discriminar las tradiciones culturales de los Sujetos. El docente debe preocuparse por contextualizar la enseanza y repensar estrategias educativas que le permitan reducir la brecha que existe entre la Cultura escolar y la cultura popular, brecha que no existe en los sectores acomodados (cuestin que no es considerada actualmente por las pruebas estandarizadas).

Ahora bien, las relaciones que se producen en la cotidianeidad: padres estudiantes; profesores estudiantes; profesores directivos por mencionar algunos, determinan la forma en que se produce la cultura escolar al interior de un centro. As, un colegio que recibe a la elite local tiene una cultura elevada que no requiere mayor contextualizacin de los conceptos acadmicos puesto que estos se justan a la realidad local de los estudiantes; mientras que un colegio que recibe a estudiantes de un sector menos acomodado requiere que sus docentes redoblen esfuerzos para que en una primera instancia los Sujetos se mimeticen con los conceptos educativos y posteriormente puedan incluirlos como cotidianos en su proceso de aprendizaje.

Esto sin duda requiere repensar la escuela puesto que hoy prima el resultado por sobre el proceso educativo y no se consideran estos aspectos como parte del proceso enseanza aprendizaje. Se requiere (si se quiere avanzar en trminos culturales y acadmicos) cambiar el currculo tcnico por un currculo democrtico en donde el dialogo sea el centro del proceso educativo y la cultura crezca en cada proceso de formacin no se segmente cada vez mas como ocurre ahora.

5.- El currculo democrtico

El currculo refleja lo que alguien quiere que sea importante saber y supone, muchas veces, una utilizacin interesada del conocimiento. La elaboracin por tanto de un currculo democrtico tendra que ir mas all de la tradicin selectiva del conocimiento y de las creencias apoyadas por la cultura dominante, hacia una mayor presencia de opiniones y visiones diversas (Gmez, 2006, p. 897).

Tericamente, en una sociedad democrtica nadie puede reclamar la imposicin de su punto de vista. Por ello, un currculo democrtico incluye no slo lo que los adultos piensan que es importante, sino tambin las preocupaciones e intereses de los educandos.

Las disciplinas enseadas han de enfocarse como fuentes de informacin estrechamente relacionadas con la vida e intereses de los Sujetos, de manera que la formacin tenga sentido y no sea un mero traspaso de informacin de un Sujeto a otro.

Un currculo democrtico implica una nueva forma de pensar la escuela ya que implica el acceso a una enorme variedad de informacin y el derecho a que se oigan todos los puntos de vista. Implica que prime el argumento por sobre el poder de la jerarqua, lo cual sin duda contribuye a la creacin de un proceso educativo que responde a las demandas de nuestro siglo, en donde los Sujetos reclaman mas igualdad, autonoma y menos segmentacin social, la cual ms que fortalecer las sociedad aumenta las desigualdades entre Sujetos que merecen los mismos derechos.

Ahora bien, toda escuela que quiera replantear su forma de educar avanzando desde un currculo tcnico a uno crtico y democrtico, debe considerar de antemano que un currculo participativo asume que el conocimiento se construye socialmente a partir del dilogo (Gmez, 2006, p. 896) y que los alumnos logran una formacin integral, humana, autnticamente democrtica; volvindose consientes y crticos de la sociedad que les viene dada y a la cual aspiran aportar con su propia accin (Jackson, 1991, p. 19).

6.- Cultura escolar y resistencia al cambio

Avanzar hacia un currculo democrtico, tal como se plantea en los puntos anteriores no es fcil, requiere de todo un esfuerzo personal e intelectual, por parte de los docentes, administrativos y encargados de la educacin en su totalidad; pero tambin requiere de una disposicin al cambio por parte de la escuela, y este es un punto crtico.

La escuela, tal como hoy se presenta se parece ms a un mercado que a una institucin, pues los diversos actores que en ella interaccionan estn constantemente en competencia (Jackson, 1991, p.13).

Para explicar esta idea, es necesario recalcar que todo sistema escolar debe llenar tres funciones esenciales y la forma en que estas funciones se jerarquicen determinar el objetivo central de cada centro educativo y el perfil de trabajo que lo caracteriza ante la sociedad.

La primera funcin es educativa, la escuela produce un tipo de sujeto adecuado (dentro de lo que ms se pueda) a su utilidad social, as las escuelas cientfico humanistas producen individuos con planes de continuar estudios superiores y las escuelas tcnico profesionales producen sujetos que se dedicarn a una labor ms tcnica, obreros en esta sociedad.

La segunda funcin escolar es la de socializacin, es decir, la escuela debe producir un tipo de individuo adaptado a la sociedad en la cual vive; y la tercera funcin escolar es de distribucin es decir, la escuela atribuye calificaciones escolares a los sujetos, que poseen cierta utilidad social en la medida en que ciertos empleos, posiciones o estatutos estn reservados a los diplomados (Jackson, 1991, p.26).

Precisamente este es el punto ms crtico que se evidencia en cada centro educativo hoy en da, ya que los establecimientos otorgan una importancia superior a la tercera funcin escolar, la de distribucin, y dejan de lado las otras dos funciones que son iguales o ms relevantes incluso; de manera que estamos en presencia de una racionalidad ms formal o instrumental en la educacin, en donde se busca perfeccionar los medios para alcanzar los fines preestablecidos, los cuales lamentablemente siempre son fines numricos o cuantitativos, centrados en el resultado.

El sistema educacional contemporneo se centra en la lgica de la eficiencia como objetivo prioritario. Las pruebas estandarizadas son una expresin de la cultura eficientista y tecnocrtica que hegemoniza a nuestros sistemas educativos actuales. As, en el caso chileno las pruebas SIMCE y PSU, las que en rigor evalan el currculo nacional, se han convertido en sello de calidad de las instituciones escolares (Llaa & Maldonado, 2013, p.6), por lo que dentro de las instituciones educativas prima la competencia a nivel de pares, es mas destacado aquel docente que obtiene mejores resultados en las evaluaciones. Cada docente se abruma con impartir (dentro del plazo polticamente establecido) el currculo propio de su asignatura antes (en el mejor de los casos) de que sus estudiantes sean sometidos a dichas evaluaciones, sin importar la forma en que se organicen las clases y el fin ltimo de la educacin, el cual en ningn sentido es llenar a los educandos de un contenido.

Las escuelas, lamentablemente se han convertido en mercados en los que los diversos actores estn en competencia, lo cual indudablemente constituye un instrumento de poder simblico a travs del cual los directivos exigen buenos resultados a los profesores (si no son despedidos) y estos a su vez exigen buenos resultados a sus alumnos, de manera que todos los actores del colegio, sin excepcin alguna se sienten oprimidos, violentados simblicamente e incomprendidos; ya que no hay tiempo para captar la manera en que el otro construye su experiencia, fabrica relaciones, estrategias, significaciones a travs de las cuales se constituye a s mismo.

Todos los actores del centro educativos estn muy ocupados analizando los ranking, preparando material, ampliando la infraestructura del colegio, revisando las entrevistas desarrolladas por los docentes durante la semana, estudiando para las pruebas del semestre, etc.; no hay tiempo que perder, no hay tiempo para la reflexin crtica, para la socializacin, no hay tiempo para dialogar, para reconocer al otro en su diversidad y mucho menos hay tiempo para utopas.

Los autores Cole y Gallego mencionan en su apartado las resistencias existentes, que de alguna manera explican en primera instancia las relaciones de poder existentes en la sociedad y por ende, tambin dentro de la escuela. Las contraculturas entonces para los autores estn contra la cultura dominante, contra los discursos oficiales y contra las prcticas tradicionales. Como ya dijimos anteriormente citando a Bourdieu, la escuela reproduce el orden social actual. Giroux, citado por Cole y Gallego, menciona que se reducen o anulan espacio de autocreacin, mediacin y obviamente de resistencia, a lo que nosotros podemos agregar, de discusin reflexin y participacin.Y el diagnstico nuevamente retrotrae la crtica que hemos intentado esbozar aqu. ngel Prez Gomez considera a la escuela como un espacio ecolgico de cruce de culturas cuya responsabilidad especfica, que la distingue de otras instituciones e instancias de socializacin [] le confiere su propia identidad y su relativa autonoma (Prez, 1998, p. 17). Dentro de las diversas culturas que se entrecruzan en el plano educativo, Prez identifica dentro de la cultura institucional lo que denomina la obsesin por la eficiencia. Y es que este concepto viene a determinar de alguna manera el quehacer de la escuela, y por ende, construye la subjetividad del sujeto docente hacia una determinada forma de inculcar o reproducir conocimiento, por lo que su doble condicin aqu se visibiliza claramente. Aqu se abre una arista importante de anlisis, y es el cmo conceptos que antes no estaban integrados a la educacin (o no de la manera neoliberal) hoy configuran y dan la base del quehacer pedaggico. Por ende, el choque entre la eficiencia que se busca de la institucin escuela, como concepto acuado desde el neoliberalismo, las culturas escolares (juveniles y de los/as docentes) y las construcciones sociales de la realidad escolar y social hacen de la escuela un espacio de interacciones y relaciones cotidianas que, si no logra responder a aqul complejo entramado social, entra en crisis. Y desde la realidad chilena, uno de los puntos por lo cual ha entrado en crisis es precisamente por lo que se enunci en las movilizaciones del 2011, y es que la escuela se ha quedado desfasada.El sistema educativo tal como hoy se nos presenta no hace ms que reproducir desesperanza, inequidad, desigualdad e injusticia social, por lo que es urgente cambiar el rol, avanzar, transformase y exigir un cambio estructural que no se centre slo en infraestructura, mas horas de trabajo (como lo plantea la JEC) y cambios curriculares; se requieren cambios que posibiliten todo lo que antes se ha mencionado, dar importancia a lo subjetivo, construir espacios escolares comunitarios donde todos participen, y construyan sentido. Se requiere de una escuela diferente, una escuela que genere espacios de dilogo, de reflexin, en donde sus directivos entiendan que la dialogicidad es la esencia de la educacin como prctica de liberad (Freire, 2012, p. 81).

CONCLUSIONESLa escuela, como institucin histrica y por ende no neutral, responde a una forma de comprender la sociedad y las relaciones sociales, cumpliendo un rol preponderante de mantenimiento y consolidacin de la cultura dominante. No querer verlo de esa manera es caer en la ilusin de que la escuela est aislada del resto del mundo social. Por el contrario, la escuela es parte constituyente de la sociedad, que a su vez constituye sujetos y que establece ciertas formas de comportamiento, impone discursos, verdades y prcticas que son naturalizadas. Desde el texto podemos integrar a los anlisis primero, que la escuela adems de cumplir ese rol reproductor, desde el mbito cultural es un espacio de encuentros culturales, que define su propia cultura como institucin particular: como escuela. Esto a su vez se puede extrapolar al hecho de que cada escuela particularmente hablando, ser reflejo de dicha cultura pero desde su propia realidad. Y en definitiva, la cultura en las aulas ser reflejo de lo mismo. Sin embargo, creemos, que hablar de cultura en las aulas de forma aislada, es caer en el mismo error que se deca a lo largo del trabajo. Se debe reconocer que cada aula, cada curso y cada relacin de poder (estudiante-profesor; profesor-directivo, etc.) constituir una expresin particular de culturas que en ese instante conflictan. Sin embargo, con el solo hecho que conflicten refleja en alguna medida que la forma en que se entiende la escuela moderna permite dicho encuentro asimtrico. Por ende, y asumiendo la diversidad cultural de cada sujeto, aula, escuela e incluso sociedad, no se puede desconocer que existe un sistema cultural que permea a la sociedad en su constitucin. Se viene a la vida como cera, y el azar nos vaca en moldes prehechos. Las convenciones creadas deforman la existencia verdadera [] Las redenciones han venido siendo tericas y formales; es necesario que sean efectivas y esenciales [] La libertad poltica no estar asegurada mientras no se asegure la libertad espiritual [] La escuela y el hogar son las dos crceles formidables del hombre. La cita corresponde a Jos Mart, quien es a su vez citado por Istvn Mszros, filsofo hngaro discpulo de Luckcs que integra un anlisis crtico en su libro La educacin ms all del capital. La tarea, a propsito de lo mencionado por Mart es tener la conviccin de que el actual orden social, como todo proceso histrico puede cambiar, y por ende, la misma institucin escuela puede transformarse. No creemos que la escuela deba desaparecer, pero s que debe transformarse y debe tener otra finalidad. Lo hbrido que constituye a las aulas desde una perspectiva cultural debemos analizarlo y reflexionar crticamente, porque en definitiva que tan hbrido ser un espacio como la escuela, sobre todo como en una sociedad como la chilena tan desigual, en que cada escuela estar conformada por sujetos que si bien es cierto poseen dinmicas, discursos y prcticas culturales diversas, tambin es cierto que comparten un mismo sistema cultural que los forma y que los constituye en definitiva como sujetos con ciertas finalidades, propsitos e intereses.

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