1

Alexandru MUREŞAN

CUNOAŞTEREA ŞI CONDUCEREAGRUPURILOR SOCIALE

Aplicaţii în activitatea sportivă

2

3

CUNOAŞTEREA ŞI CONDUCEREAGRUPURILOR SOCIALE

Aplicaţii în activitatea sportivă

Lector dr. Alexandru MUREŞAN

Accent

4

ISBN 973-8445-71-X

© Editura Accent, 2005Cluj-NapocaStr. Dorobanţilor nr. 98Tel. 0264-265922E-mail: office@accentpublisher.com

5

Cuprins

Introducere ............................................................................ 9

Capitolul IGRUPUL CA FORMAŢIUNE PSIHO-SOCIALĂ ................. 11

1.1. Consideraţii generale ......................................................... 111.1.1. Individul şi grupul ................................................... 131.1.2. Definiţia psihosocială a grupului ............................ 141.1.3. Natura grupurilor .................................................... 19

1.2. Taxonomia grupurilor sociale ........................................... 20

Capitolul IISTRUCTURA ŞI ORGANIZAREA GRUPULUI ................... 26

2.1. Structura grupului ............................................................. 262.1.1. Dezvoltarea grupului .............................................. 29

2.2. Climatul grupului ............................................................. 332.3. Coeziune şi normativitate ................................................. 34

2.3.1. Caracteristici ce definesc conceptul de normă. ...... 372.4. Deciziile de grup ................................................................ 40

Capitolul IIIDINAMICA GRUPULUI ...................................................... 44

3.1. Ce se înţelege prin dinamica grupului. ............................ 443.1.1 Parametri grupului .................................................... 453.1.2. Funcţiile grupului .................................................... 463.1.3. Procesele de grup ..................................................... 48

3.2. Relaţiile de status şi rol ..................................................... 523.3. Roluri posibile în cadrul echipei ...................................... 563.4. Dinamica grupurilor sportive ............................................ 58

6

Capitolul IVCOMUNICAREA .................................................................. 61

4.1. Comunicarea ca relaţie interpersonală ............................. 614.1.1. Tipuri de comunicare .............................................. 66

4.2. Atitudinile în comunicare ................................................. 674.2.1. Funcţiile atitudinilor ............................................... 684.2.2. Tipologia atitudinilor interindividuale ................... 69

4.3. Bilanţul informaţional în grup .......................................... 70

Capitolul VMOTIVAŢIA ÎN SPORT .................................................... 72

5.1. Motivaţia antrenorilor ....................................................... 725.2. Motivaţia activităţii sportive ............................................. 735.3. Motivarea sportivilor ......................................................... 76

Capitolul VILIDER ŞI LEADERSHIP ...................................................... 79

6.1. Delimitări conceptuale ...................................................... 796.2. Antrenorul lider sau conducător ...................................... 82

6.2.1. Liderul în cadrul echipelor sportive ....................... 836.3. Liderul în dinamica de rol ................................................ 866.4. Fenomenul conducerii (Leadership) ................................ 89

6.4.1. Puterea şi autoritatea liderului ................................ 966.5. Relaţiile interpersonale – caracterizare şi tipologie ......... 986.6. Relaţia antrenorilor cu părinţii copiilor sportivi ............ 103

6.6.1. Problema părinţilor dezinteresaţi ......................... 1036.6.2. Problema părinţilor prea implicaţi ........................ 1046.6.3. Reclamaţii din partea părinţilor ............................ 105

Capitolul VIIECHIPA .............................................................................. 108

7.1. Construcţia echipei ......................................................... 1087.1.1. Noţiunea de echipă ................................................ 1087.1.2. Noţiunea de construcţie ........................................ 112

7.2. Echipa sportivă ................................................................ 1127.3. Antrenorul ....................................................................... 116

7.3.1. Calităţile unui bun antrenor ................................. 118

7

7.4. Căpitanul de echipă ....................................................... 1197.4.1. Vedeta ..................................................................... 124

7.5. Organizarea echipei ......................................................... 1257.5.1. Reperele culturale ale echipei ............................... 127

7.6. Formarea reperelor culturale ........................................... 1307.7. Viaţa de echipă ................................................................ 132

7.7.1. Prieteniile şi grupurile ........................................... 133

Capitolul VIIICONDUCEREA ECHIPEI ŞI COMUNICAREA ÎNTRE JUCĂTORI ......................................................................... 134

8.1. Conducerea echipei ......................................................... 1348.1.1. Realizarea unei ambianţe pozitive şi eficiente ..... 1368.1.2. Asigurarea feed-back-ului eficient ........................ 1378.1.3. Comunicarea eficientă înaintea meciului, în

timpul de odihnă, între seturi şi după meci ......... 1398.1.4. Stabilirea şi folosirea regulilor echipei ................. 141

8.2. Stabilirea obiectivelor ..................................................... 1418.2.1. Evoluţia personală şi socială a tinerilor jucători .. 143

8.3. Probleme disciplinare ..................................................... 145

Capitolul IXPERFORMANŢA DE GRUP .............................................. 155

9.1. Consideraţii asupra activităţii grupului de înaltă performanţă ......................................................... 155

9.1.1. Consideraţii asupra activităţii individuale în cadrul grupului ...................................................... 157

9.2. Tipuri de acţiuni şi sarcini .............................................. 1599.2.1. Strategii de comparare a performanţelor individ - grup .............................................................. 1619.2.2. Compararea performanţelor de grup ..................... 164

9.3. Performanţa de grup între facilitare şi lenevire socială . 1669.3.1. Facilitarea socială ................................................. 1669.3.2. Fenomenul de lenevire socială (social loafing) ..... 1689.3.3. Condiţiile de lucru ................................................ 169

9.4. Aspecte particulare ale grupurilor sportive .................... 170

8

9.4.1. Stingerea conflictelor ............................................ 1749.4.2. Inducerea încrederii .............................................. 176

Capitolul XCUNOAŞTEREA ŞI ACTIVAREA GRUPURILOR ............. 179

10.1. Metode de cunoaştere a diferitelor tipuri de grupuri ... 17910.2. Sociometria ................................................................... 18310.3. Metode şi tehnici de activare a grupurilor sociale ....... 187

10.3.1. Metode de stimulare a discuţiilor în grupuri ..... 18910.4. Instrumente ................................................................... 191

10.4.1.„Chestionarul adresat sportivilor” ...................... 19110.4.2. Chestionarul pentru antrenori ........................... 19310.4.3. Chestionarul (testul) sociometric ........................ 19410.4.4. Ghidul de interviu adresat experţilor în volei .... 195

10.5. Testul sociometric-exemplificare volei, masculin ........ 197

Bibliografie ........................................................................ 207

9

Introducere

Sportul, prin diversele sale forme de manifestare, se face simţit tot mai pregnant în viaţa socială din întreaga lume. Reţele specializate din presa scrisă şi vorbită, dar mai ales televiziunile implică viaţa noastră în sport şi sportul în viaţa noastră. Suntem conectaţi la evenimentele sportive, care comercializează imagine şi promovează interese din cele mai diverse.

Vremurile pe care le trăim şi care sunt caracterizate de o competiţie acerbă asigură un loc aparte şi performanţei sportive. În vâltoarea şi viteza cu care se petrec evenimentele nu ne putem permite naivitatea de a crede că performanţa se practică sub lozinca „important e să participi”. Nu împărtăşim nici teoria că lucrul cel mai important este „victoria cu orice preţ”.

O atitudine competentă pe această temă presupune, însă, înţelegerea fenomenului şi tratarea lui ca atare. Pe de altă parte cerinţele profesiunii impun adaptarea continuă pentru cunoaşterea fenomenului în toată complexitatea şi diversitatea lui.

La nivelul conştiinţei comune, în evaluarea rezultatelor şi a performanţelor, părerile se îndreaptă spre aptitudinile fizice, talent, metode şi mijloace de pregătire; se aminteşte despre psihic, condiţii de concurs, se invocă multe cifre, dar în marea majoritate a cazurilor se omite faptul că toate acţiunile se petrec cu oameni şi între oameni, într-un sistem invizibil de relaţii umane. Resorturile energetice, organizarea, ierarhizarea, conducerea indivizilor care alcătuiesc o echipă, motivarea, stingerea conflictelor, administrarea situaţiilor dintre ei sau dintre aceştia şi alţii, sunt tot atâtea probleme care influenţează

10

performanţa şi tot ce decurge din aceasta. Se investesc bani, energie, timp, speranţe, vise, sentimente. Implicaţiile economice, materiale, financiare sau politice sunt pe măsura ambiţiilor, orgoliilor, intereselor individuale şi colective.

În această lucrare atenţia se va concentra asupra cunoaşterii echipelor de jocuri sportive. Privită din perspectivă sociologică, echipa de volei, se încadrează în categoria grupurilor mici. Jocurile sportive reduc marele teatru al vieţii sociale la scena specifică; indivizii cu rangurile sociale câştigate îşi joacă rolul în reţeaua de motive, influenţe, competenţe şi adversităţi care concură la obţinerea performanţelor.

Precedate de introducere şi cuprins, capitolele care alcătuiesc lucrarea tratează aspectele teoretice ale problematicii referitoare la individ în cadrul grupului, structura, şi dinamica grupului, comunicare şi metode de cunoaştere a grupului, echipa sportivă, teorii despre leader, leadership, performanţa de grup, motivaţie, aspecte particulare ale grupurilor sportive şi fenomenul voleibalistic naţional ancorat în cel internaţional.

Pentru a conferi informaţiilor teoretice selecţionate un caracter practic, aplicativ vom etala şi intrumente de cercetare utilizabile în cercetarea climatului psihosocial din cadrul echipelor sportive, a coeziunii grupului, a statutului sociometric, relaţia antrenor- echipă, relaţia cu finanţatorii, presa şi arbitrajul.

Sociogramele şi tabelele şi au menirea de a contribui la percepţia intuitivă a relaţiilor nevăzute, dar existente dintre contactanţi.

Sperăm ca abordarea interdisciplinară în cunoaştera echipei sportive să constituie motiv de reflecţie cu scopul generalizării concluziilor din zona fierbinte a performanţei sportive asupra educaţiei fizice şcolare, sportului de agrement, de întreţinere fizică, sau în alte domenii.

11

Capitolul I

GRUPUL CA FORMAŢIUNE PSIHO-SOCIALĂ

1.1. Consideraţii generale

Formaţiunile psihosociale sunt caracterizate prin combinarea relaţiilor dintre indivizi, de la formele cele mai simple până la reţele şi configuraţii interpersonale.

Grupul este constituit dintr-o colecţie de indivizi şi interac-ţiunile lor specifice.

Pentru realizarea diferitelor obiective, ca urmare a interac-ţiunii membrilor în cadrul grupului, se nasc norme de conduită, opinii şi atitudini colective.

În acţiunile de rezolvare a problemelor dificile din viaţa grupului, se nasc stări de optimism, unitate în acţiuni, entu-ziasm, încredere reciprocă, interacţiunea membrilor grupului. Eşecul, nerezolvarea situaţiilor nedorite, provoacă neîncredere, nemulţumire, scindare a grupului, furie colectivă. Moralul grupului poate fi stimulat sau inhibat prin apariţia unor evenimente inedite. Se activează memoria colectivă, se suscită interesul sau dezinteresul, se stimulează acţiunea colectivă.

Fenomenele enumerate mai sus apar numai ca urmare a interacţiunii dintre membrii grupului, cuprinzând şi afectând pe fiecare în parte şi pe toţi ca grup. Ele au un caracter impersonal, suprasocial, în sensul că, deşi fiecare individ îşi aduce contribuţia la apariţia lor, în expresia lor finală, nu pot

12

fi reduse la nici una dintre contribuţiile individuale, oricât de importantă ar fi fost aceasta.

”Echipa”, ca grup mic, reprezintă unitatea psiho-socială în care se manifestă o foarte mare parte din dinamica vieţii sportive. Fiecare sport de echipă are o structură specifică, determinantă în întreaga sa dinamică. Asemănând echipa cu grupul social mic, se poate spune că aceasta este o parte a sistemului social.

Caracteristicile, legile de existenţă şi dezvoltare ale grupului mic sunt determinate de formaţiunea socio-economică, locul grupului în societate, caracteristicile şi legăturile lui reciproce cu societatea în ansamblu şi cu diferite elemente ale mediului social (Delas şi Milly, 1997).

Integrarea grupului social mic în sistemul social este determinată de tipul de activitate şi de relaţiile sociale ce se formează în grup pe baza activităţii.

Grupul mic îndeplineşte rolul unei verigi intermediare între indivizi şi societate, şi reprezintă un câmp de activitate nemijlocită în stabilirea relaţiilor reciproce cu ceilalţi oameni. Relaţiile umane se manifestă în moduri diverse, pe planuri multiple şi cu intensităţi diferite. Ele se întind de la relaţia de simpatie dintre două persoane, de la cea de rudenie sau de vecinătate, până la relaţiile economice şi politice. Printre acestea, un loc aparte îl ocupă relaţiile interpersonale, legături psihologice conştiente şi directe între oameni.

Oamenii stabilesc conexiuni prin care îşi descoperă aptitudinile, calităţile, avantajele şi dezavantajele, se adaptează şi se perfecţionează prin influenţa celorlalţi. De asemenea, prin intermediul învăţării sociale, ei reuşesc să-şi interiorizeze modelele şi normele de comportament interpersonal, învaţă să se comporte unii cu alţii. Raportarea la altul, relaţia cu celălalt se soldează deci cu două categorii de efecte: o mai bună cunoaştere şi autocunoaştere, dar şi o mai bună organizare a propriei vieţi şi activităţi (Abric, 2002).

Prin relaţiile interpersonale omul înfăptuieşte, deliberat sau nu, şi realizarea binelui sau răului, pentru sine sau pentru semeni.

13

Ele au, aşadar, şi un pronunţat caracter moral, etic. Conduita individului devine acceptată sau respinsă din punct de vedere social. O asemenea particularitate a relaţiilor interpersonale se capătă în timp, când oamenii ajung la conştiinţa identităţii şi valorii umane. Prin urmare, relaţiile interpersonale oferă oamenilor şansa de a-şi depăşi limitele propriei individualităţi, de a trăi unii prin alţii şi astfel capătă un pronunţat caracter formativ.

1.1.1. Individul şi grupul

Caracteristicile personalităţii şi motivaţiile individuale se potrivesc mai mult sau mai puţin cu exigenţele organizaţiilor. Natura umană nu are raţionalitatea mecanică a organizaţiei, nu poate fi simplificată, formalizată şi tradusă automat pe plan pur logic. De aceea are nevoie de un „cadru imediat”, care să-i asigure un prim „înveliş psihologic”. De la începutul umanităţii şi până în prezent, şi e de neînchipuit să fie altfel în viitor, acest prim mediu social a fost grupul uman. Grupul a constituit, din totdeauna, cadrul de afirmare şi de securitate, a exprimat nevoia asociativă a fiinţei umane. În afara grupului, omul îşi va pierde principala caracteristică a naturii sale, nevoia de socializare, de a fi cu ceilalţi (Bales, 1965). Nevoia de socializare constituie una dintre principalele nevoi ale individului uman. Chiar şi în societatea modernă se simte acut nevoia de „a se amesteca, de a face parte”.

Trecerea persoanei dintr-o instituţie în alta, prezenţa unor oameni noi în jurul său, cerinţa de a face faţă unor solicitări şi roluri alternative (funcţii publice şi aspectul privat al vieţii, profesie şi familie) pot constitui surse de contradicţii în procesul de socializare, ajungându-se în unele situaţii până la atitudini antisociale. Dacă nu poate apela la primele achiziţii, în speţă la familie şi şcoală, dacă acestea nu-i sunt suficiente, intervine un alt factor, anturajul, grupul primar. Acesta are acum pentru individ rolul de a-l învăţa noi comportamente, rolul de reglator psiho-social. De aceea se consideră că socializarea

14

organizatională şi instituţională începe cu integrarea în grupul mic. Grupul în organizaţie are rol de tampon între societate şi individ. Când grupul formal capătă şi caracteristicile non-formalului, atunci rolul său de reglator al individului poate fi îndeplinit şi mai bine (Montmollin, 1969).

Grupul oferă individului, în acelaşi timp, satisfacţii sociale şi ajutor contra frustrărilor profesionale. Cerând membrilor să se conformeze, prin atracţia ce o exercită asupra acestora şi prin sancţiuni, grupul poate contribui la efortul concentrat al organizaţiei. Aşadar, grupul îndeplineşte în organizaţie două funcţii: creează solidaritate între membrii şi asigură adaptarea mai rapidă.

Solidaritatea membrilor este exprimată de sprijinul mutual pe care îl aşteaptă cu toţii de la grup. Când „ameninţarea” este percepută de toţi membrii, atunci orientarea spre grup ca sursă de ajutorare satisfacţia este evidentă. Tendinţa oamenilor de a se grupa în faţa primejdiilor este o reacţie psihologică firească, foarte probabil dată genetic. Grupul exercită o atracţie în sine, fără a putea, de multe ori, să evite o ameninţare reală. Afilierea la grup se face oarecum instinctiv, chiar fără perspectiva unui avantaj concret. În cazul în care grupul poate acţiona pentru a preîntâmpina pericolul, atunci membrii caută în grup şi sprijin afectiv. Indivizii care ştiu că pot fi ajutaţi îşi apără mai viguros poziţiile, sunt mai siguri pe ei în relaţiile cu exteriorul. Pe de altă parte, se constată o puternică corelaţie între apartenenţa la grup şi absenteism: absentează mai puţin cei care îşi manifestă intens apartenenţa la grup, decât cei care nu au prieteni aici (Radu, 1994; Chelcea şi Iluţ, 2003).

1.1.2. Definiţia psihosocială a grupului

În anii 1920-1930, psihologia socială experimentală din SUA a luat ca prototip grupul mic, considerat a fi subiectul colectiv al activităţilor şi relaţiilor, deci un fapt obiectiv, ce poate fi studiat din afară (Mihu, 1967; Neculau, 1977).

15

Grupul social se relevă ca mediu esenţial al componenţilor, ca spaţiu în care aceştia trăiesc şi îşi desfăşoară activitatea şi cooperează, ca mijloc de socializare, formare şi dezvoltare a personalităţii umane sub forma mediului educativ. Individul îşi însuşeşte valori ale grupului din care face parte şi se raportează indivizilor din alte grupuri. Membri unui grup împărtăşesc un spaţiu şi o cultură comună.

Grupul determină conduita umană şi acţiunile membrilor, lucru ce facilitează maturizarea sau integrarea socială. De asemenea, grupul nu este imobil ci un centru activ, dinamic, evolutiv care permite devenirea (evoluţia umană) şi prin aceasta devine el însuşi. Nu putem izola grupul de contextul istoric-social, astfel încât el este atât produsul istoriei cât şi generator de istorie, prin rolul său macrosocial.

În final, nu putem disocia grupul de personalitate. Pe de-o parte, personalitatea este oglinda grupului, iar pe de alta, ea cauzează fenomene de grup. Grupul nu poate fi redus la suma membrilor săi; aceştia nu pot fi cunoscuţi separat. Aşadar grupul răspunde la problema unu-multiplu: este unic şi unitar doar în măsura multiplicităţii membrilor. În cadrul grupurilor sociale există şi funcţionează relaţii interumane: cognitive (intercunoaşterea membrilor), comunicaţionale (care permit afirmarea de sine a grupului) şi afectiv-simpatetice, care răspund de starea generală de spirit a grupului şi de randamentul acestuia. Aceste idei au fost subliniate încă de la începutul preocupărilor sistematice pe problema grupurilor, în speţă ale celor primare, restrânse (Allport, 1924; Moreno, 1935).

Grupurile sociale reprezintă o realitate inevitabilă pentru individ şi societate. În afara grupurilor individul uman nu poate trăi decât temporar şi nu poate ajunge fiinţă umană propriu-zisă. Procesul de socializare se desfăşoară în grupuri şi colectivităţi umane, iar entităţile biologice lipsite de acest proces, nu numai că nu devin fiinţe sociale complexe, dar nu au nici caracteristici fundamentale ale omului: vorbire, gândire abstractă, mers biped. Socializarea este în acelaşi timp umanizare (Chelcea şi Iluţ, 2003).

16

Studierea sistematică şi ştiinţifică a diverselor grupuri sociale face obiectul mai multor discipline, de legităţile mai generale ale fiinţării, structurării şi procesualităţii lor ocupându-se două ştiinţe cu statut academic: sociologia şi psihologia socială. După cum se ştie, la rândul ei, psihologia socială cunoaşte încă de la începuturi două orientări marcante: una psihologică (psihologia socială psihologică), cu focalizare pe procesele psihice determinate de stimuli sociali, şi cea sociologică (psihologia socială sociologică), interesată precumpănitor de realităţile psihice grupale şi colective (Baron şi Byrne, 1991; Radu, 1994).

Într-o societate bine structurată, prin termenul “grup” se poate recunoaşte apartenenţa la diverse clase şi straturi sociale, în multe cazuri inclusiv categorii socioprofesionale, nu numai prin felul în care persoanele se îmbracă şi vorbesc, ci şi prin felul general de a se comporta, de a se mişca, de a se raporta temporal, altfel spus în stilul de viaţă (Rouchy, 2000).

Termenul de grup este o noţiune foarte generală, care se aplică de la diada familială până la popor şi naţiune. Spaţiul social este populat de numeroase colective, care coexistă, se interferează, se suprapun şi se influenţează. Sunt numite grupuri: familia, clasa de elevi, echipa sportivă, colectivul de muncă, unitatea militară, spectatorii, grupul de vârstă (adolescent, adult, vârsta a treia), o comunitate etnică. Întrebarea care se pune este: care este condiţia minimă ca o colecţie de indivizi să constituie un grup?

M. Sherif (1961), propune următoarea definiţie: “un grup este o unitate socială constând dintr-un număr de indivizi, care se găsesc unii cu alţii în relaţii de status şi de rol, stabilite după o perioadă de timp, şi care posedă un set de valori sau norme care reglementează comportarea reciprocă, cel puţin în problemele care privesc grupul”. Din cele de mai sus reies notele definitorii ale grupului:

– grupul se constituie ca un ansamblu de mai multe persoane, care se află în relaţii „ faţă în faţă”, relaţii de interacţiune şi de dependenţă reciprocă, mediate de implicarea într-o activitate comună;

17

– aceste raporturi pot fi subsumate conceptelor de status şi de rol;

– grupul dezvoltă în timp norme şi valori care reglează comportarea comună în vederea atingerii unui scop;

– se diferenţiază după funcţii sau sarcini.

Liantul grupului îl constituie interrelaţiile – mai exact densitatea lor – şi ţelul comun, care au ca rezultat coeziunea grupului. Relaţiile reciproce se stabilesc atât pe bază emoţională cât şi pe bază funcţională.

În formarea grupurilor se au în vedere apropierea, dar şi distanţarea, şi anume cât de mult permit membrii grupului apropierea emoţională a unora în raport cu alţii. Astfel, după M. Sherif (1961) există câteva etape în formarea grupurilor. În fapt, etapele formării grupurilor nu se succed clar una după alta, unele etape o pot lua înaintea altora, sau mai multe se pot manifesta simultan. Principale sunt:• Preafilierea constituie prima etapă şi semnifică oscilaţia

membrilor între tendinţa de autoprotecţie şi dorinţa de a beneficia de protecţia şi puterea grupului. Membrii încearcă să păstreze o anumită distanţă şi în acelaşi timp să primească cât mai mult din partea grupului, fără să rişte. Situaţia de grup poate isca pe de o parte frustrări, deoarece membrul se destăinuie (se manifestă), iar pe de altă parte e atractivă pentru afirmarea de sine. Prima etapă se încheie atunci când membrii se simt în siguranţă şi au o stare de confort psihic în grup.

• Etapa de criză, sau furtuna, se manifestă prin apariţia caracteristicilor specifice grupului, puterea şi controlul. Au loc conflicte intragrup, se instituie anumite tipuri de comunicare şi comportament.

Se formează alianţe în grup, membrii îşi asumă responsa-bilităţi, se schimbă normele, apar subgrupurile. Membrii se concentrează să obţină un rol în cadrul grupului. Această etapă reprezintă un stadiu de tranziţie, care pune problema controlului şi puterii liderului, mai exact a definirii şi

18

delimitării clare a limitelor puterii şi autorităţii atât ale liderului, cât şi ale grupului.

• Etapa normativă sau de intimitate a grupului, reflectă simpatiile şi antipatiile în cadrul unor relaţii foarte apropiate. Se selectează regulile de funcţionare a grupului. Se împărtăşesc opinii şi conduita membrilor grupului este orientată spre sarcină. Grupul se aseamănă cu o familie, în cadrul căreia se manifestă rivalităţi, iar liderul apare în postura de părinte. În grup domină cooperarea, sentimentele de coeziune şi independenţă (autoconducere). Se dă acum lupta pentru schimbări personale şi încă se mai problematizează raportul individului faţă de grup.

• Etapa desăvârşirii grupului, diferenţierea sau performanţa în care conducerea şi regulile sunt acceptate şi funcţionale, drepturile individuale sunt recunoscute şi relevă buna comunicare între membri. Are loc afirmarea individualităţii şi a personalităţii proprii. Membri îşi acordă susţinere mutuală şi se relaţionează de o manieră raţională şi obiectivă. Scopul grupului a fost atins în condiţiile în care membrii grupului au învăţat noi comportamente şi sunt capabili să le transpună şi în afara grupului, în alte situaţii sau experienţe de viaţă.

• Etapa de suspendare sau terminarea, este ultima, şi reprezintă un proces dificil: mai degrabă se maschează insuccesele decât se obţin performanţe; unii membri pot manifesta comportamente de regresie în efortul de a prelungi siguranţa pe care le-o oferă grupul. Acceptarea terminării este uşurată de orientarea indivizilor spre alte posibile surse de suport sau spre alte activităţi în care să utilizeze noile deprinderi comportamentale dobândite în grup.

Se consideră că evoluţia grupurilor, urmând primele patru etape au şanse de succes. Dar şi în condiţii de înalt nivel conflictual se poate ajunge la performanţă înaltă. Acest model nu se aplică neapărat la toate grupurile şi în toate situaţiile.

19

1.1.3. Natura grupurilor

Grupul, în funcţie de caracteristicile sale, poate genera pe şef, poate asigura ascendenţa individului de care are nevoie sau se poate forma în jurul şefului ca grup de discipoli. În ambele situaţii acest proces nu poate fi înţeles decât în termenii dinamicii de grup. În grup fiecare individ doreşte să-şi satisfacă nişte nevoi personale, să-şi rezolve unele tensiuni de natură interumană, să-şi menţină un echilibru. Cea mai mare parte a trebuinţelor umane se poate satisface numai graţie raporturilor cu alţi indivizi sau grupuri de indivizi. Pentru fiecare individ faptul de a întrebuinţa, în scopul satisfacerii nevoilor sale, relaţiile cu alţi indivizi, este mai curând un proces activ decât unul pasiv.

Pentru a funcţiona, un grup trebuie să aibă o sarcină comună de rezolvat, el trebuie să „producă”, trebuie să dea un produs finit. Nevoile personale pe care membrii le aduc în grup cer rezolvări, soluţii. Nevoile nu pot fi satisfăcute decât numai prin interrelaţii între membrii grupului.

Cele trei dimensiuni ale comportamentului grupului – sarcină comună, individul ca sistem interacţional şi relaţiile interpersonale între membrii – creează situaţii specifice, de la un grup la altul.

Eficacitatea conducerii depinde esenţial de integrarea satisfăcătoare a acestor trei dimensiuni, de înţelegerea acestei complexităţi.

Cercetările lui Hemphill (1950), au scos în evidenţă zece caracteristici privind natura grupului:

1. Mărimea – numărul membrilor din grup.2. Aderenţa – gradul în care grupul funcţionează ca o

unitate.3. Omogenitatea – gradul în care membrii grupului sunt

asemănători în ceea ce priveşte vârsta, sexul, pregătirea etc.

4. Flexibilitatea – gradul în care grupul stabileşte reguli, regu-lamente, proceduri.

20

5. Stabilitatea – frecvenţa cu care grupul suferă schimbări mari sau reorganizări.

6. Permeabilitatea – gradul în care grupul rezistă admiterii de noi membrii.

7. Polarizarea – gradul în care grupul îşi concentrează efor-turile spre o singură ţintă definitivă.

8. Autonomie – gradul în care grupul operează independent de direcţia grupurilor mai mari sau altor grupuri.

9. Intimitatea – gradul în care membrii grupului sunt famili-arizaţi între ei.

10.Control – gradul în care grupul restrânge libertatea comportării membrilor.

1.2. Taxonomia grupurilor sociale

Grupurile (Chelcea 1998, Iluţ 2003, Pierre de Vischer, 2001) se pot clasifica în diverse tipuri, după diferite criterii.

Dupã natura relaţiilor dintre membrii componenţi grupurile se pot împărţi în: grup primar sau de contact şi grup secundar.

În cadrul grupului primar sau de contact, relaţiile interindividuale sunt directe, putând fi cuprinse nemijlocit şi în întregime de către individ. Fiind în contact şi cunoscându-se direct, nemijlocit, componenţii grupului pot stabili între ei relaţii personale. Sociologul american H. Cooley (1930), care a operat distincţia primar-secundar în problematica grupului, afirmă că grupurile primare sunt ”leagănul naturii umane”. El mai susţine că, în formarea personalităţii umane grupul familial este hotărâtor, dar mai târziu şi alte grupuri devin cruciale pentru siguranţa şi confortul nostru fizic şi emoţional. În grupurile primare scopurile şi interesele sunt profund împărtăşite, existând o orientare valorică comună, ele constituind mediul principal de satisfacţie şi împlinire afectivă şi în mare măsură, spirituală a tuturor fiinţelor umane. Mucchielli (2002) împarte, la rândul său, grupurile primare în patru categorii: grupuri primare naturale (familia, satele mici, vecinătăţile, grupul de amici), grupuri primare artificiale sau ocazionale (grupul

21

de vacanţă, grupul de laborator, grupul de formare), grupuri primare durabile (clasa şcolară, clubul, banda), grupuri primare momentane (grupurile de discuţie, comitetele de conducere).

În cazul grupurilor secundare, nu toţi membrii se cunosc personal. Comunicarea are loc mai degrabă prin intermediari, legăturile interpersonale, intimitatea sunt reduse iar conştiinţa celorlalţi este globală. Grupurile secundare au mai puţin o funcţie de socializare şi de interiorizare a normelor şi valorilor. Deşi există un interes comun, scopurile personale de bază sunt altele. Prin grupuri secundare se satisfac nevoi specifice, pragmatice, de aceea ele pot fi numite şi “instrumentale” (Baron şi Byrne, 1991). De exemplu colegii de birou sau o unitate de muncă reprezintă grupuri primare, iar organizaţia sau întreprinderea constituie grupul secundar.

Desigur, grupul primar şi grupul secundar nu constituie două relaţii opuse, contrare. Indivizii pot face parte din ambele grupuri în acelaşi timp. Există chiar grupuri cu poziţie intermediară, în care funcţionează relaţii „faţă în faţă” şi chiar de implicare integrală a personalităţii, dar sunt mai temporale şi nu angajează scopuri şi valori comune fundamentale. Ele conferă indivizilor identitate. Prietenii de pescuit, grupul de pensionari care joacă table sau cărţi în parc, variate grupuri de întâlnire constituie exemple de acest gen.

Grupurile de apartenenţă şi grupurile de referinţă fac distincţia între cei ce sunt în interiorul unui grup şi ceilalţi, din afara lui, dintre „noi” şi „ei”. • Grupul de apartenenţă este grupul primar căruia îi aparţine

un individ în prezent (familia, echipa sportivă, grupul de excursionişti corul şcolii). Aici, individul participă la viaţa colectivă, se pătrunde treptat de normele grupului şi este ancorat în sistemul de valori recunoscut de toţi membrii. Apartenenţa la grup nu este un fapt pur administrativ, ci presupune asimilarea standardelor sale de conduită, precum şi a imaginii de sine, condensate în calităţile privilegiate şi valorizate pe care grupul şi le atribuie (Radu, 1994).

22

• Grupul de referinţă este grupul la care aspiră individul şi de la care se inspiră. El îndeplineşte o funcţie comparativă şi una normativă, individul asimilând şi transformând valorile grupului prin propria conduită. În psihologia socială, înţelesul grupului de referinţă s-a extins, incluzând pe de o parte categorii macrosociale (clase, profesii), iar pe de altă parte, persoane ca modele referenţiale (Radu, 1994).

• Grupul formal şi grupul informal implică statutul acordat legal. În grup indiferent de mărimea sa, există aspecte şi relaţii oficiale, formale, reglementate prin legi, decizii, adică prin documente oficiale. Există apoi şi aspecte şi relaţii informale, care nu sunt reglementate prin documente oficiale, ci se nasc în mod spontan, graţie proceselor de interacţiune. Structura formală reprezintă organizarea ierarhică şi funcţională a grupului, reflectată în organigramă. Structura formală este relativă la obiectivele grupului. Structura informală a grupului se bazează în primul rând pe relaţii de natură afectivă, şi reprezintă modul de distribuţie a simpatiei şi antipatiei în grup, căile prin care se manifestă influenţa, polii de atracţie şi de conflict, dincolo de structura oficială. Structura informală apare în principal datorită unor mecanisme de apărare. Astfel grupa de muncă adoptă norme informale de producţie, care oscilează în jurul normei prescrise în mod oficial. Indivizii se protejează mutual şi „se înţeleg” între ei. Acest mecanism de protecţie priveşte atât controlul şi regulamentele punitive cât şi activitatea stresantă sau istovitoare. Este de remarcat însă că, pe lângă faptul că în fiecare grup sau organizaţie există şi funcţionează “formalul” şi “informalul”, în societate se întâlnesc şi grupuri informale în sine, cum sunt grupurile de prietenie sau găştile de cartier.

Ordinul de mărime împarte grupurile în: – grupuri mari (profesiuni, clase şi pături sociale, etnii,

naţiuni, ).– grupuri mijlocii (de ordinul zecilor şi sutelor), diferite

organizaţii sau instituţii, grupare de străzi,

23

– grupuri mici, cum ar fi familia, echipele sportive, formaţii muzicale, grupă de studenţi.

Stabilitate temporală şi gradul de integralitate a intereselor sunt criterii care împart grupurile astfel: – grupuri ocazionale, unde există minime trăsături şi scopuri

comune, dar de foarte scurtă durată (cei care participă la o călătorie, publicul de la un spectacol);

– grupuri naturale, cu interese şi scopuri comune pe termen lung (familia, un colectiv de muncă).

Statutul ontic se referă la:– grupuri reale, în care membrii, chiar dacă nu se cunosc

nemijlocit, sunt în anumite relaţii, au trăsături comune, grupul există ca atare;

– grupuri nominale, unde indivizii sunt adunaţi în grup doar pe hârtie, cu numele.

După permeabilitatea de intrări şi ieşiri, avem:– grupurile închise prezintă avantajul de a funcţiona cu mai

multă eficacitate chiar şi în termeni temporali: scopurile sunt atinse într-un timp mai scurt. Plecarea prematură a unor membrii este resimţită cel mai adesea dramatic de către grup, ceea ce poate influenţa dinamica proceselor de grup (recul, stagnare pentru un timp). Vizibil este acest fenomen şi în echipele sportive (fotbal, volei, handbal, baschet), unde ieşirea din grup a unui membru central este resimţită negativ, nu numai prin valoarea lui sportivă, ci şi prin statutul lui psihosocial mai larg.

– grupurile deschise admit continuu noi membri şi totodată se confruntă cu plecarea timpurie a unora. Prin urmare, grupurile deschise sunt supuse schimbării frecvente a membrilor. Avantajul grupurilor deschise este că aduce noi modele comportamentale, care ulterior vor contribui la redefinirea normelor şi practicilor vechiului grup. Dezavantajul primirii continue de noi membrii este legat de inhibarea proceselor de deschidere, scăderea încrederii în

24

promisa confidenţialitate. În grupurile deschise, membri se află în etape diferite ale acomodării cu procesele de grup.

După Arbousse-Bastide (1968), se pot distinge următoarele tipuri de grupuri: – grupuri de acţiune, formate în vederea realizării unei sarcini; – grupuri de formare, cu scop educativ, pedagogic; – grupuri de deliberare; – grupuri de decizie; – grupuri de reflexiune; – grupuri experimentale, ce-şi propun să observe ce se petrece

într-un grup.

Jean Maisonneuve (1990) propune clasificarea grupurilor după: – funcţiile lor (educative, economice, culturale); – formarea lor (voluntare, impuse); – modul lor de accesare (deschise sau închise).

Clasificarea grupurilor sociale se poate face şi după caracteristicile activităţilor pe care le practică. O taxonomie a activităţilor sportive (cuprinsă în ”Clasificarea Zecimală Universală”, vol. I, Tabele sistematice, Biblioteca Centrală de Stat, 1983/1984), clasează grupurile sociale sportive după criteriile care urmează: Mişcarea Olimpică; Sport după participare; Sportivi amatori; Jucători amatori; Antrenori amatori; Tipuri de participare în sport; Solo (fără şi cu adversar); Duo; Trei participanţi; Individuali; Echipă normală sau grup de participanţi; Întreceri; Recorduri; Recorduri mondiale şi naţionale; Concursuri; Întreceri; Lupte; Concurs; Campionat; Durata întrecerii; Parcurs; Distanţă; După tipul formelor şi desfăşurării; După tipul şi locul desfăşurării; După numărul disciplinelor; Întreceri multiple; Prezentarea cinematografică a spectacolelor sportive; Prezentarea la radio; Prezentarea la televiziune; Jocuri şi recreaţii în general; Jocuri pentru copii; jocuri de mişcare şi de sănătate cu aparate (instrumente); Jocuri cu mingea şi balonul; Jocuri cu mingea cu mâna, fără

25

accesorii sau echipament; Jocuri cu mingea de copii; Jocuri cu mingea, cu mingi mari; Jocuri cu mingea cu piciorul; Jocuri cu mingea cu rachete; Alte jocuri cu mingea cu crosă; Gimnastică; Gimnastică de performanţă; Atletică uşoară; Turism; Alpinism; Sport de orientare; Camping; Ciclism; Patinaj pe rotile; Automobilism; Motociclism; Sporturi de luptă şi de apărare; Atletică grea; Sporturi de iarnă; Sporturi pe apă; Sporturi în aer; Nataţie; Sporturi aeronautice; Paraşutism; Sporturi hipice; Hipism; Echitaţie; Călărie; Sporturi cu diverse animale; Pescuit sportiv; Vânătoare; Tir; diferenţiate între sportivi, mai ales în privinţa comunicării, a posibilităţilor de organizare a acţiunilor grupului, sub intervenţia mai mult sau mai puţin activă a echipei adverse.

26

Capitolul II

STRUCTURAŞI ORGANIZAREA GRUPULUI

2.1. Structura grupului

Prin structură se înţelege organizarea internă, modelul de funcţionare al grupului, iar funcţionarea presupune modul în care sunt reglementate relaţiile interpersonale în grup. Structura grupului se referă la modele relativ stabile de relaţii, care există între membrii grupului. O imagine mai complexă este aceea după care prin structura grupului se înţelege un ansamblu complex de modele relativ stabile şi interdependente ale poziţiei diferitelor elemente constitutive ale grupurilor, stabilite în cursul acţiunii de îndeplinire a sarcinilor. Principalele tipuri de modele ar fi următoarele (Neculau, 1977; Radu, 1994):

• modelul rolurilor pe care le au membrii grupurilor în activitatea acestora

• structura puterii, reflectând poziţiile membrilor şi relaţiile dintre aceste poziţii, adică ierarhia autorităţii

• structura comunicaţiei• structura afectiv-axiologică, reprezentând relaţiile simpa-

tetice şi apreciative ale membrilor

Grupurile se caracterizează printr-o structură prescrisă (structura de autoritate şi structura funcţională), adică un organism oficial, juridic, care nu poate epuiza reţeaua de relaţii între unităţile grupului şi structura afectivă, rezultând din

27

aceea că grupul comportă, între membrii săi relaţii de simpatie, antipatie, indiferenţă. Prin structură nu se înţelege numai o schemă fixă, în cadrul căreia se mişcă membri. Structura înseamnă model comportamental, dar şi continua adaptare a modelului la cerinţe, actualizarea particulară a schemei în funcţie de natura grupului concret.

Grupul foarte structurat procedează într-o manieră directă şi deschisă. El se orientează rapid în sensul unei comunicaţii facile, dar şi a unor relaţii afective superficiale. În grupul puternic structurat, în general primează sarcina, pe când membrii grupurilor mai slab structurate se interesează mai puţin de sarcină şi mai mult de procese.

După ce criterii se decide dacă o sumă de indivizi constituie un grup structurat?

Orice membru al unui grup trebuie să cuprindă, în câmpul său psihologic, ansamblul celorlalţi membri. El trebuie să-i perceapă şi să-i trateze ca membri ai grupului. Membri grupului trebuie să fie uniţi unii cu alţii printr-un sistem de interacţiuni dinamice. Studiul structurii grupurilor cuprinde: volumul, rolurile ce le joacă indivizii aflaţi în interacţiune, formarea de sub-grupuri, relaţii între grupuri. Aşadar grupurile acţionează pentru nevoile, credinţele, atitudinile şi acţiunile membrilor lor şi, reciproc, grupurile sunt determinate, în structura şi funcţionalitatea lor, de interacţiunile dinamice ale indivizilor care fac parte din ele (De Visscher, 2000; Neculau, 1977).

Unul dintre factorii care influenţează aranjarea spaţială a membrilor grupului este stilul de conducere. Sub o conducere mai puţin severă, membri grupurilor sunt preocupaţi mai mult de indivizii cu poziţii opuse decât de cei învecinaţi, în timp ce sub o conducere mai severă situaţia este inversă (Zorlentan, 2003; Rouchy, 2000).

În ce priveşte organizarea socio-afectivă a grupului, trebuie precizat faptul că ea poate fi în neconcordanţă cu o organizare determinată de statut, de sarcină. Este cert că inter-relaţiile

28

determină o structură informală, o structură sub-adiacentă, ce reprezintă forţele dinamice ale grupului, întrucât ea este definită prin afectiv, prin ceea ce va constitui motivaţia indivizilor. Este ştiut faptul că într-o organizaţie, structurile informale relevate de sociograme, sunt, în multiple cazuri, mult mai eficiente decât structurile oficiale, aşa cum sunt ele definite formal prin organigramă. Informaţia circulă în primul caz mai bine şi mai rapid, aşa cum demonstra încă J. Moreno (1935) şi cum arată studii mai recente.

Un element caracteristic al structurii este faptul că multe grupuri se compun din sub-grupuri: fie omogene, tinzând să se delimiteze ferm de celelalte, fie mai puţin omogene, fără graniţe precise şi note foarte specifice. Cei ce formează un grup au diferite responsabilităţi, sectoarele ce le deservesc putând să se deosebească unele de altele, pot aşadar să se constituie în sub-grupuri, după sarcinile ce le îndeplinesc. Apoi, în interiorul unui grup există membri care se impun şi membri care ascultă şi urmează. Dacă primii se delimitează clar, în jurul lor se vor cristaliza substructuri, membrii grupului percepându-se ca formând substructuri (subgrupuri). Între sub-grupuri pot exista două tipuri de relaţii: orizontale şi verticale. Fie orizontale, fie verticale, relaţiile între sub-grupuri variază şi în funcţie de gradul de proximitate al sub-grupurilor. Într-o organizare, cu cât există mai multe niveluri ierarhice, cu atât mai mult timp îi va fi necesar informaţiei pentru a atinge treptele cele mai de jos, de unde poate rezulta o reducere semnificativă a moralului celor care se găsesc la capătul de jos al lanţului. În cadrul grupurilor ierarhizate, există însă şi situaţii când fluxul de comunicări este mai mare de jos în sus, faptul fiind interpretat prin aspiraţia indivizilor la promovare, la un status superior (Oakland, 1993).

În ceea ce priveşte transmiterea mesajului, trebuie să se stabilească precis destinatarii, calendarul de difuzare şi conţinutul mesajului. Pentru a fi eficientă, transmiterea trebuie să se facă la timp, iar mesajul să conţină informaţiile necesare

29

pentru a duce la îndeplinire sarcinile trasate, iar conţinutul să fie clar, concis şi pe înţelesul celor cărora li se adresează. După cum se semnalează în literatura de specialitate, este foarte important ca alături de comunicarea propriu-zisă, să se asigure şi ceea ce se numeşte metacomunicare, adică informaţii care să asigure înţelegerea corectă a mesajului (De Visscher, 2001; Neculau, 2000).

Dacă mai mulţi indivizi au legături strânse între ei, dar sunt slab conectaţi la ansamblul grupului, în cele din urmă ei vor constitui un sub-grup aproape autonom. Frecvenţa comunicărilor variază în funcţie de gradul de atracţie între indivizi. Într-un grup caracterizat prin coeziune, fluxul de comunicări este dirijat cu precădere spre persoana cu opinii divergente, pentru a o „recupera”. Volumul de mesaje cu o asemenea adresă creşte până atinge un maximum, după care scade sensibil, persoana respectivă fiind repudiată de grup.

Un alt factor de care depinde structura, este mărimea grupului. Căutarea unei soluţii optime este mai bine dirijată în grupurile mici. În cadrul grupurilor mari, totalitatea informaţiei nu mai este înregistrată de toţi membrii grupului. Pe măsură ce mărimea grupului creşte, coeziunea şi acordul între participanţi devin mai dificil de realizat. Cu cât grupul se măreşte el va fi confruntat cu mai multe probleme de organizare.

2.1.1. Dezvoltarea grupului

Naşterea grupului (Saint-Arnaud, după De Visscher, 2001) presupune perceperea unei ţinte comune şi stabilirea relaţiilor dintre persoane. Pentru a exista o ţintă comună, trebuie ca ţinta urmărită să justifice participarea mai multor indivizi. Formarea grupului în jurul unei ţinte care ar fi mai uşor de atins de o singură persoană este o cauză frecventă a grupurilor născute moarte. Un mod de tratare a problemei poate fi propus pornind de la următorul principiu: ţinta comună este posibilă în măsura în care suma energiei mobilizate pentru a o atinge este justificată.

30

Termenul de ţintă comună este folosit în mod descriptiv. Multe studii despre viaţa organizaţiilor şi a grupurilor furnizează astăzi metode precise pentru identificarea calităţilor acestei ţinte. Gestionarea prin obiective a contribuit mult la precizarea noţiunii de obiectiv. Putem aprecia ţinta comună a unui grup utilizând, între altele, distincţia dintre scop şi obiectiv. Scopul exprimă o intenţie, o finalitate: creşterea eficienţei, câştigarea traiului zilnic. Obiectivul precizează rezultatele care trebuie atinse într-un anumit timp dat: atingerea unui profit net pe o acţiune etc. Obiectivul trebuie să reprezinte un rezultat dorit şi tangibil, realist şi evaluabil. Obiectivul prezintă, printr-o formulare simplă şi directă, rezultate, etapele de realizare şi cointeresarea individuală şi colectivă. Termenul de percepere nu a fost ales la întâmplare. Comportamentul unei persoane sau al unui grup depinde de „cum este percepută” realitatea. Prin urmare, ca să existe o ţintă comună nu este de ajuns o ordine de zi prestabilită, nişte obiective scrise într-un proces verbal oarecare. De aceea, trebuie făcută distincţia între obiectivele percepute şi valorizate şi obiectivele în sine. O ţintă comună va fi considerată ca atare numai în măsura în care va fi percepută şi valorizată de totalitatea membrilor grupului. Această primă condiţie a naşterii grupului va fi identificată cu căutarea, definirea şi urmărirea unei ţinte comune, subliniindu-se astfel caracterul progresiv.

Ansamblul relaţiilor stabilite între membri este al doilea element esenţial pentru naşterea unui grup. Termenul „relaţie” este folosit în sensul cel mai cuprinzător, desemnând legătura de dependenţă sau de influenţă reciprocă dintre persoane. Insistând asupra importanţei relaţiilor dintre persoane, ca o condiţie a naşterii unui grup, trebuie precizat că noţiunea de grup este, de regulă în psihosociologie, rezervată adunărilor restrânse şi uneori numai celor de natură democratică.

Relaţiile care fac posibilă trecerea de la suma de indivizi la grup presupun ca fiecare membru să poată interacţiona cu fiecare dintre ceilalţi membri, fără a apela la un intermediar (De Visscher, 2001).

31

Naşterea unui grup are loc atunci când există posibilitatea de manifestare a relaţiilor, iar această posibilitate există dacă grupul are o anumită putere. Iar odată ce puterea este asigurată, ea trebuie să fie partajată în interiorul grupului, împărtăşită.

În general, repartizarea puterii în interiorul grupului şi elementul „relaţii între persoane”, antrenează studiul mai multor fenomene de grup şi anume: leadership, norme de grup, comunicare, coeziune, climate de grup, unele dintre acestea urmând să fie analizate în subcapitolele ce urmează.

Odată îndeplinite condiţiile de existenţă, nevoia de a produce, de a crea, este prezentă activ, în interiorul grupului, iar simpla percepere a unei ţinte comune poate mobiliza o parte a energiei persoanelor ce îl compun. Apoi, faptul că indivizii intră în relaţii reprezintă un factor catalitic de sinergie.

În consecinţă, cele două elemente care fac posibilă naşterea unui grup sunt considerate generatoare de energie de grup, pe baza celor mai fundamentale mecanisme ale fiinţei umane. Energia produsă de interacţiunea fiecărui membru cu ţinta comună şi de stabilirea de relaţii între membrii se numeşte „energie disponibilă”. În raport cu suma energiei totale, rezultate din adunarea persoanelor în jurul unei ţinte, se poate distinge energia disponibilă de cea reziduală. Aceasta din urmă este o energie care nu este disponibilă sistemului grupal (Anzieu şi Martin, 2001).

Expresia „grup născut mort” (Saint-Arnaud, 2001) este folosită pentru a desemna o adunare de persoane fără o ţintă comună sau care nu favorizează relaţii între persoane. De aici concluzia că o asemenea adunare nu are suficientă energie disponibilă sau, cel puţin, energia reziduală este prea mare faţă de cea disponibilă. S-a remarcat că perceperea ţintei comune şi stabilirea relaţiilor dintre persoane se realizează în mod progresiv. În măsura în care ţinta comună va fi precisă şi în acord cu interesele membrilor, cantitatea de energie reziduală va scădea în avantajul energiei disponibile. Dimpotrivă, dacă grupul îşi va pierde din vedere ţinta comună sau lasă să se

32

deterioreze relaţiile dintre membri lui, îşi va pierde treptat energia disponibilă şi se va destrăma.

Sub efectul catalizator al ţintei comune şi al relaţiilor dintre persoane, energia disponibilă stă la originea a două procese de grup, care, deşi interdependente, rămân autonome atâta timp cât durează sistemul grupal. Aceste procese sunt producţia şi solidaritatea (Saint-Arnaud, 2001).

Producţia ce caracterizează sistemul grupal nu se referă numai la o sarcină sau obiective materializate într-un produs cuantificabil. Conţinutul procesului de producţie va fi definit şi potrivit altor criterii. De exemplu, bunăstarea membrilor, soluţionarea unor probleme individuale, luarea unor decizii. În cazul activităţilor sportive în preajma concursurilor, metodicile de specialitate indică necesitatea îngustării altor aspecte şi centrarea pe ţinta comună.

În ceea ce priveşte solidaritatea, ea rezultă din conversia energiei potenţiale în una afectivă, este acea energie exprimată în subiectivitatea fiecărei persoane printr-o nevoie fundamentală de a iubi şi a fi iubit. În cazurile grupurilor care au ca ţintă dezvoltarea relaţiilor dintre membri, energia de solidaritate poate conduce la prietenii adevărate. Energia de solidaritate, chiar neconcretizată în relaţii strânse de intimidate, tinde să creeze între membri o relaţie de solidaritate care antrenează, pentru fiecare persoană în parte, obligaţia morală de a-i servi pe ceilalţi şi de a le acorda sprijin. Ea se bazează desigur pe conştiinţa intereselor şi scopurilor commune, dar este mai mult decât atât.

Nu de puţine ori, anumiţi antrenori surprind pe toată lumea, prin rezultatele pe care le obţin, cu echipe formate din jucători fără nume sonore. Experienţa dovedeşte că ştie să compatibilizeze interesele jucătorilor şi să obţină solidaritatea de care are nevoie o echipă sportivă de performanţă.

Totadată, grupul îşi menţine armonia atâta timp cât şi converteşte o parte din energia disponibilă alături de cea de solidaritate şi una de întreţinere. Întreţinerea priveşte toate

33

activităţile grupului (Anzieu şi Martin, 2001) care constau în reperarea şi îndepărtarea obstacolelor ce împiedică progresia normală a proceselor primare. Ansamblul acestor activităţi constituie un proces secundar de autoreglare. Acesta este secundar deoarece nu există nimic în elementele constitutive ale grupului (perceperea unei ţinte comune, şi relaţiile dintre persoane) care să genereze energie de întreţinere. Dar, după naşterea grupului (deci secundar), apar dificultăţile, iar grupul cere o energie specifică de întreţinere. “Secundar” nu înseamnă că are mai puţină importanţă. Chiar dacă este secundar, procesul de autoreglare este unul dintre pivoţii creşterii grupului.

2.2. Climatul grupului

Climatul grupului descrie o dimensiune socio-emotivă a sistemului grup în funcţie de atmosfera lui psihologică, adică în funcţie de impresiile şi influenţele produse de sistem asupra ansamblului membrilor unui grup (Saint-Arnaud, 2001).

Cantitatea suficientă de energie manifestată în cadrul unui sistem–grup sănătos, care creşte normal, creează un climat optimal, solidar şi armonios. În cazul unei lipse sau al unui exces de energie, echilibrul se rupe. Climatul optim realizat natural, prin cutume sau regulamente de ordine interioară, asigură o participare eficientă a sportivilor la antrenament şi totodată, relaţii colegiale armonioase. Aşa-zisele stări de supraantrenament, despre care se discută în sport, sunt determinate în primul rând de stările conflictuale şi climatul stresant. Sportivii nu sunt obosiţi din punct de vedere fizic, atât cât sunt epuizaţi de atmosfera încordată, ostilă, neprietenoasă.

Strâns legat de climatul propice al unui grup este maturitatea acestuia. Ea apare ca o consecinţă logică a bunei funcţionări a multiplelor procese grupale, dar nu se iveşte într-un moment precis al grupului, ca o schimbare specială. Cu cât un grup progresează şi se dezvoltă, integrându-şi procesele de bază, cu atât se manifestă unii indici de maturitate. Maturitatea este întotdeauna parţială şi rar definitivă. Un grup poate să prezinte

34

timpuriu semne de maturitate dar să cunoască extinse perioade de încercare, tatonare, uneori dispărând semnele de maturitate. Ca indicatori ai maturităţii, utilizaţi în cercetările de laborator, sunt şi coeziunea şi productivitatea (Neculau, 2003). Termenul de coeziune desemnează relaţiile dintre membrii unui grup, în timp ce productivitatea pune accentul pe perceperea şi atingerea unei ţinte comune. Diferitele moduri de concepere a coeziunii şi productivităţii presupun întotdeauna coordonarea celor două procese primare.

Consensul este un alt indice al maturităţii grupului. Sistemul-grup atinge maturitatea atunci când el este capabil de consens asupra aspectelor importante ale creşterii lui. Consensul se referă la o realitate foarte concretă, este acordul între persoane. Ca test de maturitate, el este un indice foarte interesant, pentru că, pe de-o parte, orice acord se bazează pe un obiect precis, ceea ce se apropie de noţiunea de ţintă, iar pe de altă parte, el nu este posibil fără relaţii între persoane, în raport cu această ţintă. Pentru că este concret şi uşor de observat acordul persoanelor în grup, el oferă un indiciu aplicabil oricărui grup şi în orice moment al vieţii în grup. Pentru a face din consens un indice de maturitate trebuie totuşi să se ţină cont de importanţa relativă a obiectelor consensului, precum şi de numărul obiectelor pentru care există consens (Saint-Arnaud, 2001).

2.3. Coeziune şi normativitate

Coeziunea este “rezultanta tuturor forţelor care acţionează asupra membrilor, pentru ca ei să rămână în grup” (Festinger, 1968). Problema care face obiectul acestui subcapitol este dacă şi în ce măsură coeziunea grupului conduce la uniformitate, la conformitate. Uniformitatea este o stare a grupului observabilă la un moment dat; iar conformitatea este rezultatul unui proces anterior acestei stări, care implică faptul că indivizii şi-au modificat felul lor de a acţiona, de a vorbi sau de a gândi, prin armonizare cu ceilalţi indivizi. Există în cadrul grupurilor presiune către uniformitate. Fiecare dintre noi am avut ocazia

35

să le experimentăm, atunci când am fost confruntaţi cu un dezacord între opiniile noastre şi cele ale familiei, ale rudelor, ale colegilor de grupă la armată, facultate, altfel spus grupul primar sau secundar la care ne referim. Multe experienţe arată că prezenţa divergenţelor într-un grup antrenează încercări de influenţare reciprocă, ceea ce creează posibilitatea realizării unei opinii comune.

Luăm în considerare, ca sursă majoră de presiune către uniformitate, nevoia de auto evaluare, care duce la compararea cu o altă persoană, puţin diferită de sine însăşi, ori de câte ori lipsesc criteriile obiective. Comunitatea de opinii pare să confere un caracter de veridicitate, de realitate socială opiniei personale. Grupul devine astfel, pentru membrii săi, un punct de referinţă, iar în cazul în care între membrii săi apar divergenţe în felul de a gândi, ei vor căuta, prin comunicare, să reducă aceste divergenţe. Uniformitatea poate fi considerată de dorit sau necesară pentru atingerea ţelurilor comune. Presiunea către uniformitate creşte dacă membrii grupului vor sesiza o creştere a divergenţelor şi dacă aceste divergenţe apar în legătură cu o problemă pertinentă pentru grupul respectiv.

Forţa presiunii depinde de urgenţa pe care o are, pentru membri grupului, construirea unor referinţe comune. Cele mai accentuate încercări de influenţare (prin comunicare), în vederea uniformizării punctelor de vedere, s-au remarcat în grupurile cu o coeziune puternică şi desigur ea se manifestă în special faţă de cei care se distanţează cel mai mult, adică spre devianţi.

Efectul de normalizare (Sherif, 1935) se explică prin urmările elaborării unei norme de către un grup de egali. Fiecare individ cunoaşte raţionamentele celorlalţi. Existând divergenţe de raţionament şi o ierarhie a acestora, prin comunicare se ajunge la o convergenţă a raţionamentelor către un punct de vedere acceptat de toţi. În concluzie se ajunge la un consens. Câte presiuni s-au făcut asupra unor tineri, pentru a-i convinge să dea admitere la o anumită facultate, iniţial nedorită? Câtă

36

muncă depune antrenorul, pentru a-şi convinge sportivii de utilitatea anumitor programe de instruire!?

Există însă şi situaţii în care obiectul raţionamentului reprezintă, adesea, asumarea unui risc. Diferenţa între situaţia de mai sus şi aceasta priveşte obligativitate a consensului. Subiecţii prezintă la început un raţionament în situaţie individuală, apoi în situaţie de grup, ei trebuie să ajungă la un consens. În final ei prezintă un nou raţionament.

Imitarea unei norme de grup arată că un individ, având în mod obiectiv dreptate şi fiind conştient de acest lucru, poate „imita” un grup, care, obiectiv vorbind, greşea. Acesta este efectul de conformism, adică subiectul aflat în poziţie de divergenţă faţă de raţionamentul colectiv sau unanim, reduce această divergenţă adoptând raţionamentul colectiv (vezi, pe larg, Boncu, 2003).

Inovarea (Moscovici, 1967) studiază influenţa minorităţii asupra majorităţii. Ideea de minoritate implică mai mult decât o judecată numerică. Ea implică cel puţin ideea de alternativă normativă. O „tendinţă” minoritară în sânul unui grup poate da naştere unui sistem de norme alternative, revendicând în continuare apartenenţa la grup. Astfel se poate întâmpla ca devianţi, din punct de vedere numeric, să se transforme în minoritate normativă. Astfel de cazuri se fac observate frecvent în politică, dar şi în negocierea unor avantaje, de către subgrupuri valoroase într-un anumit domeniu şi care doresc să obţină avantaje pe care le consideră realizabile.

Normalizarea, conformismul şi inovarea constituie trei modalităţi de reducere a divergenţelor în sânul unui grup. Ele tind astfel spre constituirea unor opinii comune. Atunci când o opinie comună se stabilizează şi începe să definească ceea ce este dezirabil, ea devine o normă a grupului. Deşi nu este formalizată, adeziunea la normă determină aprobarea socială, iar nerespectarea normei determină dezaprobarea socială, putându-se ajunge până la respingerea din cadrul grupului. La astfel de lucruri ne referim, când vorbim de exemplu, despre mentalitatea unor indivizi sau grupuri. La fel funcţionează sau ar trebui să funcţioneze, normele de control în selecţia sportivă.

37

2.3.1. Caracteristici ce definesc conceptul de normă.

Norma (Dubois, 1994) este o producţie colectivă ce nu poate fi desprinsă de colectivul social în care a fost generată. De aceea, varietatea colectivelor şi implicarea lor într-un ansamblul social dat conduc la distincţia între normele generale şi cele comune.

La nivelul funcţionării interne a grupului, uniformitatea grupului, poate să devină la un moment dat o normă, dacă este considerată cel mai bun mijloc de menţinere a coeziunii grupului, pe când în relaţiile intergrupale, normele concretizează strategii pe care diverse grupuri încearcă să le aplice pentru a menţine sau dobândi puterea, în general pentru a se poziţiona reciproc.

Norma conţine atribute de valoare. O normă defineşte atât domeniul gândirii, al credinţelor, cât şi cel al acţiunilor, ceea ce este apreciat în cadrul grupului şi ceea ce este dezaprobat. Normele sunt un puternic factor de integrare al persoanelor şi de coeziune a grupurilor (Chelcea şi Iluţ, 2003). Adaptarea permite „a fi văzut bine”, în vreme ce neadaptarea, depărtarea de normă, înseamnă provocarea dezaprobării şi eventual, în funcţie de gradul de toleranţă în vigoare, expunerea la riscul respingerii. Odată ce norma este stabilită într-un grup, printr-un proces de normalizare, miza influenţei se schimbă. Ea nu mai priveşte formarea normei însăşi, ci menţinerea (presiune către conformism) sau schimbarea sa (inovaţie).

Printre avantajele şi dezavantajele coeziunii, se numără gradul înalt de consens, atins în grupurile coezive, care facilitează comunicările, cooperarea. În aceste grupuri cu moralul ridicat, stima de sine şi stima reciprocă dau naştere unor sentimente de securitate şi de încredere ce favorizează implicarea şi investirea. De aici rezultă valoarea integrativă a coeziunii.

Anumite studii scot în evidenţă, nu avantajele, ci dezavantajele coeziunii. Astfel se poate întâmpla ca normele unui grup să aducă prejudicii atingerii scopurilor sau să devină perimate în raport cu exigenţele mediului (Baron şi Byrne, 1991). Coeziunea în jurul acestor norme ar dăuna eficienţei sau adaptabilităţii grupului.

38

În unele cazuri, coeziunea asociată cu valorizarea apartenenţei la grup, poate fi sursa formării de stereotipuri şi prejudecăţi negative faţă de alte grupuri şi de comportamente discriminatorii. Pe scurt, căutarea unui consens cu orice preţ neutralizează spiritul critic, ceea ce poate dăuna cu precădere căutării de soluţii pentru problemele complexe sau luării de decizii. Printre consecinţele negative ale coeziunii şi normativităţii exagerate, se citează în literatura de specialitate fenomenul gândirii de grup (groupthink), care poate fi definit sintetic ca luarea unor decizii pripite, necritice, dar cu ferma convingere că sunt bune (Radu, 1994).

Principalele simptome ale gândirii de grup se pot caracteriza astfel (Beauvois şi Oberle, 1995):

1. limitarea căutării informaţiei, analiza neaprofundată a informaţiei disponibile, refuzul informaţiilor care contrazic opinii deja existente, conduc la respingerea luării în considerare a alternativelor în raport cu primele opţiuni;

2. evitarea dezbaterii, autocenzura, tendinţa unora de a proteja grupul şi responsabilii săi de informaţiile discordante în raport cu primele alegeri, ce creează iluzia de unanimitate;

3. percepţia stereotipică a adversarului, la care se adaugă un optimism excesiv cu privire la calităţile morale şi intelectuale ale grupului, provoacă o iluzie de invulne-rabilitate, împiedicând depistarea pericolelor.

Obţinerea coeziunii (Moscovici, 1992) se realizează prin compromis şi consens. Compromisul este un acord găsit datorită moderaţiei, fiecare făcând concesii. Consensul este rezultatul unei dezbateri, în care poziţiile au fost expuse şi discutate, regula rămânând aceea de a ajunge la un acord.

În timp ce compromisul se dezvoltă într-un context normativ, în care este valorizată conformitatea şi în care divergenţa şi conflictul intern sunt considerate un pericol, consensul nu se poate dezvolta decât într-un context normativ, care valorizează

39

diferenţa şi diversitatea. Conflictul intern nu mai este privit negativ, ci ca un mijloc de a favoriza dezbaterea, întrucât el clarifică diferitele alternative (Zamfir şi Vlăsceanu, 1993).

În funcţie de tipul de normativitate aplicat în cadrul grupului, exista două modalităţi de coeziune. Într-una din ele, disensiunile şi discuţiile sunt evitate şi se exercită presiuni asupra celor divergenţi, care sunt consideraţi o ameninţare. În cealaltă, este actualizată diversitatea punctelor de vedere, este căutată dezbaterea. Coeziunea nu răspunde deci întotdeauna omogenizării. Una dintre caracteristicile sale poate fi toleranţa atât faţă de divergenţă cât şi faţă de conflict (Radu, 1994; Chelcea şi Iluţ, 2003).

În acest context nu poate fi înlăturată eventualitatea în care conflictul conduce la destrămarea grupului. Totul depinde de obiectul conflictului. Trebuie făcută distincţia între conflicte care vizează însăşi bazele grupului şi cele care vizează alte chestiuni, altfel spus, între cele care izbucnesc în interiorul consensului fondator al grupului şi cele care ating baza consensului. Numai în interiorul cadrului consensual, conflictul poate conduce la dispariţia elementelor de dezintegrare, la restabilirea unităţii, în măsura în care permite tratarea antagonismelor. Şi numai în acest caz el are o funcţie stabilizantă şi devine un element de coeziune. De aici rezultă importanţa majoră care trebuie acordată comunicării ca instrument al coeziunii (Anzieu şi Martin, 2001).

După Parlebas (1977), distingem trei tipuri de coeziune:• coeziune normativă şi culturală, care se raportează la

atitudinile comune, la ritualuri, la normele şi valorile obşteşti;

• coeziune funcţională, care trimite la modul de funcţionare al grupului şi depinde de organizarea adoptată, de reţele de comunicare, de statute, de natura sarcinii, de gradul de ajustare a resurselor în raport cu activităţile întreprinse;

• coeziune socio-afectivă, ce corespunde afinităţilor dintre participanţi.

40

Aceste trei tipuri de coeziune sunt interdependente. Viaţa unui grup depinde de articularea unor motivaţii şi strategii individuale la dinamici colective sau sociale, putând conduce la acţiuni şi proiecte comune. Coeziunea unui grup este determinată şi de alte grupuri, un grup dezvoltându-şi existenţa şi în raport cu alte grupuri.

2.4. Deciziile de grup

Fiecare dintre noi face parte, într-un fel sau altul, dintr-un grup. Uneori din plăcere, alteori pentru a duce la bun sfârşit un lucru sau pentru a lua o decizie.

Este interesant să ştim în ce mod o sumă de indivizi aleg o soluţie dintre altele. Motivele pentru care am abordat acest aspect al grupurilor, sunt de ordin practic şi de ordin teoretic. Raţiunea practică este următoarea: deciziile de grup sunt adeseori decepţionante şi nepotrivite (Doise şi Moscovici, 1984). Toţi membrii grupului urmăresc ajungerea la un acord, dar vor să-şi facă auzit şi punctul lor de vedere. Deci ei negociază şi pun la punct compromisuri. Adeseori produsul final este un amestec, în care nici un membru nu crede cu adevărat.

Raţiunea teoretică decurge din cea practică. Se crede adeseori că grupurile iau decizii, la fel ca şi indivizii. În acest caz se presupune că fiecare participant este un individ raţional şi moral. Împreună ei cântăresc avantajele şi dezavantajele fiecărei soluţii, pentru a o alege pe cea cu cele mai multe avantaje şi cu cele mai puţine dezavantaje. Dacă lucrurile se petrec aşa, atunci deciziile multora şi cele ale unuia singur vor fi de acelaşi fel şi se vor lua în mod identic. Ele vor gravita în jurul unei medii, al compromisului între opiniile şi preferinţele fiecăruia. Dar lucrurile nu se petrec aşa. Compromisurile, dorind să-i satisfacă pe toţi, nu satisfac în întregime pe nimeni. Pe scurt există o diferenţă între deciziile indivizilor şi cele de grup.

Experimentele şi cercetările în acest sens au scos în evidenţă următorul aspect: fiecare component al grupului ia decizii astfel încât să ocrotească unitatea grupului şi unanimitatea

41

celor hotărâte, evitând orice conflict care l-ar putea afecta. În schimb evitarea conflictelor scade calitatea luării deciziilor. În concluzie, grupurile tind să aleagă soluţia aşteptată de la ele, pentru a reduce riscul de a înfrunta puterea de care depind (Baron şi Byrne, 1991).

De aceea, decizia colectivă este, deseori, mai puţin bună decât decizia individuală. De multe ori, indivizi raţionali adoptă împreună o soluţie care nu le aparţine, miră. Aceştia manifestă existenţa unei „gândiri grupale”, despre care s-a vorbit anterior. Totul se petrece ca şi cum raporturile de prietenie, solidaritate sau spiritul de echipă, care domnesc în grup, i-ar determina să adopte această gândire non-critică şi grupală, în detrimentul unei gândiri individuale şi critice. Ea va fi sursă de iluzii, imprudenţe şi idei de-a gata. Rezultatele ei vor fi o mai scăzută eficienţă intelectuală, o mai mică conştientizare a realităţii şi o slăbire a judecăţilor morale. Ceea ce gândeşte sau face o persoană, când este singură, nu ne permite să prevedem ceea ce va gândi sau va face când se va alătura altora. Materiale de studiu în acest sens constituie reacţiile unor spectatori, galeriile unor echipe de fotbal, sau atitudinile grupurilor de adolescenţi.

În general se consideră că o decizie sau o judecată sunt raţionale atunci când reprezintă o medie sau un compromis. Aceasta înseamnă că opinia sau alegerea fiecăruia a fost luată în calcul şi că, prin concesii mutuale, s-a definit o opinie sau o alegere comună. Spunem despre aceste decizii că traduc un efect de normalizare. Cu alte cuvinte, media opiniilor sau a judecăţilor fiecăruia a devenit norma tuturor.

În alte împrejurări, se observă un comportament diferit. Indivizii îşi prezintă succesiv opiniile sau judecăţile şi le discută. Apoi iau o decizie. Spre surprinderea multora, aceasta se depărtează de medie sau de compromis. Ea tinde să se apropie de unul dintre polii evantaiului de opinii şi de judecăţi preexistente în grup. S-ar putea crede că ea se situează mai mult de partea minorităţii. În acest caz, decizia traduce un efect de polarizare.

42

În analiza problemei luării de decizii trebuie, pornind de la constatarea că în grup există diversitate de opinii şi chiar conflicte. Conflictul poate fi tratat fie impunând autocenzura, fie făcând să tacă disidenţii, fie creând iluzia unei unanimităţi prestabilite. Se reduc astfel la minimum discuţiile şi interac-ţiunile dintre indivizi. Dar conflictul poate fi lăsat să se desfăşoare şi se oferă, diferitelor puncte de vedere, ocazia să se exprime. Aceasta înseamnă că membrii grupului au libertatea de a discuta şi interacţiona într-un mod relativ intens.

S-a observat că un conflict este minor atunci când grupul este mai formal şi când există o autoritate sau o majoritate mai fermă, sau când oamenii sunt mai puţin implicaţi şi judecăţile sau opiniile lor au pentru ei mai puţină importanţă. În schimb, conflictul este major în cazul grupurilor mai puţin formale şi mai egalitare. Acolo, fiecare, inclusiv minoritatea, poate să-şi apere punctul de vedere. Evident indivizii îşi apără opiniile şi judecăţile, cu atât mai mult cu cât se simt mai implicaţi şi cu cât acestea au mai multă importanţă pentru ei (Zamfir şi Vlăsceanu, 1993).

În concluzie, gradul de implicare şi de conflict în grup, determină sensul deciziei care va fi luată. Ea tinde spre medie sau compromis deci, normalizare – când gradul de implicare şi de conflict este scăzut şi spre o extremă, deci polarizare – când acest grad este mai ridicat.

Polarizarea (Doise şi Moscovici, 1984) este accentuarea unei tendinţe iniţial dominante, în cadrul unui grup. Problema care se pune este dacă ea se produce în sensul poziţiei majoritare în grup sau în sensul normei, al culturii, al societăţii în care trăiesc oamenii? Experimentele au dus la concluzia că polarizarea nu poate fi obţinută decât în direcţia normei exterioare. Dacă se folosesc procedurile de decizie, dacă se organizează spaţiul ocupat de un grup şi dacă se intervine autoritar, indivizii îşi schimbă mai puţin atitudinile. Ei tind spre un compromis, spre o medie. Numai atunci când este neglijată procedura, se „încălzeşte” spaţiul şi scade influenţa autorităţii. Grupurile

43

se îndepărtează de medie şi tind spre o poziţie mai extremă. Această ultimă situaţie are însă, o influenţă benefică asupra creativităţii.

Diferenţele de opinii din cadrul grupurilor sunt naturale şi de aşteptat. Ele trebuie luate în serios, cercetate, provocate la nevoie, determinându-l pe fiecare participant la discuţii şi decizii. Formarea unor grupuri sau echipe speciale de performanţă chiar impun astfel de contradicţii pentru cunoaşterea membrilor. Dezacordul poate ajuta grupul în luarea deciziilor, pentru că analizând o gamă mai largă de judecăţi şi opinii, ele cresc posibilitatea găsirii de noi argumente şi soluţii valabile.

Tehnicile de reducere a conflictelor ca: media, votul majoritar, reguli de procedură, timpul impus, depărtează indivizii de scopul şi obiectivele personale. Se recomandă asigurarea posibilităţii indivizilor de a-şi apăra cu fermitate punctul de vedere. Se recomandă concesii doar pentru evitarea conflictelor, găsirea acordului şi a armoniei. Atenţie când se ajunge prea uşor la un acord! Se evită de asemenea apelul la stereotipii, soluţii prefabricate şi nu se folosesc argumente de autoritate.

Pe de altă parte, situaţiile de viaţă, în grupuri restrânse sau în comunităţi mai largi ne arată că nu întotdeauna sunt posibile şi indicate interminabile dezbateri, analiza detaliată a tuturor punctelor de vedere, unele – de ce nu? – absurde. Presiunea timpului este un factor esenţial în luarea de decizii. Când, în timpul unui meci de volei trebuie înlocuit un jucător, nu se poate asigura climatul decizional schiţat mai sus. Înţelepciunea liderului grupului şi a grupului ca atare este şi aceea de a şti când să recurgă la dezbateri, la asigurarea democratică a consensului şi când să ia rapid decizii.

44

Capitolul III

DINAMICA GRUPULUI

3.1. Ce se înţelege prin dinamica grupului.

Termenul „dinamică” (preluat din limba greacă) înseamnă „forţă”. „Dinamica grupului”, ar însemna într-o transpunere exactă, forţele care acţionează în interiorul unui grup. Într-o primă etapă, termenul desemna o ştiinţă experimentală, practicată în laborator asupra unor grupuri reunite artificial. Cercetările asupra dinamicii grupului urmăreau funcţionarea grupului, coeziunea şi comunicaţiile, creativitatea grupului, conducerea. Într-o etapă ulterioară, acest termen desemna, organizarea grupului şi eforturile de schimbare ale indivizilor, însemna mai puţin grupul de laborator şi mai mult grupurile constituite în sânul organizaţiilor.

Astăzi (De Visscher, 2001; Neculau et al., 2000), prin dinamica grupului se înţelege ansamblul fenomenelor psihosociale ce se produc în grupurile mici, privite ca legi naturale ce conduc aceste fenomene, precum şi ansamblul strategiilor ce permit o acţionare reciprocă între grupurile mici şi personalităţi.

Fenomenele psihosociale respective constau în relaţiile şi influenţele ce se stabilesc între grupul primar şi mediul sau, viaţa afectivă a grupului cu evoluţia sa în diverse circumstanţe şi factorii de coeziune şi disociaţie.

În al doilea rând, dinamica grupului constituie ansamblul metodelor de acţiune asupra personalităţii prin grup şi a metodelor de acţiune a acestor grupuri asupra grupurilor

45

mai largi. Aici se practică studiul tehnicilor de manipulare a grupurilor, utilizarea metodelor de grup pentru tratarea tulburărilor de personalitate, studiul schimbărilor sociale prin grupurile mici.

Lucrarea de faţă va aborda doar principalele fenomene de grup, adică structura grupurilor, funcţiile grupului, parametrii grupului şi cele mai importante procese de grup.

3.1.1 Parametri grupului

Grupurile (Radu, 1994) posedă o serie de aspecte sau trăsături, prin care se aseamănă sau se deosebesc de altele. Astfel, mărimea grupului indică numărul de membri ce compun grupul. Cu cât grupul este mai mare, cu atât cresc şansele de a întâlni extreme, divergenţe de opinii şi de atitudini, amestecul de calităţi şi defecte, de conformism şi de nonconformism. Compoziţia grupului (vârstă, sex, statutul social, gradul de instrucţie, interese) este dată de totalitatea elementelor ce formează un colectiv şi de modul lor de repartiţie în funcţie de o serie de trăsături, ceea ce se traduce printr-un anumit grad de omogenitate, prin indicii de dispersie mai mari sau mai mici. Sarcina, respectiv activitatea grupului şi ambianţa sa este factorul care determină relaţii, dependenţe reciproce, schimburi de informaţii şi activităţi între membri. Procesele de interacţiune, care iau forma comunicării, a relaţiilor ierarhice, a celor preferenţiale, generează moduri şi tipare de interacţiune între membrii şi între aceştia şi mediu.

Grupul se poate caracteriza şi prin alte trăsături (Epuran et al., 2001) cum sunt:

a) Structura grupului, care constă în reţeaua de raporturi dintre membri, în diferenţierea acestora în funcţie de status-rol, în poziţia membrilor, aşa cum este percepută aceasta de membri grupului;

b) Conştiinţa colectivă, care este formată din ansamblul de norme, valori, tipare de comportare, tradiţii, obiceiuri, clişee de comportare, care operează în sânul colectivului;

46

c) Gradul de coeziune este rezultanta globală a relaţiilor interne şi a succesului comun, efectul cunoaşterii reci-proce, a însuşirii ţelurilor grupului şi a normelor sale, al climatului de încredere mutuală;

d) Eficienţa grupului, care reprezintă performanţa în cadrul sarcinii, viabilitatea colectivului, gradul de satisfacţie a membrilor săi.

Grupul reprezintă cadrul firesc de viaţă şi de activitate al omului, fiind mediatorul între personalitate şi societate. Izolarea socială are efecte negative, după un timp chiar patologice. Colectivul îndeplineşte o funcţie securizantă, de protecţie, fiind un suport important în situaţii de stres. Pe de altă parte, grupul are şi o funcţie formativă, alcătuind cadrul în care se conturează personalitatea individului. Societatea influenţează individul în primul rând prin grupul care-l înglobează.

3.1.2. Funcţiile grupului

Natura apartenenţei indivizilor la grup determină funcţiile (Krech şi Crutchfield, 1952) pe care grupul le îndeplineşte pentru aceştia. Nevoile aparente sau mărturisite ale membrilor nu sunt întotdeauna nevoile lor reale şi, în consecinţă, funcţiile aparente sau mărturisite ale grupului pot să nu fie întotdeauna funcţiile sale reale. De asemenea, nevoile pe care le satisface în prezent un grup pot să nu fie acelea pe care grupul le-a satisfăcut în trecut.

Datorită faptului că grupurile presupun o organizare ierarhică, graţie căreia unii membri au o mai mare autoritate în luarea deciziilor comune, ele nu pot satisface în mod egal toate dorinţele şi nevoile membrilor. Aceasta pentru că dorinţele individuale pot fi foarte diverse şi de multe ori în contradicţie cu cele colective, dar şi pentru că grupul le solicită uneori membrilor comportamente de renunţare, în favoarea binelui de grup sau colectiv.

Se consideră că grupurile exercită o funcţie „specifică” şi una „accesorie”. Fiecare grup satisface unele nevoi determinante ale

47

membrilor săi, deci este clar că funcţia specifică este orientată în această direcţie. Funcţia specifică este dublată de funcţii suplimentare-accesorii. Cauza substituirii progresive a funcţiei specifice de către funcţiile secundare este schimbarea nevoilor şi exigenţelor membrilor. O altă cauză o constituie relaţiile intergrupuri, influenţele lor reciproce şi faptul că grupurile pot da naştere la noi dorinţe şi la asimilarea unor noi membri.

Grupurile satisfac nevoia de încorporare socială şi de dominare. În timp ce nevoia de dominare se găseşte doar la unii indivizi, nevoia de participare la nevoile comune se întâlneşte la toţi membrii. Individul simte nevoia să fie acceptat între ceilalţi. Această nevoie se găseşte şi la originea iniţierii unor asociaţii, cluburi, echipe.

Dacă până aici s-a menţionat satisfacerea nevoilor sociale prin grup, în continuare va fi abordată tema satisfacerii prin grup a necesitaţilor individuale de ordin afectiv. Grupul are o funcţie de integrare. Individul izolat, în afara grupului, este mai expus unor situaţii cum ar fi accidentele, maladiile psihosomatice, celibatul, respingerea ca ţap ispăşitor, în comparaţie cu individul integrat într-o comunitate profesională, familială sau amicală.

Grupul permite individului să privească în „oglinda socială a grupului” şi să confrunte imaginea de sine, adesea devalorizată de comparaţiile cu alţii, cu scopul de a-şi asigura confortul psihic. Grupul este o matrice, o celulă–mamă, oferind individului securitate, posibilitatea de a fi el însuşi, de a se naşte şi renaşte. Grupul nu este deci o simplă totalitate, ci o totalitate dinamică, în schimbare.

Chiar dacă îşi păstrează exact aceiaşi membri, grupul poate prezenta după funcţia pe care o asigură la un moment dat, structuri diferite, modele diverse de relaţii între membrii ei, poate impune variate rol-status-uri.

Între structurile şi funcţiile grupului există o relaţie de determinare. Funcţia grupului determină alegerea unei anumite structuri; la rândul său, o structură deja adoptată orientează grupul spre anumite funcţiuni.

48

3.1.3. Procesele de grup

Atât actualizarea structurii, cât şi funcţionalitatea grupului, manifestate prin activităţile membrilor, antrenează un complex proces interacţional (Ciocârlan, 1973). Interacţiunile pot fi de tip funcţional, atunci când grupul se află în faţa unei sarcini, dar pot decurge şi din aceea că grupul este, pentru membrii săi, o realitate, o funcţie, o valoare ce pune în evidenţă interesele şi motivaţiile membrilor.

Procesele grupului apar ca procese de interacţiuni între rolurile funcţionale şi între funcţiile exercitate de indivizi. Funcţiile grupului pot fi puse în valoare de sarcina grupului. Alte funcţii sau roluri au menirea de întreţinere sau de realizare a solidarităţii. Unele funcţii şi interacţiuni izvorăsc din nevoi individuale. Interacţiunile funcţionale nu apar spontan, fiind determinate de anumite structuri, de sarcinile şi scopurile grupului.

Cei mai mulţi autori se feresc să încerce o clasificare a proceselor grupului. Unii le numesc „fenomene de grup”, alţii „factori de grup”.

Dacă pornim de la funcţiile principale ale grupului – de realizare a sarcinii, de menţinere şi de satisfacere a nevoilor membrilor – se poate totuşi realiza o clasificare a proceselor de grup (Moscovici, 1998): de realizare a sarcinii; de comunicaţie; afectiv-apreciative; de influenţă.

Deoarece procesele de grup se influenţează şi se condiţionează reciproc, ele nu trebuie văzute ca variabile independente.

A) Procesul de realizare a sarciniiRealizarea sarcinii depinde în primul de tipul de grup.

Într-un grup formal sarcina este prescrisă, în unul nonformal rezultă din interacţiuni. Rezolvarea sarcinii depinde şi de natura acesteia. În echipa sportivă, soluţia unei probleme, sau realizarea sarcinii, implică alegerea unei soluţii din mai multe propuse, discuţii, divergenţe între diferitele puncte de vedere, deci interacţiune.

O sarcină necesitând o conduită de grup unanimă, facili-tează naşterea unei structuri de grup centralizată şi invers:

49

organizarea grupului corespunde exigenţelor activităţii grupale, definite fie printr-o ierarhizare a membrilor din grup (sarcină centralizată), fie printr-o organizare funcţională a grupului, determinând apariţia unor roluri specifice şi complementare care, articulându-se între ele, favorizează reuşita grupului în sarcina noncentralizată.

O problemă de mare interes pe care o pune rezolvarea sarcinii în grup, este aceea a distribuţiei rolurilor în raport cu sarcina (Moscovici, 1998). Fie că structura sarcinii determină distribuţia rolurilor într-o reţea ierarhică, fie într-o reţea funcţională, în ambele cazuri asumarea rolului presupune interacţiune, contact social. Fiecare rol apare ca o asociere de elemente individuale şi colective care dau rolului calitate, asigurând adaptarea unică a individului. Dacă luarea sau asumarea rolului presupune acceptarea unui rol constituit în întregime, jocul rolului presupune tolerarea unui anumit grad de libertate.

„Luarea rolului” şi „jocul rolului” sunt două faze ale aceluiaşi proces. Asumarea rolului nu este doar un proces cognitiv, iar jocul rolului nu este numai un comportament, o acţiune pur şi simplu, ci cunoaşterea, percepţia, comportamentul şi acţiunea se împletesc structural. Dacă luarea rolului presupune intrarea în status-ul oficial oferit de structura funcţiei în grup, jocul rolului înseamnă încercarea de a da, de a oferi tot ce poate individul pentru acoperirea status-ului funcţiei.

Se pare că rolurile se distribuie după un model funcţional. Există roluri privitoare la munca propriu-zisă (roluri centrate pe sarcină), roluri de solidaritate (pentru menţinerea grupului) şi roluri personale care pot constitui obstacole la funcţiunile precedente.

B) Procesul de comunicaţieAnsamblul comunicaţiilor efectiv schimbate într-un grup,

sau structura comunicaţiilor, este reflectarea dinamicii grupului; dar schimbul de comunicaţii este în acelaşi timp unul din aceşti factori dinamizatori şi ca atare, condiţionează dinamica ansamblului grupului.

50

Ca proces de grup, comunicaţiile îndeplinesc câteva funcţii specifice:

1. facilitează realizarea sarcinii, asigură locomoţia grupului către obiectivul său;

2. favorizează coeziunea grupului, protejează, uniformizează opiniile, „sparge gheaţa şi creează ambianţă”;

3. valorizează grupul, permite afirmarea originalităţii grupului;4. rezolvă problemele grupului;5. facilitează ca grupul să devină cadrul de referinţă pentru

individ.

Aceste funcţii vorbesc despre rolul comunicaţiilor ca acompaniament al celorlalte procese de grup.

C) Procesul afectiv-apreciativÎn grup, alegerea, respingerea sau indiferenţa, „acum şi aici”,

presupune drept criteriu spontaneitatea afectivă, preferinţă neelaborată, exprimată intuitiv şi imediat. Întrebarea care se pune este următoarea: oare aceste preferinţe spontane, nealterate de filtrul conştiinţei, nu acumulează o sumă de impresii succesive, organizate şi restructurate mereu până la o imagine apropiată de realitatea obiectivă? Selectivitatea, în alegeri, nu presupune o valorizare a celuilalt, o evaluare în raport cu anumite criterii?

Este dificil să se înregistreze toţi factorii care intră în joc într-o situaţie de alegere. Ce determină alegerea sociometrică? Se pare că există o legătură strânsă între rezultatul sociometric al individului şi efortul pe care acesta îl depune pentru realizarea grupului. Un rezultat sociometric (Radu, 1994) este numărul de alegeri pe care un individ le primeşte din partea altora, pentru a se asocia în vederea realizării unei sarcini. Cum experienţa umană este în esenţă selectivă şi cum este incapabilă să asimileze mediul total, se apleacă asupra a ceea ce îi este mai apropiat: satisfacerea nevoilor şi organizarea structurii umane. Preferăm, deci, în funcţie de nevoi şi de dorinţe, pe cel care ne va ajuta să ni le satisfacem mai bine, pe cel care corespunde pattern-ului nostru de acţiune.

51

Preferinţa ar putea fi privită, mai ales, deşi nu în mod exclusiv, ca un rezultat al unui act de alegere, dintre mai multe valori (indivizi), bazat pe cunoaşterea acestora şi influenţat de vibraţia afectivă pe care ele o mijlocesc. Preferinţa pe care un membru al unui grup o nutreşte pentru un alt membru, este mai mult decât o simplă preferinţă individuală; ea se bazează, de regulă, pe valoarea acestuia din urmă. Ea nu este, prin conţinutul ei, doar un produs al conştiinţei individuale, ci şi rodul unui act de evaluare socială. Aşadar preferinţa spontană constituie, de fapt, actul final al unor cumulări calitative, al unor achiziţii de modele acţionale, ea este în fond determinată istoriceşte şi socialmente. Omul nu încetează niciodată a-i evalua pe ceilalţi, de a-i compara şi de a se compara în raport cu alţii, de a-i valoriza în raport cu evenimentele. Preferinţa spontană, „prima întâlnire”, angajează individul ca aparat valorizator, ca sistem de clasificare, specializat şi perfecţionat mereu de-a lungul vieţii, fie prin achiziţii colective, fie prin experienţă individuală. „Prima întâlnire”, de fapt, este o nouă valorificare a unor tabele de trei valori care discern şi selecţionează fără încetare.

D) Procesul de influenţă Procesul de influenţă determină şi este determinat de scopurile

şi sarcinile grupului, de structura reţelei de comunicaţii, de relaţiile afectiv-axiologice. Procesul de influenţă se poate manifesta ca acompaniament al celorlalte procese de grup, sau poate domina viaţa.

Conştiinţa colectivă atribuie grupului o valoare explicită faţă de individul izolat. Superioritatea conştiinţei colective asupra conştiinţei individuale rezultă şi din aceea că sintetizează tabele de valori colective, oferind norme şi reguli de comportament. Supunerea indivizilor la norme, încorporarea cartei grupului se realizează printr-un sistem de presiune a fiecărei particule a întregului, proces care se numeşte “de influenţă”. Literatura de domeniu a acordat în ultimele decenii o serie de studii influenţei sociale (Mugny şi Perez, 1996; Moscovici, 1998; Boncu, 2002). Mulţi autori identifică influenţa cu autoritatea, cu puterea, cu

52

conducerea. Alţii înţeleg prin acest proces modalitatea practică prin care se actualizează conformismul grupului şi prin care se reprimă încercările deviante. În sfârşit unii îl văd ca un efort de schimbare în viaţa şi normele grupului.

Procesul de influenţă pune faţă în faţă pe cel care influenţează şi pe cel influenţat. Influenţa apare ca un proces de „facilitate”, prin care individul este pus în situaţia de a tranşa dificultăţile care-i stau în faţă. Se recunoaşte influenţei calitatea de act intenţional: o acţiune a lui A îndreptată către B, cu scopul de a-l schimba, de a-l modifica într-un sens dorit. Dacă A a obţinut efectul dorit, el a exercitat un “control pozitiv”; dacă nu a obţinut acest efect, sau a obţinut o schimbare în direcţia opusă, vorbim de “control negativ”. Valoarea influenţei se măsoară deci, prin calitatea controlului obţinut. Efectul acestui proces este conformarea la cerinţele sau modelele ce fac obiectul influenţei.

Fie că ia forma unor presiuni către conformitate, fie că se realizează pe canalele autorităţii sau ale puterii, influenţa se poate identifica la un moment dat cu conducerea, fiind considerat cel mai important proces de grup în relaţia de interdependenţă cu celelalte procese de grup şi de aceea acest subiect va fi tratat în capitolul „Leadership.”

3.2. Relaţiile de status şi rol

Poziţia şi relaţiile individului în cadrul grupului din care face parte se pot descrie şi explica cu ajutorul noţiunilor de status şi rol.

Noţiunile de status şi de rol sunt concepte relaţionale; ele nu au sens în afara relaţiilor de grup. Fiecare poziţie presupune un termen complementar (şef-subaltern), după cum fiecare rol comportă un contra-rol (profesor-elev, antrenor-sportiv, medic-pacient).

M. Sherif (1961) concepe status-ul în termenii ierarhiei relaţiilor de putere în cadrul unei unităţi sociale, el fiind măsurat prin latitudinea de a avea efectiv iniţiative, de a

53

controla activităţile şi deciziile din interiorul grupului şi de a aplica sancţiuni în caz de neconformare. Status-ul presupune de regulă o investitură formală. Rolul se referă, după acelaşi autor, la forme de comportare reciprocă, la moduri caracteristice de „a da „ şi „a primi” în cadrul activităţilor de grup.

În raport cu comportamentul individual status-ul şi rolul comportă o arie de libertate. Cu cât status-ul formal al unei persoane este mai scăzut, cu atât este mai mare spaţiul sau de libertate şi mai restrânsă zona socială de comportamente obligatorii. Invers, cu cât status-ul formal al unui individ este mai înalt, cu atât este mai restrânsă aria sa de libertate (la limită nu are „viaţă personală”), de asemenea zona comportamentelor obligatorii este mai extinsă. În acelaşi timp, fiecare îndeplineşte în cadrul grupului un rol. Spre exemplu, închizându-se în sine, rămânând mereu neutru individul joacă într-un moment dat un rol de frână sau opozant mut, pe când altul apare ca un organizator ferm.

Status-ul constituie setul de aprecieri sedimentat în grup în legătură cu o poziţie socială, dar este mai ales preţuirea colectivă de care se bucură deţinătorul unei poziţii. Prescripţiile de rol sunt normele căilor de urmat în exercitarea funcţiilor proprii diverselor poziţii sociale, descrieri, la rândul lor, general recunoscute în cadrul unui grup. Aşadar, rolul prescris este o abstracţie extrasă din aşteptările şi normele grupului, o normă teoretică de grup, în timp ce rolul efectiv cuprinde comportamentul actual direct observabil, care poartă amprenta personalităţii date şi se înscrie în contigenţele proprii contextului respectiv. Există o varietate admisă a comportamentului de rol, deci un anumit grad de dezacord faţă de aşteptările exprimate tacit de grup. Cunoscutul psihosociolog american G. Allport (1981) distinge pe această linie între rol prescris, rol imaginat, rol acceptat şi rol efectiv jucat. Există o strânsă solidaritate status-rol. Cu toate că status-ul este asociat poziţiei şi nu individului, modul cum o persoană îşi onorează rolul serveşte la validarea status-ului, şi implicit la aprecierea valorică a respectivei persoane.

54

Incapacitatea într-un anumit rol va conduce la un status scăzut al acelei persoane. Un individ face parte simultan din mai multe grupuri. Prin urmare, în cadrul fiecărui grup el deţine un status şi un rol. Interferenţa sau incongruenţa rolurilor poate aduce situaţii conflictuale legate de cerinţe contradictorii. La acestea putem adăuga conflictul dintre normele instituţionale şi cele ale prieteniei. Cercetările întreprinse în acest caz stabilesc că în asemenea situaţii apare un principiu al ierarhizării care implică ignorarea unor prescripţii de rol până la un nivel critic sau prag minim pe seama altora, apreciate ca fiind prioritare, sau un principiu al segregării care duce la „comportare dublă” şi, în final, la disoluţia caracterului (Radu, 1994). Se preconizează şi o strategie a compartimentării conduitelor, în funcţie de situaţii şi persoane, reacţii selective şi de flexibilitate adaptativă, dar care să nu intre în conflict cu opţiunea pentru un rol fundamental. Rămâne însă şi soluţia modificării unui rol, a improvizaţiei pozitive. Îndeplinirea prelungită a unui rol produce modificări în atitudinile individului, în contururile imaginii de sine. Explicaţia constă în faptul că atitudinile prezintă în general tendinţa de a se pune de acord cu actele de conduită efective pe care le impune un rol determinat.

Desigur, gradul de angajare personală nu este acelaşi în diferite roluri. Întâlnim situaţii în care „eul” şi rolul sunt net diferenţiate. Spre pildă, la nivelul actorului dramatic, „eul” este relativ autonom faţă de rol, deşi se mimează autenticitatea. (Dar în legătură cu jucarea rolurilor în teatru există o adevărată dispută, dacă actorul e bine să fie total detaşat sau să se confunde total cu personajul).

Îndeplinirea unui rol comportă acţiuni şi calităţi ale persoanei în raport cu membrii grupului. De aceea cercetările concrete, rolul se analizează în termeni de “acţiuni” şi “calităţi”. Acest lucru se poate observa şi în investigaţia întreprinsă de noi.

Teoria rolurilor este utilă în conducerea grupului sau a echipei, implicit în comunicare, deoarece acestea se fac cu mai

55

multă eficacitate şi uşurinţă dacă se cunosc expectanţele de rol ale membrilor.

Conflictul de rol apare când individul caută să îndeplinească cerinţele unui rol mult prea dificil sau, aşa cum s-a arătat anterior, atunci când joacă mai multe roluri simultan. Ambiguitatea sau rolul ambiguu este percepţia neclară despre ce se aşteaptă de la el. Fiecare, jucăm anumite roluri cum ar fi cel de profesor, prieten, iubit, părinte, soţ, practicant de sport etc. şi conduita noastră este influenţată de acestea. Comportamentul devine alterat când rolurile se suprapun dizarmonic, sau când situaţiile sunt nepotrivite.

Într-o situaţie tipică sunt sportivii care devin antrenori-jucători. Atât pentru jucători cât şi pentru antrenori, intrarea într-o echipă nu este întotdeauna uşoară şi urmată de succes. Pentru o astfel de postură sunt utile reflecţiile la întrebările de mai jos (Bales, 1965):

– Cine sunt eu în acest grup?– Ce rol am?– Ce se aşteaptă de la mine?– Sunt aici ca să ascult sau ca să conduc?– Reprezint pe cineva sau sunt în deplinătatea drepturilor?– Cine va stabili dacă îmi îndeplinesc bine rolul?– Cine deţine puterea?– Ce tip de putere este?– Doresc să schimb raporturile de influenţă?– Dacă da, cum o voi face?– Care îmi sunt nevoile şi obiectivele?– Nevoile şi obiectivele mele se potrivesc cu acest grup?– Ar trebui ele să se potrivească?– Ce voi face dacă ele nu se potrivesc cu acest grup?– Dacă una dintre aceste nevoi va fi acceptată de grup, cât

de importantă este ea pentru mine?

56

3.3. Roluri posibile în cadrul echipei

În literatura consacrată dinamicii de grup şi rolurilor posibile în existenţa şi funcţionarea acestora (De Visscher, 2001; Neculau, 2001; Bales, 1965; Baron şi Byrne, 1991) se menţionează o gamă largă, începând de la “erou”, trecând prin “prieteni” şi ajungând la “opozant”. Descriem în continuare câteva tipuri mai importante:– bufonul – este o persoană valoroasă pentru detensionarea

atmosferei, se oferă de bunăvoie drept ţintă pentru colegi şi/sau şef. Când grupul se centreză pe sarcină, deseori bufonul nu mai este necesar şi va fi dat la o parte. De acest rol sunt atrase persoanele nesigure, pentru că le permite accesul mai rapid la un grup. Din păcate însă, o persoană o dată asociată cu bufonul, va putea foarte greu să iasă de sub incidenţa identificării cu acesta.

– organizatorul – rolul aparţine unei persoane extrovertite şi este preluat atunci când grupul se află într-o perioadă fără lider. Organizatorul va deveni purtătorul de cuvânt al grupului şi va îndeplini toate acele sarcini (activităţi sociale, aranjarea mediului de lucru etc.) care nu reclamă prezenţa unui lider formal.

– comentatorul – nu este un rol foarte popular. Cel care îl deţine, adesea o persoană inteligentă, dar dezamăgită, ia asupra sa sarcina de a face din când în când comentarii despre modul în care se procedează. Comentariile lui sunt foarte utile, dar nu sunt percepute astfel de către ceilalţi membri ai grupului.

– deviantul – exploatează diferenţele dintre el şi grup. De exemplu, o persoană care are renumele că ar cere tot timpul definiţii, se poate folosi de acest renume pentru a primi de la început un rol în grup.

O altă situaţie des întâlnită este a celui care se plasează mereu în opoziţie.

57

Perspectiva grupului eficient:– coordonatorul – este cel care conduce echipa şi coordonează

eforturile acesteia. Această persoană nu trebuie să fie creativă sau strălucitoare, ci disciplinată, cu putere de concentrare mare şi echilibrată. Este un bun ascultător şi vorbitor, apreciază bine oamenii şi lucrurile, este o persoană care lucreză prin alţii.

– conducătorul – este o persoană încordată, extrovertită şi dominantă. El este conducătorul centrat pe sarcină şi îşi va intra în rol în absenţa coordonatorului, chiar dacă nu se va descurca la fel de bine. Punctele sale forte constau în determinarea şi pasiunea cu care urmăreşte sarcinile de lucru, iar printre punctele sale slabe se numără sensibilitatea, iritabilitatea şi nerăbdarea.

– originalul – este introvertit, dar domină prin puterea intelectuală. Este sursa propunerilor şi ideilor originale, fiind în acelaşi timp membrul cel mai inteligent şi cu cea mai bună imaginaţie din grup.Uneori poate fi neatent la detalii şi respinge criticile.

– evaluatorul – şi el este inteligent, dar la el predomină capacitatea de analiză şi nu inteligenţa creativă. Contribuţia sa constă în disecarea ideilor şi a argumentelor. Este mai puţin implicat decât alţii, prins de datele şi informaţiile lui, stă la o parte, dar este necesar pentru a aprecia just calitatea. Este o persoană de încredere, dar poate fi lipsit de tact şi rece.

– facilitatorul – este un membru plăcut al echipei, extrovertit, sociabil şi relaxat. El este cel care aduce noi contacte, noi idei, este promoterul, diplomatul, funcţionarul de oficiu «relaţii cu publicul». Nu este un original sau unul care merge la ţintă, de aceea are nevoie de o echipă, pentru a i se materializa munca.

– liantul echipei – este cel care menţine echipa unită, oferă sprijin altora, încurajează, ascultă, împacă, înţelege. Este genul de persoană plăcută, necombativă, care poate rămâne

58

neobservată când este de faţă, dar căreia i se va simţi lipsa când nu este de faţă.

– finalizatorul – fără el echipa nu se va încadra în termenele limită. Este cel care verifică detaliile, se îngrijorează în privinţa orarului, îi presează pe ceilalţi cu urgenţele. Este un rol important, dar nu prea plăcut. Dacă sunt prea multe persoane care îndeplinesc acelaşi rol, se creează un dezechilibru, pentru că se practică prea puţine roluri şi sarcinile nu sunt duse la îndeplinire. În echipele mici, o persoană trebuie să îndeplinească mai multe roluri. Setul complet de roluri este foarte important în situaţiile când se produc schimbări rapide în rol.

3.4. Dinamica grupurilor sportive

Grupurile sportive (Epuran et al., 2001) pot fi definite ca grupuri funcţionale. Ele s-au constituit pentru satisfacerea nevoii de performanţă şi sunt într-un proces continuu de interacţiune socială. Şi în cazul grupurilor sportive este valabilă teza că interacţiunea socială este interacţiunea simbolică, ceea ce semnifică faptul că ne adresăm lucrurilor conform semnificaţiei pe care o au asupra noastră. Ele nu au un stimul stabilit a priori. Sensul acestor stimuli reiese din interacţiunea socială prin nenumărate acţiuni de genul feed-back, nu este stabil şi se află într-un proces interpretativ continuu (Stephan şi Stephan, 1985).

În dinamica grupului, “celălalt" generalizat – concept funda-mental al interacţionismului simbolic – reprezintă relaţiile dintre rolul individului într-un grup şi rolul întregului grup. Caracterizarea sportului de performanţă ca o activitate de limită a capacităţilor fizice şi psihice ale omului, are în vedere multitudinea, complexitatea şi intensitatea solicitărilor la care acesta este supus, în antrenamente şi concursuri. Acesta este şi motivul pentru care membri echipei se vor integra în colectiv doar atâta timp cât vor fi activi şi eficienţi. Cu timpul aceştia vor fi înlocuiţi, din diferite motive (vârstă, accidente etc.), locul lor

59

fiind luat de sportivi veniţi prin transfer sau prin selecţionare de la alte echipe. Noii veniţi se vor integra în echipă, putând chiar deveni prin valoare şi eficienţă un centru de polarizare în jurul căruia se vor grupa vechii membri. Acesta este cazul special al “vedetelor”.

O situaţie specială o reprezintă reintegrarea în echipă a sportivului care a absentat o perioadă mai lungă din cauza accidentărilor, studiilor etc. şi care pentru a-şi relua locul în echipa de bază, trebuie să-l întreacă din nou pe cel care l-a înlocuit şi care s-a dovedit chiar la înălţimea aşteptărilor.

Mai este însă o situaţie, aceea a rezervelor. Rezerva trebuie să fie pregătită să ia locul titularului în momentele relativ critice pentru echipă (titularul nu este în formă, este accidentat sau eliminat din joc). Sarcina acesteia este una foarte dificilă pentru că, nefiind folosit, nu capătă experienţă, iar antrenorul nu are încredere totală în el folosindu-l doar când nu are încotro.

Acestea, ca şi titularizarea juniorilor, sunt probleme în care calităţile de performanţă nu sunt decisive. Modul cum reacţionează echipa, ca sistem, în relaţia preferenţială adică acel “cum îl primeşte echipa”, contribuie la integrarea mai rapidă sau lentă a sportivului în cauză. Asemenea situaţii frustrante generează conflicte în interiorul grupului. Antrenorii, media, anturajul, familia etc. au menirea şi capacitatea de a stimula sau nu integrarea în grup a noilor veniţi. Aceştia sunt promovaţi din echipele de juniori sau sunt din alte localităţi şi au crize de acomodare, în timp ce rezervele sau chiar titularii îşi simt ameninţate poziţiile şi acţionează ca atare.

Ritualul sportiv, individual şi colectiv ajută la concentrare, reduce presiunea, ajută la coeziunea grupului. Trebuie să fie potrivit, căci poate avea efecte contrarii. Importantă este şi retorica sportivă, sau ansamblul de mesaje care, chiar fără conţinut tehnic sau tactic clar, are ca obiectiv schimbarea cursului evenimentelor: exclamări de încurajare, comenzi verbale de tip afectiv şi moral. Realizarea unei culturi de grup se poate face prin atragerea membrilor grupului la o formă proprie

60

de a acţiona în diverse situaţii. Ea este formativă pentru cei noi în grup şi poate deveni stresantă pentru cei vechi.

O problemă cu mare încărcătură psihosocială şi implicit simbolică, este depăşirea eşecului. Eşecul este o situaţie inerentă în sport. La orice echipă care cunoaşte succesul, corespund altele care cunosc eşecul. Legătura simbolică este între insuccesul sportiv şi moartea propriei identităţi sau a autoaprecierii. În jocurile sportive colective, eşecul nu se consideră personal, ci mai difuz. Aceasta atenuează agresivitatea, dar ajută la evadarea de propria responsabilitate (Sanchez, 2002).

61

Capitolul IV

COMUNICAREA

4.1. Comunicarea ca relaţie interpersonală

În limba română termenul comunicare are şi sensul stăvechiului “cuminecare” adică împărtăşire, a uni, a face ceva în comun (Mic Dicţionar Enciclopedic, 1978). Dar în zilele noastre cuvântul şi-a lărgit mult înţelesul. Comunicarea se prezintă ca un sistem de elemente fizice şi energetice, de operaţii şi de relaţii care mijlocesc vehicularea de informaţii de la o sursă, printr-un mediu, la o destinaţie. Structura sintetică a comunicării cuprinde (Abric, 2002; Zamfir şi Vlăsceanu, 1993):

Emiţătorul este persoana sau grupul care elaborează, codifică şi emite informaţia şi o lansează în sistemul informaţional. Receptorul este persoana sau grupul cărora li se adresează informaţia emisă şi transmisă şi care efectuează recepţia (înţelegerea mesajului). Mesajul este forma concretă pe care o îmbracă informaţia vehiculată în actul comunicării. Calea de transmitere reprezintă canalul sau mijlocul prin care mesajul este transportat de la emiţător la receptor. Ambianţa reprezintă cadrul în care se produce comunicarea şi în care funcţionează calea de transmitere, putând să cuprindă atât factori favorizanţi cât şi factori perturbatori. Feed-back-ul reprezintă reacţia emisă de un receptor la un mesaj receptat, care poate fi transmisă succesiv emiterii, pe aceeaşi cale de transmitere, sau simultan cu emiterea dar pe alte căi de transmitere.

Comunicarea interumană definită, după R. Gherghinescu (2001) ca un ansamblu de sisteme de transfer ale informaţiei

62

inteligibile prin limbajul verbal, dar şi al altor canale de comunicare extralingvistice sau nonverbale. Comunicarea constituie forma fundamentală de interacţiune psihosocială şi include toate simbolurile spiritului, expresia feţei, atitudinile, gesturile, tonul vocii, cuvintele, scrierile, imprimările, imaginile, telegraful, telefonul, intranetul şi internetul (chat-urile) şi tot ce ţine de ultimele cuceriri ale spaţiului şi timpului.

Comunicarea verbală, care utilizează limbajul articulat, se realizează pe canalul cel mai specializat şi totodată specific comunicării. Valoarea deosebită a comunicării constă în faptul că limbajul şi cuvintele tezaurizează experienţa socială. Forma cea mai răspândită de comunicare, în activitatea profesională, ca şi în viaţa cotidiană, este dialogul, schimbul de replici. Mesajul se construieşte atât în cuvinte, cât şi în limbajul gesturilor. Mimicul sau gestul devine indicator sau mijloc de descriere a unui referenţial ontic, exprimând el însuşi sensul pe care l-ar fi exprimat un cuvânt: reperul vizual este integrat în enunţul verbal, devenind un constituent al frazei” (Cazacu, 1997). În cadrul unui grup, aluziile sunt adesea înţelese din priviri, după un cod propriu şi care scapă persoanelor străine. Este de observat că în jocul de volei, de exemplu, jucătorii comunică prin gesturile cu mâinile la spate în legătură cu strategia de jucare a mingii ce urmează.

Studiul proceselor de comunicare prezintă un interes practic. În zilele noastre s-au înmulţit extrem de mult mijloacele de comunicare interumană; înregistrarea magnetică se află la îndemâna oricui, schimbul clasic de mesaje scrise se face acum prin telex, fax, internet etc.; asistenţa calculatorului s-a extins foarte mult. Toate acestea păstrează, multiplică, dirijează sau transmit informaţia scrisă şi orală cu o viteză remarcabilă.

Referitor la comunicarea umană se disting câteva caracte-ristici.

Utilizarea semnelor şi semnalelor presupune un înalt grad de simbolizare sau abstractizare. Aceasta duce la studierea semnelor, a relaţiei dintre ele, a raportului semnificant–semnificat şi ca urmare a instituirii unei ramuri ştiinţifice cum este semiotica.

63

Dar ca fenomen socio-uman complex, cu relevanţă crucială în toate sferele vieţii sociale şi personale, comunicarea este un domeniu de studiu prin excelenţă interdisciplinar, mai mult decât atât, se vorbeşte încă din deceniul al 6-lea al secolului abia încheiat, de ştiinţe ale comunicării (De Visscher, 2001; Neculau, 2001).

Pentru desluşirea mesajelor emise, între emiţător şi receptor trebuie să funcţioneze coduri comune. Cantitatea de informaţie este invers proporţională cu redundanţa. Cea mai pură formă de redundanţă este repetiţia mesajului, care explicitează şi duce la înţelegerea mesajului. O comunicare ineficientă şi neplăcută se poate datora, ermetizării mesajului, lipsei de conţinut şi redundanţei.

Conţinutul mesajului îi conferă aspectul intenţional. Uneori transmiterea se face direct, alteori prin intermediari, intenţionat sau neintenţionat. Modul de transmitere a unui mesaj poate provoca percepţii şi interpretări diverse, care se subsumează conceptului mai larg de “interacţiune umană” (Maisonneuve, 2001).

De regulă, comunicarea, fie ea unilaterală, numai de la emiţător la receptor, este însoţită de feed-back, sau conexiune inversă, în sensul că sursa emitentă primeşte semnale de la receptor în legătură cu mesajul transmis: dacă a fost receptat, cum a fost înţeles şi apreciat. În funcţie de aceste semnale sursa îşi va elabora viitoarele strategii comunicaţionale. În cazul comunicării de masă feed-back-ul se realizează prin studii de audienţă efectuate prin mijloace specifice. Posturile de radio, canalele de televiziune, sondează sistematic populaţia şi în funcţie de audienţă reglează atât conţinutul programelor cât şi programarea emisiunilor. La nivelul relaţiilor interpersonale un rol major în funcţionarea feed-back-ului îl are semiotica gesturală şi corporală. Dar, comunicarea faţă în faţă, interpersonală sau de grup, presupune aproape cu necesitate schimburi de replici verbale, astfel încât feed-back-ul este direct, imediat şi realizat într-o formă superioară, de convorbire (Dâncu, 1999; Cazacu, 1997). Comunicarea verbală, care are loc în interiorul unei echipe sportive în timpul jocului are o factură cu totul

64

specială, este codificată urmărindu-se a fi înţeleasă doar de către coechipieri având ca scop surprinderea adversarului.

Nu este de neglijat nici faptul că între antrenor şi membri echipei trebuie să existe şi o comunicare extrasportivă. Antrenorul trebuie să se familiarizeze cu diferitele “probleme” care intervin în viaţa personală a sportivilor şi care ar putea fi factori limitatori ai performanţei sportive.

Comunicarea reprezintă un factor esenţial în obţinerea performanţelor sportive înalte, legăturile create între membrii echipei putând fi decisive în faţa unui adversar de aceeaşi “valoare”.

Comunicarea şi eficienţa ei are un rol hotărâtor şi în condu-cerea grupurilor sau a organizaţiilor. În cazul interacţiunilor nemijlocite, faţă în faţă, comunicarea este îndeobşte acompaniată de metacomunicare, ceea ce înseamnă că, pe lângă mesajele propriu-zise, se transmit şi semnale adiacente, ce consolidează informaţia oferită, fac posibilă înţelegerea ei mai corectă şi rapidă. Aspectul metacomunicativ este dat de comportamentul nonverbal, dar mai ales de cel paralingvistic, care nu se referă la conţinutul celor spuse, ci la felul în care se spun şi care, astfel, oferă preţioase informaţii despre cel care vorbeşte şi despre caracteristicile conţinutului informaţional (credibilitate, pregnanţă etc.). Paralimbajul sau felul cum sunt rostite cuvintele este un ansamblul de componente vocale ale vorbirii, considerate ca fiind independente de înţelesul propriu al cuvintelor. Acesta se poate rezuma în următoarele cuvinte: ”Important nu este ceea ce spui, ci cum o spui“. Prin paralimbaj vorbitorul îşi trădează sentimente, stări şi atitudini, pe care de fapt nu doreşte să şi le exprime verbal (Iluţ, 2002).

Comunicarea interpersonală este influenţată de o serie de factori şi anume: gradul de apropiere sau proxemitatea spaţială, limitele şi întinderea contactelor fizice în aceste relaţii, stilul cald sau autoritar în comunicare, schimbul de priviri ca formă de comunicare, volumul şi ritmul interacţiunilor, dinamica autodezvăluirilor reciproce ş.a.

65

Conducerea echipelor sportive presupune utilizarea tuturor formelor de comunicare, verbală, paraverbală, nonverbală cu ponderi şi caracteristici proprii actictivităţii de leadership din sport. Din această cauză este necesar să ne oprim atenţia asupra câtorva aspecte caracteristice comunicării în sport, atât în timpul întrecerilor cât şi al antrenamentelor.

Proxemica studiază modul de comunicare prin utilizarea spaţiului – distanţa dintre interlocutori, dispunerea în spaţiu a unor obiecte utilizate în interacţiunea socială, reacţia unei persoane atunci când îşi simte teritoriul invadat (Radu, 1994; Taylor et al., 1994).

Spaţiul fizic în care se mişcă oamenii apare structurat graţie relaţiilor sociale. Persoanele care se cunosc foarte puţin au tendinţa de a menţine între ele o anumită distanţă, persoanele ostile refuză să-şi strângă mâna, să se privească în ochi, sau să-şi adreseze cuvinte. Formele de comunicare pe care persoanele doresc să-l stabilească într-un grup este adeseori evidenţiat de dispunerea spaţială (de exemplu, tendinţa liderilor de a se aşeza la extremităţile unei mese dreptunghiulare).

Contactul fizic cu ceilalţi este un tip de limbaj al trupului utilizat în exprimarea sentimentului de afecţiune, pentru a linişti sau a întrerupe, în funcţie de context. O îmbrăţişare arată afecţiunea, o strângere de mână slabă sau puternică, sunt semne relevatoare despre personalitatea unui individ. De asemenea gesturile de strângere de mâini, de luare de braţ, precum şi alte gesturi de apropiere au semnificaţii bine stabilite în grup. De asemenea, oamenii comunică şi prin ţinuta corpului. Umerii căzuţi sunt semne de depresie, oboseală, sau sugerează existenţa unui sentiment de inferioritate, în timp ce o ţinută dreaptă demonstrează încredere în sine, energie interioară şi o fire deschisă. În comunicare participă adeseori şi mobilitatea feţei, aceasta fiind cea mai expresivă zonă a corpului omenesc. Foarte elocvente sunt mai ales mişcările ochilor şi ale gurii, pe care oamenii le studiază în general cu atenţie, pentru o mai bună înţelegere a mesajului transmis.

66

Limbajul trupului şi paralimbajul oferă informaţii despre trăirile şi atitudinile la nivelul subconştientului. Suntem înclinaţi, să credem în autenticitatea mesajelor nonverbale care de cele mai multe ori scapă de sub control şi care, tocmai prin aceasta sunt mai greu de disimulat (Baron şi Byrne, 1991).

În timpul meciurilor antrenorul comunică cu echipa – verbal mai ales, în timpul „time-out”-urilor şi al pauzelor dintre seturi şi, nonverbal, între acesta şi membrii grupului stabilindu-se o comunicare gestual-motrice cu semnificaţii tehnico-tactice orientate spre atingerea scopului de performanţă. De aceea, uneori anumite gesturi sau chiar ”priviri” îi sunt suficiente antrenorului sau coechipierilor, pentru transmiterea unor mesaje. Acest gen de comunicare este foarte dezvoltat în interiorul grupului, comunicarea în timpul meciurilor făcându-se prin semne, pe care doar membrii grupului le vor înţelege.

4.1.1. Tipuri de comunicare

Comunicarea dintre două persoane, considerată comunicare „inter-personală”, are loc atât în grupurile din care acestea fac parte, cât şi cu persoane din alte grupuri. Comunicarea verbală, însoţită de cea nonverbală, poate fi în raport de consonanţă, de neutralitate, sau disonanţă (Iluţ, 2003).

În grupurile primare mici şi omogene deseori comunicarea îmbracă forme particulare, imprimate de caracteristicile membri-lor. În schimb, conducerea şi managementul organizaţiilor se preocupări de comunicarea dintre lider şi membrii, sau altfel spus comunicarea pe verticală.

Noţiunea de „comunicare de masă” este tot mai frecvent însoţită de cea de „comunicare socială”, care se referă la interacţiunile dintre membrii aceleiaşi culturi (Dâncu, 1999; Meingnez, 2001). Comunicarea de masă se distinge prin faptul că o sursă emite simultan aceleaşi informaţii pentru o mare masă de oameni, realizând practic procesul de globalizare. Mijloace de transmitere a informaţiei în masă la nivel mondial sunt radioul, televiziunea, ziarul, internetul, filmul etc.

67

Un aspect interesant al comunicării în constituie scurgerea informaţiei în două trepte, fenomen care presupune existenţa liderilor de opinie. Liderii de opinie sunt persoane care caută informaţia, emisă de o primă sursă pe care o „filtrează”, atât cît să fie credibilă în continuare şi o transmit majorităţii, cu o competenţă recunoscută. Rolul şi funcţia liderilor de opinie a scăzut odată cu dezvoltarea tehnologiei informaţionale şi a creşterii nivelului educaţional. Sursele de emisie pot interacţiona între ele, după cum, chiar pentru acelaşi individ, e posibil să funcţioneze mai mulţi lideri de opinie, în funcţie de domenii: unul în politică, altul în sport, lideri care, la rândul lor, pot interacţiona între ei etc. (Chelcea, 2003; Iluţ, 2002).

Filtrările informaţionale au loc deoarece oamenii nu interpretează la fel aceeaşi informaţie ba chiar reacţionează diferit în situaţii diferite.

În literatura consacrată comunicării se vorbeşte şi despre “comunicarea intra-personală”, care se referă la dialogurile interioare ale fiinţei umane, la a sta de vorbă cu tine însuţi. Comunicarea poate fi clasificată şi astfel: scrisă şi orală, auditivă şi vizuală, comunicare formală (oficială) şi cea informală (încărcată de afectivitate şi sinceritate).

Sportul, ca o retorică în principal corporală, ne comunică faptul că este un mesaj. Ca orice mesaj, el poate comunica un conţinut, poate exprima propria sensibilitate a celui ce comunică nonverbal. Viitorul sportului competiţional depinde de interesul faţă de comunicările specific sportive, de caracterul lor activ, dacă sunt considerate necesare în forma prezentată şi mai ales dacă sunt înţelese şi credibile. Statutul sportului de performanţă depinde de posibilităţile de comunicare în interiorul sau în cadrul societăţii şi pentru societate.

4.2. Atitudinile în comunicare

În relaţia dintre componenţii grupului, precum şi dintre grup sau echipă şi lider atitudinile membrilor pot să întindă sau să ridice punţile de legătură dintre oameni.

68

Se admite că elementul esenţial pentru asigurarea calităţii unei comunicări interindividuale, este tipul de relaţie dintre interactanţi. Această relaţie, la rândul ei este rezultatul atitudinilor dezvoltate de fiecare dintre actorii comunicării.

Atitudinea a fost definită (Allport, 1924) ca o stare mentală şi neurofiziologică provenită din experienţă şi care exercită o influenţă puternică asupra individului, pregătindu-l să acţioneze într-un mod specific faţă de obiecte, evenimente şi persoane.

Atitudinile se exprimă mai mult sau mai puţin deschis prin diferite simptome sau indicatori foarte variabili: vorbire, tonul vocii, gesturi, acţiuni ş.a., dar şi absenţa gesturilor şi a acţiunilor. Ideea principală regăsibilă în toate definiţiile date atitudinilor este aceea că ea se află în spatele comportamentului sau, cum spun specialiştii, este o variabilă latentă. Altfel spus, atitudinile sunt nişte predispoziţii acţionale. Sau, atitudinea este o cauză a comportamentelor. Este o cauză relativ ascunsă sau inconştientă, ceea ce o distinge de opinie, care este manifestarea explicită a unei atitudini. Prin urmare în majoritatea situaţiilor de interacţiune, fenomenul care trebuie descoperit şi analizat ar fi atitudinea.

Atitudinea fiind o luare de poziţie, ea este orientată şi influenţată de o valenţă pozitivă sau negativă şi de un echilibru, altfel spus de o anumită intensitate. Ea joacă un rol primordial în sistemul de reprezentare al indivizilor sau al grupurilor. Din acest motiv atitudinea va juca un rol major în cadrul situaţiei de comunicare (Neculau, 2003).

4.2.1. Funcţiile atitudinilor

După acelaşi autor (Allport, 1924), atitudinile îndeplinesc trei funcţii:

1. Cognitivă, care corespunde faptului că atitudinile organi-zează percepţiile. Altfel spus, individul se raportează la valorile sale dominante, adică la atitudinile sale;

2. Energetică sau tonică: atitudinile determină natura şi intensitatea motivaţiilor;

69

3. Reglatoare: atitudinile generează şi guvernează coerenţa internă a opiniilor şi a comportamentelor, apropiindu-se prin aceasta de reprezentări (atitudinile şi reprezentările, sunt filtre interpretative ale realităţii).

În comunicarea interindividuală, rolul atitudinilor este unul esenţial. Ele reglează climatul relaţional şi influenţează decisiv calitatea relaţiei care se stabileşte între actori. Perceperea unei comuniuni de atitudini – constând în a gândi că celălalt îţi împărtăşeşte sistemul de atitudini – este unul dintre elemen-tele cele mai puternice ale atracţiei interpersonale. În ceea ce priveşte originile atracţiei, subiecţii acordă mai multă importanţă comuniunii de atitudini decât similarităţii culturale (Kim, 1991).

Atitudinea adoptată de actori influenţează în mod direct natura relaţiei sociale, intervenind în definirea statutului fiecăruia în cadrul acesteia şi determinând calitatea şi natura elementelor ce urmează a fi exprimate.

4.2.2. Tipologia atitudinilor interindividuale

Într-o situaţie de comunicare interindividuală, orice individ poate să dezvolte cinci mari tipuri de atitudini (Rogers, 1961), care atrag anumite consecinţe după cum urmează.1. Atitudinea de evaluare presupune formularea unei judecăţi

pozitive sau negative faţă de interlocutor. Dacă judecata este pozitivă se menţine un feed-back favorabil

sau are loc o selectare a conţinutului mesajelor. Dacă, însă judecata este negativă reacţia va fi de refuz al comunicării sau va atinge anumite niveluri de agresivitate.

2. Atitudinea de interpretare, care presupune explicarea, dezvăluirea raţiunilor ascunse ale discursului sau ale comportamentului.

Consecinţele asupra celuilalt sunt de blocaj, dacă interpretarea este falsă sau prematură. Unele persoane pot recurge la agresivitate, canalizare sau justificare.

70

3. Atitudinea de ajutor sau consiliere, care impune propunerea unei soluţii, înainte de a fi cerută. Situaţia tipică este de dramatizare a problemei şi apoi de liniştire.

Reacţia celuilalt constă în superficialitatea exprimării, canalizare, demobilizare (decalaj între dedramatizare şi experienţa trăită).

4. Atitudinea de chestionare manifestată prin formularea unor întrebări, pentru a obţine mai multe informaţii.Consecinţele asupra celuilalt sunt:– superficialitate prin non-aprofundare, – canalizare; manipulare conştientă sau inconştientă, – perceperea unei hărţuiri (a unei atitudini inchizitoriale).

5. Atitudinea de comprehensiune implică reformulare, în încercarea de a înţelege fără a judeca. Aceasta induce la crearea unui climat pozitiv (reducerea ameninţărilor) şi incitarea la a continua şi aprofunda.

S-ar putea concluziona că, în comunicarea interindividuală, la fel ca în cea terapeutică, esenţială este crearea unui climat relaţional particular bazat pe: acceptarea necondiţionată a celuilalt, neutralitate binevoitoare, autenticitate şi empatie.

Preocuparea exagerată de a respecta aceste indicaţii poate duce la o neputinţă rogeriană de comunicare. Observaţiile făcute de Rogers (1961), au desigur valoare orientativă, actul concret al conversaţiilor presupunând adaptare la situaţie şi partener, constituind în fond o artă, de unde şi expresia cu mare acoperire cotidiană: „arta conversaţiei”(Iluţ, 2002).

Cu deosebire în activităţile de natură sportivă, unde de multe ori intervine presiunea timpului, este greu a respecta cu rigoare cerinţele rogeriene, important este însă de a fi cât mai mult în spiritul lor.

4.3. Bilanţul informaţional în grup

Observând situaţia reală a unei comunicări de grup, vom constata că participarea membrilor grupului în actul comunicării este inegală (Radu, 1994), unii fiind mai activi,

71

alţii mai pasivi, mai retraşi. Pentru a sesiza această diferenţiere a participării la comunicare s-a apelat la conceptul de bilanţ informaţional. Bilanţul informaţional este diferenţa (sau suma algebrică) dintre influenţele pe care fiecare individ le exercită (prin actul emiterii) şi influenţele pe care le primeşte (prin actul receptării).

Dacă bilanţul informaţional este egal pentru toţi membrii grupului, atunci grupul este egalitar; dacă este inegal, atunci grupul este ierarhizat. Cunoaşterea tipului de grup este foarte utilă, întrucât poate să releve natura relaţiilor dintre membrii grupului şi structura influenţelor din cadrul grupului.

Într-un grup egalitar poziţiile membrilor sunt aceleaşi, comunicarea este democratică aşa încât acest tip de grup permite un maximum de informaţie să circule în interiorul lui. În grupul ierarhizat, poziţiile membrilor sunt inegale, organizate pe niveluri de influenţă, aşa încât informaţia şi circuitele de comunicare tind să se concentreze piramidal. Această structură ierarhică poate fi: oficială sau neoficială.

Fiecare dintre cele două configuraţii ale comunicării –ierarhizată şi egalitară – are atât avantaje cât şi dezavantaje. Grupul trebuie coordonat spre unul din cele două tipuri în funcţie de obiectivele urmărite şi de situaţia concretă în care se află grupul la momentul respectiv, soluţia optimă fiind îmbinarea comunicării egalitare cu cea ierarhizată.

În comunicarea egalitară reprezentată grafic „în cerc” sau “în lanţ” membrii grupului sunt egali, incluzându-i chiar şi pe manageri.

În comunicarea centralizată reprezentată grafic “în Y” sau “în stea”, între membrii grupului sunt relaţii de supra-subordonare, în jurul managerului sau a altor lideri informali.

Din perspectiva unui management de succes, aceste reţele pot fi văzute şi ca direcţie, încărcătură de mesaje sau strategie: de sus în jos – de la manager la membrii grupului; de jos în sus – de la individul din grup la manager; pe orizontală – între membrii grupului; informală – când apar disfuncţionalităţi, conflicte, blocaje.

72

Capitolul V

MOTIVAŢIA ÎN SPORT

5.1. Motivaţia antrenorilor

Noţiunea de motivaţie desemnează în general aspectul energetic care dinamizează comportamentul unui om.

Necesitatea unor studii asupra motivaţiei (Holdevici şi Vasilescu, 1988) în sportul de performanţă a fost determinată mai ales de faptul că individul trebuie să-şi mobilizeze, în special în concursuri, dar şi în pregătire toate eforturile energetice, psiho-fizice şi chiar să se autodepăşească. În cazul nostru motivaţia reprezintă motivele care determină un individ să îmbrăţişeze meseria de antrenor şi să o practice la un anumit nivel fără a o abandona în ciuda criticilor şi chiar a „loviturilor” pe care le primeşte. De aceste motive depinde în mare parte profilul personalităţii antrenorului.

În primul rând aproape toţi antrenorii au practicat ei înşişi la un anumit nivel sportul respectiv. Le-a plăcut, s-au ataşat până la pasiune de el şi s-au decis să facă din această pasiune o meserie. Este clar că pentru a fi antrenor trebuie să fi practicat cât de cât sportul respectiv. Problema care se pune este dacă „marii antrenori” trebuie să fi fost şi sportivi de mare performanţă la vremea lor. De regulă antrenorii care nu s-au realizat ca jucători de înaltă performanţă au impulsuri puternice pentru a se realiza pe această cale în sportul îndrăgit. Ei pun deosebit de multă pasiune şi putere de muncă pentru a realiza cu alţii ceea ce ei nu au reuşit.

73

Nerealizarea ca sportiv de înaltă performanţă şi dorinţa de a se realiza ca antrenor.Foarte mulţi antrenori au îmbrăţişat această meserie fiindcă au iubit-o, prin sau pentru modelul pe care l-au admirat, l-au idealizat şi au vrut să-i urmeze exemplul. Dorinţa de a realiza mari succese respectiv ambiţia de a fi mereu primul.

Credinţa că individul are aptitudini sau talent deosebit pentru această meserie sau pur şi simplu este convins că la aceasta se pricepe cel mai mult. Dorinţa de auto-realizare, respectiv dorinţa de a ajunge un antrenor bun, cunoscut şi recunoscut, considerat ca atare independent de unele rezultate mai slabe uneori.

5.2. Motivaţia activităţii sportive

Motivaţia (Prelici, 1980) se referă la faptul că actele comportamentale nu se produc în mod gratuit, la baza lor existând întotdeauna o serie de mobiluri interne care impulsionează activitatea şi o susţin energetic. Deci, motivul are în raport cu conduita un rol energetic, activator, dar în acelaşi timp un rol de orientare, direcţionare şi selectivitate a comportamentului în raport cu ambianţa. Motivaţia este totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, înnăscute sau dobândite, conştiente sau inconştiente, simple trebuinţe biologice sau idealuri abstracte (Popescu-Neveanu, 1978).

Motivele pentru care tinerii practică numeroase ramuri sportive sunt diferite, dar majoritatea sunt legate de faptul că practicarea sportului oferă satisfacţiile cele mai puternice şi mai diverse. Cele mai importante motive sunt (Thompson, 1993):1. Afirmarea de sine – sportul prin însăşi natura sa oferă

individului posibilitatea de a se autocunoaşte mai bine, de a se perfecţiona, de a se autodepăşi, într-un cuvânt de a se realiza ca fiinţă umană.

Activitatea sportivă răspunde şi altor imperative ale trebuinţei de autoafirmare:a) nevoia de a se face acceptatb) nevoia de a primi un rang într-o colectivitate

74

c) nevoia de a fi aprobatd) nevoia de prestigiu

2. Tendinţele sociale – sportul răspunde nevoii de afiliere în raport cu un individ sau grup social. Cea mai simplă formă de manifestare a nevoi de afiliere este căutarea contactului uman care în sport se realizează nu numai prin antrenamente comune cu echipa, ci şi în cadrul întâlnirilor cu adversarii în competiţii.

O altă formă a tendinţei de afiliere este căutarea grupului, dorinţa de integrare într-un colectiv de indivizi organizaţi şi uniţi prin interese şi acţiuni comune, dorinţa de a participa la viaţa grupului şi de a juca un anumit rol în cadrul colectivului, tendinţă satisfăcută în mare măsură de activitatea sportivă.

3. Interesul pentru competiţie v se referă de fapt la nevoia de a participa la o luptă, la o întrecere sportivă cuprinzând o serie de sub-componente cum ar fi:a) nevoia de a-şi măsura valoarea comparativ cu alţii.b) nevoia de succesc) nevoia de a se opune altuiad) nevoia de neprevăzute) nevoia de a trăi tensiunea competiţiei.

4. Dorinţa de a câştiga – este unul din factorii principali ai motivaţiei activităţii sportive. Ea poate fi divizată la rândul său într-o serie de sub-componente:a) dorinţa de achiziţie care se referă nu numai la tendinţa de

a obţine primul loc ci şi de a intra în posesia a tot ceea ce implică acest succes: glorie, recompensă materială.

b) aspectele afirmării de sine legate direct de ocuparea locului întâi– dorinţa de a fi tot atât de bun ca ceilalţi– dorinţa de a învinge pentru a ieşi din umbră.– nevoia de a se face acceptat– nevoia de a se distinge, de reputaţie, de glorie.– nevoia de dominare a altora.

75

c) tendinţe agresive în raport cu adversaruld) nevoia de compensaţie

5. Căutarea compensaţiei – afirmarea de sine în anumite situaţii capătă aspectul unei căutări compensatorii. În literatura de specialitate se disting trei tipuri de activităţi compensatorii:a) compensaţia de completare şi echilibrare care constă în a

căuta în sport o activitate ale cărei efecte să le corecteze pe acelea produse de alte activităţi, cum ar fi de pildă sedentarismul excesiv.

b) compensaţia de depăşire a inferiorităţii care se referă la încercarea de a compensa prin sport o inferioritate reală sau imaginară) trăită într-un anumit domeniu (fizic, intelectual).

c) compensaţia de substituire, ce apare atunci când individul care nu obţine satisfacţie sau reuşită într-un anumit domeniu de activitate se îndreaptă spre un alt domeniu de activitate unde obţine sau speră să obţină reuşită.

6. Nevoia de mişcare – este deosebit de importantă pentru motivarea activităţii sportive, actul motric oferind satisfacţii directe, prin el însuşi, datorită stimulării forţei, vitezei, agilităţii cât şi datorită posibilităţii pe care o are individul de a-şi consuma energia disponibilă.

7. Agresivitate şi combativitate – este vorba de tendinţa generală de a lupta, de a se opune altei fiinţe, de a depăşi adversarul şi de a se depăşi pe sine. Există două tendinţe ale luptei: agresivitatea şi combativitatea. Agresivitatea este tendinţa distructivă, o reacţie violentă la frustraţie, care se manifestă frecvent în relaţii necontrolate de furie şi brutalitate. Combativitatea este aspectul activ, constructiv al dorinţei de luptă, sentimentul care o animă este pozitiv, iar gândirea sportivului este lucidă.

8. Gustul riscului – poate deveni un motiv important al angajării sportivului în competiţie unde riscul şi neprevăzutul joacă un rol foarte important.

76

5.3. Motivarea sportivilor

Jucătorul este, alături de antrenor, al doilea pilon de bază al edificiului numit echipă. Muncind şi acţionând permanent pentru realizarea unei echipe, antrenorul trebuie să plece de la necesitatea absolută a cunoaşterii profunde a indivizilor şi a mecanismelor care dirijează existenţa unui colectiv.

Studiul motivaţiei ca dinamizant al acţiunilor individului este la ordinea zilei în toate domeniile care studiază comportarea umană. Orice antrenor trebuie să cunoască bine mecanismele care îl determină pe un tânăr să se dedice sportului. Cunoscând aceste resorturi antrenorul poate acţiona mai eficient asupra lui şi prin el asupra colectivului. Dar motivaţia sportivului de performanţă este complexă şi sunt foarte multe elemente care îl mobilizează şi îl determină să acţioneze.

În prima fază a unei analize, atunci când se vorbeşte despre motivaţie şi sportiv, este imperioasă identificarea a trei factori importanţi: activitatea, cel care învaţă, tehnica cea mai potrivită pentru antrenament.

Natura activităţii sportive determină în mare măsură nivelul de motivaţie (Niculescu, 1999). Atunci când sportivul are de executat activităţi mai puţin complexe, randamentul va fi mare atât cu un nivel al motivaţiei ridicat cât şi cu unul scăzut, presupunând că sunt bine şi raţional învăţate.

Prea multă motivaţie are ca rezultat o stare de tensiune şi o incapacitate de coordonare a mişcărilor musculare adecvate. Emoţiile mari, legate de stările de motivaţie, pot stingherii procesele intelectuale care se asociază cu acte complexe de reacţii. Activităţile care sunt mai puţin dificile cer un nivel moderat de motivaţie. Este de subliniat faptul că nu există un nivel unic de motivaţie potrivit tuturor felurilor de activităţi sportive. Există un nivel optim de motivaţie pentru fiecare individ şi pentru fiecare sarcină.

Teoria impulsului susţine ideea potrivit căreia o stimulare sporită ca aceea produsă de un nivel ridicat al motivaţiei are ca

77

rezultat o performanţă îmbunătăţită (Jarov, 1979). Există însă o altă teorie opusă teoriei impulsului denumită ipoteza U inversat. Conform acestei teorii se prevede îmbunătăţirea performanţei odată cu creşterea stimulării până la un anumit punct. Din acest moment creşterea stimulării are ca rezultat performanţe nesatisfăcătoare. Ipoteza lui U inversat este valabilă pentru performanţe necesitând stăpânire de sine, dibăcie şi execuţie desăvârşită, în timp ce teoria impulsului pare a descrie, de preferinţă, performanţe care implică efort.

Un rol important în motivarea sportivului o are natura intimă a acestuia. Nu e de nici un folos pentru antrenor să stimuleze şi să încurajeze pe un sportiv care acţionează la un nivel superior de energie şi într-o stare mare de anxietate. Acest tip de sportiv are nevoie să fie moderat. O intervenţie de motivare suplimentară ar fi în dezavantajul sau. Pe de altă parte, sportivul care apare acţionând la un nivel de motivaţie foarte scăzut, cu o stare de anxietate redusă ar trebui să fie stimulat, ţinând seama de rezultatele analizei naturii activităţii sale şi desigur a performanţei.

Nivelul general de motivaţie a membrilor echipei depinde de realizarea anumitor factori: experienţe anterioare încununate de succes, manifestare deplină a dibăciei indivizilor în cadrul grupului, acceptarea stilului de conducere în cadrul echipei, acordul în ceea ce priveşte ţelurile comune ale grupului. Toate acestea contribuie la starea morală şi la performanţa echipei. Tuturor membrilor le place să simtă că ei contribuie la binele echipei. Le place să simtă că joacă un rol în obţinerea rezultatelor întrecerii ca în obţinerea performanţelor echipei în sezonul respectiv. Întrucât nu toţi membrii pot contribui în mod egal la aceasta, va fi necesară desfăşurarea anumitor strategii care să sporească valoarea membrilor echipei faţă de ei înşişi şi, în acelaşi timp, pentru echipă.

Dintre toate situaţiile sociale legate de motivaţie şi efectele comportării, acelea care implică colaborarea şi competiţia sunt omniprezente. Competiţia împotriva unor rivali în cadrul unor

78

reguli şi regulamente acceptate stabilite sau implicit existente ca atare, ca şi normele etice acceptate este întâlnită atât în sport cât şi în unele ocupaţii. Trebuie să colaborezi cu colegii, cu şefii, camarazii de echipă şi antrenorii, în timp ce încerci să te ridici ca poziţie sau să câştigi sau să fii cel mai bun în comparaţie cu ceilalţi. Astfel, în scopul de a realiza un număr de ţeluri personale şi implicit şi performanţa sportivă, survin două forme de activităţi diferite, dar care nu se exclud neapărat una pe cealaltă: competiţia şi colaborarea (Epuran et al., 2001).

Antrenorii, instructorii şi profesorii (Toon Gerbrands, The Coach, 1999/nr.1) pot imagina condiţii de exersare care să încurajeze ele însele performanţa, competiţia, colaborarea sau vreo combinaţie între acestea. În general, este mai uşor să obţii efecte pozitive din rivalitate decât din colaborare sau acţiune individuală.

Din experienţa a cincisprezece ani de antrenorat am constatat două direcţii principale ale motivării subiective: la profesionişti, tendinţe şi eforturi în vederea obţinerii unor noi avantaje materiale; la amatori, unele date pledează pentru importanţa legăturilor şi raporturilor social-armonioase.

S-a consacrat deja în literatura de specialitate că motivaţia participării la joc se împarte în două categorii: motivaţia de sarcină şi de participare. Echipele la care se constată un nivel înalt al motivaţiei de sarcină câştigă mai multe jocuri (sportivii fiind mai mulţumiţi) decât echipele cu un coeficient mai mic de motivare de sarcină. Echipele cu motivaţie de participare ridicată joacă cu mai puţin succes, dar jucătorii sunt mai mulţumiţi decât cei cu motivaţie de participare mai mică.

La echipele puternice trebuie să predomine motivaţia de sarcină. Motivaţia de participare poate constitui pentru un sportiv raţiunea de a rămâne într-o echipă mai slabă, dar cu un climat de grup favorabil.

Un conflict între motivaţia de sarcină şi cea de participare poate duce la destrămarea echipei.

79

Capitolul VI

LIDER ŞI LEADERSHIP

6.1. Delimitări conceptuale

Primele experimente legate de conducerea grupurilor mici datează din anul 1931 şi sunt legate de numele celor trei cercetători K. Lewin, R. Lippit şi R.K. White. Cercetările au urmărit trei situaţii deosebite legate de climatul şi stilul de conducere autoritar, conducerea democratică, şi situaţia liberă, nedirijată. În funcţie de climatul sau modalitatea de conducere, s-a stabilit tipologia conducătorilor: autoritari; democraţi; “laissez-faire” (nedirectivi).

Liderul, fiind o personalitate expusă atenţiei societăţii, se pune întrebarea dacă există trăsături de personalitate specifice, sau cel puţin o configuraţie unică a celor comune, care să diferenţieze liderii de oamenii obişnuiţi? Analiza multiplelor cercetări pe această temă, confirmă răspunsul anticipat deja: depinde de natura grupului şi a activităţii, şi de împrejurările concrete. Pentru anumite situaţii contează calităţile fizice, în altele, cele intelectuale, în multe societăţi din trecut şi chiar din prezent, cel mai important criteriu era originea socială etc. Specialiştii în domeniu consideră însă că, în ciuda acestor variaţiuni, putem vorbi şi de o sumă de trăsături specifice conducătorului de grupuri şi colectivităţi, ce au un caracter general, dincolo de natura grupurilor şi situaţiilor.

Studiile confirmă, deci, în mare măsură teoria cunoscută în psihologia socială ca a “marii personalităţi” (great personality

80

theory), care afirmă că liderii puternici au calităţi similare, ce îi deosebesc de oamenii de rând, concepţie împărtăşită larg şi de conştiinţa comună, prinsă în limba română în sintagma “stofă de conducător” (Iluţ, 2002).

Consultarea diferitelor “liste” de caracteristici ale unui bun conducător, arată ca fiind mai frecvente: energie şi capacitate de muncă, percepţia rapidă şi exactă a datelor, inteligenţă, competenţă profesională, fluenţă verbală, sesizarea corectă a relaţiilor interpersonale, controlul situaţional şi auto-controlul (Radu, 1994, p. 167).

R. Baron et al (1998) redă ca cele mai relevante caracteristicile de ordin:

– motivaţional şi volitiv – dorinţa de realizare (afirmare) asociată cu dinamism, capacitate de efort şi fermitate, încredere în sine şi autocontrol;

– moral – onestitatea, fidelitatea, integritatea, sensibilitatea şi deschiderea la ceilalţi din grup;

– cognitiv – inteligenţa (capacitatea de a integra şi interpreta o cantitate mare de informaţie), creativitatea şi originalitatea.

Autorul citat mai sus spune însă că abilitatea cea mai importantă este flexibilitatea, adică capacitatea de a sesiza cu repeziciune ce acţiuni şi abordări sunt potrivite pentru o anume situaţie, de a urmări atent îndeplinirea lor, şi mai ales hotărârea de a schimba, dacă e cazul, din mers, tactici şi mijloace pentru atingerea scopului propus. Flexibilitatea poate fi considerată, de altfel, conceptul-cheie al lumii postmoderne în general, valabil şi în strategiile investigaţionale (Iluţ, 1997).

Punând în evidenţă o combinaţie de însuşiri şi abilităţi, tipică potenţialului lider, se cuvine de precizat că “lista” rămâne, în principiu, deschisă, practicile cotidiene şi studiile relevând noi trăsături.

Pe de altă parte, în judecarea relaţiei dintre un set de însuşiri şi calitatea de lider (Radu 1994) – are loc o cvasitautologie, un raţionament circular: “o anumită conduită este înfăţişată ca fiind datorată trăsăturii, iar trăsătura însăşi este dedusă din

81

comportarea efectivă” (p. 168). E greu de ştiut astfel dacă trăsătura determină comportamentul, sau invers. Anumite însuşiri şi abilităţi pe care un individ le posedă, face ca el să devină lider, iar odată devenit lider, potrivit nevoilor şi caracteristicilor grupului, toate sau unele din respectivele însuşiri şi abilităţi se accentuează, sau pot ieşi la iveală altele latente. Funcţia de conducere devine formativă, individul modelându-se după rolul pe care îl exercită.

Totuşi, dincolo de relativizările ce se pot admite, fără măcar o parte din trăsăturile menţionate, este greu ca cineva să ajungă lider, dar prezenţa lor la o anume persoană nu-i asigură acesteia automat poziţia de lider. Dimpotrivă aproape în toate grupurile, şi desigur mai cu seamă în grupurile mijlocii şi mari, există la un moment dat mai mulţi indivizi ce îndeplinesc condiţiile amintite. Persoana ce va deveni conducătorul de facto depinde de numeroşi şi variaţi factori, de motive şi interese ce depind doar vag de calităţile intrinseci ale candidaţilor. De altminteri, foarte important în acest sens este însăşi judecarea şi percepţia de către cei ce îşi aleg conducătorul a trăsăturilor considerate ca potrivite, intervenind nu de puţine ori persuasiunea şi manipularea din exteriorul grupului pentru alegerea unui lider şi nu a altuia (Iluţ, 2002). Liderii se deosebesc de persoanele conduse prin faptul că execută următoarele acţiuni, calitatea execuţiei marcând diferenţa între liderii eficienţi şi cei lipsiţi de eficienţă (Martens 1997; Neculau, 2003):

– oferă direcţie; ei stabilesc obiectivele ajutaţi de capacitatea lor de a vedea în viitor.

– construiesc un mediu psihologic şi social favorabil atingerii obiectivelor echipei – ceea ce în management poartă numele de reperele culturale ale companiei.

– transmit valori, în special prin expunerea propriei lor filozofii de viaţă.

– îi motivează pe membrii grupului să urmărească atingerea obiectivelor grupului.

82

– se consultă cu membrii organizaţiei în momentul apariţiei unor probleme şi rezolvă eventualele conflicte; acest aspect este extrem de important, dar foarte adesea neglijat.

6.2. Antrenorul lider sau conducător

Cele mai multe lucrări din domeniul sportiv analizează rolul antrenorului ca lider, din perspective psihopedagogice. Martens (1997) a prezentat un punct de vedere preluat din domeniul managementului. În opinia sa, antrenorul, ca lider al echipei, are sarcina de a crea un mediu fizic, psihologic şi social în care fiecare sportiv să beneficieze de şanse pentru a obţine succesul personal, contribuind astfel la succesul echipei.

Ca lider antrenorul îşi orientează acţiunile în scopul de a influenţa activitatea celor din jurul lui, în direcţia atingerii obiectivelor de instruire şi de performanţă. În multe situaţii, rolul de lider este asimilat cu cel de manager. Diferenţa dintre cele două roluri este aceea că managerul este implicat în activităţi de planificare, organizare, recrutare, finanţare şi relaţii publice. Aceste funcţii sunt asumate adesea şi de antrenor în mod direct sau prin delegarea responsabilităţilor. Diferenţa dintre cele două roluri sau poziţii este că, în timp ce managerul gestionează un plan de acţiune fără să-i pună în discuţie valabilitatea, liderul este cel care trasează acest plan şi dirijează toate demersurile pentru realizarea lui. În multe situaţii se ajunge, tocmai din cauza înţelegerii greşite a celor două poziţii, la un exces de management sau dimpotrivă la o insuficienţă a managementului.

Un lider trebuie să acorde importanţă relaţiilor interpersonale. Pentru a putea mobiliza şi motiva sportivii, el are nevoie de cunoştinţe în acest domeniu. Stăpânirea tehnicilor de comunicare este esenţială.

Conducerea unei echipe nu este un act unilateral (Niculescu, 1999), în care echipa se supune influenţelor liderului, ci un proces colectiv, în care ambele părţi sunt implicate şi se influenţează reciproc. Între antrenor şi sportivi există o relaţie

83

dinamică, un flux de energie care îi uneşte. Nu doar antrenorul îşi exprimă cerinţele şi indică traseul acţiunilor, ci şi sportivii pot avea pretenţii faţă de antrenor. Acest gen de abordare a actului de conducere creşte responsabilitatea sportivilor, îi determină să devină mai stăpâni pe propria lor viaţă.

Prin poziţia sa, antrenorul are autoritatea de a conduce, dar asta nu-i conferă automat şi calitatea de lider. Doar atunci când membrii echipei îi recunosc autoritatea, el este lider. Pentru a câştiga respectul echipei şi apoi pentru a folosi puterea conferită, antrenorul trebuie să-şi demonstreze competenţa şi devotamentul sincer faţă de echipă.

Conducerea privită ca un act cu valenţe transformatoare, oferă membrilor echipei posibilitatea de a contribui personal la atingerea obiectivelor. Ei se vor simţi mai angajaţi în viaţa echipei, vor fi mai motivaţi, mai mulţumiţi.

Aşadar, aşa cum arată Fiedler (1981) şi Peters (1992), actul de conducere are câteva componente esenţiale: calităţile liderului, stilul de conducere, factori care ţin de situaţiile concrete, caracteristicile executanţilor. Aceşti factori se află în relaţii de influenţare reciprocă, iar analiza lor va sublinia afirmaţia enunţată.

6.2.1. Liderul în cadrul echipelor sportive

Dacă în situaţiile puţin structurate, unde nu există organizare propriu zisă, se naşte aproape instantaneu un gen de conducător, în grupurile şi colectivităţile umane, respectiv sportive, sunt reguli sofisticate de selecţie a liderilor. Fenomenul conducerii grupului apare ca o condiţie şi rezultat al organizării şi structurării acestuia (Sanchez, 2002).

S-ar putea spune că în sport direcţia – obiectivul se profilează cu maximă claritate. Obiectivul este acela de a câştiga fiecare meci, campionatul, titlul naţional, de a stabili un record mondial etc. Şi totuşi nu acesta este obiectivul celor mai buni antrenori. Liderii oferă direcţie de acţiune, concentrâdu-se nu asupra rezultatelor, reuşitei sau eşecului, şi asupra etapelor de

84

străbătut în drumul spre victorie şi asupra altor obiective, pe care le consideră importante pentru echipă.

Cum ştiu liderii care este direcţia bună? Ei dobândesc capacitatea de a privi în viitor – de a fixa obiective realiste, care îi mobilizează pe membrii echipei să intre în acţiune.

Odată ce antrenorii au o direcţie şi au trasat un drum, ei îşi vor concentra atenţia asupra acestui traseu dar şi asupra membrilor echipei, cu care vor parcurge accest drum. Mai întâi de toate, vor trebui să comunice această direcţie în mod eficient, străduindu-se să câştige devotamentul echipei. Devotamentul nu se câştigă printr-o directivă sau prin forţă, deşi mulţi antrenori încearcă să stabilească o direcţie de acţiune prin utilizarea unor astfel de metode. Trezirea adevăratului devotament cere putere de persuasiune; cere stimularea entuziasmului, prin demonstrarea faptului că un anume obiectiv poate fi atins. Antrenorii eficienţi fac apel la sentimente şi la spiritul de echipă al sportivilor, adresându-se valorilor şi aspiraţiilor lor. Antrenorii foarte buni nu expun obiectivul o singură dată, ci în mod repetat, şi creează condiţiile de mediu fizic şi psihologic prielnice pentru fixarea acestui obiectiv.

Viziunea derivă în principal din pregătire. Liderii dobândesc o viziune, pe baza informaţiilor din multiple surse: istorie, diverse lucrări, rapoarte, observaţie şi în special de la ceilalţi (Francis şi Young, 1979). Dat fiind faptul că liderii se bazează atât de mult pe ceilalţi în obţinerea informaţiilor, ei trebuie să ştie să asculte şi să pună întrebări. Odată obţinută informaţia, liderii o vor analiza şi interpreta. Calitatea acestei interpretări îşi are originea în eficienţa actului de informare.

Viziunea se leagă şi de inteligenţă, o calitate pe care liderii trebuie să o posede din plin, aşa cum s-a arătat în subcapitolul precedent. Inteligenţa vine din pregătire – din efortul de a gândi mai departe decât ceilalţi, de a face planuri mai ample. Cei care pot să aleagă strategia corespunzătoare pentru o anume situaţie, mai ales în condiţiile de presiune pe care le presupune sportul, şi-au câştigat dreptul de a fi lideri. Implementarea unei

85

strategii superioare nu ţine de o inteligenţă înnăscută, deşi nici ea nu trebuie subestimată, ci de o inteligenţă cultivată, care presupune efortul de învăţare a disciplinei sportive respective. Pentru a putea oferi direcţie, a vedea în viitor şi a implementa o strategie, antrenorul trebuie să cunoască disciplina sportivă, sportivii şi regulile de concurs. Este nevoie să le cunoască în profunzime.

Cunoaşterea în profunzime este capacitatea de a înţelege ceva, care la început nu apare cu toată claritatea. De la strângerea tuturor informaţiilor existente, va trebui să intre în acţiune gândirea creativă, printr-o intensă concentrare. Cunoaşterea profundă este rezultatul aflării cât mai multor soluţii în rezolvarea unei probleme, cântăririi fiecăreia în parte şi alegerii soluţiei optime. Extrem de importantă este evitarea capcanei metodelor vechi, obişnuite şi confortabile de a privi lumea înconjurătoare.

Liderii ajung la o cunoaştere profundă punând întrebările cele mai potrivite, care îi ajută să atingă miezul problemei. Uneori trebuie să se desprindă de organizaţie şi să se angajeze într-un efort de introspecţie (Hickman şi Silva, 1994, apud Martens, 1997), analizând ce se întâmplă cu adevărat în grupul respectiv astfel:

După strângerea informaţiilor, liderii le sintetizează, mai întîi prin descompunere în elemente componente şi apoi prin restructurare, în scopul identificării problemei şi găsirii soluţiei.

Când o metodă de abordare se dovedeşte ineficientă, se renunţă la ea şi se abordează problema dintr-un alt unghi.

Rezolvarea problemelor dificile se urmăresc pe perioade îndelungate de timp.

Liderii nu se sfiesc în a pune întrebări simple, pentru a ajunge la miezul problemei.

Nu se resping de la bun început ideile ieşite din comun.Liderii ştiu să implementeze diverse proceduri de obţinere

a informaţiilor şi să abordeze toate aceste informaţii în mod global.

86

Imaginaţia creează situaţii şi posibile soluţii, în reprezentări mentale foarte vii.

În mod regulat, se programează un timp necesar reflecţiei.

6.3. Liderul în dinamica de rol

Liderul, în dinamica rolului său, presupune menţinerea lui pe o perioadă relativ întinsă de timp, în general de ordinul anilor. Realizarea performanţelor sportive, lucru arhicunoscut deja, presupune o perioadă de doi, trei sau patru ani, în funcţie de specific şi conjuncturi. În anumite sporturi, cum sunt canotajul sau gimnastica, perioada obişnuită a mandatului este de 4 ani, adică un ciclu Olimpic.

Când este ales pentru un interval scurt, aproape inevitabil, liderul se menţine în funcţie. Membrii consideră că nu are rost o schimbare rapidă pentru scurt timp, dau dovadă de clemenţă şi-i acordă o perioadă de graţie.

În unele cazuri, durata de funcţionare este limitată admiţându-se prelungirea sau rezilierea “mandatului”. Limitarea raţiunii psihosociale (demontarea unui sistem prea relaţionar-clientelar, ieşirea din posibila rutină şi uzură prin valorificarea capacităţilor unui nou lider, “proaspăt”, nestereotipizat, dornic de afirmare şi deci, cu iniţiativă etc.), demonstrează, totodată, nevoia unei reglementări juridice, referitor la dorinţa conducătorilor de a-şi menţine funcţia.

A te menţine într-o funcţie de lider este, pe de o parte, mai greu decât a fi ales sau desemnat; pe de altă parte este mai uşor. P. Iluţ (2002) argumentează astfel această aserţiune: Mai greu, deoarece, deşi însăşi alegerea sau numirea presupune efort din partea individului în cauză, ocuparea unei poziţii nefiind, în majoritatea situaţiilor, o simplă constatare a unor calităţi potrivite, activitatea de conducere este un proces mult mai complex, presupunând o multitudine de abilităţi, susţinute de perseverenţă, energie şi dinamism pe termen lung; alteori menţinerea este mai dificilă şi din cauza trecerii la o activitate pe un plan superior, cu responsabilităţi mai mari şi presiune mai

87

puternică; mai uşor, întrucât spre deosebire de poziţia pre-lider, exercitarea propriu-zisă a funcţiei înseamnă şi putere şi, prin urmare, resurse de menţinere a poziţiei (recompense şi sancţiuni subordonaţilor, servicii superiorilor şi alte mecanisme). Deseori au fost semnalate conflicte între jucători şi antrenori, cei dintâi cerând schimbarea antrenorului. După tergiversări, antrenorul a reuşit să-şi consolideze poziţia, prin măsuri de atracţie sau punitive împotriva celor potrivnici. În politică se observă acest lucru destul de convingător şi destul de des.

În societăţile autentic democratice, atributele de putere ale conducătorului sunt însă limitate şi controlate, iar comportamentul lui, atent monitorizat şi evaluat din interior şi exterior. Astfel încât relaţia şef-subaltern nu este doar una de sus în jos, ci cu determinări reciproce. În măsură apreciabilă, conducerea este o continuă tranzacţie între lider şi colectiv, abordare consacrată (Hollander, 1985) ca model tranzacţional.

Aşa cum arată denumirea, în acest model de analiză, se are în vedere permanenta tranzacţie ce are loc între nevoile, aspiraţiile şi aşteptările membrilor grupului şi oferta de aptitudini, comportamente şi prestaţii ale liderului. Un exemplu grăitor în acest sens, este acela al antrenorilor care doresc să antreneze echipe valoroase şi spotivii care ar dori să fie antrenaţi de oameni destoinici. O tranzacţie mai difuză şi implicită are loc chiar înainte ca un individ să devină lider, în sensul că se ajunge la concluzia suprapunerii, totale sau parţiale, dintre potenţialităţile insului respectiv şi cerinţele grupului şi la o înţelegere tacită a onorării poziţiei de conducător, atât de o parte cât şi de alta. Astfel se întâmplă la echipele la care unul dintre jucători devine antrenor. Nu de puţine ori însă, au loc şi tranzacţii explicite în această fază de genul “te alegem dacă …”. Oricum, derularea efectivă a muncii de conducere reprezintă un continuu dialog între ce aşteaptă liderul de la membrii grupului şi ce aşteaptă aceştia de la el. Iată aşadar că ne reîntâlnim cu teoria rolurilor complementare, în cazul de faţă conducători – conduşi, pe care am expus-o mai pe larg în subcapitolele precedente.

88

În acest sens, A. Neculau (1983), analizând în termenii dinamicii de rol proprii conducătorului, relevă existenţa a trei situaţii:

Disonanţa evidentă dintre aşteptările de rol şi comportamentul efectiv. Într-o atare situaţie, grupul relevă decalajul, eventual sancţionează şi cere ajustarea;

O suprapunere aproape totală între aşteptările grupului şi conduitele liderului, acesta făcând din respectarea cerinţelor şi prescripţiilor un scop în sine, ceea ce duce la rigiditate, rutină, stereotipizare şi, deci, incapacitatea de a face faţă unor noi împrejurări;

Situaţia cea mai frecventă este cea în care individul răspunde cerinţelor funcţiei, rolului prescris de colectiv, dar încearcă, în acelaşi timp, să îmbogăţească conţinutul şi forma lor, cerinţele fiind redimensionate prin prestaţia sa. E. Hollander (1985) insistă asupra faptului că însăşi grupul concede liderului latitudinea de a schimba şi inova, acordându-i creditul de particularism, adică de a avea iniţiativă personală, chiar sustrăgându-se, dacă e nevoie, de la însăşi normele fundamentale ale grupului. Creditul este acordat însă numai după ce liderul şi-a dovedit fidelitatea şi eficienţa, iar schimbările sunt acceptate cu condiţia să fie în interesul colectiv, orice acţiuni ce contravin acestui interes fiind prompt sancţionate (Radu, 1994).

Punerea în mâinile liderului, încrederea absolută este acordată, în schimb, liderilor charismatici, care se mai numesc şi transformaţionali, întrucât ei nu numai că inovează în anumite limite, ci transformă radical realităţi sociale, politice, economice.

Mult timp considerată ca un dar divin, mult invocata charismă se arată a fi mai degrabă o problemă de relaţie dintre liderii şi membrii unei colectivităţi, decât o calitate intrinsecă a unei persoane, cu atât mai puţin una supranaturală. Ceea ce, arată cercetările sistematice în acest domeniu, sunt reacţiile tipice ale mulţimii faţă de liderul considerat charismatic, şi anume: nu doar o loialitate, devoţiune şi ascultare, ci şi un

89

mare entuziasm faţă de lider şi ideile sale; dorinţa arzătoare de realizare a scopurilor şi idealurilor grupului, mergând până la sacrificarea celor mai acute interese personale, prin urmare performanţe ce se situează cu mult deasupra nivelului normal (Baron, 1998). Relaţia charismatică este de aşa natură, încât liderul face ca oamenii obişnuiţi să realizeze lucruri neobişnuite. Este cazul copiilor, care se entuziasmează de un profesor, pe care îl idolatrizează şi stârnesc interesul familiei de a-l cunoaşte neapărat. Nu rare sunt, de asemenea, cazurile când aceleaşi reacţii sunt provocate de unii antrenori.

Puterea charismatică înseamnă, aşadar, nu numai că acţiunile şi chemările liderului răspund orizontului de aşteptări a unei mulţimi de oameni, ci şi capacitatea acestuia de a propune scopuri înalte şi de a convinge că ele se pot îndeplini, prin efort colectiv. Liderul transformaţional este angajat în ceea ce se numeşte “încadrare” (framing), adică conceperea şi inducerea unui cadru de referinţă ce defineşte ţelurile şi mijloacele de atingere a lor. Acest gen de conducere “încadrează” şi înrolează activ subalternii, într-un mare efort, în activitatea la care participă. Studiile empirice relevă că liderii carismatici sunt maeştri în managementul impresiilor, arta de a obţine de la ceilalţi, imaginea despre sine pe care o doresc (Baron, 1998). Relaţia de charismă, însufleţită de masă, percepţia liderului ca vizionar, credibilitatea lui nelimitată, conţin şi riscul ca deciziile şi acţiunile acestuia să fie nocive, chiar pentru cei care l-au adorat. Consecinţele societale ale liderului charismatic, atât cele pozitive cât şi cele negative, se accentuează atunci când puterea charismatică se asociază cu cea autoritară (Moscovici, 1998).

6.4. Fenomenul conducerii (Leadership)

În psihologia socială, conducerea este definită sintetic ca procesul prin care un membru al grupului îi influenţează pe ceilalţi membri, în vederea atingerii unor scopuri specifice ale grupului (Yukl, 1994). Conceptul fundamental este cel de

90

influenţă socială. În funcţie de specificul scopurilor (sarcinilor), în activitatea grupurilor pot exista mai mulţi lideri. Influenţa este nu una oarecare, superficială, ci una determinată. În acest sens, putem distinge lideri şi persoane influente în grup. Cele din urmă influenţează membrii grupului, uneori pe liderii înşişi, dar nu cu aceeaşi intensitate ca liderii. În legătură cu influenţa şi conducerea, trebuie subliniat faptul că, dincolo de abilităţile personale ale individului ce îndeplineşte funcţia de lider, însăşi poziţia socială respectivă conferă prerogative care îi asigură exercitarea influenţei. Statutul de lider înseamnă puterea de a împărţi recompense şi pedepse.

Disocierea lider formal – lider informal se referă la statutul de recunoaştere oficială. După modalităţile de alegere, adică cum a ajuns persoana respectivă în poziţia de lider, avem lideri numiţi, lideri aleşi şi lideri emergenţi.

Toate grupurile mari şi organizaţiile au un conducător, cu responsabilităţi bine definite, în societăţile moderne înscrise în documente oficiale (Handy, 1993). Dar chiar acolo unde grupurile sunt informale, unde nu există organigrame, funcţionează lideri, ei – ca şi grupurile din care fac parte – având un caracter informal, neoficial, nescris. Grupul de prieteni este un exemplu de acest fel. De remarcat însă că şi în grupurile formale, în instituţii şi organizaţii, pot apărea uneori lideri informali, cu o mare putere de influenţă, în colaborare, în paralel sau în contradicţie cu liderul formal. Pe termen mediu sau lung, liderul neoficial (informal) tinde să-i ia locul celui formal (oficial). Experienţa cotidiană, ca şi cercetările sistematice arată că, date fiind responsabilităţile liderului oficial, care niciodată nu coincid perfect cu toate interesele şi aspiraţiile membrilor grupului, odată ajuns lider oficial, liderul iniţial informal, în cele mai multe cazuri, nu mai întruneşte atât de multe simpatii. Cum se spune, nu mai poate mulţumi pe toată lumea (Iluţ, 2002).

Spre deosebire de apariţia liderului formal şi informal, unde se poate fixa o dată precisă de apariţie a liderului,

91

în cazul liderului emergent, acesta se impune treptat din interiorul grupului, conturarea lui fiind mai lentă şi de multe ori pe nesimţite. Liderul emergent este caracteristic grupurilor informale, pentru că în cazul grupurilor formale, alegerea sau numirea liderului este obligatorie. Într-un grup informal însă, cum e cel de prieteni, unul dintre ei ajunge în timp să fie recunoscut ca lider, deşi nu a fost desemnat sau ales oficial. Însă şi în mişcări sau grupări spontane se nasc repede lideri, emergenţa deci nefiind de lungă durată. Nu de puţine ori se distinge un astfel de conducător în vacanţă sau concediu la mare, la munte sau în alte situaţii, când cineva face propuneri pentru o miuţă între băieţi. Studiile arată (Taylor, 1994) că unul dintre atributele după care putem face bune predicţii în legătură cu cine va deveni lider emergent, este a vorbi mult, dar la obiect, a discuta despre scopurile grupului, mijloacele de realizare a lor şi, foarte important, a solicita părerile celorlalţi membri ai grupului în legătură cu aceste chestiuni.

Cercetările asupra fenomenului conducerii urmăresc identificarea unui ansamblu de atribute personale, ce definesc rolul pe care îl joacă individul în calitate de conducător de grup. Funcţia de conducere se defineşte printr-un ansamblu de activităţi, desfăşurate în vederea atingerii aceluiaşi obiectiv. Fără îndoială, eficienţa conducerii este dependentă atât de structura şi coeziunea grupului, cât şi de calităţile liderului, autoritatea, puterea la care se adaugă, favorizatoare sau defavorizatoare, condiţiile organizatorice şi materiale ale activităţii. Lista calităţilor pe care trebuie să le aibă “conducătorul” este foarte lungă şi decurge din diversitatea sarcinilor pe care le are de îndeplinit. Eficacitatea unui lider depinde de cât de favorabili sunt factorii enumeraţi. Ideală ar fi situaţia în care sarcina e bine definită, există un lider cu autoritate şi aflat în bune legături cu restul grupului. Opusul, în toate privinţele, duce la dezastru total (Epuran et al., 2001).

În literatura actuală de specialitate (vezi şi Baron, 1998) se consideră că în modalitatea de conducere, pe lângă dimensiunea

92

democratic-autoritară, care are în vedere luarea de decizii, intervine şi cea directiv-permisivă, ce se referă la intervenţia liderului în efectuarea sarcinilor adoptate: în prima ipostază şeful nu numai că urmăreşte îndeaproape, dar şi dictează subalternilor cum să lucreze, pe când în cea de-a doua aceştia au libertatea de a lucra fiecare în modul în care doreşte, important fiind să-şi realizeze sarcina. În acest caz conducătorul nu mai este acel şef ostil şi intangibil, ci el devine „coordonatorul, partenerul” şi care este mai uşor acceptat.

Intersectând cele două dimensiuni obţinem patru stiluri de conducere (Iluţ, 2000):

– democratic-permisiv; – democratic-directiv; – autocratic-permisiv; – autocratic-directiv.

Răspunsul la întrebarea care stil e mai productiv, nu este unul univoc: depinde de parametrii grupului, situaţiei, conţinutului concret al sarcinilor propuse, dar şi istoria comună a membrilor grupului şi investiţiile percepute.

Această observaţie e valabilă şi când discutăm despre eficienţa liderului orientat spre îndeplinirea sarcinii şi a celui orientat înspre relaţiile sociale din grup. Cu precizările (Iluţ, 2002): dimensiunea focalizării pe relaţii cuprinde două subdimensiuni şi anume relaţiile socioafective ale liderului cu membrii grupului şi relaţiile dintre aceşti membri. Astfel că, un lider poate fi puternic orientat şi înspre sarcină şi relaţional, după cum poate fi neglijent în ambele sensuri. Sunt posibile evident şi alte combinaţii: moderat orientat în amândouă direcţiile, puternic orientat spre îndeplinirea sarcinii, mai puţin preocupat de oamenii din subordine (relaţional), şi invers. Teoretic, cea mai ineficientă postură este a liderului cu scăzută preocupare atât faţă de sarcină cât şi faţă de oameni, ceea ce e confirmat şi empiric. Acest tip de lider, semnificativ asociat cu stilul laissez-faire, nici nu poate, în general, rezista mult pe poziţie. În schimb, teoretic şi practic preferabil, liderul cu o

93

puternică orientare şi spre îndeplinirea sarcinii şi în ce priveşte relaţiile şi afectivitatea membrilor, nu este atât de uşor de întâlnit, ambele preocupări pretinzând calităţi şi eforturi excepţionale. Şi, surprinzător la prima vedere, orientarea relaţională, chiar asociată şi cu cea ţelică (realizarea scopului), nu e întotdeauna benefică. Cu precădere pe subdimensiunea ei de raporturi afective, strânse, ale liderului cu subordonaţii săi. Nu de puţine ori, în asemenea cazuri, ei vor filtra astfel informaţiile înspre şef, încât să-i fie acestuia pe plac. (Sau mai corect, furnizarea de informaţii care sunt considerate ca “veşti bune”, deşi poate că liderul ar fi, în fapt, interesat de situaţia reală). Lipsa unui feed-back consistent şi valid între lider şi grup, afectează profund negativ însăşi atingerea ţelurilor propuse.

În discuţia despre eficienţa celor două genuri de orientări, F. Fiedler (1981) a introdus o altă dimensiune, socotită de el ca foarte importantă şi anume gradul de control a situaţiei de către lider. Când acesta are o înaltă putere legitimată şi un înalt prestigiu în faţa membrilor şi când sarcina este bine definită şi structurată, atunci gradul de control este ridicat, în caz contrar, e scăzut. Cercetările empirice arată că liderul orientat spre sarcină este mai eficient, deopotrivă în situaţiile de control ridicat şi de unul scăzut, şi că cel orientat relaţional, apare mai productiv când controlul e moderat, adică fie că e vorba de o sarcină mai complexă şi difuză, fie că sarcina e clară, numai că liderul nu are un prea mare prestigiu. O predicţie importantă a modelului lui F. Fiedler este că schimbarea gradului de control va determina eficienţa, în funcţie de tipul de orientare. În sport s-a constatat, într-adevăr că, antrenorii care câştigau simpatia jucătorilor, obţineau performanţe mai slabe decât cei care erau centraţi pe rezultate. Atitudinea antrenorilor însă este determinată de gradul de control al situaţiei şi de climatul specific al echipei: este vorba de posibilităţile materiale şi financiare ale finanţatorilor, de experienţa în sport a acestora, de timp, de valoarea sportivilor proprii şi adversarilor, interesele celor din anturajul echipei.

94

Numeroase alte cercetări concrete au demonstrat faptul că performanţa în conducere nu e legată în abstract de un stil anume, ci de adaptarea la circumstanţa specifică. Corespondenţa dintre nevoile şi cerinţele grupului (şi situaţie) şi ceea ce oferă liderul este, de altfel, şi cheia ajungerii unei persoane în poziţia de conducător şi, mai ales, a menţinerii lui pe respectiva poziţie. În funcţie de acestă tipologie, în activitatea sportivă s-au confirmat o serie de concluzii ale cercetărilor psihologice legate de relaţia antrenorului cu membri echipei dar şi de relaţiile din interiorul grupului (Epuran et al., 2001; Rickards şi Moger, 1999).

În grupul condus autoritar, intensitatea muncii este mare, grupul este eficient, dar membrii săi nu manifestă prea multe relaţii mutuale şi legătura dintre ei e slabă. Faţă de antrenor, se manifestă uneori agresivitate şi neacceptare.

Conducerea democratică a grupului dezvoltă o mai bună coeziune, dar în organizarea activităţii se consumă mult timp înainte să se ajungă la consens; munca este plăcută, deşi nu este prea intensă.

În cadrul conducerii nedirective, coeziunea nu se stabileşte, membrii grupului sunt nemulţumiţi de faptul că nu sunt organizaţi şi că activitatea este neeficientă.

Stilul de conducere are evident o mare însemnătate în obţinerea performanţelor, dar nu trebuie să uităm că acestea sunt multiplu determinate de factori dintre cei mai diverşi. Stilul de conducere este modul în care un conducător abordează sarcina de a ajuta grupul, în împlinirea obiectivelor şi satisfacerea necesităţilor grupului respectiv.

Cele două stiluri unanim recunoscute, cel autoritar şi cel democratic, vor fi prezentate comparativ după cum urmează:

– Stilul autoritar: centrat pe victorie;– Stil de comandă: orientat spre sarcină;– Stilul democratic:centrat pe sportiv;– Stil cooperant: orientat spre oameni.

Dacă un antrenor este autoritar, nu înseamnă neaparat că este centrat pe sarcină şi nu pe dezvoltarea sportivilor.

95

Iată de ce, aceste două stiluri trebuie privite mai curând ca fiind orientări generale, abordarea lor concomitentă ducând la o mai bună eficienţă a actului de conducere. Se aplică întotdeauna metoda corespunzătoare situaţiei în cauză:

– direcţionare energică, atunci când este cazul; – acordarea unor puteri şi responsabilităţi sportive persona-

lului şi membrilor echipei în efortul de atingere a obiectivelor.

Metoda situaţională, sau liderat de situaţie, încearcă să stabilească o relaţie între tipul sarcinii şi legătura social-afectivă.

Deoarece fiecare sarcină are o încărcătură afectivă, specifică naturii sale, liderul trebuie să stabilească nivelul afectiv al fiecăreia. În abordarea actului de conducere, porneşte de la premisa că situaţii diferite impun stiluri de conducere diferite. Variabila cea mai importantă este sarcina care trebuie executată.

Conducerea “pe teren” presupune o acţionare rapidă, într-o astfel de situaţie nefiind recomandabilă adoptarea stilului democratic. Deciziile trebuie luate într-un răstimp foarte scurt, iar responsabilitatea luării acestor decizii revine antrenorului. Şi totuşi, adesea îi putem vedea pe antrenori consultându-se, cu secunzii şi jucătorii, în luarea unor astfel de decizii.

Sporturile de echipă cer mai multă coordonare şi o mai bună structurare a efortului de grup, în timpul meciului, decât în sporturile individuale, fiind necesară, în acest caz, adoptarea de către antrenor a stilului autoritar. Stilul autoritar implică fermitate şi energie, dar colaboratorii sunt leneşi şi copleşiţi de modul de trasare a sarcinilor. Acest stil face anevoioasă descoperirea liderului informal din echipă şi formarea unor jucători cu personalitate în joc, capabili de a lua hotărâri adecvate, rapid şi eficient în situaţii stresante şi sub presiune mare. Sociograma este una dintre cele mai cunoscute metode pentru depistarea liderilor naturali şi diferite aspecte de convieţuire.

96

6.4.1. Puterea şi autoritatea liderului

Liderul conferă direcţie şi precizie acţiunilor. Tradiţia, timpul disponibil, secunzii şi numărul de persoane care intră în componenţa echipei, îşi pun amprenta asupra rezultatelor, în condiţiile în care au acces la conducere (Hollander, 1985).

Puterea este energia necesară transformării intenţiilor în realitate (Bourceanu, 1985). Puterea îi este necesară antrenorului, când doreşte să mobilizeze echipa în direcţia atingerii obiectivelor. O conducere eficientă presupune o folosire înţeleaptă a puterii, iar puterea la rândul ei se dobândeşte printr-o conducere eficientă. Este caz tipic de conexiune circulară, tautologică. Antrenorul, prin poziţia pe care o ocupă, are autoritatea de a conduce. Aceasta însă nu îi conferă şi calitatea de lider. Un antrenor devine lider numai atunci când membrii echipei îi recunosc autoritatea, sau acordă legitimitate acesteia. Puterea poate fi utilizată atunci când cei conduşi recunosc autoritatea conducătorului. Altfel spus, trebuie câştigat mai întîi respectul membrilor echipei, pentru a putea fi utilizată puterea, în canalizarea lor spre autodepăşire şi succes. Respectul se câştigă prin demonstrarea propriei competenţe, care constă în bagajul de cunoştinţe teoretice şi practice şi prin dobândirea credibilităţii, adică demonstrarea unui sincer devotament faţă de echipă.

Prin actul de conducere cu valenţe transformatoare, antrenorul conferă personalului şi jucătorilor puterea de a avea o contribuţie în atingerea obiectivelor echipei. Conferirea acestei puteri este de fapt acordarea de responsabiliţi. Atunci când li se conferă putere, membrii echipei vor simţi că pot avea o contribuţie proprie în atingerea obiectivelor echipei, se vor simţi motivaţi şi vor trăi satisfacţii mai mari, nevoia de deconectare fiindu-le şi ea satisfăcută.

Pentru a putea acţiona cu eficienţă, antrenorul are nevoie de autoritate. Autoritatea înfăţişează influenţa, puterea, dominaţia, ierarhia organizatională, managementul “leadership”-ul, autorita-tea morală impersonală, prestigiul sau charisma conducătorului.

97

Structura de autoritate ţine atât de domeniul realităţii sociale nemijlocite, domeniul interrelaţiilor umane obiective, cât şi de regiunea „conştiinţă”, e un raport social şi o valoare. Autoritatea este un fenomen psihosocial şi cultural perceput – acceptat – suportat în mod direct şi acţionând simbolic asupra oamenilor, în toate contextele de viaţă. Autoritatea este insinuată şi în acelaşi timp asociată cu celelalte tipuri şi forme de relaţii interindividuale şi de grup. Acţiunile în comun nu sunt posibile fără exercitarea autorităţii.

Fenomenul autorităţii, sau exercitarea autorităţii ca fapt de relaţie, se află la originea vieţii sociale. Structura de autoritate desemnează relaţia existentă între modul de integrare a indivizilor în organizaţie şi mijloacele utilizate de aceasta, pentru a-i determina să acţioneze în sensul prescris de ea. (Bourceanu, 1985, p. 14).

Ea reprezintă una din realităţile cele mai subtile şi mai complexe, având multiple faţete. Autoritatea în sport, spre exemplu, este caracterizată prin dreptul antrenorului de a formula condiţiile, în care el şi colectivul trebuie să acţioneze pentru îndeplinirea atribuţiilor care le revin. Autoritatea poate fi:

– formală, prin poziţia şi statutul administrativ;– autentică, prin calităţile şi maniera de a conduce.

Eficienţa este maximă când cele două genuri autoritare se suprapun. În acelaşi timp, exercitarea autorităţii depinde de mai multe condiţii, printre care apar ca importante:

Tradiţia – un grup, în care există o tradiţie de conducere autoritară, nu va reacţiona favorabil la schimbarea stilului de lucru, indiferent de persoana care îşi asumă poziţia de conducător.

Timpul – de care se dispune – aşa cum s-a arătat mai sus, când timpul aflat la dispoziţie este scurt, stilul autoritar, orientat asupra sarcinii, este mai eficient decât cel democratic.

Secunzii – cu cât un lider este mai autoritar, cu atât aceştia sunt mai inactivi;

– cu cât un lider are mai mulţi asistenţi, cu atât devine mai necesară pregătirea acestora în asumarea rolului trasat de lider.

98

Numărul de persoane care intră în componenţa grupului - în cazul unor echipe cu un număr mai mare de membri, este dificilă adoptarea stilului participaţiei, democratic, deşi, dacă există secunzi, se poate asigura o mai largă participare la conducere. Fără îndoială că un antrenor eficient trebuie să ţină cont de personalităţile şi valoarea sportivilor, ca şi în situaţia în care intenţionează să acţioneze asupra motivaţiei lor.

Ca orice tip de relaţie, nu doar antrenorul îşi exercită influenţa asupra executanţilor, ci şi invers, fapt care determină reacţia conducătorului faţă de executanţi. Când aceştia nu sunt receptivi la comandă şi nu o privesc într-o lumină pozitivă, antrenorii vor fi înclinaţi să adopte stilul de conducere autoritar.

După cum s-a mai subliniat pe parcursul lucrării, un lider eficient nu poate acţiona fără să ţină cont de personalităţile celor din organizaţie şi valoarea componenţilor echipei (Jarov, 1979). Rezultatele cercetărilor în domeniu au arătat că, nevoile şi dorinţa sportivilor de a primi directive, diferă de la o persoană la alta. Unii sportivi sunt gata să-şi asume responsabilităţi sporite, alţii mai puţin. Sportivii cu stăpânire de sine, care se identifică îndeaproape cu obiectivele echipei şi care au un nivel ridicat de cunoştinţe teoretice şi practice în domeniul sportului pe care îl practică, vor avea mai puţină nevoie de directive. Influenţa pe care executanţii o exercită asupra liderului rămâne încă în atenţia cercetătorilor. Procesul prin care se realizează transmiterea direcţiei şi consolidarea reperelor culturale ale grupului este comunicarea.

6.5. Relaţiile interpersonale – caracterizare şi tipologie

Prin esenţa sa, omul este o fiinţă socială, el este produsul împrejurărilor sociale şi, totodată, are capacitatea de a influenţa şi a determina împrejurările. El se raportează permanent la alţii, acţionează împreună cu ei şi stabileşte relaţii cu cei din jurul sau.

Dintre relaţiile sociale care se stabilesc, un loc important îl ocupă relaţiile interpersonale, considerate ca fiind un caz

99

particular al relaţiilor sociale. Ele sunt legături psihologice, conştiente şi directe între oameni.

Caracterul psihologic al legăturii arată că avem de a face cu două surse psihice, ambele înzestrate cu toată gama funcţiilor, însuşirilor, stărilor şi trăirilor psihice; că la realizarea actului respectiv participă întreaga personalitate a individului; în sfârşit, că trăirile psihice ale persoanelor care intră în relaţie sunt orientate unele spre altele, în vederea obţinerii reciprocităţii psihice. Acest criteriu diferenţiază relaţiile interpersonale de alte relaţii, care au loc între surse nepsihologice (obiect) sau o sursa psihologică şi o alta nepsihologică (Ciocârlan, 1973).

Caracterul conştient al legăturii scoate în evidenţa faptul că, pentru a intra în relaţii de tip interpersonal, oamenii trebuie să fie conştienţi, adică să-şi dea seama unii de alţii, de existenţa, nevoile şi însuşirile lor, de natura şi scopul raporturilor ce se stabilesc între ei. În afara conştiinţei de sine, a conştiinţei semenului şi a conştiinţei relaţiei ca atare dintre parteneri, nu poate fi vorba de relaţii interpersonale. Pentru realizarea acestor deziderate, antrenorii doresc de multe ori, să ofere jucătorilor cadrul de manisfestare necesar prin organizarea pregătirii centralizate sub formă de cantonamente.

Această caracteristică ne ajută să diferenţiem relaţiile interpersonale de cele care au loc între două surse psihice dar neconştiente, sau două surse psihice dintre care doar una este conştientă, iar alta nu (om-animal, mamă-sugar, medic-pacient în stare de comă). Caracterul direct al legăturii indică necesitatea prezenţei “faţă în faţă “ a celor doi parteneri, realizarea unui minicontact între ei.

Pe baza acestui criteriu, diferenţiem relaţiile interpersonale de toate acele relaţii care sunt mediate, fie de surse nepsihologice (de telefon, de o scrisoare), fie de surse psihologice (relaţia dintre două persoane mediate de o a treia).

Prezenţa concomitentă a acestor trei caracteristici definitorii, condiţionează funcţionarea corectă a relaţiilor interpersonale. Lipsa uneia dintre aceste caracteristici determină apariţia unei

100

interacţiuni, a unor relaţii interumane sau interindividuale, dar nu şi interpersonale.

Deci, existenţa celor trei caracteristici este obligatorie pentru orice act interpersonal, ponderea lor poate fi diferită în funcţie de natura şi specificul relaţiei, în sensul că una poate trece în prim plan subordonându-şi-le pe celelalte.

În afara acestor parametri definitorii (Ciocârlan, 1973), relaţiile interpersonale au şi alte particularităţi care evidenţiază şi mai bine semnificaţia lor pentru viaţa şi activitatea oamenilor. Ele sunt sociale, prin faptul că au loc şi depind de contextele sociale în care trăiesc indivizii. Sunt psihologice (subiective), prin aceea că iniţiatorul şi purtătorul lor este omul, cu psihologia sa proprie.

Totodată, relaţiile interpersonale au un caracter moral, prin intermediul lor urmărindu-se realizarea binelui sau răului, fie în raport cu sine, fie în raport cu alţii. O asemenea particularitate a relaţiilor interpersonale se capătă cu timpul, instituindu-se doar atunci când oamenii ajung la conştiinta valorii umane (Culda, 1994).

Relaţiile interpersonale sunt extrem de numeroase şi variate. Ele există între copiii de aceeaşi vârstă sau vârste diferite; între părinţi şi copii; medic-pacient; vânzător-cumparator; relaţii de ajutor reciproc dar şi de conflict şi opoziţie; relaţii amicale de preţuire, respect, dragoste, dar şi relaţii tensionale, de ură şi duşmănie etc. De aceea, clasificarea lor se poate face după mai multe criterii.

Un prim criteriu, pe care îl avem în vedere, îl reprezintă nevoile şi trebuinţele psihologice resimţite de oameni atunci când se raportează unii la alţii. Una dintre acestea o reprezintă nevoia de a şti, de a cunoaşte, de a dispune de unele informaţii despre partenerul relaţiei. O asemenea nevoie generează aşa numitele relaţii de intercunoaştere. Cu cât o persoană dispune de mai multe date despre cel cu care intră în relaţie, cu atât relaţiile se vor desfăşura mai uşor. Când informaţiile sunt limitate, relaţiile se vor desfăşura sub auspiciile tatonării, incertitudinii.

101

În aceste relaţii, extrem de importantă este imaginea pe care partenerii o au despre ei înşişi, cât şi despre celălalt.

O altă trebuinţă pe care o resimt oamenii atunci când intră în relaţie unii cu alţii, este aceea de a se informa reciproc, de a face schimb de informaţii şi de mesaje, într-un cuvânt de a comunica (Deniforescu, 1982). Această trebuinţă dă naştere relaţiilor de intercomunicare considerate de unii autori baza apariţiei societăţii, a grupurilor sociale. În comunicarea interumană, deosebit de importante sunt: natura mesajelor transmise şi recepţionate (verbale şi nonverbale), conţinutul lor, existenţa sau inexistenţa momentelor psihologice ale comunicării, a intenţiei de a modifica comportamentul partenerilor prin comunicare.

În jocul de volei (Drăgan, 2000), intercomunicarea se va manifesta într-un mod particular, sub forma afluxului de informaţii care se îndreaptă, de la coordonatorul de joc, către ceilalţi jucători. O asemenea intercomunicare care este de tip “piramidal”, după cum subliniază literatura de specialitate, şi are un caracter extrem de dinamic, întrucât locurile jucătorilor pe teren nu sunt stabilite. Actul de intercomunicare este simultan şi plurifocal, deoarece fiecare jucător se deschide mai mult sau mai puţin către coechipieri, în acelaşi timp în care ceilalţi se deschid către el. Intercomunicarea dintre jucători are la bază intercunoşterea, iar aceasta se conjugă la rândul ei cu o bună autocunoaştere.

În acest caz intercomunicarea dintre jucători se efectuează empiric, spontan, fără o profundă intercunoaştere, se ajunge uneori la percepţii eronate, deformate ale coechipierilor. În aceste situaţii soluţiile tehnico-tactice se pot irosi, chiar în cazul în care coordonatorul de joc dovedeşte reale calităţi (de creativitate, de anticipare sau de decizie).

În sfârşit, o altă nevoie (Latane, 1981) pe care o resimt oamenii este aceea e a se simţi agreaţi de alţii, de a se simţi bine în compania lor, de a li se împărtăşi emoţiile şi sentimentele. Această nevoie dă naştere unui nou tip de relaţii interpersonale, şi anume relaţiile afectiv-simpatetice, care nu sunt altceva decât

102

relaţiile de simpatie sau de antipatie dintre oameni, de preferinţă sau de respingere afectivă. Relaţiile de simpatie dintre oameni sunt de regulă, tonifiante, cu efecte pozitive, în timp ce relaţiile de antipatie duc la efecte negative, creează climate tensionale greu de suportat.

Nu este exclus ca simpatia exagerată să ducă la subiectivism exagerat, pe când antipatia moderată să inducă stări de emulaţie, de diferenţiere mai clară a personalităţilor, tocmai prin opoziţie.

Un alt criteriu, care poate fi folosit în clarificarea relaţiilor interpersonale, îl reprezintă latura lor procesuală, dinamică. În această categorie intră relaţiile de cooperare (bazate pe coordonarea eforturilor în vederea realizării unui obiectiv), de competiţie (bazate pe rivalitatea partenerilor în atingerea unei ţinte invizibile), de conflict (ce au ca suport opoziţia mutuală raportată la un scop invizibil).

Există şi relaţii care presupun acţiunea mutuală a partenerilor, soldată în timp cu modificarea caracteristicilor personale ale acestora. Aceste relaţii sunt: de acomodare; de asimilare; de stratificare; de alienare (indepărtarea de celălalt, ruperea relaţiilor).

Unele studii socio-sportive, efectuate asupra jocurilor, au stabilit concluzii interesante, din care reţine atenţia faptul că o echipă competitivă nu se apropie de eficienţa ideală, dacă relaţiile interpersonale dintre coechipieri sunt calme şi fără contradicţii (Culeva et al., 2000). Anumite contradicţii, rezonabile ca intensitate, ar putea duce la o mai bună motivaţie, la interes, prin aceasta mărindu-se tonusul de luptă, combativitatea atât de necesară succesului. Se vede aici încă o dată că există anumite legităţi ale dinamicii de grup cu valabilitate generală, o tensiune optimă în interiorul grupului şi nu o armonie perfectă ducând la eficienţă sporită, fiind una dintre ele (De Visscher, 2001; Neculau, 2001).

103

6.6. Relaţia antrenorilor cu părinţii copiilor sportivi

O altă problemă cu care se confruntă antrenorul în activitatea sa este cea a relaţiilor sale cu părinţii copiilor sportivi.

6.6.1. Problema părinţilor dezinteresaţi

Pe parcursul activităţii, în multe cazuri, se impune organizarea unei întâlniri cu echipa pentru a rezolva problemele de participare la activitate (Weiher, 1985). Unii antrenori sunt speriaţi să organizeze întâlniri pentru a discuta problemele de participare pentru că le e teamă că părinţii iresponsabili vor susţine că este vina antrenorului că sportivul nu vine la antrenamente. În orice caz, dacă cineva va face aceste afirmaţii, este foarte probabil că deja o fac pe la spatele antrenorului, deci este normal să scoată aceste probleme la suprafaţă pentru că aşa antrenorul are şansa de a contracara afirmaţiile.

Antrenorul trebuie să ştie dacă majoritatea sportivilor este mulţumită de modul cum îşi face datoria.

Destul de des, părinţii care nu se prea implică în activităţile echipei vor da vina pe antrenor, când de fapt ei se referă la «recordul de meciuri câştigate/pierdute» sau «copilul meu ar trebui să joace mai mult». De aceea este o buna idee ca antrenorul să explice conceptul său despre «câştig» şi filozofia sa despre timpul de joc la întâlnirea din presezon şi să continue să dea informări regulate părinţilor despre progresul copiilor, astfel încât aceştia să înţeleagă că jucătorii de fapt învaţă noi deprinderi în antrenament care le va ajuta la îmbunătăţirea recordului lor de câştig/pierdere.

De asemenea, antrenorul trebuie să înţeleagă că pentru unii părinţi, singurul lucru care contează este ca fiul lor să fie intr-o echipă ce câştigă (chiar dacă este rezervă). De asemenea sunt părinţi care într-adevăr cred că sportivii sunt îndreptăţiţi să participe sau să absenteze de la o activitate fără nici o problemă, şi că este treaba antrenorului să fie un “baby-sitter” neplătit pentru perioadele când le convine să îl aducă pe copil. Dacă

104

majoritatea părinţilor nu sunt de acord cu filozofia antrenorului în lecţiile de antrenament, atunci antrenorul „nu este bun” pentru echipa pe care o conduce, chiar dacă antrenorul este o persoană deosebită şi un antrenor excelent.

În cele mai multe cazuri, majoritatea părinţilor nu sunt interesaţi de antrenamentul copiilor şi sunt foarte recunoscători că antrenorul se ocupă de copil, şi îl vor susţine o dată ce vor înţelege problemele cu care antrenorul are de-a face când jucătorii întârzie sau absentează.

De multe ori părinţii pot face presiuni asupra clubului pentru a aduce un nou jucător în echipă. Dacă acest lucru nu e posibil, pot să ajute antrenorul să convingă Clubul, dezmembrând echipa şi plasând copiii valoroşi la alte echipe. Astfel antrenorul are interes să rezolve lucrurile într-un mod care convine majorităţii.

6.6.2. Problema părinţilor prea implicaţi

Dacă părinţii se comporta ca asistenţii antrenorului la antrenamente, nu este neobişnuit pentru ei să vrea să continue să participe şi în cadrul jocurilor. Este un lucru pe care antrenorul ar trebui să îl urmărească îndeaproape din mai multe motive. In primul rând, dacă ceilalţi părinţi văd un «non-antrenor» dând indicaţii jucătorilor din teren, vor fi tentaţi să facă şi ei acelaşi lucru. Aceste manifestări vor deruta, pentru că prea multe păreri strică lucrurile. În al doilea rând, mulţi părinţi îşi vor urmări copilul lor şi vor da cele mai multe sfaturi copilului lor. Acest lucru poate fi foarte derutant pentru copil (chiar dacă indicaţiile sunt bune), pentru că îi distrage atenţia de la joc şi îl împiedică să îşi folosească creierul să îşi rezolve singur problemele. Mai mult, mulţi copii pur şi simplu vor laude, laude şi mai multe laude de la părinţii lor şi orice observaţie va fi văzută ca «Mă băiete, eşti aşa de prost, încât mi-e ruşine că îmi eşti copil». În sfârşit, de cele mai multe ori şi de cea mai mare importanţă, indicaţiile date de aceşti «ajutători” sunt complet greşite şi total opuse de ceea ce au învăţat la antrenamente.

105

Ce e de făcut? Cheia este tactul şi o întâlnire de presezon. Antrenorul trebuie să explice părinţilor că jucătorii trebuie să fie capabili să vadă partidele ca nişte experienţe de învăţat şi prea multe critici îi vor duce la concluzia că pentru părinţi ei ar fi nişte rataţi. Părinţii trebuie să ştie că în ziua jocului, singurul lucru pe care antrenorul şi sportivii vor să-l audă sunt încurajările: «Bună treabă; aruncare bună; bună idee; etc.». „Asistenţii” antrenorului trebuie să stea în tribune în ziua meciului, pentru ca alţi părinţi să nu fie tentaţi să înceapă să «ajute» strigând indicaţii, care vor înnebuni copii. Dacă totuşi vreun părinte începe să strige indicaţii, antrenorul trebuie să oprească acest lucru „din faşă”. Sub nici o formă antrenorul nu trebuie să permită părinţilor să dea indicaţii şi astfel să-i încalce regulile.

Acelaşi lucru este valabil şi pentru părinţii care strigă la echipa adversă sau la arbitrii. Lucrurile acestea trebuie evitate. Un clar “George, nu strigăm la arbitrii» urmat de un «Scuzaţi domn’ arbitru, nu se va mai întâmpla» arată tuturor că antrenorul nu agreează aceasta conduită. Este terifiant pentru jucătorii micuţi să aibă de-a face cu adulţi nervoşi.

Sunt o serie de probleme ce pot apărea în cursul unui sezon din cauza comportamentului părinţilor sau al jucătorilor. Acestea includ probleme de participare; distracţii/direcţionări greşite în timpul jocului sau a antrenamentului; părinţi prea implicaţi; etc. Dificultăţile în a rezolva aceste probleme sunt cauza pentru care mulţi antrenori decid să renunţe la antrenat şi este foarte important să înveţe cum să se descurce cu ele.

6.6.3. Reclamaţii din partea părinţilor

Aproape orice părinte, ocazional nu este de acord cu deciziile antrenorului (chiar dacă nu auzi despre asta). De obicei, părintele pune înainte de toate interesele copilului şi vede totul din perspectiva lui. Mulţi părinţi nu se plâng dar este posibil să-şi retragă copilul din echipă dacă nu sunt mulţumiţi de cum merg lucrurile. Deci, este bine să fie părinţi care realizează

106

feed-back (chiar dacă e greu de ascultat). De cele mai multe ori, acest feed-back este bine intenţionat, iar părintele doar vrea o explicaţie pentru ce s-a întâmplat sau vrea să ofere câteva sugestii în privinţa unor modalităţi alternative de a rezolva problemele.

Cei mai mulţi părinţi au două obiective când îşi înscriu copilul: el să aibă succes şi să fie fericit. Dacă antrenorul laudă copilul în faţa părintelui, poate fi sigur că copilul va fi mulţumit. Lucrul acesta trebuie făcut cât mai des. Pe scurt, un antrenor bun îi face pe părinţi să creadă că au un copil minunat, plin de succes şi fericit; ceea ce îi face pe părinţi să îl considere pe antrenor ca un excelent cunoscător în domeniul copiilor.

Dar, bineînţeles, antrenorul nu poate să îi mulţumească pe toţi în acelaşi timp şi poate avea pe cineva care se plânge sau un «sfetnic» în ciuda tuturor eforturilor sale. Dacă se întâmplă aşa, trebuie aflată care este problema de fapt, şi apoi găsit timp să se vorbească despre asta. Niciodată o problemă importantă nu se discută înaintea antrenamentului (sau chiar înaintea meciului). Mai mult, dacă părintele este foarte supărat, conflictul nu trebuie rezolvat în faţa jucătorilor sau a altor părinţi. Niciodată nu trebuie să se discute şi să se rezolve plângerile imediat după meci. De obicei acestea apar după un meci dificil sau după o înfrângere, şi trebuie lăsat timp la toţi să «se stingă», astfel încât să nu se zică lucruri care pot fi regretate mai târziu.

Când antrenorul vorbeşte cu părintele, trebuie să asculte atent problema lui, să fie calm, să încerce să-l facă să vadă lucrurile din punctul său de vedere. Dacă este posibil, este bine să fie lăudat puţin copilul în timpul întâlnirii. În cazul în care apar nemulţumiri ale sportivului, sau opinii diferite în ceea ce priveşte postul din echipă pe care îl ocupă un jucător, antrenorul trebuie să explice de ce a ales această variantă şi să convingă părintele că este cea mai bună variantă. Toate problemele care apar pot fi rezolvate prin comunicare deschisă.

Cu toate astea, unii părinţi nu vor fi mulţumiţi nicicum, indiferent de ce face antrenorul. Aceasta se întâmplă destul

107

de des cu părinţii care au făcut sport şi au copii fără abilităţi sportive, când e mai uşor să învinuieşti decât să faci faţă faptului că copilul nu are talent. E clar că în astfel de situaţii nu se ajunge nicăieri; această problemă trebuie discutată cu conducerea Clubului. Dacă din rău se trece în mai rău, antrenorul trebuie să accepte că “părinţii din iad” vor fi pe aproape numai o scurtă perioadă de timp. De obicei, aceşti părinţi nu au fost mulţumiţi de nici un antrenor pe care l-a avut fiul lor vreodată.

În discutarea cu părinţii a posibilităţilor fizice, psihice şi intelectuale pe care le ae copilul, e foarte important ca antrenorul, liderul echipei sau alţi specialişti implicaţi în această problemă să cunoască ei înşişi aspectele fundamentale ale unor activităţi şi să fie capabili să le cerceteze, relevante fiind şi metodele de investigare a activităţilor corporale (Epuran et al., 1998).

108

Capitolul VII

ECHIPA

7.1. Construcţia echipei

7.1.1. Noţiunea de echipă

Unele lucrări teoretice şi tehnice care au fondat mişcarea dezvoltării organizaţiei, cât şi unele lucrări sau articole mai recente consacrate schimbărilor psihologice şi sociale din organizaţii, arată, în majoritatea cazurilor, interschimbabilitatea termenilor grup şi echipă (Zorlentan, 2002), dar şi anumite note diferenţiatoare.

Cercetătorii anilor ’60, ’70 păreau mai preocupaţi, pe de-o parte, să convingă că grupurile (sau echipele) de lucru şi nu indivizii reprezintă unitatea constitutivă, primordială a sistemului organizational, iar pe de altă parte să evidenţieze condiţiile în care performanţa unui grup sau a unei echipe de lucru se dovedeşte superioară performanţei individuale, sau, mai mult, chiar sumei performanţelor unui număr echivalent de persoane ce lucrează individual. Părea să fie mai degrabă timpul demonstrării realităţii şi utilităţii grupurilor sau echipelor în funcţionarea organizaţiei decât a diferenţierii semantice. În literatura managerială a anilor ”80, termenul „echipă” şi corolarul lui „lucrul în echipă”, se impuneau în detrimentul termenului „grup”, reprezentând noţiuni extrem de valorizate. Prin urmare, „echipă” devine termenul consacrat pentru a desemna un grup secundar, durabil, inserat într-un context de lucru şi însărcinat cu realizarea unor obiective operaţionale precise.

109

Lucrările lui Katzenbach şi Schmidt, publicate în 1993, sub titlul „ The wisdom of teams”, schiţează o abordare diferenţială între grup şi echipă, ultima fiind definită ca fiind „constituită dintr-un număr restrâns de persoane având competenţe complementare, angajate într-un proiect şi obiective comune şi care adoptă un demers comun, considerându-se solidar responsabile.”

Trei elemente ale definiţiei comportă comentarii mai detaliate. Prin „competenţe complementare”, cei doi autori nu desemnează doar competenţele tehnice ale membrilor, ci şi aptitudinile lor de a lucra în grup şi de a intra în relaţii cu alţii. Termenul „proiect” se raportează la un proiect pe termen lung, ambiţios şi sintetizator rod al efortului de elaborare şi însuşire al echipei (e adevărat că uneori la început misiunea a fost încredinţată de o autoritate externă grupului, dar acest lucru contează mai puţin), generator de sens pentru echipă, apropiat de noţiunea de viziune, întâlnită în teoriile recente ale leadership-ului. Proiectul produce impactul necesar doar atunci când este operaţionalizat în obiecte realizabile pe termen scurt. Ultimul element, afirmarea necesităţii unei responsabilităţi „solidare”, se înscrie mai degrabă în cadrul unei abordări mai mult psiho-sociale decât organizationale propriu-zise, referindu-se la coeziunea grupului. Dar e important de subliniat, cum s-a procedat pe tot parcursul lucrării de până acum, că organizaţia nu funcţionează înafara unui cadru psihosocioafectiv şi, mai general, a ceea ce se numeşte cultură organizaţională.

Este posibilă stabilirea bazelor unei comparaţii între grup şi echipă şi dacă acceptăm descrierea echipei ca: două sau mai multe persoane, conştiente de interdependenţa lor pozitivă, ce se străduiesc să atingă scopuri împărtăşite, aflate în interacţiune în urmărirea acestor scopuri, conştiente de cine este sau nu este membru al echipei, asumându-şi roluri sau funcţii specifice în acţiune; echipa şi, prin urmare, participarea membrilor ei, au o durată limitată de viaţă (Scholtes et al., 1996).

Johnson şi Johnson (1991) consideră echipa ca un tip particular de grup mic. Echipa este un grup. Reciproca nu este

110

adevărată. Afirmaţiile anterioare ridică două întrebări majore. Dacă echipa se caracterizează printr-o durată de viaţă limitată, ce se întâmplă cu posibilitatea de accedere la statutul de echipă a persoanelor care lucrează împreună în acelaşi serviciu, fără ca a priori un termen previzibil să afecteze existenţa chiar a acelui serviciu? De altfel, dacă echipa reprezintă o modalitate specială a unui grup de lucru caracterizat prin prezenţa membrilor săi în acelaşi loc şi moment, o întrebarea identică se pune în cazul persoanelor dispersate geografic o bună parte din timpul lor de activitate şi dotate cu mijloace de comunicare.

Katzenbach şi Schmidt (1993) propun răspunsuri parţiale atunci când insistă asupra nevoii imperioase de a reuni foarte des ansamblul membrilor echipei, dar dau exemple de echipe ai căror membri sunt fizic depărtaţi unii de alţii. Această perspectivă nu include echipa în ansamblul mai generic pe care l-ar constitui grupurile de lucru. Factorul care deosebeşte echipele de grupurile de lucru este natura rezultatului produs şi, în consecinţă, natura responsabilităţilor exercitate şi a contribuţiilor aduse. Într-o echipă, responsabilităţile sunt în acelaşi timp individuale şi împărţite, spre deosebire de grupul de lucru unde responsabilităţile rămân individuale. După aceiaşi autori, un grup de lucru se sprijină prioritar, pe prestaţiile individuale ale membrilor săi, a căror sumă conduce la realizarea sarcinii. Dimpotrivă, o echipă tinde să amplifice colectiv impactul a ceea ce ar aduce fiecare membru dacă ar lucra singur, pentru a realiza ceea ce numim un produs al lucrului colectiv. După cum se va vedea şi în capitolul „Performanţa de grup”, în mare măsură distincţia propusă de autori este cumva artificială, fiindcă în orice activitate de grup, performanţa nu este aproape niciodată identică cu suma prestaţiilor individuale.

În concluzie, se desprind următoarele idei (Statt şi Walker, 1995):• dacă în grupurile de lucru este desemnat un lider formal, în

echipe funcţia de leadership şi responsabilităţile ce decurg de aici se împart şi se repartizează între membri.

111

• echipele îşi precizează obiectivele specifice care le conferă o identitate, constituind o sursă de mobilizare; grupurile de lucru adoptă această misiune ca pe obiectivul lor în sine.

• în grupurile de lucru rezultatul provine din acumularea şi coordonarea rezultatelor fiecărei activităţi individuale. Situaţia este inversă în cazul echipei: amestecarea lucrurilor individuale şi colective duce la dezvoltarea unui rezultat comun.

• membrii grupurilor de lucru îşi asumă o responsabilitate strict individuală faţă de rezultatele particulare produse. Membrii echipei nu se îndepărtează de această responsabilitate, dar exercită în plus o responsabilitate comună sau împărţită asupra rezultatului final.

• reuniunile grupurilor de lucru sunt pe cât posibil de scurtă durată, fiind conduse de liderul formal cu grija de a fi eficace. Ele reprezintă locul de discutare, decizie, coordonare şi împărţire a sarcinilor. Reuniunile de echipă au altă înfăţişare: sunt locul în care membrii discută fără o prea mare limitare de timp şi decid, dar mai ales lucrează în comun, adesea incluzând şi o rezolvare activă a problemelor.

• echipele îşi încurajează membrii să-şi asume roluri multiple şi diversificate, în timp ce grupurile de lucru le acordă membrilor un rol corespunzător calificării lor profesionale.

• în grupurile de lucru, ca şi în echipe, contribuţiile individuale sunt recunoscute şi recompensate. În plus, echipele celebrează mai frecvent şi cu mai multă bucurie succesele lor colective cu toţi membrii.

Acestor criterii de caracterizare internă li se adaugă factori externi:• modelele de interacţiune şi de influenţă între echipă şi

context variază, după felul în care echipa se limitează la: – furnizarea de informaţii clienţilor şi ierarhiei sale, – realizarea marketingului, – întreţinere relaţii de influenţă reciprocă recunoscute şi

acceptate.

112

• impactul modurilor de comunicare externă ale echipelor asupra nivelului de performanţă dobândit şi de recunoaştere a acestei performanţe.

• factorii critici de succes care trebuie cultivaţi (măsurarea permanentă a performanţei, perceperea membrilor drept „câştigători” întărind încrederea echipei în ea însăşi, între-ţinerea comunicării sale externe).

7.1.2. Noţiunea de construcţie

Folosirea termenului „construcţie” (Adair, 1986) are evident un important rol de inducţie. Ea presupune existenţa unuia sau a mai multor procese (construcţia este un ansamblu de acţiuni coordonate, eşalonate în timp şi finalizate), care pot fi folosite voluntar (construcţia constituie, în general, obiectul unei decizii prealabile) de un agent exterior, ceea ce lasă să se înţeleagă că un intervenient exterior este un element indispensabil şi poate întreţine o relaţie operatorie cu echipa.

Dezvoltarea echipei este un proces de lungă durată, cel mai structurat şi mai regulat cu putinţă, suportat la cererea unei organizaţii de un intervenient exterior sistemului considerat, pentru facilitarea accederii unui grup voluntar la stadiul de echipă sau pentru creşterea coeziunii şi a performanţei unei echipe existente. În mod fundamental, dezvoltarea constă în creşterea varietăţii comportamentelor şi inter-relaţiilor elementelor unui sistem, pentru a i se conferi acestuia din urmă o variabilitate şi o flexibilitate comportamentală mai mare, care să-i permită astfel să se adapteze mai repede la schimbările mediului său. Acest proces se bazează pe cunoştinţe şi tehnici provenite din ştiinţele comportamentului şi ale organizaţiei.

7.2. Echipa sportivă

Echipa sau grupul sportiv (Epuran, 2001) constituie unitatea psihologică de bază a activităţii sportive, de unitatea şi capacitatea ei depinzând atât performanţa, cât şi satisfacerea sportivilor şi

113

a suporterilor. Viaţa sportivă cunoaşte foarte frecvent situaţiile caracteristice ale echipelor „sudate”, „dezbinate”, „dezorientate” sau în curs de a-şi dobândi personalitatea, cunoaşte de asemenea că nu se poate forma o echipă şi un stil decât cu mult efort şi într-un timp de câţiva ani.

Ţinând seamă de fenomenele psihosociologice generate de grupul sportiv, apar evidente câteva dintre caracteristicile acestui tip de grup, care au implicaţii asupra întregului proces de pregătire şi a modalităţilor de realizare a performanţei. Principalele caracteristici ale grupului sportiv sunt:

Volum mic, număr restrâns de membri, corespunzător specificului sportului. Grupul sportiv fiind prin natura sa competitiv, iar participarea la concurs fiind limitată în ceea ce priveşte numărul de participanţi, este de la sine înţeleasă necesitatea limitării membrilor grupului.

Caracterul primar al grupului sportiv. Relaţiile în cadrul grupului sunt directe, sportivii comunicând fiecare cu fiecare într-un sistem liber şi nemijlocit. Comunicarea în cadrul echipei sportive este de o factură deosebită, mai ales în jocurile sportive, în timpul desfăşurării lor, când aceasta are caracter gestual motric, cu semnificaţii tehnico-tactice şi este orientată spre atingerea performanţei maxime. Dialogul sau conversaţia cu colegii se face direct, prin acţiuni corporale, care sunt, în acelaşi timp, semnale şi simboluri care invită la răspunsuri consonante.

Formal (nespontan), creat cu scop special. Grupul sportiv este un grup organizat intenţionat, care rămâne şi se menţine ca atare o perioadă destul de lungă de timp, dar ai căror membri se schimbă permanent. Grupul sportiv se constituie pentru nevoia de performanţă. Formarea grupului sportiv are la bază motivaţia pentru activitatea sportivă. Dintre motivele care îl determină pe individ să intre într-un grup sportiv, putem spune că cel mai important este dorinţa de a practica sport, interesul pentru activitatea sportivă. Alături de acest motiv mai pot exista şi altele, cum ar fi: nevoia de afiliere, de apartenenţă la grup, de

114

aprobare. Dar indiferent de motivul personal pentru care a aderat la grupul sportiv, în cadrul echipei motivul sau este subordonat scopului fixat de echipă şi de regulă, se armonizează cu el. Cazurile de contradicţie între motivele şi scopurile personale şi cele ale grupului, şi care sunt destul de frecvente, se clarifică în procesul instructiv-educativ sau chiar prin renunţarea la cel în cauză.

Dinamică specifică. Membrii echipei fac parte din aceasta atâta timp cât pot fi activi şi eficienţi. Când „îmbătrânesc”, alţii le iau locul. Dinamica organizatorică este însoţită şi de o dinamică funcţională, referitoare la coeziune. După 3-4 ani de activitate a membrilor săi, echipa dobândeşte coeziune, dar ea nu durează mult din cauza schimbării de generaţii.

Componenţa eterogenă a membrilor săi. Această caracteris-tică este determinată de variabilitatea vârstei, profesiei, a naţionalităţilor componenţilor grupului sportiv. Într-o echipă putem găsi juniorul proaspăt promovat alături de veteranul de 34-35 ani, putem găsi şcolarul alături de muncitor sau funcţionar, de aceeaşi naţionalitate sau de alta.

Adeziunea benevolă şi obligativitatea morală. Membrii echipei sportive aderă benevol la activitate, pentru că le place şi le satisface nevoile şi aspiraţiile. În cadrul grupului ei vor trebui să respecte normele de conduită specifice grupului, norme stabilite prin tradiţie şi, eventual, consemnate într-un regulament acceptat de toţi. Obligativitatea morală îi cere sportivului să lupte pentru ţelurile pe care le fixează echipa, să nu abandoneze când este greu, să nu creeze dezavantaj echipei proprii în favoarea echipei adverse.

Membrii grupului sportiv sunt sau pot fi membri ai altor grupuri. Cum este şi firesc, sportivii sunt elevi, persoane cu activităţi productive, sau persoane care în timpul liber fac parte din alte grupuri cu alte preocupări, cu alte norme de conduită. Câtă vreme nu există impedimente de timp, spaţiu şi energie, lucrurile pot continua, completându-se reciproc.

Durata nelimitată. Constituirea grupului sportiv se face pe timp nelimitat, chiar dacă indivizii care-l compun vor pleca

115

lăsând loc altora. Cei noi vor găsi o atmosferă, un stil şi reguli de muncă şi de colaborare, vor creşte în spiritul lor, le vor amplifica şi consolida. Aceasta, cu atât mai mult, dacă grupul este sursă de satisfacţii pentru membrii săi. Dacă grupul este sau devine sursă de eşecuri repetate şi deziluzii, atunci tinde să se dizolve.

Deoarece componenţii grupului sportiv sunt legaţi prin acelaşi scop, aceleaşi norme de conduită în antrenament, concurs, viaţă extrasportivă, ei au o înaltă conştiinţă de grup.

Sociomotricitatea şi spaţiul sociomotric (Epuran et al., 2001) sunt alte aspecte specifice grupurilor sportive. Sociomotricitatea se referă la modalităţile în care se exprimă relaţiile în condiţiile activităţii motrice, care este ea însăşi foarte diferită de la sport la sport. Dacă învăţarea socială se referă la învăţarea conduitelor în grup, în general, învăţarea sociomotrică se referă la dobândirea modalităţilor de a comunica cu membrii grupului, prin mişcare, cu alte cuvinte însuşirea deprinderilor şi priceperilor de conduită tactică. Componentele sociomotricităţii sunt: lucrul în grup; lucrul pentru grup; cooperare pentru organizarea acţiunilor; ajutorarea partenerilor; respectarea regulilor; primirea şi acceptarea de responsabilităţi; asumarea de responsabilităţi; evaluarea partenerilor; evaluarea adversarilor; respectarea adversarului; identificarea părţilor bune şi a slăbiciunilor adversarului; utilizarea caracteristicilor adversarului pentru a-l învinge.

Spaţiul sociomotric (Parlebas, 1976) reprezintă distanţa de contact între sportivi, în raport cu adversarul şi spaţiul de care dispune fiecare sportiv pentru evoluţia tehnico-tactică.

Distanţa de contact în raport cu adversarul stabileşte de la început raporturi diferenţiate între sportivi, mai ales în privinţa comunicării, a posibilităţilor de organizare a acţiunilor grupului, cu toată intervenţia mai mult sau mai puţin activă a echipei adverse. Contactul cu adversarul este interzis la volei, foarte limitat la baschet, limitat la handbal, aspru la hochei şi rugby, foarte aspru la fotbal american.

116

În privinţa spaţiului individual de care dispune fiecare individ pentru evoluţia tehnico-tactică se ia în discuţie raportul dintre suprafaţa terenului şi numărul jucătorilor. Aici vom avea o raportare variabilă a suprafeţei spaţiului individual la „distanţa de schimb” şi la măiestria tehnică. Cu cât spaţiul va fi mai mic, cu atât va fi mai mică şi distanţa de schimb şi mai mare măiestria sportivului.

7.3. Antrenorul

În lucrările de specialitate (Popescu, 1979; Wiemeyer, 1995; Wooden, 1988) nu se găsesc definiţii, ci numai încercări de sintetizare a activităţii şi caracterului muncii acestui specialist, din care unele foarte amuzante, dar sugestive. „Antrenorul trebuie să fie ca un elefant”. De ce? Fiindcă elefantul este puternic, perseverent, muncitor şi… are pielea groasă, rezis-tentă la lovituri şi … critici. Alţii îl compară cu un „vultur” care supraveghează şi vede totul, intervenind fulgerător atunci când este nevoie, sau cu o „vulpe”, puţin şiret. Comparaţia cu alte meserii este şi mai diversificată: antrenorul este comparat cu dirijorul unei orchestre, cu regizorul unui spectacol, cu un comandant de oşti.

Meseria de antrenor se aseamănă cel mai mult cu cea de profesor de educaţie fizică (Păun, 1999). Deosebirea constă în faptul că, în timp ce profesorul lucrează cu toţi elevii, antrenorul se concentrează asupra pregătirii speciale a unora socotiţi „de excepţie”. Profesorul rezolvă sarcinile generale ale educaţiei fizice şi, mai ales, învăţarea armonioasă şi întărirea stării de sănătate, în timp ce antrenorul se ocupă de specializarea şi perfecţionarea până la măiestrie într-o anumită ramură. Profesorul este mulţumit dacă întreaga clasă şi-a asigurat un bagaj minim, antrenorul, în schimb urmăreşte realizarea maximului posibil, a marii performanţe, ocupându-se cu precădere de cei selecţionaţi din marea masă a tinerilor.

Am putea spune că antrenorul este specialistul care se ocupă de instruirea sportivă şi de educarea tinerilor selecţionaţi

117

în scopul obţinerii performanţelor sportive şi al dezvoltării personalităţii lor. Ne aflăm deci în faţa unei persoane dotate cu calităţi multiple şi o pregătire polivalentă de pedagog, educator, dar şi în faţa unui bun meseriaş, instructor în sportul respectiv, investit cu sarcinile formării psiho-fizice a tinerilor sportivi.

Antrenorul trebuie să pretindă un efort maxim din partea echipei, atât sub aspect fizic, cât şi psihic (Moscovici et al., 1998). El îi pregăteşte pe sportivi în acest sens şi trebuie să ceară cu fermitate să-i întreacă pe alţii şi pe ei înşişi, recurgând la toate forţele lui, la tot ce are mai bun şi mai puternic în el, învingând ce are slab şi negativ. Sportivii trebuie conduşi spre culmile perfecţiunii umane, înverşunaţi împotriva propriilor tendinţe de slăbiciune, de insatisfacţii şi de comoditate. Trebuie să-i aducă în formă, adică la nivel de randament maxim, încât să obţină rezultate bune, atunci când trebuie, nu doar atunci când sunt dispuşi. Cere echipei să muncească până la limita puterilor omeneşti, la fel cum trebuie să muncească şi el trecând peste unele momente conflictuale chiar cu cei pentru care munceşte, tocmai fiindcă le cere atât de mult. El cere muncă, muncă, muncă, conştient fiind că pretinde sacrificii celor pe care-i conduce spre culmi, dar şi că aceasta este singura cale spre înalta performanţă.

Odată atins un pisc apare altul, iar eşecul unei ascensiuni mobilizează mai puternic noi forţe, pentru alte ţeluri şi mai înalte. Pentru un antrenor, obţinerea unei performanţe cu echipa lui nu este decât un punct de plecare pentru un nou drum de muncă, spre noi performanţe şi mai înalte. Orice performanţă obţinută nu este cea maximă. Această nemulţumire creatoare este de fapt motorul dinamic care pune în mişcare toate forţele şi cunoştinţele antrenorului, stimulând dorinţa de autodepăşire, de perfecţionare şi căutare permanentă.

Uneori i se cere antrenorului să facă „minuni”. Uneori i se cere ca „peste noapte” să salveze de la retrogradare o echipă iremediabil pierdută sau să promoveze într-o categorie superioară cu o echipă care nu are suficiente forţe pentru acest

118

lucru. Esenţial pentru antrenor este să nu-şi piardă cumpătul şi să-şi facă mai departe datoria, trecând peste victorii şi înfrângeri ca peste etape absolut normale în meseria lui (Şerban, 1983). Antrenorul trebuie să se poarte demn la succes, fără exteriorizări exagerate, iar înfrângerea trebuie să o privească cu fruntea sus, ca un veritabil căpitan de oşti. Antrenoratul este o meserie limită, pe muchie de cuţit; cei care au încercat şi au rezistat având chemare pentru această meserie nu au regretat niciodată.

Având în vedere toate aceste aspecte şi implicit misiunea grea pe care o are antrenorul, apare foarte clar cât de importantă este relaţia antrenor-echipă, relaţie de care depinde în mare măsură obţinerea performanţelor sportive, respectiv a misiunii antrenorului.

7.3.1. Calităţile unui bun antrenor

Diversitatea sarcinilor care se deduc din rolul său este atât de mare, încât lista calităţilor pe care trebuie să le aibă, şi mulţi antrenori chiar le au, este foarte lungă (Cârstea, 1981; Colenso, 2000). Toate acestea pot fi grupate însă în câteva caracteristici complexe, care pot fi numite şi aptitudini complexe, dezvoltate, manifestate în şi prin activitatea concret-practică de dirijare a grupului sportiv. Dintre aceste aptitudini amintim:a) Capacitatea de a conduce, a cărei caracteristică esenţială

este realizarea acelor relaţii interpersonale care să conducă grupul spre realizarea obiectivelor propuse de grup. Această capacitate se manifestă prin modul cum antrenorul realizează funcţiile conducerii. În sfera capacităţii de a conduce intră atât capacităţile perceptuale, care privesc perceperea membrilor echipei, cât şi a situaţiei în care se află, de asemenea capacitatea de acţiune, de a lua măsurile cele mai adecvate atingerii performanţelor propuse.

b) Aptitudini şi cunoştinţe specifice: 1) cunoştinţe profesionale, experienţă, abilitate; 2) aptitudini intelectual-creatoare (capa-citate de înţelegere, de raţionare, mobilitate, idei creatoare) 3) responsabilitate în activitate şi comportament adecvat

119

faţă de membrii grupului; 4) efort de a fi în formă fizică şi psihică.

c) Autoritate. Este una dintre calităţile cele mai subtile şi mai complexe. Se ştie că autoritatea se obţine cu timpul, tot aşa cum antrenorii tineri, ca urmare a nevoii de autoritate, caută să o obţină prin impunerea unor măsuri, prin rigiditate. Autoritatea este dreptul antrenorului de a emite condiţiile în care el şi colectivul trebuie să acţioneze pentru îndeplinirea atribuţiilor care le revin. Autoritatea poate fi formală sau informală – formală prin poziţie şi statusul administrativ, autentică prin calităţile şi maniera de a conduce. Când cele două genuri de autoritate se suprapun, eficienţa antrenorului este maximă.

d) Aptitudini psiho-pedagogice. Ele se compun dintr-o serie de calităţi şi trăsături care se recomandă singure: cunoaşterea psihologiei echipei şi membrilor ei, înţelegerea lor, empatie, dorinţa de a face mai mult decât în etapa precedentă, sinceritate, dreptate, respect pentru sportivi, exigenţă stimulatoare, încredere, tact. El trebuie să aibă o sensibilitate deosebită şi în a citi şi, dacă e cazul, a corija posturile corporale, motricitatea corpului (During, 1981). De asemenea, un antrenor cu deschidere psihosocială are mare aprehensiune pentru diverse grupuri de suport (Galinski şi Schopler, 1995), atât în ipostaza lor de suporteri – fani, cât şi de susţinere a sportivilor ca indivizi, mai ales a celor cu probleme.

7.4. Căpitanul de echipă

Unul din beneficiile practicării sportului constă în însuşirea dibăciei de a conduce.

Conducerea este definită ca un proces prin care un individ este capabil să ghideze grupul spre scopurile şi obiectivele sale (Chemers, 1997, după Epuran et al., 2001). În sport este o activitate specifică, iar antrenorii o practică în permanenţă atât la antrenamente, cât şi la competiţii.

120

Din acest motiv rolul de conducător al antrenorului este clar definit. Nu este însă bine definit rolul pe care un sportiv îl are în conducerea coechipierilor. Anumiţi indivizi câştigă respectul şi suportul colegilor de echipă şi astfel se iveşte sau se manifestă ca lider informal. Situaţia tipică este cea a căpitanului de echipă, care este ales de antrenor sau de antrenor şi/sau membrii echipei. Ales pur şi simplu sau selecţionat, căpitanul de echipă oglindeşte în general caracteristicile conducerii antrenorului. Cu puţină atenţie, însă, se observă modul personal de conducere al fiecărui căpitan de echipă sau a oricărui component al echipei.

În grupurile organizate în mod formal rolul de «leader» este inclus, evident, în structura grupării. Chiar dacă apare în grupuri a căror structură nu este definită în mod formal, acest rol este atribuit cu o remarcabilă regularitate. În reuniunile oficiale precum evenimentele sportive, participanţii pot debuta ca “grupuri fără lider” pentru că nimeni nu-şi asumă rolul de lider, dar, cu timpul cineva poate prelua acest rol.

John Hemphill (1950), unul dintre cei mai activi cercetători din domeniu, descrie necesitatea unui grup de a avea un lider pentru diferiţi factori situaţionali, ca de exemplu: modificarea componenţei grupului sau tipul de sarcină cu care se confruntă acesta. Potrivit lui Hemphill, toate aceste probleme de coordonare, administrare, vor putea fi uşor rezolvate de către un lider. Tot el a sugerat că liderii apar în cadrul grupului, atunci când:

– membrii grupului consideră că reuşita unei sarcini de grup depinde de aceştia;

– recompensele pentru îndeplinirea cu succes a obligaţiilor sunt substanţiale;

– sarcina necesită mai degrabă un efort colectiv decât unul individual;

– în grup este prezentă o persoană cu experienţă anterioară de leadership.

Alte cercetări au indicat că este mult mai probabil ca un lider să apară într-un grup atunci când grupul parcurge o situaţie tensionată sau trece printr-o situaţie de criză, decât în alte cazuri.

121

Liderii îşi câştigă poziţiile privilegiate prin mai multe mijloace, dar cei care studiază dinamica de grup presupun că un număr precis de factori determină care individ din grup va deveni în final lider. Aceşti factori includ o serie de trăsături fizice, cum ar fi: înălţimea, vârsta şi genul, precum şi calităţile personale cum ar fi inteligenţa şi personalitatea.– Trăsături fizice – Membrii grupului par să asocieze înălţimea

cu puterea, dar legătura nu este atât de strânsă încât să devină o condiţie obligatorie. Stogdill (1981) ajunge la concluzia că liderii cântăresc mai mult decât adepţii. Dar legătura care prezintă mai multe complicaţii este între «leadership» şi vârstă. Liderul grupului va fi mai în vârstă, dacă membrii grupului cred că vârsta este un semn al înţelepciunii.

– Genul – Decalajul între genuri a scăzut în ultimii ani, dar nu a dispărut. Tot mai multe femei ocupă funcţii în domenii care erau dominate de bărbaţi, drumul lor spre nivelul de sus al «leadership»-ului în aceste domenii a fost însă încet. Studiile despre manifestările graduale ale liderilor în grupuri de discuţie mici, arată că numărul bărbaţilor lideri îl depăşeşte cu mult pe cel al femeilor, iar în grupurile mixte, femeile au avut mai puţine acţiuni caracteristice «leadership»-ului decât bărbaţii, care, atât ca lideri, cât şi ca subordonaţi au perceput liderii feminini mai puţin dominanţi decât liderii masculini.

– Inteligenţa – Grupurile preferă lideri mai inteligenţi decât media membrilor, dar o discrepanţă prea mare creează probleme în comunicare, încredere şi sensibilitate socială. Cu toate că indivizi extrem de inteligenţi pot fi lideri foarte capabili, grupurile cred că diferenţele prea mari în raport cu abilităţile intelectuale se pot transforma în diferenţe majore de atitudini şi valori şi apar conflicte de interese. De aici şi ideea că, deşi oamenii foarte inteligenţi sunt capabili de «leadership» eficient, grupul preferă să fie “prost condus de oameni pe care îi poate înţelege”.

– Trăsături de personalitate – La început se credea că liderii posedă anumite trăsături de personalitate care îi disting

122

de ceilalţi. Această încredere, care în forma ei cea mai puternică presupune că există lideri înnăscuţi, şi-a pierdut din popularitate. Primele studii au concluzionat că există o legătură foarte slabă între trăsăturile de personalitate şi «leadership» care nu serveşte unui scop constructiv. În 1970, după o reevaluare laborioasă, Stogdill ajunge la concluzia că liderii, în raport cu membrii grupului, erau situaţi pe un nivel mai înalt în privinţa orientării asupra realizării, adaptabilităţii, asumarea responsabilităţii, încrederea în sine şi sociabilitatea. Liderii au simţul scopului şi comunică deschis, inspiră încredere şi sinceritate. De asemenea, manifestă flexibilitate, adaptabilitate, respect reciproc şi sunt dispuşi să înveţe continuu. De aici şi expresia «omul potrivit pentru sarcină».

În sport, căpitanul de echipă este o persoană care se bucură de un anumit statut, drepturile şi obligaţiile oficiale fiind consemnate de regulamentele competiţionale ale diferitelor sporturi. Dincolo de aceste prevederi, căpitanul de echipă este un lider, un conducător acceptat şi desemnat de grup ca să-l reprezinte. El poate fi şi iubit, dar mai important este să fie apreciat de colegii de echipă prin calităţile sale reale, prin competenţă. Desigur, aceste calităţi, dublate de maturitate intelectuală, afectivă, socială, se formează de-a lungul anilor. De aceea, căpitanii sunt aleşi dintre sportivii mai vechi şi mai experimentaţi.

Căpitanii de echipă din jocurile sportive au fost clasificaţi de către psihologul brazilian Riberio Da Silva (apud Epuran, 2001) în funcţie de unele trăsături pe care le-a surprins:

– ”socio-emoţional-ul” care răspândeşte linişte, calm în rândul coechipierilor.

– ”moralul”, care menţine entuziasmul şi spiritul activ al oamenilor;

– ”omul de acţiune”, care este mereu în ofensivă şi devine agresiv atunci când echipa pierde;

– ”strategul pedagog”, care dă ordine, vorbeşte colegilor, propune tactici şi schimbări de tactică; el este un alter-ego al antrenorului;

123

– ”căpitanul”, om reprezentativ, “vocea” echipei şi a clubului, care se impune prin prezenţă şi prestanţă, mai mult decât prin voce.

Căpitanul de echipă este, în acelaşi timp, ajutorul antrenorului în realizarea obiectivelor propuse şi reprezentantul opiniei grupului în faţa conducerii secţiei şi clubului. Trebuie să recunoaştem, că de multe ori, relaţiile din grupul sportiv nu sunt cele mai bune, că antrenorul nu este întotdeauna crezut şi urmat, că sportivii au uneori mentalităţi străine obiectivului de performanţă. Iată tot atâtea argumente care pledează în favoarea unui căpitan de echipă competent şi cooperant.

Când căpitanul de echipă este desemnat de către antrenor pe baza unor aptitudini pe care acesta le are (vârsta reprezintă un criteriu important), alegerea antrenorului nu corespunde întotdeauna cu ceea ce simt membrii grupului privitor la această decizie.

De aceea, se poate constata existenţa a două categorii de lideri şi în cazul activităţilor sportive:

– Liderul formal – este ales de antrenor, îndeplineşte un rol simbolic în cadrul echipei, el fiind cel care se ocupă şi de problemele protocolare care apar de fiecare dată când echipa participă la o competiţie (alegerea terenului, semnarea foii de arbitraj etc.);

– Liderul informal – ales de membrii echipei în mod tacit, este cel care reuşeşte să-i mobilizeze în situaţii critice, datorită faptului că ideile lui sunt acceptate şi sunt puse în aplicare (de obicei acesta acţionează constructiv).

Situaţia cea mai convenabilă este aceea în care cele două tipuri se suprapun şi realizează o entitate echilibrată, acceptată şi competentă.

Cunoaşterea de către antrenor a existenţei liderului formal şi informal, dacă sunt două persoane diferite, oferă posibilitatea mobilizării echipei prin intermediul acestora.

124

7.4.1. Vedeta

“Vedeta” (Popescu, 1979), în sensul pozitiv al cuvântului, este o forţă necesară oricărei echipe, putând să devină elementul care mobilizează echipa în pregătire şi luptă, un exemplu pozitiv, un idol, o ştachetă ridicată sus de tot, peste care toţi ceilalţi doresc să sară. Există însă numeroase exemple când un astfel de jucător devine o frână în calea consolidării echipei, împiedică dezvoltarea celorlalţi jucători, devine elementul de dezintegrare al echipei, de frământare, împiedicând astfel realizarea obiectivelor de performanţă. De aceea, poate sensul noţiunii de vedetă a căpătat mai mult caracteristici negative, fiind întrebuinţat în general ca un termen peiorativ.

De regulă, jucătorul–vedetă de tip negativ evoluează după un anumit tipic. Avansează spre limitele defavorabile obligându-i pe antrenori să ia măsuri energice pentru a-şi feri echipa de dezmembrare. Mai întâi vedeta îşi arogă pe nesimţite drepturi speciale. Ea nu efectuează pe teren un travaliu maxim, nu participă efectiv cu toate forţele la jocul echipei, ci caută să se remarce personal cât mai mult, îşi execută în detrimentul colectivului numerele personale de „virtuozitate”, cerând parcă aplauze. Joacă evident numai pentru ea însăşi, vrând să arate neapărat că se detaşează de ceilalţi fără ca izolarea să o afecteze. Există şi forme avansate ale acestui egocentrism, când vedeta greşeşte intenţionat sau joacă pasiv dezinteresat pentru a demonstra valoarea scăzută a echipei, faptul că fără ea colectivul este ca şi inexistent.

Problema care se pune este ce anume trebuie să facă antrenorul într-o astfel de situaţie. Răspunsul simplu ar fi să nu se lase lucrurile să ajungă până acolo, acţionând din timp şi chiar preventiv, fiindcă antrenorul trebuie să fie în stare de alarmă permanentă. Munca lui trebuie să evidenţieze şi să dezvolte tendinţele pozitive, folositoare echipei, înăbuşindu-le pe celelalte. Fapt este că uneori chiar antrenorul contribuie la formarea unor trăsături negative ale vedetei. De exemplu, făcând observaţii energice echipei şi jucătorilor obişnuiţi, antrenorul

125

caută să nu-l supere pe jucătorul de valoare şi-l evită în aceste momente de admonestare colectivă. Uneori îl absolvă de la diferitele sarcini, alteori îi acceptă toate capriciile.

Iată deci că antrenorul trebuie să fie mereu atent, să nu creeze premisa de infatuare prin discriminare, să evite diferenţierile între jucătorii obişnuiţi şi vedete. El poate să acorde atenţie şi respect deosebit sportivilor fruntaşi, fără a le face însă concesii. Să-i convingă permanent că sunt exemple şi au datoria să fie primii în acţiunile necesare echipei. Să ceară tocmai acestor jucători valoroşi să-şi cultive talentul printr-un efort mai mare ca al celorlalţi în toate domeniile, mai ales în antrenament şi joc. Să muncească mai mult ca alţii, dând exemplu tuturor, să lupte cu deosebită ardoare pentru a mobiliza întreaga echipă. Oricum vedeta trebuie să înţeleagă că victoria echipei îl va evidenţia mai mult decât o înfrângere.

De regulă, vedetele nu acordă atenţie jocului în apărare lăsându-l pe seama celorlalţi, întrucât aici este vorba de efort, angajament fizic deosebit pe care publicul, avid de spectacol, nu-l prea apreciază.

Necazul cel mare survine atunci când “vedeta” acţionează negativ asupra întregii echipe. Şi de obicei o face prin propriul exemplu negativ, creând curente active de dezaprobare sau de aprobare (din partea eternilor nemulţumiţi), divizând astfel echipa. El devine liderul unui grup de jucători, adesea mai puţin valoroşi, dar permanent revendicativi. Aceştia roiesc în jurul lui, îl măgulesc, îl adulează, devin „valeţii” lui, forţa de opoziţie.

7.5. Organizarea echipei

Organizarea echipei (Wooden, 1988; Janssen, 2000; Thomson, 1993), apariţia unor lideri şi a unor grupări, orientarea lor nu pot fi lăsate la voia întâmplării. Deşi prieteniile şi simpatiile sunt mai greu de dirijat şi antrenat, nu trebuie în nici un caz să se asiste pasiv la apariţia tendinţelor de dezagregare a echipei şi a vieţii colective. După un studiu atent se va stabili care

126

sunt problemele reale ale echipei, ce jucători dificili sunt în echipă, ce situaţii complicate pot deveni periculoase. După acest inventar de probleme psiho-sociologice, se va asculta cu atenţie fiecare jucător, apoi se va încerca apropierea celor care aparent se resping, şi se vor organiza cei care s-au grupat după anumite preferinţe. Se va sprijini formarea unor grupuri care să se ajute reciproc în procesul de antrenament sau în afara lui la învăţătură şi la alte activităţi. În acelaşi timp, se va acţiona permanent pentru integrarea tuturor grupelor în ansamblul general al echipei. Pentru a da conţinut concret şi rodnic activităţii grupelor, precum şi a liderilor, se vor fixa obiective precise şi atractive pentru fiecare, se va declanşa la nevoie o întrecere amicală pentru îndeplinirea la timp şi în cele mai bune condiţii a misiunilor încredinţate.

Într-o echipă pot şi trebuie să existe mai mulţi conducători şi responsabili în funcţie de diversele acţiuni. Dacă este nevoie se vor inventa chiar unele funcţii, fiindcă nimic nu este mai folositor formării personalităţii şi caracterului unui tânăr decât acordarea unor responsabilităţi şi sarcini concrete. Este, în acelaşi timp, şi metoda de „liniştire” a unor mici sau mari vedete şi de orientare a unor surplusuri de personalitate, energie. Căpitanul de echipă poate avea ajutoare. Se vor fixa responsabili cu echipamentul, cu frecvenţa, cu materialele sportive, cu pregătirea terenului. Ar trebui să se facă eforturi pentru ca fiecare jucător să aibă o anumită responsabilitate. Un antrenor care este şi un bun pedagog va crea un sistem de autoconducere a echipei uşurându-şi astfel munca, contribuind totodată la formarea personalităţii jucătorilor, a spiritului de echipă. Prin acest sistem multe hotărâri importante vor fi luate de jucători şi astfel este asigurată participarea deplină şi entuziastă a întregului lot la îndeplinirea lor.

Se poate chiar institui un „sfat al echipei” format din 3-4 jucători care să conducă echipa în toate problemele ei, chiar şi în unele cu caracter tehnic. Sancţiunile aplicate de acest sfat, deşi vor fi mai blânde, vor avea un efect educativ mai

127

mare pentru că vin de la „omul de lângă tine”. Desigur, pentru un astfel de sistem de autoconducere, terenul trebuie bine pregătit. În primul rând este nevoie de câteva figuri cu adevărat reprezentative, care să fie acceptate cu deplină încredere de întreaga echipă.

Nu se poate da o schemă clară a organizării unei echipe, deoarece ea poate fi alta de la caz la caz. Este suficient să se ştie că este importantă organizarea şi dirijarea activităţii în viaţa internă a echipei.

7.5.1. Reperele culturale ale echipei

Reperele culturale (Martens, 1997) ale echipei constituie cadrul psihosocial în care acţionează membrii echipei. Tot ele alcătuiesc o arhitectură socială, care alimentează psihicul echipelor şi un mediu propice succesului. Este vorba despre: dezvoltarea atitudinii de învingător, insuflarea devotamentului, a mândriei, a spiritului de echipă. Cadrele culturale generale ale echipei intră, deci, în alcătuirea sistemelor formale de organizare pe care antrenorul le instituie în efortul de a îndrepta echipa în direcţia atingerii obiectivului, cât şi a unui mare număr de factori, care nu ţin de domeniul formal şi care acţionează în orice organizaţie dinamică.

Sistemele formale dictează modul în care se acordă recompensele, cum se comunică, cu cine şi despre ce, cum se desfăşoară antrenamentul, care este protocolul de joc, care sunt reacţiile adoptate la victorie şi la eşec, stilul de echipare etc. Ele impun metoda de conducere pusă în practică de antrenor care, la rândul său, dictează modul de împărţire a responsabilităţilor şi luare a deciziilor. Toate aceste procese influenţează în mare măsură sufletul şi spiritul echipei- psihicul său.

Când reperele culturale nu sunt suficient de bine dezvoltate sau când sunt incompatibile cu direcţia echipei, aceasta din urmă va evolua sub capacitatea maximă, apărând un sentiment de nemulţimire. O dezvoltare necorespunzătoare a reperelor culturale ale echipei se constată atunci când sportivii sunt

128

supuşi în mod constant observaţiilor critice, când se dezvoltă conflicte între sportivi şi antrenori, sau numai între sportivi, când aceştia se simt alienaţi, când antrenorii exercită un control exagerat, când sentimentele de inutilitate şi frustrare ating un anume prag.

Majoritatea antrenorilor eşuează nu din lipsă de direcţie sau de cunoştinţe tehnice, ci din necunoaşterea importanţei reperelor culturale ale echipei şi incapacitatea de a le dezvolta. Aceste lucruri au fost confirmate în practica sportivă şi au fost teoretizate de marele antrenor de baschet John Wooden.

Din accentul pus pe importanţa pe care o are dezvoltarea acestor repere de către antrenor nu trebuie să se înţeleagă o conformare necondiţionată a tuturor membrilor echipei directivelor antreno-rului. A impune fiecare normă de comportament în parte nu înseamnă nicidecum a dezvolta reperele culturale ale echipei; din contră, înseamnă un exerciţiu al puterii de către antrenor, care nu poate avea decât efectul contrar dezvoltării unor repere culturale eficiente. Reperele culturale pozitive trebuie să lase loc liber individualităţilor şi împărţirii responsabilităţilor.

În acest sens, este cunoscut modul de a vedea lucrurile şi a proceda după exemplul dat de alt mare antrenor de fotbal american şi anume John Robinson (Mechnikoff şi Kozar, 1983):

«Robinson acordă o importanţă maximă demnităţii personale a fiecărui jucător care, în opinia sa, este esenţială pentru asigurarea coeziunii echipei. El fixează comportamentele pozitive la antrenamente, oferind un feed-back constructiv. Jucătorii ştiu foarte bine ceea ce li se pretinde şi ceea ce pot cere la rândul lor de la colectivul de antrenori. Nimic nu e lăsat la voia întâmplării.

Echipa e pe primul loc. Sportivii trebuie să renunţe la obiectivele lor personale în favoarea obiectivelor echipei. Tinerilor li se reaminteşte că dacă vor juca la echipele de nivel inferior vor culege roadele când vor fi selecţionaţi în echipa întîi.

Antrenorul Robinson abordează jocul ca un om de afaceri, atitudine care se reflectă şi asupra echipei. Nu

129

se rostesc discursuri şi nu se produc revărsări de emoţii înaintea meciului. În schimb, o evoluţie bună îşi primeşte imediat recompensa.

Robinson se fereşte să denigreze adversarii sau să comenteze în vreun fel diverse personalităţi în interviurile cu presa. Le permite sportivilor să acorde interviuri, în măsura în care acestea nu afectează desfăşurarea procesului de antrenament. Aşa cum consideră el, din contactul cu presa sportivii pot învăţa cum să facă faţă stresului.

Jucătorii primesc un feed-back corect cu privire la evoluţiile lor la antrenament şi în meciurile de concurs, cu accent pe posibilitatea îmbunătăţirii acesteia. Când echipa pierde, colectivul de antrenori analizează cauzele înfrângerii şi prezintă sportivilor concluzia lor, fără a învinovăţi pe nimeni. Eşecul este privit ca un mijloc de a învăţa şi ca un mijloc de perfecţionare a echipei.

Robinson dă dovadă de consecvenţă în conducerea echipei. Este conştient de importanţa familiarizării secun-zilor săi cu propriile sale concepţii şi pune un accent deosebit pe respectul faţă de jucători».

Cele mai importante elemente ale reperelor culturale sunt considerate următoarele:

• Tradiţia echipeiChiar dacă antrenorii doresc să construiască o tradiţie

a victoriilor, există şi alte tradiţii cum ar fi cea a echipei care niciodată nu abandonează, care dă dovadă de spirit de sportivitate (Epuran et al., 2001; Temple, 2001).

• Activităţile de bazăAcestea se referă la modul de selecţie, recompensare, antrenare

şi pregătire a sportivilor pentru competiţie. Modul de utilizare a echipamentului şi materialelor din dotare, responsabilităţile secunzilor şi relaţiile cu publicul sunt incluse şi ele tot aici. Ele constituie ansamblul sistemelor puse în practică de antrenor pentru îndeplinirea sarcinilor de conducere a echipei.

130

• Gestionarea informaţieiAceasta se referă la modul cum se transmite informaţia la

secunzi şi la jucători, cum ajunge informaţia la antrenor, cum este gestionată informaţia în timpul meciului şi în deplasări, în afara sezonului sportiv, cine şi la ce informaţie nu are acces.

• Particularităţile sportului În general, sporturile individuale au repere culturale diferite

faţă de cele ale echipelor, tocmai datorită faptului că sporturile de echipă cer o coordonare precisă a eforturilor în condiţiile unor constrângeri de timp stricte. Sporturile de contact au şi ele repere culturale diferite faţă de alte sporturi. La fel, există o diferenţă între sporturile mixte şi sporturile cu echipe de acelaşi sex. Reperele, desigur, vor trebui să corespundă sportului avut în vedere.

• Puterea, influenţa şi statutul din cadrul echipeiAntrenorul deţine toată puterea sau o împarte cu secunzii

şi jucătorii? Sunt membrii echipei încurajaţi să îi ajute pe ceilalţi jucători sau ajutorul nu trebuie să vină decât din partea antrenorului? Se face o ierarhizare a jucătorilor în funcţie de talentul fiecăruia? Răspunsul la aceste întrebări indică modul în care funcţionează reperele culturale ale fiecărei echipe.

• Stilul de conducere al antrenoruluiAcesta este probabil factorul cel mai important care

influenţează reperele culturale ale echipei. Detaliată în mai multe secţiuni ale lucrării, tema modului de conducere şi coordonare a echipei este una nu doar polemizată, ci şi productivă prin aplicaţile ei concrete în activităţile de echipă (nu doar cele sportive).

7.6. Formarea reperelor culturale

Formarea reperelor culturale este o sarcină pe care un bun antrenor nu o lasă în sarcina secunzilor săi (Wooden, J., 1988). Aceasta este una din cele mai dificile sarcini cu care se confruntă un antrenor. Cum se poate recunoaşte nevoia de schimbare a reperelor culturale ale echipei? Antrenorul acţionează asupra

131

acestor repere în mod continuu-fiecare întâlnire cu un sportiv, fiecare antrenament, fiecare concurs influenţează într-o anumită măsură reperele culturale ale sportivilor. Există însă o serie de indicii care arată că reperele culturale ale unei echipe nu sunt aşa cum ar trebui să fie. Primul semn poate fi tocmai faptul că echipa nu joacă la fel de bine ca înainte sau joacă sub capacităţile sale. Când lucrurile nu mai merg bine, antrenorii secunzi se plâng şi există conflicte între membrii echipei. Antrenorul nu mai comunică bine cu secunzii şi cu jucătorii, şi invers. Ca urmare, nu se ştie bine care sunt sarcinile de îndeplinit, semnalele nu sunt recepţionate corect, relaţiile interpersonale sunt neclare. Există semnele evidente ale unei lipse de interes şi apatii, iar participarea la întâlnirile cu echipa este scăzută.

În efortul lor de a schimba reperele culturale ale echipei, unii antrenori adoptă o atitudine greşită, încercând să opereze această schimbare pe termen foarte scurt. Ea nu poate avea loc peste noapte sau în cursul unei săptămâni, ci este un proces gradual.

În construirea sau reconstruirea reperelor culturale se parcurg patru etape: dezvoltarea devotamentului, recompensarea competenţei, consecvenţă în direcţia de acţiune şi actul de conducere.

Antrenorii pot dezvolta devotamentul la sportivi în următoarele moduri:

– Antrenarea jucătorilor în definirea obiectivelor echipei.– Recunoaşterea necesităţii ca obiectivele echipei să fie

compatibile cu obiectivele personale.– Acordarea de responsabilităţi cărora jucătorii să le poată

face faţă.– Demonstrarea unui bagaj superior de cunoştinţe teoretice

şi practice în domeniul sportiv respectiv.– Respectul arătat fiecărui sportiv în parte.

Competenţele indivizilor trebuie recunoscute şi recompensate prompt, astfel încât indivizii să aibă sentimentul utilităţii lor. Recompensele sunt stimulatoare pentru performanţele

132

superioare şi efortul depus, iar rezultatele care scapă de sub controlul sportivilor trebuie apreciate în contextul general prin prisma obiectivelor de lungă durată. Instituirea unui cadru în care sportivii să se poată recompensa unul pe altul creează un cadru optim de lucru în echipă.

Antrenorul dă dovadă de consecvenţă în acţiune prin:– Dezvoltarea unei filozofii proprii cu privire la procesul de

antrenament.– Adoptarea unui mod de abordare a problemei pe termen

lung şi nu pe unul scurt.– Nerenunţarea la o strategie bine gândită în condiţii de

adversitate externă.

Antrenorii devin buni lideri ai echipei atunci când trasează o direcţie consecventă de acţiune şi construiesc repere culturale solide. Nici unul din aceste aspecte nu trebuie neglijat.

7.7. Viaţa de echipă

Înţelegând prin aceasta (Popescu, 1979) toate acţiunile şi activităţile efectuate în colectiv, în afara antrenamentelor şi a meciurilor, viaţa de echipă este un element decisiv în formarea şi consolidarea unui adevărat colectiv, în creşterea coeziunii grupului. Evident, activitatea antrenorului nu se mărgineşte la lecţiile de pregătire şi la meciuri, iar echipa nu se formează numai în aceste ocazii. Sunt deosebit de numeroase momentele în care antrenorul poate sugera sau organiza direct unele acţiuni şi întâlniri cu întreaga echipă sau cu unele părţi ale acesteia. Temele sau pretextele pot fi foarte diverse, în funcţie de componenţa colectivului sau de momentul ales. În special în taberele de pregătire şi în deplasări se ivesc astfel de ocazii. Vizionarea unui film, vizita la expoziţii, organizarea unor seri de dans, organizarea unor jocuri distractive, toate sunt ocazii de cunoaştere reciprocă, de stimulare a fluxului de sentimente, de prietenie şi solidaritate. În acest fel luptăm şi împotriva emoţiilor şi stării de inhibiţie dinaintea marilor confruntări

133

care consumă şi dau insomnii tocmai când am avea mai multă nevoie de calm şi de odihnă.

Viaţa de echipă, activitatea diversă, armonioasă, a întregului colectiv, cere o preocupare constantă, multă trudă şi efort din partea antrenorilor. Cu timpul, trebuie să se creeze şi tradiţii frumoase: aniversări ale echipei, ale clubului, sărbătorirea unui sportiv (zile de naştere, absolvirea unor cursuri), a unor performeri, toate pot constitui prilejuri de apropiere, de creare a solidarităţii şi întărire a coeziunii grupului. Important este ca antrenorul să-şi găsească timp pentru a gândi şi a acţiona în aceste direcţii, de a descoperi metode şi mijloace noi pentru a forma şi antrena „viaţa şi spiritul de echipă”, omogenitatea, ataşamentul şi spiritul de sacrificiu, tot aşa cum antrenează partea tehnică sau cea de pregătire fizică a echipei.

7.7.1. Prieteniile şi grupurile

În special prieteniile şi grupurile ce se alcătuiesc şi se desfac în cadrul echipelor de fete trebuie privite cu mai multă atenţie, jucătoarele fiind uneori atât de capricioase, încât forma lor sportivă poate să depindă mult şi de aceste fenomene aparent minore, colaterale. În primul rând, cunoscând sensibilitatea unor jucătoare şi viteza cu care se pot schimba unele raporturi de prietenie, nu se recomandă intervenţii pripite. Apoi, în nici un caz, antrenorii nu vor face greşeala de a se angaja de partea unui grup sau a altuia. Se impune aplanarea conflictelor şi liniştirea spiritelor, lăsând uneori ca timpul să hotărască, alteori acţionând radical, atunci când pericolul de subminare a intereselor echipei devine evident.

134

Capitolul VIII

CONDUCEREA ECHIPEI ŞI COMUNICAREA ÎNTRE JUCĂTORI

8.1. Conducerea echipei

Poziţia de lider, care implică rolul de conducător, poate fi definită în mai multe feluri. Lider poate fi considerat conducătorul formal, persoana centrală, membrii preferaţi din echipă sau un membru din echipă care este ascultat de ceilalţi şi care are influenţa cea mai mare.

Statusuri formale de conducere, deci persoane numite din afară au de exemplu antrenorii. Căpitanii de echipă au de obicei statusuri de conducere informale, deci crescute din cadrul grupului, dar pot avea şi statusuri de conducere formală.

Conducerea se poate înţelege ca o funcţie a trei dimensiuni (Cârstea, 1981):

1. relaţiile afective conducător-colectiv; 2. puterea statutului de conducător; 3. gradul de structurare a sarcinii grupului.

Un stil de conducere autoritar, energic, axat pe controlul permanent al randamentului, este indicat şi eficient numai acolo unde există o motivaţie de performanţă redusă şi unde există diferenţe interumane. El nu este indicat acolo unde există un grup armonios orientat spre cooperare; mai mult chiar, stilul

135

autoritar s-ar interpreta din partea grupului drept neadecvat şi ar fi refuzat.

Conducerea grupului devine aici produsul funcţional-structural al interdepen-denţei situaţionale între conducători şi conduşi.

Antrenorul (Hug, 1955) poate să acţioneze în cadrul grupului fie ca expert tehnic şi conducător executiv, fie ca şi conducător moral şi educator, iar membrii grupului ca lideri afectivi şi funcţionali. S-a dovedit că, în grup, comportamentul membrilor şi al căpitanului de echipă depind de condiţiile situative ale echipei în acel moment. Conducătorul bun trebuie să analizeze situaţia respectivă repede şi sigur, pentru a lua măsuri corespunzătoare.

Rezultatele cercetării conducerii sugerează că, în privinţa stilului de conducere, respectiv democratic şi autoritar, clasificarea este simplistă şi de mult depăşită. Această dihotomizare descriptivă a comportamentului este valabilă astăzi doar în măsura în care conducătorul trebuie să decidă prin aprecierea contextului situativ dacă şi când trebuie să se comporte în condiţiile date, democratic sau autoritar. Se observă la multe echipe transferul stilului de conducere de la antrenor la echipă.

Schimbarea de antrenor şi eficienţa au o corelaţie negativă. Aceasta implică o relativizare considerabilă a relevanţei funcţionale a antrenorului. Atingerea unui status de conducere ca antrenor ar fi, după unii autori, în dependenţă de poziţia avută înainte ca jucător. Jucătorii cu un indice ridicat de interacţiune au fost găsiţi mai târziu mult mai frecvent în poziţii de antrenori decât jucătorii cu un indice redus de interacţiune.

Conducerea echipei de către jucători este esenţială pentru capacitatea unei echipe de a modifica evoluţia unui meci. Mai ales în situaţiile critice jucătorii înşişi trebuie să se mobilizeze fiecare în parte şi apoi să-şi mobilizeze coechipierii pentru a depăşi momentele de criză. Este cunoscută deja expresia „nu joacă pentru echipă, joacă numai pentru el”, sau „este un bun coechipier, care se sacrifică pentru echipă”.

136

Antrenorul însă este un exemplu pentru toţi ceilalţi: căpitan şi jucători. Ei vor copia comportamentul său. De aceea, după cum arată A. Poenar (2003), antrenorul are datoria să lucreze cu echipa pentru a îmbunătăţi comunicarea dintre jucători şi a-i obişnui să-şi acorde sprijin reciproc. Se poate începe prin a afla de la fiecare jucător ce ar vrea să audă pe teren.

În acest sens, căpitanul de echipă poate prelua din sarcinile antrenorului în timpul jocurilor sau antrenamentelor, dacă el poate să descrie ce au de făcut membrii echipei şi este un model de comportament. Printre atribuţiunile lui se înscriu şi determinarea jucătorilor să facă ceea ce se aşteaptă de la ei, să observe şi să laude atunci când comportamentul este cel dorit şi să decidă atunci când condiţiile din joc impun modificarea unor acţiuni sau a unor jucători.

8.1.1. Realizarea unei ambianţe pozitive şi eficiente

Suma acţiunilor, direcţia şi potenţialitatea adaptării la sarcini în reţeaua de relaţii interumane constă în mare parte în ambianţa sau climatul grupului. Respectând anumite principii de conduită, se asigură un cadru organizatoric propice activităţii şi instaurării unui climat favorabil.

Astfel, orientarea acţiunilor membrilor este dată de planificarea obiectivelor (Oprişan, 2001). Obiectivele pe termen lung determină stabilirea celor pe termen intermediar şi a celor curente. În antrenamentul sportiv fiecare şedinţă se va concentra pe un anumit aspect. Atât obiectivele pe termen scurt, cât şi cele pe termen lung trebuie să fie realiste şi realizabile. Nimic nu este mai frustrant decât efortul de a atinge obiective imposibile.

În conducerea echipei este foarte important pentru antrenor să acorde atenţie mare instrucţiunilor pe care le dă jucătorilor. Ele trebuie să fie foarte clare. Instrucţiunile şi indicaţiile sunt eficiente numai dacă determină jucătorii să execute ceea ce li se cere. Este uşor să fii nemulţumit când jucătorul nu înţelege ceea ce i se cere, dar nu este o rezolvare. Pur şi simplu antrenorul este

137

obligat să găsească o altă cale pentru a-i descrie ce doreşte de la el. Altfel, jucătorii se vor obişnui să nu mai pună întrebări când nu le este clar ce au de făcut şi lucrurile se vor strica şi mai rău. A fi capabil să reformulezi, de câte ori este nevoie, indicaţiile şi instrucţiunile tale fără să te superi este un pas major spre a ajunge un antrenor eficient.

Antrenorii trebuie să înveţe să interacţioneze pozitiv cu toţi jucătorii şi să se asigure că acordă atenţie fiecărui jucător în timpul unui antrenament. Se recomandă ca, ocazional, antrenorul să întocmească o hartă a conexiunilor (observaţiile pe care le-a făcut) pe care le-a realizat în antrenament cu fiecare dintre jucătorii echipei. Se notează dacă au fost pozitive sau negative şi la ce s-au referit: acţiuni reuşite sau greşite, execuţii lente, efort prea redus etc. Se poate astfel verifica dacă observaţiile făcute au fost obiective sau dacă anumiţi jucători sunt neglijaţi, persecutaţi etc. (Francis şi Zoung, 1979).

Realizarea unei atmosfere pozitive în pregătire, în care majoritatea feed-back-urilor sunt pozitive, dezvoltă încrederea în sine a jucătorilor şi crează o stare de confort psihic. Acest fapt nu trebuie să creeze impresia că antrenorul nu poate să facă observaţii critice la adresa jucătorilor. Dimpotrivă el este obligat să intervină de fiecare dată când observă execuţii incorecte sau nerespectarea unor indicaţii. Într-o atmosferă pozitivă jucătorii sunt mai receptivi la critici pentru că, au învăţat că acestea nu sunt singurele “răspunsuri” pe care le primesc. După Daniel & Rosen, 1986 (apud Hebert, 1991) la fiecare observaţie critică jucătorii ar trebui să primească patru observaţii favorabile.

8.1.2. Asigurarea feed-back-ului eficient

Dacă jucătorul este criticat imediat după un meci, el nu mai poate face nimic pentru a schimba ce s-a întâmplat deja. El se poate simţi vinovat sau se poate supăra pe antrenor pentru că îl blamează. Ca rezultat, jucătorul nu se implică total în pregătire la viitoarele antrenamente şi jocuri, astfel antrenorul va avea şi mai multe motive să-l critice.

138

Pe de altă parte, dacă observaţiile critice sunt făcute de antrenor la începutul antrenamentului sau jocului, jucătorul va putea încerca imediat să se corecteze. El va fi atent şi va încerca să respecte indicaţia antrenorului, pe care o va considera un ajutor pentru a-şi îmbunătăţi performanţele.

Regulile feed-back-ului formativ (Kur, 1996) sunt destul de dificil de respectat pentru mulţi antrenori, deoarece comentariile negative pe care ei le fac la adresa jucătorilor la sfârşitul unui antrenament sau joc sunt benefice pentru starea lor psihică, contribuind la eliminarea propriilor stări de frustrare. Pe de altă parte, feed-back-ul formativ merită să fie folosit, chiar dacă nu contribuie decisiv la îmbunătăţirea performanţelor jucătorilor. El permite antrenorului să revadă performanţele echipei detaşat de emoţiile jocului, înainte de a face observaţii critice şi de a crea un feed-back negativ, aceasta asigurând o mai mare acurateţe analizei. Atitudinea antrenorului devine pozitivă în relaţiile cu jucătorii şi elimină o oportunitate majoră de angrenare negativă.

Atât timp cât jucătorii au o şansă să acţioneze conform feed-back-ului formativ, ei îl vor primi foarte repede după ce vor încerca să şi-l însuşească (Wiemeyer, 1995). Ar trebui să fie cât mai individualizat şi adresat cu precizie jucătorului vizat. Se folosesc propoziţii scurte, precise în locul celor complicate, lungi şi descriptive. Jucătorii îşi vor aminti foarte rar mai mult de trei elemente date într-o instrucţiune (mai ales dacă e de tip discurs).

Deoarece mult feed-back are loc în mod natural, ar fi contraproductiv să oprim toţi jucătorii din antrenament doar pentru a da o indicaţie unui jucător. În timpul antrenamentului sau al jocului există oportunităţi de folosire a feed-back-ului motivaţional. «Foarte bine!» Este un exemplu de feed-back care conţine infomaţie puţină, dar care informează jucătorul că antrenorul este mulţumit de performanţa lui. Un astfel de feed-back poate motiva sportivul şi sugerează că antrenorul ţine la el.

O mare parte a feed-back-ului formativ trebuie să fie pozitiv, indicând că jucătorul execută corect o acţiune. Aceasta permite

139

jucătorului să ştie care elemente ale unei acţiuni trebuie repetate atunci când o va face din nou. Feed-back-ul pozitiv este de asemenea important, deoarece creează o ambianţă plăcută şi provoacă sentimente plăcute la adresa antrenorului.

Feed-back-ul formativ nu trebuie să fie întotdeauna pozitiv. Atunci când nu e pozitiv, el trebuie să fie direct legat de acţiunea efectuată şi transmis imediat. Pe termen lung nu e foarte bine să foloseşti un ton dur cu un jucător care face greşeli repetate sau care nu depune destul efort. Unul dintre obiectivele pe termen lung este ca jucătorii să fie mai implicaţi în ramura de sport. Dacă ambianţa este prea negativă ar putea să se depărteze de sport.

Antrenorul este doar una din sursele de feed-back formativ. Alţi jucători şi secunzii pot şi ei să transmită feed-back-uri valoroase. Pentru ca feed-back-ul să fie folositor, trebuie cunoscute elementele critice ale acţiunii sau ale strategiei şi transmiterea să fie corectă. Şi alţi jucători trebuie învăţaţi să analizeze acţiunile şi fazele de joc şi apoi să transmită feed-back. Va trebui transmis un feed-back referitor la modul de transmitere al feed-back-ului.

8.1.3. Comunicarea eficientă înaintea meciului, în timpul de odihnă, între seturi şi după meci

Înaintea fiecărui meci atenţia trebuie să se concentreze pe un anumit aspect, care se notează pentru a se aminti la momentul oportun (Poenar, 2003). Înainte de a începe o discuţie sau un TO se elimină pe cât posibil orice sursă de distragere a atenţiei. Între seturi, reprize sau la TO nu se abordează prea multe aspecte. Jucătorii nu se pot concentra pe prea multă informaţie în timpul meciului mai ales dacă informaţia e nouă şi ei se află sub stress. Se stabileşte un ritual pentru rezolvarea problemelor legate de confortul jucătorilor: ştergerea transpiraţiei, consumul de apă etc., astfel încât să se poată concentra pe ceea ce li se comunică.

Dacă jocul e strâns şi jucătorii sunt stresaţi, ei vor fi instruiţi să încerce scheme exersate şi mai puţin complexe (Francis

140

şi Young, 1979). Niciodată nu se aşteaptă de la jucători să execute în timpul meciului scheme pe care nu le pot realiza la antrenament. Jucătorilor li se cere să indice că au înţeles ceea ce li se cere să facă. Atunci când reîncepe jocul, li se indică să se concentreze pe acţiunea imediat următoare. În timpul meciului, limbajul corporal trebuie să reflecte atitudinea cerută jucătorilor. Jucătorii nu vor fi relaxaţi şi gata să primească mingea atunci când antrenorul se manifestă prin gesturi agitate sau este roşu de furie pe marginea terenului.

Comunicarea eficientă în timpul întâlnirilor de după meci şi acordarea de sprijin jucătorilor pentru acceptarea rezultatului, începe prin abilitatea antrenorului de a explica de ce anumiţi jucători sunt titulari şi de ce s-a folosit strategia respectivă. Antrenorul este modelul. De felul în care se comportă la antrenament şi în şedinţele dinainte şi de după meci depinde cum vor accepta jucătorii victoria sau înfrângerea. Jucătorii mai mult ca sigur că vor reacţiona aşa cum reacţionează antrenorul şi nu cum le spune antrenorul.

În şedinţele de după meci se evită acuzarea jucătorilor pentru înfrângere şi pentru jocul slab, în schimb, merită ca membrii echipei să se simtă importanţi pentru succesul echipei (O’Sullivan et al., 2001). Când echipa câştigă, toţi jucătorii trebuie să simtă că au contribuit la succes. Titularii vor şti că au contribuit datorită timpului pe care l-au jucat şi a acţiunilor reuşite pe teren. Totuşi rezervele au avut o contribuţie mai greu de remarcat: ei le-au oferit titularilor posibilitatea să se antreneze corespunzător.

Indiferent dacă se pierde sau se câştigă antrenorul va compara desfăşurarea meciului cu planul dinainte stabilit. Este bine ca această comparaţie să fie însoţită de câteva exemplificări ale anumitor situaţii în care lucrurile au mers bine, chiar dacă acestea trebuie inventate. Slăbiciunile se rezumă într-o manieră generală. Antrenamentele următoarele se vor concentra pe aspectele care au fost deficitare. Analiza se termină prin a reitera ceea ce a mers bine. Majoritatea lucrurilor spuse vor fi demult uitate la următorul antrenament.

141

8.1.4. Stabilirea şi folosirea regulilor echipei

Întreaga activitate sportivă se desfăşoară după anumite regulamente bine precizate (Ralph, 1994). Stabilirea regulilor echipei proprii este legată de realizarea obiectivelor. Jucătorii vor fi implicaţi în stabilirea acestor reguli prin organizarea unei discuţii, legate de obiectivul principal pentru acel sezon. Acest fapt va clarifica rolul regulilor şi va îmbunătăţi percepţia jucătorilor asupra lor. Regulile echipei vor fi realiste şi trebuie să fie pozitive, astfel încât jucători să ştie ceea ce trebuie să facă şi nu ceea ce nu au voie să facă.

Pentru ca regulile să fie eficiente jucătorii trebuie să ştie ce este o regulă şi ce consecinţe are respectarea sau încălcarea ei. Ele vor fi făcute publice pentru ca prietenii şi familiile să ştie ce se aşteaptă de la jucători. Se stabilesc pedepsele şi consecinţele lor pentru încălcarea regulilor cum este, de exemplu, stingerea înaintea unui meci important. Pedepsele se acordă rapid fără a afişa emoţii negative. Se specifică regula care a fost încălcată, pedeapsa şi ce are de făcut jucătorul pentru a-şi recăpăta statutul în echipă.

8.2. Stabilirea obiectivelor

Antrenorul deţine puterea de a ajuta jucătorul să se dezvolte nu numai prin îmbunătăţirea capacităţilor motrice şi tehnice dar şi prin dezvoltarea lui şcolară, socială, emoţională (Rickards şi Moger, 1999). Unul dintre cele mai eficiente moduri de a realiza aceasta este de a-i învăţa procesul stabilirii de obiective. Acest proces constă în stabilirea de obiective, alcătuirea planurilor de atingerea a acestor obiective şi urmărirea progresului în realizarea lor.

Stabilirea obiectivelor este eficientă în îmbunătăţirea performanţelor chiar şi pentru copii. Stabilirea unor obiective permite jucătorilor să acţioneze şi să cunoască standardele care măsoară progresul lor. Rolul antrenorului este foarte important în procesul de stabilire al obiectivelor pentru jucători. Membrii

142

echipei nu trebuie să-şi stabilească obiective care nu sunt rezonabile. Ele trebuie să fie realiste. Ratarea unor obiective reduce şansele ca jucătorul să muncească pentru a atinge noi obiective în viitor. Dacă obiectivele sunt prea uşor de atins, atunci jucătorii vor progresa prea puţin. Pentru că antrenorul ştie cel mai bine care sunt scopurile jucătorilor, ajutorul lui este crucial.

Cea mai grea parte în stabilirea obiectivelor este începutul. Se planifică cel puţin două întâlniri ale echipei pentru acest scop. La prima întâlnire li se explică sportivilor că urmează un program individual pentru fiecare sportiv şi că acest program îi va ajuta să se perfecţioneze ca jucători şi ca echipă. Felul în care va funcţiona acest program va fi legat de obiectivele echipei. Acestea sunt specifice, având un rezultat observabil şi măsurabil, cum ar fi un procentaj al acţiunilor de 40% în primul meci.

Obiectivele sunt competitive, dar în acelaşi timp şi accesibile; sunt pe termen lung sau scurt. Exemple: un record de 20: 10 la meciuri câştigate; câştigarea a două seturi la scor mare etc.

La a doua întâlnire li se va explica jucătorilor cum îşi vor atinge obiectivele. Se vor stabili obiectivele generale ale echipei, care să fie compatibile cu cele individuale. Se stabilesc două obiective pentru început, unul pe termen lung şi unul pe termen scurt. Obiectivele pe termen lung se referă la un întreg sezon, pe când cele pe termen scurt pot fi atinse în următorul meci, săptămână, lună.

Un obiectiv bun este scurt, conţine cel puţin un verb de acţiune, specifică un standard care trebuie atins şi are un termen limită. Un obiectiv pe termen scurt este de exemplu: prelungirea timpului de antrenament pentru o anumită acţiune. Toate obiectivele trebuie notate într-un jurnal astfel încât să poată fi verificate.

Se vor organiza întâlniri separate cu jucătorii pentru verificarea stadiului de îndeplinire al obiectivelor. La aceste întâlniri se va aprecia pozitiv progresul realizat, se vor da sfaturi şi se vor stabili noi obiective.

143

8.2.1. Evoluţia personală şi socială a tinerilor jucători

Există trei aspecte importante (Jenssen, 2000) care nu sunt specifice pregătirii sportive, dar care o influenţează.

Primul aspect: În munca cu tinerii jucători antrenorul influenţează evoluţia lor la fel ca un părinte. Antrenorul este un model pentru tinerii jucători. Un antrenor care se manifestă verbal agresiv va crea jucători agresivi. O echipă de jucători agresivi provoacă inevitabil acelaşi comportament noilor jucători. În contrast un antrenor tolerant, orientat spre rezolvarea problemelor va avea jucători cu aceleaşi aptitudini. Antrenorii ar trebui să încurajeze tinerii jucători care au o comportare plăcută.

Al doilea aspect: Pentru că jucătorii din liceu şi facultate se maturizează, comportamentul lor se va schimba odată cu trecerea anilor. Antrenorul eficient se aşteaptă la aceste schimbări şi încurajează dezvoltarea în direcţiile dorite prin sfaturile lui şi prin exemplul propriu. Treptat se va acorda jucătorilor mai multă responsabilitate şi libertate. Antrenorul este cel care plantează sămânţa pentru succes. În timp ce lucrează cu tinerii jucători, el insuflă valorile şi comportamentul care se vor dezvolta spre beneficiul jucătorului şi al echipei.

Al treilea aspect: Tinerii jucători care au un prim contact negativ cu sportul se vor retrage. Este uşor să aşteptăm prea mult de la jucători, dar primind prea multe critici şi prea puţine laude ei vor rata în mod constant. Jucătorii care sunt în mod repetat criticaţi şi stresaţi de către antrenorii lor câştigă prea puţin din participarea la activitatea sportivă şi îşi vor dezvolta o atitudine negativă la adresa sportului.

Problema care se pune este ce trebuie să facă antrenorul într-o astfel de situaţie. Răspunsul simplu ar fi să nu se lase lucrurile să ajungă până acolo, acţionând din timp şi chiar preventiv, fiindcă antrenorul trebuie să fie în stare de alarmă permanentă. Munca lui trebuie să evidenţieze şi să dezvolte tendinţele pozitive, folositoare echipei, înăbuşindu-le pe celelalte. Necazul este că uneori chiar antrenorul contribuie la

144

formarea unor trăsături negative ale vedetei. De exemplu, făcând observaţii energice echipei şi jucătorilor obişnuiţi, caută să nu-l supere pe jucătorul de valoare şi-l evită în aceste momente de admonestare colectivă. Uneori îl absolvă de la diferitele sarcini, alteori îi acceptă toate capriciile.

Iată deci că antrenorul trebuie să fie mereu atent, să nu creeze premisa de infatuare prin discriminare, să evite diferenţierile între jucătorii obişnuiţi şi vedete. El poate să acorde atenţie şi respect deosebit sportivilor fruntaşi, fără a le face însă concesii. Să-i convingă permanent că sunt exemple şi au datoria să fie primii în acţiunile necesare echipei. Să ceară tocmai acestor jucători valoroşi să-şi cultive talentul printr-un efort mai mare ca al celorlalţi în toate domeniile, mai ales în antrenament şi joc. Să muncească mai mult ca alţii, dând exemplu tuturor, să lupte cu deosebită ardoare pentru a mobiliza întreaga echipă. Oricum vedeta trebuie să înţeleagă că victoria echipei îl va evidenţia mai mult decât o înfrângere.

Pentru realizarea acestui deziderat antrenorul are nevoie de ajutorul celorlalţi factori din jurul echipei (club, suporteri, prieteni) mai ales pentru a-i încadra în colectiv, a-i supune rigorii vieţii în sport. Va începe prin a da o serie de sarcini concrete vedetei, alături de ceilalţi, fără o evidenţiere deosebită în acest sens. Apoi, tot fără ostentaţie, îl va controla şi ajuta să le realizeze. I se va da o sarcină precisă de răspundere cu un caracter individual decisiv de la care nu poate să se sustragă şi care îl mobilizează sau îi solicită vanitatea.

Eforturile antrenorului de stăpânire a vedetelor, de încorporare a lor în viaţa echipei, pot reuşi numai dacă acesta se va bucura de sprijinul tuturor factorilor auxiliari, dacă va avea lângă el, în permanenţă, echipa. Crearea unui curent de opinie în rândul sportivilor favorabil anihilării vedetelor are o importanţă majoră. Antrenorul nu trebuie să se singularizeze pentru că aceasta duce la izolare, la un cortegiu nesfârşit de impedimente, şi uneori la despărţire. Este aşadar absolut necesar ca lângă antrenor să se afle colectivul, clubul, secţia, echipa.

145

8.3. Probleme disciplinare

Pentru a controla jucătorii, antrenorul trebuie să-şi impună autoritatea încă de la început. Dacă jucătorii nu se obişnuiesc cu ideea că antrenorul este «şeful» şi dacă antrenorul nu insistă să îi fie respectate regulile, va fi foarte dificil ca acesta să îi controleze pe jucători. Aici sunt mai multe modalităţi prin care antrenorul poate să transmită acest mesaj de la început (Abric, 2002; Thomson, 1993; Zander, 1974; Senge, 1990).

Utilizarea vocii şi a privirii

Este important pentru jucători să poată recunoaşte după tonul vocii antrenorului şi mimica acestuia, când intenţionează să folosească o directivă sau să traseze o graniţă pe care o vor trece pe riscul lor. Zbieratul nu funcţionează. Antrenorul trebuie să folosească o voce şi o privire fermă şi să impună atenţie. Toate acestea trebuie să fie ne-negociabile şi astfel şansele ca ei să asculte antrenorul cresc substanţial. Este necesar ca reacţia lor să fie totuşi urmărită. Este uşor să-i înfrici pe cei micuţi cu un ton care pe adolescenţi doar i-ar pune pe gânduri, deci antrenorul trebuie să se adapteze la audienţă.

Arta de a refocaliza atenţia

Câteodată un cuvânt rapid şi ferm este de ajuns să se refacă ordinea, fără a opri o activitate în curs. Dacă aceasta nu funcţionează, nu trebuie să se zbiere ca să se atragă atenţia jucătorilor. Grupul trebuie oprit, iar antrenorul va cere ca ei să se uite la el şi va aştepta până când toată lumea face asta, înainte ca el să înceapă cu remarcile.

Antrenorul trebuie să oprească explicaţiile dacă în fundal cineva începe să se distreze sau să vorbească. El va cere ferm atenţie înainte de a continua. Repetă acest lucru până când jucătorii nu mai vorbesc, chiar dacă se pierd 20 de minute pentru un anunţ de 30 de secunde. Într-un final, ceilalţi jucători îi vor spune vorbăreţului să tacă, pentru că se vor plictisi să aştepte.

146

Când vorbăreţul începe să primească atenţie negativă din partea coechipierilor lui, comportamentul lui se va schimba.

Alegerea bătăliilor

Antrenorul trebuie să fie conştient că toţi copiii mici sunt câteodată neastâmpăraţi. Dacă copilul nu este agitator în mod normal, dacă distracţia nu este serioasă şi este rapid abandonată în urma unui cuvânt moale din partea antrenorului, nu este motiv să se facă mare caz din asta.

Dacă antrenorul este prea aspru la vorbă pot apărea două situaţii. În primul rând, jucătorul vizat prin apostrofare va începe să se teamă de antrenor şi se va supăra la cea mai mică remarcă a acestuia şi va începe să «îngheţe» şi să-i fie frică să mai facă vreo greşeală de teamă să nu dezamăgească (astfel nu vor învăţa prea bine). În al doilea rând, jucătorii mai îndrăzneţi îşi vor da seama că antrenorul şi-a terminat tot arsenalul în acele cuvinte ofensive şi astfel ei nu vor vedea nici un motiv pentru care să nu comită greşeli uriaşe dacă pedeapsa va fi oricum aceeaşi. Ca rezultat, nu este neobişnuit să găsească haos acolo unde antrenorul nu foloseşte un raţionament corect despre când /cum /de ce/unde să pedepsească nesupunerea.

Disciplinarea efectivă

Când neascultarea deranjează serios activităţile celorlalţi jucători, antrenorul trebuie să folosească vocea şi privirea ca să oprească comportarea negativă instantaneu.

Este o idee bună ca antrenorul să discute în termeni de reguli, pentru că jucătorii tind să ţină minte regulile mai bine. Antrenorul trebuie să atenţioneze jucătorii că lovirea unui coechipier este împotriva regulilor şi să-l solicite pe agresor să dea o explicaţie de ce aceasta este împotriva regulilor. Odată ce jucătorul admite că ştie că a încălcat regulile, antrenorul trebuie să-l determine să-şi ceară scuze. Câteodată, bineînţeles, un jucător poate să nu înţeleagă de ce un anumit lucru este împotriva regulilor. Oricum instigatorul trebuie să primească

147

o pedeapsă mai mare pentru că a generat situaţia şi să emită câteva aprecieri pozitive asupra adversarului său.

Sfaturi în utilizarea “pedepselor”

Antrenorul trebuie să fie atent în utilizarea activităţii psihice ca pedeapsă. În special cu jucători mai tineri, învăţând să asocieze fuga sau exerciţiul cu pedeapsa poate cauza un resentiment faţă de acea activitate chiar şi când e nevoie ca ei să facă acel lucru. Cu toate astea, sunt momente în care câteva genoflexiuni sau flotări pot ajuta jucătorul să se reconcentreze. Atâta timp cât acestea nu sunt exagerate (nu mai multe de 5-10), jucătorii, în mod normal, acceptă acest gen de pedepse fără efecte remanente. Cu toate acestea, dacă jucătorul caută atenţie şi doreşte să se “prostească” (sau vrea să provoace antrenorul în vreun fel), el va folosi pedeapsa ca pe o oportunitate să se distreze pe seama antrenorului. Ca rezultat, dacă antrenorul deja ştie că are de-a face cu un jucător sfidător, cea mai bună cale ar fi să trimită jucătorul pe bancă până acesta se potoleşte.

Una dintre cele mai eficace sancţiuni este forţarea jucătorului neascultător să şadă în timpul unei activităţi. Dând un time-out jucătorului neascultător, antrenorul poate fi foarte eficient. Mulţi jucători doresc să fie cu restul echipei, chiar dacă sunt indisciplinaţi.

De obicei antrenorul va da jucătorului opţiunea de a se întoarce când s-a decis să se comporte adecvat. Totuşi, dacă jucătorul refuză să participe la o activitate care nu-i place, atunci cel mai bun lucru este să îl treacă pe bancă, ca pedeapsă pentru comportament. Odată ce jucătorii descoperă că nu ei aleg ceea ce fac şi nu sunt pedepsiţi dacă nu lucrează, cei leneşi vor căuta un time-out chiar în timpul activităţii.

Locul ideal în care un jucător trebuie să fie trimis să stea ca pedeapsă este undeva unde antrenorul (sau un alt adult responsabil) să-l vadă, dar totuşi destul de departe ca să nu mai creeze distracţie pentru restul grupului. Unde şi cât de departe va depinde de jucător, dar nu trebuie lăsat ca un «prieten» să-i ţină

148

companie. Dacă doi jucători trebuie trimişi să stea jos, trebuie trimişi în părţi opuse.

Încurajarea şi recompensarea

Este important să nu se uite „să fie folosiţi morcovii la fel de bine ca şi beţele”. Ca şi în corectare, o bună comportare ar trebui încurajată şi recompensată pentru a reforma comportarea pe care o vrea antrenorul în timpul antrenamentelor sau a jocurilor. Una dintre cele mai eficiente căi pentru a revitaliza o echipă, care este epuizată şi distrată, este JOCUL: ca de exemplu cu o astfel de promisiune «Cu cât învăţăm mai repede să facem asta, avem mai mult timp pentru joc».

Zile cu lună plină

Câteodată energia şi cheful jucătorilor nu se potrivesc cu planul antrenorului, pentru lecţia de antrenament. Jucătorii sunt foarte neliniştiţi şi cu multă energie. Dacă jucătorii, care în mod normal ar coopera, sunt foarte agitaţi fără nici un motiv şi nici una dintre ajustările antrenorului nu dau roade, pur şi simplu antrenorul trebuie să schimbe planul pentru acea zi şi să continue cu jocuri “câştigătorul la teren”. Copiii ating de multe ori mingea; moralul echipei creşte pentru că antrenorul e de treabă şi avem o zi liberă; şi antrenorul poate să se relaxeze şi să se uite la jucători, în felul acesta fiecare dintre părţi îşi încarcă bateriile pentru lecţiile viitoare.

Măsuri pentru cazuri deosebite

În completare la distracţiile normale pe care le pot genera cei spirituali sau pur şi simplu copii fiind, vor fi momente când comportamentul rebel este o simptomă a unor probleme viitoare. Şi, dacă sfaturile de mai sus nu funcţionează, este timpul să se găsească rădăcina problemei.

Problemele disciplinare sunt cauzate de o serie de motive, cum ar fi: munca este prea uşoară sau prea grea; munca este plictisitoare, prea multe repetiţii sau se stă prea mult; partenerii

149

nu ajută cu nimic, probabil că sunt ne-experimentaţi sau insubordonaţi ei înşişi; jucătorul vrea atenţie de la colegi sau antrenor; jucătorul rivalizează cu antrenorul pentru control/conducerea grupului; jucătorului nu-i place partenerul sau vrea alt partener şi se foloseşte de întreruperi pentru a încerca să forţeze o schimbare; sau jucătorul vrea să fie dat afară de la antrenament din cauză că părintelui îi place fotbalul şi lui nu, sau jucătorul vrea să pedepsească părintele prin faptul că este dat afară. Câteodată, singurul lucru rău este că “e lună plină!” şi toţi sunt irascibili.

Deci, primul lucru pe care trebuie să-l facă un antrenor, este să caute şi să găsească cauzele reale care generează astfel de problemele. Dacă toţi se comportă normal, şansele sunt ca să fie ceva în neregulă cu antrenamentul: este prea uşor sau prea plictisitor. Dacă aceasta e problema, atunci este necesară ajustarea antrenamentului sau transformarea lui într-o competiţie şi problemele se vor rezolva. Dacă doar un grup are probleme, cauzele care generează probleme pot fi următoarele: de multe ori partenerii nu se potrivesc ca nivel valoric, sau sunt rivali, sau sunt prieteni aşa de buni încât vor vrea să joace numai când sunt împreună. Aceasta înseamnă că uneori, schimbarea partenerilor în lecţiile de antrenament, este o modalitate prin care antrenorul poate să-şi ducă la îndeplinire obiectivele.

Dacă schimbând partenerii apar aceleaşi probleme între jucător şi noul lui partener, pe când vechiul partener se descurcă, înseamnă că respectivul sportiv este un copil problemă. Totuşi s-ar putea să nu se descopere cauza care determină problemele, iar în această situaţie antrenorul trebuie să urmărească în continuare comportamentul sportivului sau chiar să vorbească cu jucătorul ca să vadă ce se întâmplă. Nişte simple întrebări despre «care este problema» vor provoca nişte răspunsuri care îi vor oferi antrenorului indicii despre problemă. O mină fericită şi un răspuns «doar mă joc» merită poate doar o amintire, pentru ca să calmeze (cu reamintirea că trebuie să stea pe bancă până se va purta cum trebuie). Însă un răspuns «este plictisitor»

150

necesită o atenţie sporită (termenul acesta putând însemna că antrenamentul e prea greu şi că jucătorul este prea mândru să o admită sau poate însemna că jucătorul este plictisit într-adevăr).

Câteodată antrenorul se va întâlni cu o privire sfidătoare care aproape de fiecare dată înseamnă mai multe probleme în continuare. Acest tip de jucători sfidători necesită o abordare specială, deoarece de cele mai multe ori sunt cei mai buni din echipă şi sunt nerăbdători să-şi arate superioritatea. Câteodată, aceşti jucători cred cu adevărat că ar fi “darul lui Dumnezeu pe acest Pământ” şi sunt îndreptăţiţi la tratament special. De multe ori, aceşti copii au părinţi perfecţionişti, care nu sunt satisfăcuţi niciodată de progresele fiului şi copiii îşi îndreaptă frustrarea asupra colegilor de echipă sau a antrenorului.

Chestiuni speciale în tratarea jucătorilor sfidători

Cum am precizat şi mai sus, unii jucători vor să vadă dacă pot prelua conducerea echipei de la antrenor şi vor folosi toate metodele în încercarea de a-l face pe antrenor să facă ce vor ei, în loc să-l lase pe antrenor să facă ce vrea el (Gherghinescu, 2001). Aceşti jucători pot fi înşelători, iar cei mai răi sunt aceia care folosesc comportament pasiv-activ să arate că nu pot fi conduşi (mişcându-se repede şi făcând feţe pe la spate).

Ceea ce mulţi antrenori nu-şi dau seama este că, pentru acest tip de jucători, este o «victorie» oricând antrenorul trebuie să se oprească din vorbit; oricând un alt jucător se uită la el; oricând antrenorul se înfurie sau se supără sau oricând pot să se comporte sfidător şi să scape nepedepsiţi. Trucul în această situaţie este ca antrenorul să nu-i lase «să câştige» şi să facă în aşa fel încât ei să nu-şi dea seama că este deranjat de comportamentul lor.

De exemplu, dacă jucătorul este retras deliberat, cea mai uşoară cale de a face faţă acestui comportament este să-i spună că „sunt sigur că eşti bolnav din moment ce te mişti aşa de încet” şi apoi antrenorul să-l trimită să stea pe bancă până la sfârşitul antrenamentului. Antrenorul nu trebuie să cedeze şi să-i permită să se întoarcă pe teren.

151

Dacă jucătorul refuză să facă exerciţiul corect, calm, antrenorul trimite partenerul să exerseze cu altcineva, pe baza faptului că cel pedepsit trebuie să mai lucreze până să ajungă să poată face ceea ce fac şi ceilalţi. Apoi sportivul problemă este pus să alerge sau să se joace la perete. Din nou, antrenorul trebuie să se ţină tare pe poziţie şi să nu-i permită să se întoarcă, cel puţin până când nu ies la iveală intenţii cu adevărat bune («Chiar nu ştiu cum, doar mă jucam, pot să mă întorc?”).

Dacă jucătorul este sfidător, antrenorul îi explică calm că echipa este a lui, iar dacă vrea să facă parte din această echipă, trebuie să înceapă să se comporte aşa cum zice antrenorul. Apoi trebuie trimis să se gândească la ce va face – chiar dacă sportivul este foarte bun, nu trebuie să i se tolereze comportamentul. Dacă-i intră în cap că este extraordinar, că antrenorul va face orice să-l ţină în echipă, nu va putea fi controlat şi în plus se va pierde controlul şi asupra celorlalţi (căci vor începe să-l imite).

Dacă antrenorul rămâne calm şi devine creativ în ceea ce priveşte «pedeapsa» administrată pentru a se potrivi «nelegiuirii», de cele mai multe ori se obţin rezultate foarte bune cu aceşti jucători. Ei pot fi lideri înnăscuţi şi pot deveni foarte valoroşi dacă talentul lor este bine canalizat.

Deci, odată ce începe să «se predea», o idee bună ar fi ca antrenorul să încerce să găsească o cale prin care să-i arate o atenţie favorabilă. O metodă ar fi să-i fie dată sarcina să ajute un jucător pe care să-l înveţe ceva ce el ştie foarte bine. Aceasta îi permite să se simtă important atâta timp cât îl ajută pe antrenor şi pe un alt jucător, deci toată lumea câştigă. De multe ori acesta este primul pas în dezvoltarea talentului lor de conducători.

Dar nu trebuie să se renunţe la ideea de a-i suna pe părinţii jucătorului dacă antrenorul nu reuşeşte să-i îndrepte comportamentul. Uneori, stările conflictuale din familie îşi lasă amprenta asupra copilului generând astfel de comportamente perturbatoare. Câteodată copilul poate avea probleme emoţionale care necesită atenţie deosebită sau au o incapacitate de a învăţa. Toate aceste probleme trebuie tratate cu mare seriozitate şi

152

atenţie cu atât mai mult cu cât mulţi părinţi cred că copiii lor nu sunt capabili de a genera stări conflictuale, comportamente problematice.

Probleme de participare la antrenamente

Cel mai bun moment când se pot discuta problemele de participare este întâlnirea din presezon (Wiemeyer, 1995). În jocurile sportive absenţa unui jucător creează probleme uriaşe pentru antrenor şi echipă (şi poate cauza pierderea meciului). De asemeni, din cauză că multe aptitudini se bazează pe tehnici învăţate în prealabil, poate fi un coşmar pentru antrenor dacă un jucător pierde în mod constant antrenamente – pentru că antrenorul fie trebuie să facă un efort să-l ajute pe jucător să recupereze, fie el trebuie să-l ţină pe bancă pe acesta până când are timp să-l ajute.

Deci, de la început trebuie clarificate care sunt cerinţele antrenorului în privinţa prezentării la antrenamente (Martens, 1997). Trebuie adusă în discuţie importanţa unui angajament şi păstrarea acestuia. Aşa cum antrenorul nu lipseşte de la antrenamente şi meciuri tot aşa şi sportivii trebuie să participe constant, fără a absenta de la antrenamente şi jocuri. Antrenorul trebuie să se asigure dacă toata lumea este pregătită să facă un angajament de a veni la toate antrenamentele şi la toate meciurile, iar absenţele sunt permise numai în cazul în care este o urgenţă reală sau boală. Angajamentele trebuie luate în scris, iar sportivii să promită că vor veni la antrenamente şi meciuri şi că v-or munci din greu. De ce e important să se trateze problemele de participare din timp? Răspunsul este simplu. Dacă nu se insistă în privinţa participării, unii copii vor sfârşi prin a părăsi echipa. Ei vor fi sătui să joace într-o echipă în care nimeni nu vine la antrenamente şi unde antrenamentele nu sunt atractive, pentru că antrenorul este tot timpul ocupat în a-i face pe ceilalţi să facă exerciţiile pe care aceştia le-au pierdut lipsind mult.

Mai mult, dacă ceilalţi părinţi ai jucătorilor văd că unul lipseşte de la antrenamente şi de la meciuri (şi antrenorul nu

153

se comportă ca şi cum acest lucru ar fi o problemă), şi alţii vor fi tentaţi să facă la fel. Deci dacă antrenorul va lăsa părinţii şi jucătorii să creadă că nu-i pasă dacă jucătorii vin sau nu la antrenamente şi că accepţi orice scuză, este probabil că echipa să se umple de jucători care vin la antrenament când vor – şi a căror “măiestrie” reflectă abordarea lor dezinteresată. Dacă unul sau doi părinţi nu vor să facă acest angajament, antrenorul trebuie să-i ajute pe părinţi să-şi transfere copiii la alte echipe. Iar dacă jumătate sau mai mulţi nu vor să-şi ia un astfel de angajament faţă de echipă, ar fi bine ca antrenorul să se gândească dacă merită să înceapă activitatea cu acest grup (pentru că sunt şanse ca şi cei mai conştiincioşi jucători să nu se mai deranjeze să vină pe la sfârşitul sezonului, deoarece nu e plăcut să joci cu oameni care vin atât de rar încât nici măcar nu-ţi cunosc numele). În ciuda acestei discuţii de început, poţi să te loveşti de câteva probleme de participare din partea unor jucători. Aici putem prezenta câteva lucruri pe care poţi să le faci încât să nu ai astfel de probleme.

Trebuie ţinută evidenţa participării la antrenamente, a celor care întârzie. Cei care absentează sau întârzie trebuie luaţi la rost, mustraţi şi sancţionaţi. În acest caz este bine să fie sunaţi părinţii, întrebaţi despre motivul întârzierii sau absenţei, şi să li se reamintească că este nevoie de copilul lor la antrenamente.

Când un jucător a întârziat, să nu i se permită să se alăture grupului imediat. Încălzirea şi primele exerciţii le va face singur pe margine, şi va fi ţinut mai mult la sfârşitul antrenamentului pentru a face exerciţii speciale. Antrenorul se asigură că sportivul înţelege motivul pentru care nu pleacă odată cu ceilalţi, fiindcă a întârziat. Dacă jucătorul întârzie de mai multe ori, antrenorul ia legătura cu părinţii să afle din ce cauză. Părinţii trebuie să înţeleagă ce se întâmplă cu programul antrenorului când jucătorul întârzie.

Unii antrenori încearcă să rezolve problema prin ţinerea pe bancă a jucătorului care a absentat. Chiar dacă ţinerea pe bancă e posibilă, poate fi foarte greu să pedepseşti copilul (care nu

154

conduce) pentru comportamentul iresponsabil al părinţilor lui. Copilul arată de multe ori atât de trist încât celorlalţi părinţi şi jucători le va fi milă de el. Confruntările verbale cu părinţii, atunci când apar, nu fac mult bine, pentru că sperie pe ceilalţi copii şi-i pune pe gânduri pe ceilalţi părinţi care nu ştiu ce s-a întâmplat înainte sau de ce eşti atât de supărat pe aceşti părinţi şi tind să îi afecteze.

Deci, ce se poate face? În primul rând antrenorul trebuie să vorbească cu conducerea clubului şi să se asigure, că ştiu că este nevoie de un jucător în plus. De multe ori, când o echipă trebuie să joace în minoritate, clubul va ignora legile şi vor permite ca un jucător să intre în echipă mai târziu. Dacă antrenorul face rost de o rezervă, îi oferă diplomatic copilului şansa de a renunţa, astfel încât părinţii nu vor mai fi deranjaţi pentru a-l aduce la antrenamente, când este evident că, pentru ei, este o povară.

155

Capitolul IX

PERFORMANŢA DE GRUP

9.1. Consideraţii asupra activităţii grupului de înaltă performanţă

Activităţile organizaţiilor se desfăşoară într-un mediu turbulent, agitat, unde singura constantă pare a fi schimbarea. Pentru a face faţă acestei provocări, ele sunt obligate să accelereze eforturile de a obţine rezultat în toate activităţile, să fie flexibile la schimbări (ca răspuns la schimb), să optimizeze calitatea, să reducă cheltuielile (costurile) şi să folosească la maximum „capitalul” intelectual (Sharp et al., 2000).

Mai mult, cu cât acest sistem devine din ce în ce mai complex, accentul cade pe procesul de orientare şi de încrucişare a funcţiilor. Pentru a reuşi trebuiesc integrate inteligenţa, calităţile, experienţa şi perspectivele unei mari reţele de oameni. Toate acestea impun ca pe o necesitate lucrul în echipă (Şerban, 1983).

Deoarece în viaţa de zi cu zi ne interesează modelul eficienţei, al progresului şi confortului, ne punem firesc întrebarea: cum să reuşim?

Lucrarea îşi propune, să descopere în literatura de specialitate şi în experienţa vieţii practice factorii care influenţează performanţa de grup.

Beneficiile acumulate în urma studierii temei ne aparţin nouă – profesori, antrenori, militari de carieră, manageri, politicieni etc., adică celor interesaţi de competenţa socială.

Cercetătorii, sociologi, psihologi, pedagogi, studiază fenomenul de pe poziţii variate şi pun la dispoziţie informaţii

156

multiple. În acest sens, sunt demne de remarcat şi studiile cercetătorilor P. Castka şi P. Belakonbek de la Universitatea din Brno, Slovacia. Ei studiază performanţa de grup din activitatea sportivă şi implementarea rezultatelor în alte domenii. Metoda utilizată este studiul de caz din performanţa sportivă prin prisma următoarelor aspecte: lucru în echipă, construirea echipei, performanţa, modelarea.

O altă opţiune de studiu a performanţei de grup se referă la nivelul: lider şi staff; grupul de lucru şi componenţii grupului; legătura dintre ele. Sunt surprinse segmente comune atât aspectelor formale cât şi celor informale.

În general, specificul performanţelor de grup se detaşează prin particularităţile componentelor implicate: factorii situaţionali, administrativ-organizatorici, dinamică şi coeziune de grup, obiective, lider, comunicare, conducere, strategie, timp, planificare, metode şi mijloace de realizare, execuţie şi reevaluare.

Francis şi Young (1979) definesc echipa de înaltă performanţă ca fiind un grup energetic de oameni care sunt determinaţi să atingă obiective comune, care lucrează bine împreună, care se simt bine fiind împreună şi care au rezultate de înaltă calitate. Adair (1986) înţelege echipa ca şi grup în care indivizii împart ţeluri comune şi în care poziţia şi aptitudinile fiecăruia se regăsesc în ale celorlalţi. Kur (1996) vede echipa ca pe un sistem sociotehnic într-o stare de tensiune între schimbare şi stabilitate. La aproape toţi autorii care descriu specificul echipei (vezi şi definiţia dată anterior de Katzenbach şi Smith, 1993), se accentuează că ea este centrată pe complementaritate în atingerea unei performanţe cât mai înalte. În general, performanţa este determinată de trei factori (Stott şi Walker, 1995): 1. abilităţi; 2. condiţii de lucru; 3. motivaţie.

În aproape fiecare din definiţiile propuse de diverşi autori, performanţa echipelor este privită ca o funcţie a conjuncţiei dintre abilitate, motivaţie şi condiţii de lucru. Mulţi autori se referă la înalta performanţă a echipelor ca fiind ea însăşi un scop

157

al echipei. Kur (1996) defineşte înalta performanţă a echipelor ca o constantă satisfacere a nevoilor clienţilor, angajaţilor, investitorilor şi a altora în aceeaşi zonă de interes şi, ca rezultat, aceste echipe obţin de obicei performanţe foarte bune faţă de alte echipe care au produse, servicii şi condiţii similare.

Richards şi Moger (1999) numesc echipa de înaltă performanţă „echipa de vis” şi definesc şapte factori care le deosebesc de „echipele din iad”: un nivel de înţelegere solid; viziuni comune; climat creativ; creatori de idei proprii; rezilierea lucrurilor care trag înapoi; activatori de net; învăţăminte din experienţă.

Diferenţa dintre echipele de mare performanţă şi cele de performanţă obişnuită, constă în primul rând în marele angajament individual al coechipierilor. Sharp şi colaboratorii (2000) propune definirea echipei de înaltă performanţă ca o echipă de oameni care au descătuşat potenţialul lor comun şi l-au direcţionat înspre ţelurile lor comune.

El oferă şase chei ale echipelor sportive de înaltă performanţă: membrii componenţi; aptitudini, metode, mijloace şi tehnici; relaţii interpersonale, comunicare, preferinţe privind persona/litatea; sistem de valori; viziuni comune, ţeluri, scopuri, direcţii identice; organizaţie valoroasă, inclusiv „a fi deschisă”.

Colenso (2000) defineşte înalta performaţă la echipele sportive după scop, perfecţionare, suport, obiective şi caracteristicile relaţiilor interpersonale, participare, luarea deciziilor, creativitate, utilizarea condiţiilor externe.

După cum lesne se poate observa, definiţiile menţionate reuşesc o caracterizare a fenomenului ţinând cont de o anumită viziune a autorului. Se remarcă de asemenea că referirile se fac la membrii echipei şi aptitudinile lor, sistemul de relaţii dintre aceştia, valorile echipei, organizare şi scopuri.

9.1.1. Consideraţii asupra activităţii individuale în cadrul grupului

O problemă, care apare în analiza performaţelor de grup, este modul în care acestea sunt influenţate de performanţele individuale ale componenţilor.

158

Cunoştinţele din domeniul managementului şi a principiilor de funcţionare a organizaţiilor (Nanoca şi Takeuchi, 1995; Senge, 1990) sugerează că individul este elementul de bază pentru interacţiunea la nivel de cunoaştere. Autorii sunt de acord că învăţarea individuală este irelevantă pentru organizaţii, totuşi fără astfel de cunoştinţe este ruptă munca de echipă, a cărei principală unealtă este diseminarea informaţiei în cadrul ei.

În sporturile de echipă, valoarea scăzută a jucătorilor limitează exprimarea tactică individuală şi colectivă, creativitatea antrenorilor, nivelul spectacolului sportiv în ultimă instanţă. Crearea „excelenţei” în sport, inclusiv în cel de echipă este o capacitate mnagerială ce se câştigă printr-o îndelungă experienţă, dar bazată pe date genetice, pe potenţialităţi înnăscute.

Scholtes et al. (1996) argumentează că munca individuală în cadrul echipei dă rezultate dacă: sarcina este complexă, necesită creativitate; modelul de urmat este neclar; se impune o utilizare mai eficientă a resurselor; este necesară învăţarea rapidă; se doreşte angajarea afectivă; implementarea planului impune colaborarea altora; sarcinile sunt interfuncţionale.

Există metode şi se practică evaluarea acţiunilor individuale în cadrul grupului pentru urmărirea şi prognozarea viitoarelor performanţe (Georgescu, 1979). Avantajele utilizării lor sunt: reacţia protagoniştilor care se simt evaluaţi este remarcabilă; se obţin date, care totuşi scapă observaţiei; se creează o bază de discuţie. Dezavantajele utilizării lor sunt următoarele: deseori modalităţile de recoltare a datelor sunt greoaie, încărcate de subiectivism, inexacte sau cu erori acceptate. Pe măsură ce metodele sunt mai perfecţionate cresc costurile tehnologice precum şi nevoia specializării utilizatorilor.

Cu toate acestea, se constată că sub aspectul performanţial în comparaţia individ – grup nu se pot trage concluzii ferme de genul „da” sau „nu” Chiar dacă anumiţi factori sunt identificaţi iniţial, ei se modifică pe parcurs, intrând în combinaţii imprevizibile. Din acest motiv, analizele asupra acestei teme nu pot sesiza cum şi cât sunt influenţate rezultatele grupului prin

159

componentele următoare: aptitudinile membrilor; asumarea interesului comun; colaborarea distorsionată; inegala distribuire a capacităţilor între colective; relaţiile conflictuale; influenţa fastă sau mai puţin fastă a conducerii.

Acţiunile noastre se desfăşoară atât în grup, situaţie în care suntem mai mult sau mai puţin implicaţi, cât şi în mod individual solitar, fie în public, fie în intimitatea spaţiului nostru personal.

9.2. Tipuri de acţiuni şi sarcini

Tipologia acţiunilor în grup se poate face după criteriul implicării persoanelor participante la acea acţiune (Radu, 1994).

Pe baza acestui criteriu se evidenţiază următoarele tipuri de acţiuni colective:

Acţiuni în care are loc performanţa colectivă, cazuri în care membrii grupului se implică în realizarea aceleiaşi sarcini. Ei sunt subiecţii acestei acţiuni, iau decizii de comun acord şi au responsabilitatea comună de a o duce la bun sfârşit împreună. Cele mai bune exemple pentru astfel de acţiuni ar fi: jocurile sportive de echipă; echipa multidisciplinară de cercetători; spectacol de teatru etc.

Acţiuni colective în care are loc interacţiunea fără reciprocitate. În acest caz grupul este divizat în cel puţin două părţi, care au interese distincte: spre exemplu la un spectacol actor-public; sau la un meci de volei, echipa-public. În cele două cazuri grupul de actori, sau grupul de voleibalişti sunt subiecţii activi ai acestei acţiuni. Publicul, în ambele cazuri, joacă rolul martorului colectiv, care poate fi tăcut sau zgomotos, critic sau aprobator, prietenos sau ostil. Manifestările publicului depind în mare măsură de prestaţia oferită de subiecţii activi, de interesul pe care aceştia îl stârnesc şi îl întreţin.

Un alt tip de acţiune este acela definit ca situaţii de co-acţiune. În acest caz membrii grupului acţionează în comun, dar nu în colectiv. Astfel de situaţii se întâlnesc în spaţiile în care

160

lucrează mai multe persoane în mod individual, chiar dacă fac exact acelaşi lucru: cititorii dintr-o sală de lectură a bibliotecii, birourile comune mai multor funcţionari, antrenamentul grupei de atleţi etc.

Chiar dacă aceste tipuri de acţiuni şi relaţii în cadrul grupului au fost prezentate în mod distinc, în realitate se pot regăsi şi combinaţii între ele.

În funcţie de implicarea membrilor grupului în acţiune şi de modul în care se apreciază performanţele grupului (Taylor et al, 1994), sarcinile pot fi clasificate după cum urmează:

Sarcini de tip aditiv. În cazul acţiunilor cu sarcini aditive este apreciată suma rezultatelor personale ale membrilor grupului. Performanţa echipei se realizează pe baza efortului conjugat şi coordonat al tuturor coechipierilor. În felul acesta performanţa obţinută este, în general superioară realizărilor personale ale componenţilor grupului. Grupul trebuie să acţioneze ca o echipă pentru a avea rezultatele scontate. Astfel, într-o şcoală dacă tot pesonalul, cadre didactice şi ceilalţi angajaţi fac o echipă, adică îşi urmăresc conştiincios sarcinile de serviciu care le revin în educarea elevilor, în şcoală se poate introduce şi păstra disciplina, elevii sunt determinaţi să se achite şi ei de obligaţiile pe care le au în calitate de elevi, iar renumele şi rezultatele şcolii vor fi deosebite. În sport, la jocul de volei, blocajul colectiv este mai eficient decât cel individual. La o grămadă ordonată din jocul de rugby, toţi participanţii la faza de joc au mai multă putere decât unul singur şi determină succesul. La fotbal, prezenţa mai multor atacanţi în careul advers, creşte posibilitatea de a marca din centrare prin lovitura de colţ.

Sarcini de tip disjunctiv, se regăsesc în acţiunile în care cel puţin un membru al grupului îndeplineşte obiectivul urmărit de grup. În acest caz se ia în considerare nivelul prestaţiei „celui mai bun” component al grupului. Spre exemplu în expediţiile care se organizează pentru cucerirea diferitelor vârfuri muntoase din Himalaia, întrega echipă lucreză, contribuie la atingerea obiectivului, dar pe vârf, ajung până la urmă doar una, două

161

persoane, cele mai rezistente sau mai bine pregătite pentru „asaltul final”. De asemenea, atingerea obiectivului echipei prin prestaţia unui component al grupului poate constitui tactica unei echipe de ştafetă la atletism, înot, canotaj sau tactica finalizării acţiunilor decisive din jocurile sportive. Celui mai eficient jucător i se creează prin jocul echipei situaţia propice de a puncta în numele echipei. În televiziune se organizează adesea concursuri de acest gen între familii, şcoli etc.

Sarcina de tip conjunctiv este caracteristică acţiunilor în care toţi membrii grupului trebuie să îndeplinească sarcina, iar performanţa grupului se stabileşte în funcţie de performanţa „celui mai slab” participant. În domeniul sportului am putea oferi următorul exemplu: prin înlocuirea vedetei dintr-o echipă, cu un jucător oarecare, performanţa grupului poate fi hotărâtă de nivelul prestaţiei acestui jucător. Se organizează multe concursuri de anduranţă fizică şi psihică, în care toţi membrii unei echipe trebuie să parcurgă traseul sau să depăşească baremurile impuse şi acceptate. Rezultatul final al echipei depinde de comportarea celui mai slab partener.

În general vorbind, acţiunile sunt complexe, ele presupun mai multe sarcini pentru membrii grupului implicaţi astfel că atingerea scopurilor, finalizarea acţiunilor presupune de multe ori combinaţii ale acestor tipuri de sarcini, combinaţii cerute de miza acţiunii, sub presiunea timpului etc.

9.2.1. Strategii de comparare a performanţelor individ – grup

Pentru a putea avea rezultate superioare în activităţile de grup se pune problema „în ce măsură” şi „în funcţie de ce”, performanţa grupului este determinată de calitatea prestaţiei grupului, sau de calitatea prestaţiei individuale ale membrilor săi (Iluţ, 2003). Astfel de cazuri apar pe terenul de sport, cum ar fi la un meci de baschet, când rezultatul obţinut de o echipă este determinat de coşaverajul excelent al vedetei echipei.

Legat de această problemă, I. Radu (1994, pp. 136-140) descrie patru strategii de comparare a performanţelor individ-grup, unde

162

s-a luat în calcul volumul şi calitatea soluţiilor date, numărul de încercări şi erori, tipul de rezolvare a problemei:

1. O primă strategie constă în compararea performanţei unui grup exprimată prin cota sa totală, cu media performanţelor membrilor săi în situaţie individuală. Se compară deci cota obţinută de grup cu o medie, a rezultatelor individuale. Concluzia este că performanţa grupului este superioară celei individuale. Aceasta este şi explicaţia pentru care la canotaj vâslesc continuu şi concomitent toţi sportivii, iar în cazul „bobului de patru”, împing la start toţi componenţii echipei.

Deoarece o problemă presupune o rezolvare optimă, fiecare echipă trebuie să aibă la momentul potrivit, omul potrivit să găsească şi să realizeze această rezolvare. Spre exemplu departajarea echipelor de fotbal prin lovituri de la unsprezece metri, presupune existenţa în cadrul echipei a celor care pot înscrie în această situaţie, sau invers pusă problema, prezenţa portarului poate para şuturile adverse.

2. A doua strategie constă în comparaţia performanţei grupului cu performanţa celui mai bun dintre membrii săi în situaţie individuală. Aceasta înseamnă că performanţa totală a grupului ar trebui să depăşească semnificativ performanţa celui mai capabil participant obţinută de acesta cînd a lucrat individual. Un exemplu expresiv poate fi găsit tot în sport: numărul coşurilor înscrise de o echipă de baschet este semnificativ mai mare decât numărul coşurilor înscrise de cel mai bun baschetbalist. Golurile înscrise de o echipă de handbal sunt mai numeroase decât cele marcate de golgeter.

Dar tot aşa, într-o partidă de fotbal echipa poate să termine jocul cu un număr de „n” goluri marcate toate de acelaşi fotbalist. Astfel că, o analiză a situaţiilor concrete din sport sau din alte domenii cum ar fi cercetarea ştiinţifică, lumea formaţiilor muzicale şi a soliştilor, conduce uneori la concluzii chiar condradictorii şi aceasta, pentru că, o importanţă deosebită o are compoziţia grupurilor. Un grup, cu membrii înzestraţi cu aptitudini deosebite, care generează o competiţie constructivă

163

pe linia performanţelor grupului, va obţine rezultate superioare performanţelor individuale. Un grup mediocru va obţine performanţe sub cele individuale şi probabil că va trage în jos şi pe performerul individual care nu are concurenţi (exemplu o clasă de elevi). Aşadar, cota totală a grupului ar trebui să depăşească semnificativ scorul celui mai capabil participant, obţinut de acesta în pretest (când a lucrat individual).

Rezultatele experimentale nu sunt univoce: în unele experienţe performanţa grupului este superioară prestaţiei celui mai capabil membru al său, în altele se situează semnificativ sub nivelul acestuia, proporţiile neputând fi precizate. Astfel în cazul în care un antrenor provoacă echipa de începători sau avansaţi „eu singur şi voi toţi” poate câştiga sau poate şi pierde.

În funcţie de compoziţia grupurilor în probe complexe, un individ cu aptitudini superioare este mai performant decât un grup mediocru. Ca exemplu, elevii unei clase vor obţine performanţe inferioare celor obţinute de profesor în rezolvarea unor probleme specifice.

3. O altă strategie constă în compararea performanţei grupului real cu modelul matematic anticipat. În mod obişnuit se folosesc următoarele modele: unul centrat pe calculul teoretic al resurselor, în genul grupului nominal, şi al doilea – un model al proceselor implicate (fracţionarea sarcinii, articularea eforturilor, luarea deciziei etc.). S-a demonstrat că, de regulă, grupul nu utilizează deplin resursele ipotetice ale membrilor săi, intervine un factor de compoziţie şi de organizare.

4. O a patra strategie pleacă de la următoarele întrebări: Constituie performanţa colectivă o rezultantă care depăşeşte suma aritmetică a prestaţiilor individuale? În condiţiile activităţii de grup apare un plus, un adaos ireductibil la contribuţiile individuale ale membrilor reunite pe baza unui calcul pe hârtie?

În urma experimentelor s-a constatat că diferenţa între performanţa grupurilor reale şi a celor nominale sunt de multe

164

ori mici şi nesemnficative. Grupul real egalează în anumite condiţii performanţa prezumtivă a grupului sumativ. O dinamică de grup optimă poate să asigure chiar obţinerea unui plus, peste suma aporturilor individuale. Grupul induce însă şi un efect de “normare”, de nivelare.

9.2.2. Compararea performanţelor de grup

Principalele aspecte, care s-au dovedit a fi importante în compararea performanţelor de grup sunt: compoziţia; dinamica grupurilor în contextul dat; modul de acţionare a mecanismelor din cadrul lor; modul de comparare a grupurilor între ele.

Prin corelarea acestor aspecte se poate prognoza un potenţial teoretic al grupului care vizează următoarele aspecte (De Visscher, 2001; Neculau, 2001; Castka et al., no date; Temple, 2001):

1. Când vorbim de performanţa grupului trebuie să ţinem cont de dinamica sa din punctul de vedere al relaţiilor dintre membrii gupului între ei sau dintre aceştia şi liderii lor. Un factor important este factorul emoţional care energizează indivizii din grup cât şi grupul ca atare. Astfel pasiunea, entuziasmul cu care lucrează şi colaborează membrii grupului între ei poate duce la performanţe superioare. De asemenea un lider iubit de membrii grupului poate mobiliza grupul pentru a se autodepăşi. Alte ori, rezultatele sunt influenţate negativ, din cauza neconcordanţei dintre modelul ideal imaginat şi situaţia reală existentă.

2. Performanţa unui grup se poate baza fie pe mascarea punctelor sale slabe (exemplu membrul mai slab, cu probleme este ţinut în umbră, mai puţin expus), fie pe valorificarea greşelilor adversarilor sau a oportunităţilor oferite de context. Un component al unei echipe sportive provoacă o anumită situaţie de joc, iar altul dezvoltă alte posibilităţi pentru membri grupului. Coechipierul mai slab în anumite situaţii este utilizat pe un post mai puţin expus. Întreaga echipă maschează punctele slabe ale echipei sau jucătorilor. Astfel de comportamente

165

reprezintă, de fapt, compensarea competenţelor atunci când este necesar şi posibil. Aici mai putem aminti faptul că, o gândire interactivă la nivelul grupului sau capacitatea de sinteză creatoare, originală la nivelul individului sunt tot modalităţi sau factori care contribuie la realizarea performanţelor de grup.

3. Munca în grup şi în faza de pregătire, de stabilire a strategiilor de lucru sau a alegerii soluţiilor optime pentru grup, într-o situaţie dată poate oferi un avantaj în obţinerea performanţei scontate. Spre exemplu, în campania de pregătire a echipei de volei masculin a S.U.A., pentru participarea la Jocurilor Olimpice, Seul 1988, a fost implicat un grup de douăzeci de specialişti din diverse domenii. Rezultatul a fost cucerirea medaliei de aur.

4. În faza de desfăşurare a acţiunilor propriu zise, un rol deosebit îl are schimbul de informaţii, de experienţe personale. Un astfel de schimb determină o creştere ipotetică a resurselor. Cooperarea efectivă în timpul desfăşurării acţiunilor realizează un feed-back permanent ceea ce duce la creşterea eficienţei acţiunilor, la evitarea sau reducerea erorilor şi la stimularea imaginaţiei creatoare.

Grupurile sunt însă, foarte variate. Atunci când cele afirmate mai sus sunt întrunite avem de a face cu un grup educogen, iar atunci când grupul se îndepărtează de modelul teoretic amintit el nu atinge potenţialul prezumtiv şi creează riscul de obişnuinţă cu eşecul.

Lucrul în grup prezintă şi alte avantaje cum sunt: sprijin pentru participanţi; creşterea flexibilităţii; reducerea stresului; acţiuni mai bine pregătite; completitudinea informaţiei; abordarea trans şi interdisciplinară; evaluare şi apreciere; modele multiple; dezvoltă meta-cogniţia.

Dezavantaje pot fi considerate: dezorientare pentru unii membrii ai grupului; timp acordat pregătirilor; difuzia responsabilităţilor; eforturile financiare.

166

9.3. Performanţa de grup între facilitare şi lenevire socială

9.3.1. Facilitarea socială

Prezenţa altor persoane la activitatea grupului creşte sau slăbeşte prestaţia indivizilor care compun echipa. Efectul pozitiv provocat de prezenţa altora reprezintă facilitarea socială. Prezenţa altora însă, poate declanşa mecanismul de lenevire socială (social loafing).

Creşterea performanţelor în prezenţa altora a fost evidenţiată în lucrările lui F. Allport în anii 1926. Numeroase alte cercetări au confirmat acest lucru prin efectul de facilitare socială. Cantitatea şi calitatea argumentelor creşte în prezenţa celor care participă ca simpli audienţi sau coactanţi.

Persoanele sunt impresionate de prezenţa altora, iar conduita unui individ introdus într-o anumită societate este alta decât cea obişnuită. Astfel, comportamentul copiilor devine vulcanic atunci când au acasă musafiri şi este extrem de reţinut atunci când sunt „în vizită”.

Creşterea performanţelor individuale prin efectul de facilitare socială este insinuată şi prin expresii de genul „mă plictiseam, bine că aţi venit!”, sau „singur n-am nici un chef!”

Un alt caz tipic este acela în care cineva afirmă ‘’toţi mă analizau, nu ştiam ce să fac’’ În astfel de cazuri atitudinea personajelor poate deveni demonstrativă, foarte studiată, pentru ca să atingă nivelul expectanţelor imaginate.

Atât la nivelul conştiinţei comune, cât şi la nivelul cunoaşterii ştiinţifice, s-a remarcat faptul că prezenţa altor persoane au mărit, iar alteori au diminuat nivelul prestaţiilor individuale. Conform teoriei răspunsului dominant (Baron, 1998), prezenţa altor persoane provoacă o activare nervoasă, şi determină răspunsurile cele mai probabile pentru sarcina respectivă – răspuns dominant. Dacă răspunsul este adecvat sarcinii, prezenţa celorlalţi este benefică, iar dacă răspunsul este incorect, atunci performanţa se diminuează în prezenţa altora. În anumite activităţi sociale, iar în jocul de fotbal în mod

167

special, au fost multe exemple de contestare de către public a competenţei liderului. Schimbarea lui nu întotdeauna este însoţită de un reviriment al echipei. Se dovedeşte că răspunsul dominant nu a fost corect vis-a-vis de sarcina respectivă. Se poate întâmpla şi contrariul, şi anume ca răspunsul dominant să fie corect, dar rezultatul este influenţat hotărâtor de alţi factori, cum sunt natura sarcinii, dificultatea acesteia, dotarea aptitudinală a părţilor implicate.

În general învăţarea nu este stimulată de alte prezenţe. O gimnastă, un acrobat de circ sau un operator pe calculator preferă situaţiile în care este în formă, ştie şi poate demonstra şi nu pe cele în care îşi compromite imaginea faţă de aşteptările spectatorilor (Alexei, 2001).

Interesantă şi demnă de remarcat este influenţa publicului asupra manifestărilor individuale din cadrul grupului. S-a con-statat faptul că ştiindu-se evaluaţi de către un public tăcut sau unul aprobativ, subiecţii sunt mult mai interesaţi de managementul imaginii de sine. Conştiinţa aprecierii din partea publicului, spectator la etapele pregătitoare, determină subiecţii la prestaţii superioare. Iată de ce se practică acest lucru în sport, muzică, teatru, sub forma repetiţiilor sau antrenamentelor cu public.

Facilitarea socială – teorie validată experimental – poate avea loc datorită conflictului dintre tendinţa de a acorda atenţie efectuării sarcinii şi de a fi atent la public. Când atenţia acordată publicului nu distrage de la efectuarea sarcinii sau când indivizii nu sunt motivaţi pentru a urmări activitatea celorlalţi, facilitatea socială nu are loc (Baron, 1998). Această teorie a distragerii-conflict se bazează pe rolul excitabilităţii (arousal), provocat de prezenţa altora. Frecvente sunt situaţiile când în mişcarea fotbalistică se aud comentarii de genul „joacă pentru public, nu pentru gol!” sau „indisciplina tactică afectează rezultatul”. În aceste situaţii, facilitarea socială este parţială, fără satisfacerea scopului activităţii. Celălalt aspect conflictual, al concentrării asupra sarcinii poate fi exemplificat în tenis, când considerentele tactice şi psihologice ale jocului impun

168

practicarea unui joc sec şi precis, fără riscuri, pentru obţinerea punctelor şi este neglijată nevoia publicului pentru spectacol.

Se prefigurează întrebarea: unde se pot aplica aceste informaţii în lumea sportului? Unul dintre răspunsuri este: ” în evaluarea şi selectarea jucătorilor din sportul profesionist”.

9.3.2. Fenomenul de lenevire socială (social loafing)

În viaţa de toate zilele se manifestă însă şi un fenomen, am putea să-l apreciem ca negativ, care constă în eschivarea individului de la efort în cadrul efortului colectiv numit fenomenul de lenevire socială sau „social loafing”. Manifestarea acestui comportament la nivelul unuia sau a mai multor membri diminuează performanţele de ansamblu ale grupului. S-au făcut cercetări la nivelul multor tipuri de grupuri şi la toate categoriile populaţionale şi s-a constatat că există permanent şi peste tot indivizi predispuşi să „tragă chiulul”, să facă „blatul”. Expresia (Iluţ, 1995) „social loafing” sau „free rider” corespunde, în româneşte, celui de „blatist”.

Pentru explicarea efectului de eschivare se recurge la teoria “responsabilităţii difuze” (Latané, 1981), care face asumpţia că, pe măsură ce numărul membrilor creşte, descreşte responsabilitatea faţă de îndeplinirea sarcinii. Fiecare participant îşi imaginează că celălalt se va implica mai tare (Taylor et al, 1994).

Interesant este însă modelul efortului colectiv, care spune că (Baron, 1998) indivizii vor depune un mare efort în realizarea unei sarcini numai dacă se satisfac concomitent trei condiţii:

– ei sunt convinşi că muncind din greu vor obţine rezultate mai bune (espectaţia);

– rezultatele mai bune vor fi recunoscute şi răsplătite (instrumentalitatea);

– răsplata oferită va fi cea preţuită şi dorită de ei (valenţa).

În situaţia de acţiune colectivă la o sarcină de tip aditiv, fiecare din aceste condiţii stă sub semnul incertitudinii, din cauza modului în care sunt ele percepute de actorii implicaţi.

169

Aprecierile asupra fenomenului de facilitare sau lenevire socială pot fi încadrate în ceea ce se numeşte „condiţii de lucru”.

9.3.3. Condiţiile de lucru

Condiţiile de lucru se desfăşoară într-un sistem legislativ care le poate influenţa. Legislaţia statornică oferă cadrul de desfăşurare a unor acţiuni programate pe termen lung şi conferă celor implicaţi siguranţa necesară.

De asemenea, legislaţia ordonează lucrurile pe verticală, respectând ierarhiile organizaţiei şi asigurând în mod oficial, forma de comunicare şi rezolvare a situaţiilor litigioase. În sport, inexistenţa unui sistem legislativ operativ creează mari probleme în relaţiile dintre sportivi, sponsori, finanţatori, presă şi public. Un club dat în judecată de către un sportiv aflat sub contract poate amâna judecarea cazului atât de mult încât sportivul iese practic din activitate. Câştigul cauzei în instanţă nu aduce neapărat sportivului reparaţii morale sau financiare, în comparaţie cu imposibilitatea de a reveni la valoarea sportivă atinsă înainte. Urmarea poate consta în lenevirea socială, care provoacă: scăderea încrederii membrilor organizaţiei în conducere, coeziune slabă, imagine îndoielnică, dinamică de grup dezavantajoasă, estomparea performanţelor şi slăbirea resurselor financiare.

Regulamentele de ordine interioară elimină confuziile, speculaţiile şi explicaţiile inutile. Mai mult, ele stabilesc reguli specifice, responsabilităţi şi modalităţi de conduită pe orizontală şi verticală. Aceste normative sunt însoţite de cutume, care uneori pot fi mai puternice decât legile oficiale, în funcţie de tradiţii, asumarea sarcinilor, sau alte reguli.

Respectarea îndatoririlor, acordarea recompenselor sau aplicarea sancţiunilor au menirea de a stimula performanţa. Legile şi regulamentele mai sus amintite au ca scop direcţionarea şi însumarea eforturilor grupului spre performanţă.

S-au conturat şi alte soluţii în vederea preîntâmpinării sau micşorării efectului de trândăveală, lenevire socială (Baron, 1998):

170

Cea mai eficientă tactică este de a face cât mai identificabilă fiecare contribuţie individuală;

Induce membrilor grupului ideea că rezultatul ce se va obţine este foarte valoros;

Îi convinge pe membri că efortul lor participativ are un înalt caracter de unicitate şi nu este ceva redundant;

Creşte coeziunea grupului, ataşamentul reciproc şi spiritul colectiv.

Tactici generale, împreună cu unele specifice, pot anihila tendinţa de eschivare, sau să-i reducă magnitudinea. În situaţiile reale existenţiale, conduita umană este surprinsă pe o paletă largă de manifestări de la lenevire socială până la polul opus de implicare exacerbată.

9.4. Aspecte particulare ale grupurilor sportive

Eficienţa activităţii grupului depinde de calitatea relaţiilor dintre membri săi. Fiecare membru al grupului are faţă de fiecare dintre ceilalţi, o atitudine de acceptare, indiferenţă sau antipatie. De modul cum sunt în realitate aceste atitudini depinde gradul de coeziune al grupului, precum şi organizarea internă a acestuia (în jurul a unu sau doi lideri, cu sub-grupuri restrânse, cu indivizi izolaţi). În activitatea sportivă (Rioux şi Chappuis, apud Epuran, 2001), relaţiile preferenţiale sunt de două feluri: afective şi operaţionale.

Relaţiile preferenţiale afective au caracter subiectiv şi exprimă simpatia şi antipatia sau indiferenţa reciprocă dintre membri echipei.

Relaţiile preferenţiale operaţionale au caracter practic, ele relevă cu cine doreşte fiecare să colaboreze pentru atingerea scopului specific grupului. În sport, eficienţa acţiunilor şi scopul comun trebuie să fie mai presus de simpatie şi antipatie.

Cunoaşterea calităţii şi cantităţii relaţiilor preferenţiale din cadrul unei echipe este esenţială pentru munca antrenorului şi implicit în obţinerea performanţei. Calitatea relaţiilor este dată de caracterul lor: alegeri, respingeri, indiferenţe. Cantitatea este

171

dată de numărul alegerilor. Cu cât vor fi exprimate mai multe alegeri cu atât grupul va avea un grad mai mare de expansivitate; cu cât vor fi mai multe perechi la alegeri, cu atât va fi mai ridicat indicele de coeziune; cu cât un sportiv va exprima mai multe alegeri cu atât va fi mai ridicat indicele sau de expansivitate sportivă şi de integrare socială. Cu alte cuvinte, performanţa grupului (sportiv) depinde de coeziunea grupului.

Factorii de care depinde coeziunea şi performanţa grupului sunt:a) Factorul numeric. Se consideră că un număr mai mic de

persoane formează o unitate mai solidă. Cercetările au demonstrat că un grup care cuprinde până la 12 persoane, este unit, solid şi eficace în muncă. Peste acest număr începe să se irosească timpul în schimbul de informaţii, se formează microgrupuri şi există riscul pierderii unor elemente utile de informaţii şi apreciere.

b) Vârsta. Conştiinţa de grup se dezvoltă odată cu înaintarea în vârstă. La copii în funcţie de vârstă această conştiinţă nu există sau este slab reprezentată, având nevoie de tutelare. În adolescenţă grupurile sun mai puţin rigide, mai liberale şi orientate mai mult spre activităţi cultural artistice. Aceste grupuri pregătesc terenul pentru constituirea grupurilor de adulţi, bazate pe scop comun şi pe relaţii de afecţiune reciprocă.

c) Caracterul membrilor săi. Pe primul plan se află personalitatea liderului care poate fi democrat, autoritar, administrativ, animator. Acesta din urmă este cel mai indicat în asigurarea coeziunii grupului, el fiind capabil să încurajeze, să impulsioneze, să dea încredere membrilor grupului, să le stimuleze iniţiativa.

d) Personalitatea membrilor grupului sportiv. Unii sportivi, prin trăsăturile lor negative, pot diviza grupul, creând sub-grupuri, semănând discordie şi neîncredere. Antrenorul trebuie să cunoască bine personalitatea fiecărui sportiv în parte. Ţinând seama de faptul că unii sportivi sunt agresivi, dominatori, distructivi, iar alţii, dimpotrivă, timizi, pasivi,

172

izolaţi, docili, el trebuie să utilizeze metodele instructiv-educative cele mai potrivite, cu specificul personalităţii sportivilor, pentru a asigura integrarea lor în grup, şi implicit coeziunea acestuia.

e) Tradiţia sportivă. Aceasta constituie armătura pe care se sprijină grupul. Prin tradiţie sunt imprimate atmosfera, stilul de muncă, de viaţă, obiceiurile, stilul de conducere, toate acestea impunându-se membrilor odată cu intrarea lor în grup, ducând la creşterea stabilităţii grupului.

f) Motivaţia este un alt factor important al menţinerii şi creşterii coeziunii grupului pentru că ea uneşte membrii echipei în jurul scopului comun, acela al performanţei. Succesul sportiv este la rândul sau un factor de întărire a motivaţiei, cât şi a coeziunii grupului.

Un alt aspect de care depinde performanţa grupului, este conducerea lui. Conducerea grupului sportiv este realizată, de către antrenor în mod deosebit şi de căpitanul de echipă, a cărui rol este mult mai mare decât i se acordă de regulă. Un conducător nu poate reuşi în activitatea sa dacă nu are autoritate, dacă nu se bucură de autoritatea deplină a membrilor grupului, de sprijinul permanent al acestora.

Este cunoscut faptul că încrederea nu izvorăşte din simpla poziţie ierarhic superioară, ci se dobândeşte treptat în procesul activităţii comune. Conducătorul trebuie să stimuleze permanent eforturile colectivului (Oakland, 1993) în vederea atingerii scopului propus, punând în valoare meritele şi stimulând în acelaşi timp fiecare membru al echipei în parte, deoarece succesul grupului depinde nu numai de capacitatea creatoare a liderului, ci şi de posibilitatea de manifestare plenară a sportivilor subordonaţi. Un bun coordonator trebuie să se caracterizeze prin stabilitate emoţională, grad mare de sociabilitate, stăpânire de sine, grijă pentru oameni, corectitudine, respect faţă de ceilalţi, capacitate de a asculta şi de a înţelege pe alţii, spirit de dreptate. Literatura de specialitate, susţine că în activitatea sportivă cel mai eficient stil de conducere este cel democratic.

173

O problemă deosebită pentru antrenor este aceea de a cunoaşte caracteristicile psihologice, trăsăturile unui bun conducător de echipă. Astfel antrenorul poate influenţa sportivii, în aşa fel încât alegerea căpitanului de echipă să nu aibă la bază doar pregătirea sportivă, vechime în cadrul echipei sau unii factori conjuncturali, ci să se bazeze pe criterii psihologice ştiinţifice.

Căpitanul de echipă este o persoană care se bucură de un anumit statut, drepturi şi obligaţii oficiale fiind consemnate de regulamentele competiţiilor diferitelor sporturi. Dincolo de aceste prevederi căpitanul este un lider, un conducător acceptat şi desemnat de grup ca să-l reprezinte, El poate fi şi iubit, dar mai important este să fie apreciat de colegii de echipă, pentru calităţile reale pe care le are, pentru competenţă. Căpitanul de echipă este, în acelaşi timp, ajutorul antrenorului în mobilizarea oamenilor pentru realizarea obiectivelor propuse şi reprezentantul opiniei grupului în faţa conducerii secţiei şi clubului. Rolul căpitanului de echipă se amplifică în concursuri, unde conducerea, de către antrenor, a echipei este indirectă, sau total absentă şi unde sportivii trebuie să dea dovadă de iniţiativă, independenţă şi creativitate în găsirea celor mai bune soluţii pe teren. Dintre calităţile pe care trebuie să le aibă un bun căpitan de echipă enumerăm: să reprezinte „vocea” antrenorului; să impună prin prezenţă şi prestanţă; coordonează acţiunile coechipierilor, mobilizează partenerii; menţine entuziasmul şi spiritul activ al colegilor; este stabil din punct de vedere emoţional; are inteligenţă practică şi capacitate de a alege cele mai bune soluţii de joc.

Performanţa grupului sportiv (Epuran et al., 2001) depinde de modul cum pot fi armonizate cele două cerinţe funcţionale ale grupului şi anume: cele privitoare la atingerea obiectivelor şi cele care menţin coeziunea.

174

Factori care asigurăatingerea obiectivelor

Factori care menţin coeziunea

CompetitivitateaDisciplina sportivăRigiditatea rolurilorRelaţiile utilitareComunicarea formalăDeciziile pe verticalăIerarhiaAutoritarismul

ColaborareaParticiparea spontanăRelaţiile afectiveComunicarea spontanăDeciziile de grupColectivulDemocraţia

Antrenorul sportiv este pus în situaţia, nu atât de a alege una sau alta dintre variante, ci de a studia condiţiile concrete de timp, spaţiu, relaţii interpersonale în care se află grupul şi de a acţiona în aşa fel încât în fiecare moment să obţină eficienţa maximă a grupului în condiţiile date.

9.4.1. Stingerea conflictelor

Cuvântul latinesc „conflictus” desemnează interferare violentă, discordie şi fricţiuni între membrii unui grup, interacţiune în care cuvintele, emoţiile şi acţiunile concură la producerea unor efecte supărătoare. Când într-un grup apare conflictul, acţiunile sau convingerile unuia sau mai multor membrii ai grupului sunt inacceptabile. De aici rezistenţa la el, pentru unul sau mai mulţi membrii ai grupului.

Conflictul din interiorul unui grup are mai multe cauze (Zorlentan, 2002). Anumiţi teoreticieni consideră că una dintre cele mai importante cauze în apariţia conflictului dificultăţile de comunicare. Trei sunt însă mecanismele care pot transforma dezacordurile în conflict: lupta pentru resurse limitate, strategii de influenţă mai puţin ortodoxe, adică folosirea ameninţărilor şi, în al treilea rând, trăsăturile de personalitate ale indivizilor implicaţi.

Concurenţa (Forsyth, 1989, apud De Visscher şi Neculau, 2001) pentru resurse limitate creează interdependenţă între

175

membrii, în timp ce cooperarea duce la o interdependenţă crescută. Situaţiile cu motivaţii mixte stimulează conflictul pentru că tentează indivizii să concureze mai curând decât să coopereze. Odată ce indivizii încep să concureze în asemenea situaţii, cooperarea este dificil de restabilit. Folosirea strategiilor de influenţare discutabilă, cum ar fi ameninţările şi pedepsele, tinde de asemenea să accentueze conflictul, mai ales dacă părţile aflate în confruntare au capacitatea de a se ameninţa reciproc. Deşi relaţiile dintre caracteristicile personale şi comportamentul grupului sunt complicate, indivizii care adoptă un stil inter-personal competitiv tind să genereze mai multe conflicte decât cei cooperanţi, iar bărbaţii şi femeile răspund adeseori diferit la situaţiile de competiţie şi cooperare.

Odată apărut, conflictul se poate intensifica înainte de a putea fi aplanat. Spirala conflictului este produsă de o serie de factori, incluzând falsele perceperi: implicarea, blocajul, incitarea, reciprocitatea şi coalizarea. Mai întâi teoria atribuirii sugerează că exacerbarea conflictului este provocată de tendinţa membrilor de a-i percepe greşit pe ceilalţi şi de a presupune că purtarea celuilalt este cauzată mai degrabă de factori legaţi de stare, decât de cei legaţi de mediu. Această eroare fundamentală de atribuire este foarte puternică mai ales în timpul conflictului, având ca efect faptul că indivizii tind să presupună ce e mai rău despre alţi membrii ai grupului. În al doilea rând, când indivizii îşi apără punctele de vedere în grup, elaborarea atitudinii, nevoia de a salva aparenţele, raţionalizarea şi reactivitatea se pot combina pentru a stimula implicarea lor în legătură cu poziţiile ocupate. În al treilea rând, dacă această implicare este suprasolicitată, poate apărea “căderea în capcană”. În al patrulea rând, deoarece conflictul este adesea în creştere, ipoteza incitare-agresiune prezice că membrii grupului vor fi pregătiţi să răspundă cu agresivitate. În al cincilea rând, norma reciprocităţii de a răspunde la competiţie prin competiţie este parţial responsabilă de asimilarea comportamentală observabilă când un individ cooperant trebuie să lucreze cu unul competitiv.

176

În cele din urmă, deşi conflictul poate fi limitat în fazele iniţiale, atunci când se formează coaliţiile, restul grupului poate fi măcinat de dispute. Coaliţiile reprezintă o formă particulară de conflict în interiorul grupului. Formarea coaliţiilor este în majoritatea cazurilor o strategie de influenţă discutabilă, care duce mai curând la creşterea competiţiei decât a cooperării între membrii grupului. Formarea coaliţiilor este caracterizată prin includerea unui număr minim de membrii necesari, includ membri relativ slabi, exclud pe cei excesiv de puternici, fac diviziunea resurselor fie pe criteriul de echitate fie pe cel de egalitate şi se adaptează diferit la persoanele de sex opus din grup. Mass-media scrisă şi vorbită, televiziunea, prezintă deseori toate aceste caracteristici în încercarea unor coaliţii de a revendica drepturi financiare sau schimbarea liderului etc., în viaţa economică, politică sau sportivă.

Din fericire, conflictele pot fi rezolvate în mai multe modalităţi incluzând impunerea, retragerea, pasivitatea, forţarea, compromisul, rezolvarea problemei. Inducerea încrederii, negocierea (care include negocierea integrativă) şi intervenţia mediatorilor, sunt toate metode de rezolvare a problemelor, pentru că cer membrilor grupului să identifice aspectele care stau la baza disputei şi apoi să conlucreze pentru a găsi o soluţie care să satisfacă ambele părţi (vezi, pe larg, Stoica, şi Neculau, 1998).

9.4.2. Inducerea încrederii

Încrederea (Forsyth, 2001) stă la baza rezolvării cu succes a problemelor. În timp ce cooperarea constantă între indivizi pe o perioadă îndelungată adânceşte încrederea reciprocă, pentru un grup dezbinat de neînţelegeri, confruntări şi conflicte sporite, încrederea reciprocă devine mult mai instabilă. Când oamenii nu mai pot avea încredere unul în altul, concurează pur şi simplu pentru a-şi apăra propriile interese. O astfel de competiţie este autodistrugătoare pe termen lung, pentru că generează un ciclu de neîncrederi şi rivalităţi. Dacă cealaltă

177

parte ar putea fi considerată cooperantă în speranţa găsirii unei soluţii reciproc benefice, ciclul ar fi inversat şi ambele părţi ar avea mai mult de câştigat decât de pierdut. Psihologii sociali insistă că la o analiză mai atentă, acolo unde oamenii percep competiţie şi chiar conflict, ei ar putea practica cooperarea.

Comunicarea, consecvenţa şi iniţiativele cooperante sunt esenţiale pentru recâştigarea încrederii. Mai întâi, membrii grupului ar trebui să-şi comunice intenţiile în termeni clari şi să facă trimiteri explicite la încredere, cooperare, corectitudine. În al doilea rând, pentru a fi un obiectiv credibil, ei trebuie să fie siguri că purtarea lor se potriveşte cu intenţiile anunţate. În al treilea rând, membrii grupului ar trebui să fie cooperanţi cu ceilalţi parteneri, care dovedesc competitivitate chiar dacă ei ştiu dinainte că cei necooperanţi plănuiesc să concureze. Dacă aceştia continuă să aibă o atitudine generatoare de conflict, replica ar trebui să fie pe măsură. Această strategie este cunoscută sub numele dinte pentru dinte, şi este eficientă deoarece chiar şi indivizii care acţionează pentru a-şi promova propriile interese vor coopera atunci când vor conştientiza că o continuare a conflictului este autodistrugătoare. Indivizii care urmează strategia “dinte pentru dinte”, sunt văzuţi ca duri, dar corecţi, cei care cooperează cu competitorul sunt percepuţi ca slabi, iar cei care concurează în mod constant sunt consideraţi incorecţi.

Negocierea este un proces de comunicare reciprocă folosit pentru a determina o bază de înţelegere între două părţi aflate în conflict. Prin discuţie cele două părţi examinează aspectele specifice, îşi expun atitudinile şi fac oferte şi contra-oferte (Zamfir şi Vlăsceanu, 1993; Chelcea şi Iluţ, 2003).

Negocierea cunoaşte mai multe forme. În unele cazuri reprezintă ceva mai mult decât o simplă tocmeală sau un compromis reciproc. Ambele părţi îşi menţin orientarea competitivă şi fac pe rând mici concesii, până când se ajunge la o cale de mijloc. În schimb, negocierea integrativă sau negocierea de principiu, apare în momentul în care părţile conlucrează

178

pentru a găsi o soluţie profitabilă pentru ambele părţi. Părţile implicate definesc problema cu claritate, acumulează informaţii şi propun cât mai multe soluţii alternative, optând pentru soluţia optimă, mai degrabă prin consens decât prin concesii. Când este folosită metoda integrativă, negocierea combină comunicarea deschisă, cooperarea, fracţionarea conflictului: împărţirea conflictului general în probleme mici care pot fi tratate una câte una.

Exista şi tehnica intervenţiei celei de-a treia persoane în procesul negocierii. Cea de-a treia persoană facilitează reducerea conflictului, reducând ostilitatea şi frustrarea, oferind ambelor părţi posibilitatea de a se exprima, reducând în acelaşi timp suspiciunea. A treia persoană poate manipula aspectele întâlnirii, alegând locul, modul de comunicare, limitele de timp, participanţii şi lista de priorităţi a acestora. În cele din urmă intermediarii pot ghida procesul de rezolvare integrativă a problemelor.

179

Capitolul X

CUNOAŞTEREA ŞI ACTIVAREA GRUPURILOR

10.1. Metode de cunoaştere a diferitelor tipuri de grupuri

Cunoaşterea mai profundă a diferitelor tipuri de grupuri, a naturii lor şi mai ales ceea ce ne interesează mai cu deosebire în activităţile sportive – relaţiile socio-afective şi interacţional – comunicaţionale, presupune utilizarea unor metode şi tehnici de culegere a datelor empirice sistematice (Georgescu, 1979; Nicola, 1994).

Una din metodele de cunoaştere a grupurilor (Temple, 2001) este autobiografia acestuia: membrii sunt solicitaţi să-şi amintească momentele din evoluţia grupului lor. Se obţine astfel o caracterizare a grupului, făcută chiar de membrii acestuia. Autobiografia grupului permite astfel diagnosticarea acestuia, dar şi anticiparea evoluţiei viitoare a grupului. Se observă deschiderea membrilor spre relaţii, dinamica lor, rivalităţi, apariţia liderului, manifestarea unor atitudini, opinii, comportamente colective, într-un cuvânt formarea grupului. Este important să fie luate în considerare elementele constante care apar în toate autobiografiile, redactate de membrii grupului, deoarece astfel vor fi cunoscute punctele pozitive dar şi cele nevralgice ale grupului. Aceasta este o metodă liberă de studiu dar este preferabil să fie dirijată astfel încât să permită obţinerea acelor informaţii care interesează şi sunt utile, ca de exemplu:

180

date referitoare la compoziţia grupului (nr. de membri, vârstă, sex, pregătire profesională, mediu de provenienţă), indicarea momentelor mai semnificative din evoluţia grupului (tipul de lider, formal sau neformal), structura grupului (statutul şi rolul fiecăruia, centralizarea sau descentralizarea grupului, relaţii intergrupale), proprietăţi ale grupului care îi acordă o personalitate (cooperator sau refractar, unitar sau dezbinat).

O metodă de observaţie sistematică a grupurilor se bazează pe categoriile informaţionale. Această metodă presupune urmărirea şi consemnarea manifestărilor de comportament în diferite situaţii sociale. Psihosociologul american Robert Bales (1965) încearcă să răspundă la următoarele probleme: Ce se întâmplă în grup la nivelul microinteracţiunilor dintre membri? Care este sensul şi valoarea celor comunicate? Cine cu cine comunică? Ce comunică? Cum participă fiecare membru din grup şi mai ales grupul în întregul sau? Cum debutează şi cum evoluează comunicarea?

Bales stabileşte astfel 12 categorii interacţionale:1. Manifestarea solidarităţii, 2. Manifestarea destinderii (diminuarea şi înlăturarea

tensiunilor din cadrul grupului), 3. Aprobarea pasivă (acordul dat la cele ce se discută,

consimţământul la soluţii), 4. Emiterea de sugestii (respectarea autonomiei celorlalţi,

orientarea discuţiilor), 5. Emiterea de opinii, 6. Emiterea de informaţii (facilitarea înţelegerii prin

informaţii obiective, cu caracter constatativ), 7. Solicitarea de informaţii (deficitul de informare, neutră

din punct de vedere afectiv şi nu cuprinde evaluări), 8. Solicitarea de opinii (cererea de aprecieri, evaluări,

judecăţi de valoare), 9. Solicitarea de sugestii (cererea formulării unor direcţii

de acţiune, indicării unor mijloace de rezolvare a unor situaţii, fixarea unor scopuri noi),

181

10. Dezaprobarea pasivă (dezacord pasiv al unor membri faţă de ceea ce se petrece în grup sau în faţa soluţiilor avansate),

11. Manifestarea tensiunii (acte care cresc anxietatea, frustrarea, sentimente de vină),

12. Manifestarea antagonismului (opoziţia netă deschisă, dezacord activ, violent).

Pentru ca observarea derulării interacţiunii dintre membrii unui grup să se realizeze optim este necesară respectarea unor condiţii: a) plasarea observatorului astfel încât să-i permită perceperea, din faţă sau din profil, a tuturor membrilor; b) crearea condiţiilor astfel încât observatorul să identifice rapid pe fiecare membru în procesul interacţional; c) mânuirea cu uşurinţă a unor instrumente ajutătoare: tehnica de codificare a discuţiilor, întabelarea observaţiilor efectuate.

O altă metodă de cunoaştere a grupului este tehnica sociometrică iniţiată de Moreno (1955) – psihosociologul american de origine română, care are o largă răspândire în investigarea şi cunoaşterea relaţiilor interpersonale dintre oameni, îndeosebi a celor afectiv simpatice, de preferinţă sau de respingere. Acest tip de relaţii este foarte important într-un grup. Ele acţionează ca un catalizator ce dinamizează permanent comportamentul membrilor grupurilor.

Tehnica sociometrică necesită respectarea unor rigori metodo-logice dar şi capacitatea de a descifra fenomenele relevante. Testul sociometric măsoară relaţiile afectiv-simpatetice dintre membrii grupului. El conţine întrebări de genul: Dacă ar fi să te stabileşti într-un apartament, cu cine ai prefera să coabitezi? Dacă echipa ta de muncă s-ar restructura, cu cine ţi-ar place să lucrezi în continuare dintre actualii membri ai echipei? Cu cine nu ţi-ar place?

Cel care aplică testul trebuie să respecte următoarele reguli: motivarea aplicării testului (vom încerca să restructurăm grupul nostru de muncă şi de aceea ne interesează preferinţele voastre), asigurarea caracterului confidenţial al testului (răspunsurile

182

date interesează, nu şi numele), determinarea situaţiei de alegere (ordinea de preferinţă, limitarea numărului răspunsurilor). În faza aplicării testului, subiecţii nu vor comunica între ei şi vor răspunde cu sinceritate, prin nominalizări la toate întrebările.

Sociomatricea reprezintă redarea grafică a relaţiilor afectiv-simpatetice dintre membrii grupului. Aceasta poate fi individuală (redă situaţia relaţiilor afective doar a unui singur individ al grupului) şi colectivă (redă situaţia dintre absolut toţi membrii grupului).

Indicii sociometrici (Mihu, 1967) se calculează pornind fie de la datele înscrise în sociomatrice, fie de la cele ce sunt figurate în sociogramă. Pe baza lor se poate afla: locul individului în cadrul grupului, expansivitatea sa afectivă (câte alegeri face din grup), gradul în care preferinţele unui subiect sunt cunoscute de ceilalţi membri ai grupului (transparenţa relaţiilor), gradul în care un subiect confirmă exact toate alegerile emise de toţi ceilalţi membri (transpătrunderea relaţiilor), disonanţa sociometrică (alegerea sociometrică – percepţia sociometrică). Indicii sociometrici sunt: indicele de putere preferenţială, de stabilitate, de coeziune.

După studiul amănunţit al grupului urmează delimitarea tipului de personalitate care apare în imaginea tuturor membrilor grupului, ca rezultantă a manifestării individului în grup, a interacţiunii sale cu toţi ceilalţi membri, şi anume personalitatea interpersonală. Bales studiază această problemă, oferind un model de chestionar ce conţine 26 de întrebări nu doar în legătură cu sine, ci şi cu toţi membrii grupului. Acest model de personalitate cuprinde şase tendinţe: de dominare şi supunere, tendinţele de conservatorism şi radicalism, tendinţele de sociabilitate şi izolare. Din combinarea tendinţelor apar 27 tipuri de personalităţi interpersonale.

În finalul stabilirii metodelor de cunoaştere, să nu uităm de profilul psihosocial al grupului. Acesta are menirea de a vizualiza performanţele obţinute de un individ la un set de probe. Profilul psihologic oferă o imagine globală foarte precisă

183

asupra nivelului de dezvoltare a diferitelor funcţii psihice ale individului. Este necesară stabilirea acelor particularităţi ale grupului care urmează a fi mai întâi măsurate şi apoi vizualizate sub forma profilului. Astfel pot fi reţinute 16 proprietăţi ale grupurilor mici: consensul (atitudini asemănătoare în grup), conformismul (respectarea normelor de grup), autoorganizarea (capacitatea grupului de a se organiza singur), coeziunea (unita-tea grupului), eficienţa (îndeplinirea obiectivelor), autonomia (independenţa în raport cu alte grupuri), controlul (grupul ca mijloc de control al acţiunilor membrilor săi), stratificarea (ierarhizarea statutelor), permeabilitatea (cooptarea altor membri şi acceptarea lor), flexibilitatea (manifestarea comportamentelor variate), omogenitatea (similaritatea psihologică şi socială a membrilor), tonul hedonic (plăcerea apartenenţei la grup), intimitatea (apropierea psihologică dintre membri), forţa (tăria, puterea grupului), participarea (acţionarea pentru grup), stabilitatea (persistenţa în timp a grupului).

Metodele de cunoaştere a grupurilor sociale sunt utile în diferite situaţii din viaţa socială: începerea activităţii cu un grup oarecare impune deţinerea unor informaţii despre el, aprecierea gradului de participare a oamenilor sau chiar a grupului ca întreg la activitate, aprecierea eficienţei grupului în funcţie de relaţiile dintre membrii acestuia, de atmosfera creată şi existentă în grup, selecţiile sau promovarea oamenilor şi situaţiile de formare şi reconstrucţie a grupurilor sociale.

10.2. Sociometria

Termenul sociometrie provine din termenii latini „socius” şi „metrum”, care înseamnă social şi măsurătoare (după www.sociometry.com). După cum sugerează şi rădăcinile cuvântului, sociometria este o modalitate de măsurare a interelaţiilor dintre oameni. Este un studiu al fenomenului alegerilor interpersonale (Mihu, 1967), în funcţie de interesul celui care face investigaţia şi prezintă modul de asociere a indivizilor în acţiunea comună de realizare a obiectivelor specifice.

184

Sociometria nu studiază structura grupului formal, ierarhia oficială, dar permite autoobservarea şi analiza grupurilor şi poate fi utilizată, ca instrument de lucru, în grupurile de terapie sau antrenament.

Sociometria este definită ca o metodologie de urmărire a energiei vectorilor din cadrul relaţiilor interpersonale din grupuri. Moreno însuşi defineşte sociometria ca un „studiu matematic al proprietăţilor psihologice ale populaţiei, tehnică experimentală şi rezultat obţinut prin aplicarea metodelor cantitative.”

Sociometria este bazată pe faptul că oamenii aleg în permanenţă. Oamenii aleg locul în care doresc să stea, aleg persoane, aleg cine este conducătorul, cine este izolat etc, aleg locuri, lucruri, aleg după criterii logice, raţionale sau total ilogice. Ele nu necesită nici o justificare specială atâta timp cât sunt spontane şi sincere pentru alegător. Alegerile sunt lucruri fundamentale în toate relaţiile umane. Ele sunt acte de prim ordin existenţial (Moreno, 1953).

În cadrul unui test sociometric, alegerile se fac după criteriile care interesează într-un anumit domeniu, loc, timp şi conjunctură. Criteriul reprezintă principiul după care se identifică trăsăturile esenţiale ale unui fenomen. Un criteriu bine ales ar trebui să ofere un răspuns simplu şi exact. Dacă întrebările nu sunt bine formulate, pot să se creeze confuzii, răspunsurile se îndepărtează de subiect şi devin irelevante.

Criteriul de selecţie trebuie să fie mai degrabă specific, decât general sau vag. Definite vag, criteriile evocă răspunsuri vagi. Cei interesaţi trebuie să aibă o experienţă faţă de criteriu, altfel întrebările nu stârnesc răspunsuri importante. De asemenea trebuie să fie actual, real şi nu ipotetic, exprimat simplu şi cât mai exact.

Criteriul ideal este considerat cel care influenţează viaţa reală a celor chestionaţi.

Explorările sociometrice se aplică în interiorul unui grup dat: comunitate, familie, grup de lucru. Aceste explorări pot fi didactice sau orientate spre acţiune.

185

Scopul sociometriei include:– Facilitarea schimbărilor individuale sau de grup, – Sporirea reciprocităţii, a interacţiunii sociale şi a empatiei, – Explorarea modelului alegerii sociale şi reducerea

conflictelor, – Dezvăluirea dinamicii deschise sau ascunse a grupului, – Creşterea coeziunii şi productivităţii grupului.

Pentru cercetarea sociometrică s-a utilizat programul Sociometry Plus, pus la dispoziţie în limba engleză de reţeaua internet. În primă instanţă acesta va fi prezentat în limba engleză în forma originală şi în continuare în limba română cu litere „bold” pentru aspectele utilizate în cercetare.

SociometryPlus ReportBRIEF EXPLANATION

• The numerical meaning of SOCIAL STATUS INDEX (S) determines RANK (R) of the individual in the group.

• POSITIVE EXPANSION INDEX characterizes individual's role in the group as a source of social and psychological information.

• INTERACTION CONCENTRATION INDEX shows person's ability, as a group member to draw psychological and social information to oneself.

• INDIVIDUAL'S POSITIVE (NEGATIVE) INTERRELATION INDEX indicates ones's role in formation of mutually positive (negative) connections in a group.

• GROUP COHESION INDEX is expressed in percentage (%%) from theoretically possible unity equal 100%.

• CONFLICT INDEX represents negative phenomena relationships between group members.

• MUTUAL CONNECTION INDEX represents frequency of of social interactionsbetween group members.

• INDEX OF REFERENCE shows how mutual relationships relate to one-sided relationships and characterizes a degree to which group members are connected with the group nucleus.

186

• LEADER is a group member who was selected most frequently.

• INDIVIDUALIST is a group member who does not select anybody.

• ADJOINED is a group member who selectes somebody from the group, at least one person, but is not selected by anybody.

• ISOLATIONIST is a group member who is not selected by anybody and who does not select anybody either.

Raport sociometricREZUMAT

• STATUSUL SOCIAL (S) exprimat numeric determină RANGUL (R) fiecărui individ în cadrul grupului.

• INDEXUL EXPANSIUNII POZITIVE caracterizează rolul individului în grup ca sursă de informaţii sociale şi psihologice.

• INDEXUL CONCENTRĂRII INTERACŢIUNILOR arată abilitatea persoanei ca membru al grupului să traseze informaţii psihologice şi sociale către cineva.

• INDEXUL INTERRELAŢIILOR POZITIVE/NEGATIVE ale individului indică rolul sau în formarea conexiunilor reciproce, pozitive sau negative, în cadrul grupului.

• COEFICIENTUL DE COEZIUNE AL GRUPULUI se exprimă în procente din unitatea teoretic posibilă de 100%.

• COEFICIENTUL DE CONFLICT reprezintă fenomenele de relaţii negative între membrii grupului.

• INDEXUL CONEXIUNII RECIPROCE reprezintă frecvenţa interacţiunilor sociale între membrii grupului.

• INDEXUL REFERINŢELOR arată cum relaţiile reciproce se raportează la relaţiile unidirecţionale şi caracterizează gradul în care membrii grupului sunt conectaţi la nucleele grupului.

• LIDERUL este membrul grupului care este selectat cel mai frecvent.

187

• INDIVIDUALISTUL este membrul grupului care nu selectează pe nimeni.

• TOLERAT este membrul grupului care selectează cel puţin o persoană din grup, dar nu este selectat de nimeni.

• IZOLATUL este membrul grupului care nu selectează pe nimeni şi care nici nu este selectat de nimeni.

• SUBGRUPURILE care sunt descoperite în urma testului sociometric.

• GRAVITAŢIA în jurul subgrupurilor.• RESPINGERI RECIPROCE.• RECEPŢIA NUMĂRULUI MAXIM DE ALEGERI POZITIVE.• ABSENŢA ALEGERILOR NEGATIVE.• RECEPŢIA ALEGERILOR NEGATIVE.

În cercetare s-au utilizat numai criteriile marcate în acest rezumat prin litere „bold”.

10. 3. Metode şi tehnici de activare a grupurilor sociale

Dintre metodele de activare a grupurilor (Iluţ, 1997; Temple, 2000; Chelcea, 2000), putem aminti metoda cazului sau studiul de caz folosită cu succes în psihologia socială. Caz poate fi orice situaţie concretă în care este vorba de contexte, detalii reale, fapte şi evenimente, opinii şi atitudini, astfel încât ele să dea naştere la o problemă ce se cere să fie analizată, înţeleasă, diagnosticată sau rezolvată: incidente semnificative (conflicte în cadrul grupului), acumularea unor evenimente în decursul timpului (măsuri luate de lider care duc la eşec), situaţii tensionale, dramatice (accidente produse din vina unor membri), momente de suspans profesional din viaţa grupului (situaţii de promovare, pedepsire a unor membri, desfiinţarea unor grupuri sociale). Un caz bun trebuie să fie autentic, să presupună urgenţa intervenţiei, să fie centrat pe preocupările subiecţilor şi să fie complet, adică să conţină toate informaţiile de care e nevoie pentru rezolvarea lui. Fazele unui studiu de caz sunt: înţelegerea cazului, diagnosticarea lui, alegerea sau decizia, conceptualizarea cazului.

188

O altă metodă de activare este jocul de rol, ce presupune transpunerea unui individ în “pielea” unor personaje diverse şi relaţionare interumană. Această metodă este experimentală (de diagnostic) şi relevă gradul de diferenţiere la care a ajuns o cultură determinată la un individ, dar şi terapeutică tinzând către ameliorarea relaţiilor dintre oameni, crescând astfel gradul de adaptabilitate la viaţa socială a grupului. Jocul de rol se poate desfăşura atât în variantă individuală, cât şi de grup. În cazul jocului de rol pentru grup, mai mulţi indivizi, care nu se cunosc între ei, sunt plasaţi într-o situaţie care urmează să-i pună în relaţie unii cu alţii. Structura jocului de rol desfăşurat în grup este complexă: dezgheţarea grupului, în vederea acceptării jocului de rol şi a angajării în el, delimitarea situaţiei şi a personajelor situaţiei problematice, organizarea grupului, derularea jocului şi analiza lui.

Sociodrama este procedeul bazat pe «jocul de rol» imaginat de Moreno, având drept scop analiza şi/sau ameliorarea relaţiilor interpersonale din cadrul unui microgrup real sau constituit în mod artificial. Adevăratul sau subiect nu este individul, cu problemele sale personale, ca în cazul psihodramei, ci o colectivitate umană ai cărei membri aparţin aceluiaşi mediu socio-cultural. Principiul metodei este următorul: participanţilor la şedinţa de sociodramă li se propune un subiect dramatic, ce relevă un incident sau o situaţie de conflict identice sau asemănătoare celor din viaţa reală a grupului studiat. Un conducător al jocului, psiholog sau psihoterapeut, distribuie apoi rolurile, în conformitate cu statutul privat al fiecărui actor, urmărindu-se reconstituirea atmosferei naturale de tensiuni şi conflicte ale colectivităţii respective, fără a se limita însă libertatea de creaţie şi interpretare scenică a participanţilor. Retrăirea în comun a situaţiilor stresante şi încordate din viaţa reală a grupului va prilejui conştientizarea motivaţiilor ascunse, a prejudecăţilor, a traumelor refulate etc., concomitent cu eliberarea emoţională a participanţilor. Se creează astfel premisele unei schimbări atitudinale, comportamentale şi valorice intra şi intergrupale. La fel ca şi psihodrama, sociodrama, se practică

189

astăzi în numeroase variante şi este utilizată în diverse domenii ale vieţii sociale: psihiatrie, formare şi selecţie profesională, învăţământ, educaţia adulţilor etc., nu numai ca procedeu socioterapeutic, ci şi ca mijloc de antrenament psihosocial, ca formă privilegiată de învăţare socială etc. (Chelcea şi Iluţ, 2003; Zamfir şi Vlăsceanu, 1993).

Grupurile de antrenament constituie o altă metodă de activare a grupului (training group). Această metodă oferă participanţilor posibilitatea de a trăi experienţe esenţiale în interiorul grupului. Se constituie grupuri mici (10-12 persoane care nu se cunosc între ele) cerându-li-se să analizeze ce se petrece “aici şi acum” în grupul format. Psihologul francez Gilles Ferry organizează, între anii 1963-1965 (apud Zlate, 1984; Nicola, 1994), un interesant experiment într-o şcoală normală superioară de educaţie fizică şi sport pentru fete. Se formează patru grupuri de câte 15 eleve fiecare. Puterea de decizie în ceea ce priveşte: stabilirea temelor de studiu din cursul anului, a timpului afectat fiecăreia dintre ele, alegerea procedeelor de lucru, definirea rolurilor de conducător, observator, secretar, este preluată de către eleve. Ele îşi asumă colectiv responsabilităţile pregătirii lor. În evoluţia grupului de lucru se disting patru etape:

– incertitudine şi tatonare;– elucidarea scopului grupului şi a controlului funcţionării

sale;– conştientizarea dependenţei faţă de profesor;– maturitatea grupului (se stăpânesc tensiunile, se iau

decizii colective, grupul îşi autoevaluează activitatea, libertatea în relaţii elev-elev, elev-profesor).

10.3.1. Metode de stimulare a discuţiilor în grupuri

Principalele metode de stimulare şi activare a grupurilor utilizate în ştiinţele educaţiei (Temple, 2001; Radu, 1994) sunt redate mai jos.

Discuţia progresivă sau evolutivă asigură caracterul organizat al discuţiilor din cadrul grupurilor sociale. Acest tip de discuţie

190

presupune organizarea dezbaterilor şi confruntărilor de idei, astfel încât să se obţină progresul, evoluţia de la un moment la altul, pentru ca în final să se ajungă la rezolvarea problemei respective.

Conducătorul discuţiei lansează problema sau tema discuţiei, apoi primeşte toate răspunsurile şi reacţiile membrilor grupului, răspunzând corespunzător la ele, obligă pe membrii grupului să se angajeze total în rezolvarea problemei, centrează reflexia colectivă asupra dezbaterii respective, orientând-o spre ceea ce este esenţial.

Pentru a facilita cunoaşterea atitudinilor, opiniilor reale, cât şi pentru cunoaşterea influenţei celor dorite, se utilizează discuţia liberă ca instrument de exteriorizare a părerilor şi sentimentelor despre alte persoane sau situaţii din viaţa grupului. Membrii grupului sunt reuniţi şi rugaţi să-şi exprime sincer, deschis, cât mai lejer, fără nici o reţinere, ceea ce simt sau gândesc, tot ceea ce îi nemulţumeşte sau îi determină să manifeste diferite tipuri de comportament în grup. Discuţia liberă face publice opiniile şi atitudinile membrilor grupului unii faţă de alţii şi are ca scop concilierea opoziţiilor, punerea premiselor rezolvării tensiunilor şi conflictelor din cadrul grupului. Ea este centrată pe grup, esenţială fiind interacţiunea dintre toţi membrii grupului; de asemenea facilitează conştientizarea cauzelor unor situaţii tensionale, schimbarea opiniilor şi comportamentelor, creşterea coeziunii grupului.

Tehnica riscului are ca scop exprimarea tuturor riscurilor, temerilor legate de o anumită schimbare şi este centrată pe reacţiile membrilor grupului faţă de conducător. Ea dă posibilitatea testării atitudinilor membrilor grupului faţă de anumite practici şi duce la clarificarea gândirii cu privire la anumite fenomene de schimbare, care urmează a interveni în dinamica viitoare a grupului.

Philips 6/6 este o metodă de schimbare a părerilor în grupuri. Se pretează pentru orice situaţie care necesită enumerări şi formulări de probleme, care urmează a sta în atenţia organizatorilor şi

191

conducătorilor grupului social. Ea presupune divizarea grupului în grupuri mici (6 persoane), asigurându-se astfel posibilitatea tuturor membrilor de a participa la discuţie. Grupurile mici îşi aleg câte un conducător al discuţiei, cu sarcina de a coordona, de a facilita obţinerea soluţiilor. Apoi urmează discuţia propriu-zisă în grupurile constituite asupra temei date.

Discuţia în panel evită instalarea unor stări psihologice negative în cadrul grupului, provenite din lipsa de atenţie acordată tuturor membrilor grupului sau lipsa popularizării deciziilor în rândul membrilor grupului. Ea presupune prezenţa unui grup de experţi (5-7 persoane calificate şi competente în tema ce urmează a fi discutată) care reprezintă juriul, ceilalţi membri – auditoriul şi un animator sau conducător al discuţiei. De obicei membrii panelului sunt plasaţi în formă de semicerc, iar cealaltă jumătate de cerc e ocupată de membrii auditorului, animatorul fiind la limita dintre juriu şi auditoriu.

10.4. Instrumente

10.4.1.„Chestionarul adresat sportivilor”

Conţinutul acestui chestionar urmăreşte obţinerea unor informaţii cu caracter ştiinţific.

Răspunsurile sunt confidenţiale şi nu vor fi folosite în nici un fel împotriva intereselor respondenţilor ca persoane particulare sau grup.

Vă treceţi numele numai dacă doriţi:......................................1. Care consideraţi că este modul de conducere al antrenorului

(autoritar, democrat, nedirectiv, carismatic)? Principal………………Secund………………..2. Credeţi că antrenorul vostru a fost bun conducător? P…….....S……......3. Credeţi că temperamentul antrenorului a avut repercusiuni

asupra motivaţiei dumneavoastră în timpul pregătirii sau a meciurilor?

P…….....S……......

192

4. Credeţi că aţi beneficiat din partea antrenorului de o pregătire optimă în vederea atingerii obiectivelor propuse?

P……......S……......5. a) Consideraţi că antrenorul are aceeaşi atitudine faţă de

toate/toţi sportivele/sportivii? P…….....S……...... b) Consideraţi că antrenorul favorizează anumite compo-

nente/ţi ale/ai echipei? .......... .Dacă da pe ce criterii? ..........6. Consideraţi că aţi comunicat pe toate planurile cu

antrenorul? P…….....S……......7. Antrenorul s-a implicat în rezolvarea problemelor d-voastră? P…….....S……......8. În cazul unei accidentări suferite în procesul de pregătire

sau în timpul meciurilor aţi fost susţinut de antrenor? P…….....S……......9. Aţi fost recompensat de către antrenor pentru rezultatele

obţinute (verbal, financiar, material, alt fel)? P…….....S……......10. Comportamentul, stilul şi metodele folosite de antrenor au

avut ca rezultat o echipă unită? P…….....S……......11. Preferaţi antrenor de sex: masculin P…….....S……......, feminin P…….....S……......, indiferent…..?12. Care credeţi că sunt principalele calităţi (puncte forte) ale

antrenorului dumneavoastră? P…….....S……......13. Dar principalele lacune (defecte)? P…….....S……......14. Cum credeţi că s-ar optimiza eficienţa antrenorului d-voastră? P…….....S……......15. Care credeţi că sunt în ţara noastră principalele probleme

ale relaţiei antrenor-echipă?

193

10.4.2. Chestionarul pentru antrenori

Conţinutul acestui chestionar urmăreşte obţinerea unor informaţii cu caracter ştiinţific.

Răspunsurile sunt confidenţiale şi nu vor fi folosite în nici un fel împotriva intereselor respondenţilor ca persoane particulare sau grup. Ele vor contribui eventual la optimizarea activităţii de antrenorat şi a celei sportive în general. De aceea vă rugăm să răspundeţi cinstit şi cât mai complet posibil la întrebările de mai jos.

Vă treceţi numele numai dacă doriţi......................................1. În stabilirea obiectivelor echipei: aţi fost consultat .......... vi

s-a impus .......... sau l-aţi stabilit personal ..........?2. Consideraţi că valoarea lotului pe care îl conduceţi este

corespunzător obiectivului fixat? ..........3. Resursele financiare corespund îndeplinirii obiectivelor pe

care le aveţi? ..........4. Componenţii echipei consimt la realizarea obiectivelor de

performanţă? ..........5. Climatul de muncă este: bun .......... satisfăcător ..........

nesatisfăcător ..........?6. Aţi avut situaţii în care să vi se impună anumite/ţi sportive/

vi? ..........7. Cum motivaţi sportivii în atingerea obiectivelor: material

.......... psihologic .......... alt fel ..........?8. a) Consideraţi că în general performanţele echipei

dumneavoastră: au fost afectate .......... sau nu ..........de calitatea arbitrajului?

b) Consideraţi că unele echipe sunt favorizate de arbitraj? ..........De ce? ..........

9. Presa înţelege fenomenul sportiv .......... sau speculează pentru ea subiectele sensibile .......... ?

10. Finanţatorii echipei intervin sau creează presiuni asupra dumneavoastră?

11. De către cine a fost ales căpitanul echipei: antrenor .......... jucători .......... conducere .......... ?

194

12. Colaborarea cu căpitanul de echipă este: autentică .......... superficială .......... ?

13. Consideraţi că aveţi o bună comunicare: cu toţi .......... sau numai cu unii .......... membri ai echipei?

14. Preferaţi să antrenaţi echipe: de fete .......... sau de băieţi .......... ?

15. Care credeţi că sunt în general în ţară principalele probleme în relaţia antrenor-echipă? ..........

10.4.3. Chestionarul (testul) sociometric

Chestionarul de faţă urmăreşte obţinerea unor informaţii cu caracter ştiinţific.

Răspunsurile sunt confidenţiale şi nu vor fi folosite în nici un fel împotriva intereselor respondenţilor ca persoane particulare sau grup. Ele vor contribui eventual la optimizarea activităţii de antrenorat şi a celei sportive în general. De aceea vă rugăm să răspundeţi cinstit şi sincer şi cât mai complet posibil la întrebările de mai jos.

Vă treceţi numele numai dacă doriţi.......................................

1

Criteriul Petrecerea timpului liber

A (+)Cu care dintre colegii dumneavoastră de echipă aţi dori să petreceţi timpul liber?

B (-)Cu care dintre colegii dumneavoastră de echipă aţi dori mai puţin să petreceţi timpul liber?

2

C (+)Cu care dintre colegii dumneavoastră credeţi că aţi putea colabora mai bine in timpul antrenamentului?

D (-)Cu care dintre colegii dumneavoastră credeţi că aţi putea colabora mai puţin bine in timpul antrena-mentului?

3E (+)

Care dintre colegii dumneavoastră vă ajută să vă mobilizaţi mai bine in timpul antrenamentului?

F (-)Care dintre colegii dumneavoastră vă ajută să vă mobi-lizaţi mai puţin bine in timpul antrenamentului?

195

4

Criteriul Exprimarea dorinţei de a petrece timpul liber

G(+)Care dintre colegii dumneavoastră credeţi că şi-au exprimat dorinţa de a petrece timpul liber cu dum-neavoastră?

H(-)Care dintre colegii dumneavoastră credeţi că nu şi-au exprimat dorinţa de a petrece timpul liber cu dumneavoastră?

5I (+)

Care dintre colegii dumneavoastră credeţi că şi-ar dori să poată colabora mai bine cu dumneavoastră?

J(-)Care dintre colegii dumneavoastră credeţi că şi-ar dori să poată colabora mai puţin cu dumneavoastră?

Lotul echipei Titulari Rezerve (pe posturi)1……………….. 1. ………………. 1. ……………….2………………...2………………….2. ……………….3………………...3………………….3. ……………….Etc. (4. .12)

Condiţiile de lucru au fost adaptate diverselor situaţii şi au fost găsiţi subiecţii care au manifestat interes pentru cercetare.

10.4.4. Ghidul de interviu adresat experţilor în volei

Chestionarul de faţă urmăreşte obţinerea unor informaţii cu caracter ştiinţific.

Răspunsurile obţinute nu vor fi folosite sub nici o formă împotrivă respondenţilor.

Vă rog să faceţi pentru început o “autoprezentare a respondentului” ..................................................................................................................................................................................

Aş dori să începem prin a stabili cadrul social în care se dezvoltă voleiul românesc/ perioada imediat următoare după război, pentru a cunoaşte apogeul în cupele europene intercluburi. Am în vedere politici de stat referitoare la mişcarea sportivă, cluburi, sesecţie, structuri interne, A şi B, tineret, juniori/m şi f., avantaje materiale plus sociale.

196

1. Cum au evoluat politicile interne în materie de sport (interes de partid, de partide, regulamente)?

2. Cum au evoluat metodele de predare a voleiului, de la faza de învăţare la consolidare şi perfecţionare pentru marea performanţă?

3. Voleiul a cunoscut “n” mutaţii mai ales în ultimele două decenii. În ce măsură au afectat şi afectează jocul în sine? A crescut sau nu spectacolul sportiv? Au făcut aceste mutaţii schimbări semnificative în ierarhiile mondiale?

4. Selecţia stă la baza succeselor atunci când este riguros făcută. Care au fost criteriile anilor 60-80? Care sunt ele azi în raportul România alte ţări? Se mai îndreaptă tinerii spre volei? (Oricum baza de selecţie scade de la un an la altul, lucru cauzat şi de schimbările suferite de societatea românească în ultimul deceniu).

5. Care sunt tendinţele actuale? De ce nu le facem noi faţă?6. România începe să piardă masiv jucători şi specialişti în

volei, mulţi preferând occidentul. Rezultatele obţinute de aceştia peste hotare ne fac cinste, păcat doar că ei nu reuşesc acest lucru acasă. De ce? Unde se rupe firul?

7. Se poate vorbi de o competiţie ţările dezvoltate vs. ţările sărace în voleiul mondial? Dacă da, în ce sens şi cu ce rezultate?

8. Facultăţile de educaţie fizică şi sport de stat şi particulare scot anual specialişti în volei. Cum se caută valorificarea lor pe plan intern? (Mulţi dintre ei abandonează şi se reprofilează spre alte meserii).

9. F.I.V.B. are în vedere cinci niveluri de dezvoltare a voleiului. Care sunt acestea, ce aduc ele nou, ce importanţă au ele?

10. Ce rol joacă Comitetul Internaţional Olimpic în mişcarea voleibalistică? Cu ce rezultate?

11. Ce loc ocupă beach-volleyball în ţară, ce perspective i se oferă, cât de motivaţi sunt voleibaliştii? Se va ajunge în România la jucători specializaţi numai în beach volleyball?

12. Structura campionatului intern suferă, aproape anual, schimbări. Sunt ele în favoarea voleiului nostru? De ani de

197

zile, România nu mai are un sistem continuu, liniar, veridic. Se încearcă sisteme noi, cât sunt ele de avantajoase?

13. Ce rol acordaţi căpitanului de echipă? În acelaşi context, este antrenorul un lider cu autoritate? Ce aşteaptă el de la jucătorii săi în raportul ofertă-cerere?

14. Pentru voleiul internaţional, la ce nume v-aţi referi în materie de antrenori şi căpitani de echipă? Sunt valabile şi exemple din alte sporturi de echipă.

15. Când apar, într-o echipă, rupturile la nivel antrenor-jucători, căpitan de echipă-colegi, antrenor?

16. Care ar fi măsurile pertinente de rezolvare a cazurilor conflictuale? Cum pot fi depăşite cazurile de criză într-o echipă?

17. Cât de important este un psiholog angajat permanent? Nu se ajunge oare la o plafonare a relaţiilor?

18. Ce rol joacă azi partea financiară? Se ştie că multe cazuri conflictuale apar pe fondul nesiguranţei în echipă: salarii, premii, lipsuri ce duc la căderi psihice, fizice, chiar accidente?

19. Se substituie managerul general al echipei adică “omul cu banii” (directorul de fabrică, organizaţie comercială etc.) antrenorului principal ca lider cu autoritate? De multe ori, preşedintele secţiei ia decizii importante în locul antrenorului, cu cele mai neaşteptate consecinţe.

20. Dacă ar fi să o luaţi de la început în meserie, în condiţiile sociale de acum, pe ce aţi pune accent? Ce vi se pare semnificativ şi ce nu?

10.5. Testul sociometric-exemplificare volei, masculin

Date statistice din răspunsurile la chestionare.

1. Relaţia simpateticăAnaliza răspunsurilor la întrebările A şi B, a stat la baza

alcătuirii matricei sociometrice (tabel centralizator, vezi enexe) şi indicele statutului sociometric al jucătorilor după criteriul afectiv – simpatetic (vezi tabelul nr. 16).

198

Tabelul nr. 16Nr. crt.

NumeIndice

statut sociometricRang

1 AH -0, 18 10-112 VD 0, 36 1-23 AGO 0, 36 1-24 GG 0, 00 5-75 AA 0, 18 3-46 NIH 0, 00 5-77 SES 0, 18 3-48 ACS 0, 00 5-79 PM -0, 09 8-9

10 ADY -0, 27 1211 STE -0, 09 8-912 TRA -0, 18 10-11

Indicele de coeziune al grupului este 0, 66, iar indicele de conflict al grupului este 0, 42.

Sociograma 1: petrecerea timpului liberSubgrupuri relevate: 1. Subgrupa: AH, VD, AGO, GG, AA,

NIH, SES, ACS, ADY, STE. (lider: GG, STE.) Gravitaţii: PM şi TRA gravitează spre grupul de bază.Reciprocităţi negative: AH – GG, AH – NIH, AGO – TRA, NIH

– SES, SES – ACS, ACS – PM, PM – STE.Cu care dintre colegii dvs. de echipă aţi dori sa petreceţi

timpul liber? VD, AGO, AA.Cu care dintre colegii dvs. de echipă aţi dori mai puţin sa

petreceţi timpul liber? ADY, TRA.Maximum de alegeri pozitive acumulate: VD, SES, AGO.Maximum de alegeri pozitive acumulate: AH, ADY, TRA.

199

Sociograma 1: petrecerea timpului liber

Observaţii* În echipă nu se remarcă subgrupuri. * Liderii sunt GG, ŞTE, iar PM şi TRA gravitează în jurul

grupului. Cei mai simpatizaţi sunt VD, unul dintre cei mai în vârstă, AGO cel mai tânăr 18 ani şi AA cu vârsta cuprinsă între cele două extreme.

* Există reciprocităţi negative în cadrul echipei, astfel încât stările conflictuale au un procentaj ridicat.

* O observaţie mai atentă relevă că respingerile au loc preponderent între titulari şi rezerve. Probabil este greu ca cineva să se impună printre titulari.

* Grupul nu prezintă vre-un membru individualist sau izolat.

200

2. Relaţia de colaborareDin analiza răspunsurilor la întrebările C şi D, am determinat

statutul sociometric (tabelul nr. 17) după criteriul relaţiei de colaborare.

Tabelul nr. 17Nr. crt.

NumeIndice

statut sociometricRang

1 AH -0, 18 11-122 VD 0, 18 23 AGO 0, 09 3-44 GG 0, 00 5-95 AA -0, 09 106 NIH 0, 27 17 SES 0, 09 3-48 ACS 0, 00 5-99 PM -0, 18 11-12

10 ADY 0, 00 5-911 STE 0, 00 5-912 TRA 0, 00 5-9

S-a stabilit indicele de coeziune al grupului şi conflictele existente în grup. Indicele de coeziune al grupului este 0, 72 iar indicele de conflict al grupului este 0, 60.

Sociograma 2: colaborare antrenamentSubgrupuri relevate: 2. Subgrupa 1: AH, ADY. (lider: absent);

subgrupa 2: VD, AGO, GG, NIH, SES, PM, TRA. (lider: PM, TRA.)

Gravitaţii: A A şi ACS gravitează spre subgrupele 1, 2, STE gravitează spre subgrupa 2.

Reciprocităţi negative: AGO – ACS, AA – TRA, AA – PM, NIH – ADY, ACS – PM, ACS – TRA.

Cu care dintre colegii dvs. credeti că aţi putea colabora mai bine in timpul antrenamentului? VD, SES, GG.

Cu care dintre colegii dvs. credeţi ca ati putea colabora mai putin bine in timpul antrenamentului? PM, ACS.

201

Maximum de reciprocităţi pozitive acumulate: VD, SES, GG.Maximum de reciprocităţi negative acumulate: PM, ACS, AA.Fără reciprocităţi negative acumulate: VD, GG, SES.Acumulare numai reciprocităţi negative: ACS, STE.

Sociograma 2: colaborare antrenament

Observaţii* Se observă reciprocităţi negative, dovadă că aceşti sportivi

se cunosc bine.* Conflictele înregistrate demonstrează o viaţă activă în

cadrul echipei o dinamică efervescentă în lupta pentru recunoaştere, recompensă şi succes.

* Echipa este sudată şi jucătorii ştiu să lupte împreună pentru victorie.

202

3. Relaţia mobilizării în antrenamentDin analiza răspunsurilor la întrebările C şi D am determinat

statutul sociometric (tabelul nr.18) al jucătorilor după criteriul mobilizării în timpul antrenamentelor.

Indicele de coeziune al grupului este 0, 48, iar indicele de conflict al grupului este 0, 36.

Sociograma 3: mobilizare in timpul antrenamentului

Tabelul nr. 18Nr. crt.

NumeIndice

statut sociometricRang

1 AH 0, 00 52 VD 0, 91 1-23 AGO -0, 09 6-74 GG 0, 45 35 AA -0, 45 106 NIH -0, 18 87 SES 0, 91 1-28 ACS -0, 64 11-129 PM -0, 64 11-12

10 ADY 0, 09 411 STE -0, 09 6-712 TRA -0, 27 9

Reciprocităţi negative: AA – PM, AA – TRA, AA – STE, NIH – STE, ACS – TRA.

Care dintre colegii dumneavoastră va ajuta sa va mobilizaţi mai bine in timpul antrenamentului? VD, SES, GG.

Care dintre colegii dumneavoastră va ajuta sa va mobilizaţi mai puţin bine in timpul antrenamentului? NIH, STE.

Maximum de reciprocităţi pozitive acumulate: VD, SES, TRA.Maximum de reciprocităţi negative acumulate: NIH, AA, STE.Fără acumulări de alegeri negative: VD, GG, SES.Acumulare numai reciprocităţi negative: AA, NIH, ACS, STE.

203

Sociograma 3: mobilizare in timpul antrenamentului

Observaţii* Există reciprocităţi negative în cadrul echipei, rezultând

împărţirea ei în două sungrupuri. * Grupul nu prezintă sportivi individualişti şi nici izolaţi,

dar are sportivi toleraţi, care gravitează în jurul celor două subgrupuri.

* Printre cei remarcaţi în mobilizarea echipei se află titularii VD, SES, GG, jucători carimatici, la care se alătură mezinul AGO, ca oameni recunoscuţi, acceptaţi şi urmaţi spre performanţă.

204

4. Criteriul percepţiei afectiv simpateticeÎntrebările E şi F au avut ca scop relevarea percepţiei afectiv

simpatetice dintre coechipieri. În acest sens am utilizat statutul sociometric (tabelul nr.19).

Tabelul nr. 19Nr. crt.

NumeIndice

statut sociometricRang

1 AH 0, 09 5-62 VD 0, 82 1-23 AGO 0, 00 74 GG 0, 27 3-45 AA -0, 55 10-116 NIH -0, 73 127 SES 0, 82 1-28 ACS -0, 45 99 PM -0, 09 8

10 ADY 0, 27 3-411 STE -0, 55 10-1112 TRA 0, 09 5-6

Indicele de coeziune al grupului este 0, 24 iar indicele de conflict al grupului este 0, 30.

Sociograma 4: exprimarea dorinţei de a petrece timpul liberReciprocităţi negative: AH – STE, AH – AGO, AH – AA, VD – GG,

AA – PM, AA – SES, NIH – SES, ACS – PM, ACS – TRA, PM – STE.Care dintre colegii dumneavoastră credeţi ca si-au exprimat

dorinţa de a petrece timpul liber cu dumneavoastră? NIH, VD, AGO.

Care dintre colegii dumneavoastră credeţi ca nu si-au exprimat dorinţa de a petrece timpul liber cu dumneavoastră? PM, AH.

Maximum de reciprocităţi pozitive acumulate: SES, AGO, NIH.Maximum de reciprocităţi negative acumulate: AH, AA, SES.

205

Sociograma 4: exprimarea dorinţei de a petrece timpul liber

Observaţii* Se observă reciprocităţi negative, care se repetă la aceiaşi

sportivi, care nu au o colaborare bună şi nu se simpatizează.

206

5. Criteriul percepţiei dorinţei de colaborare în antrenamentDin analiza răspunsurilor la întrebările E şi F am realizat

statutul sociometric (tabelul nr.20) după criteriul percepţiei dorinţei de colaborare în antrenament.

Tabelul nr. 20

Nr. crt.

NumeIndice

statut sociometricRang

1 AH -0, 27 10-112 VD 0, 18 3-43 AGO 0, 36 24 GG -0, 09 75 AA 0, 18 3-46 NIH 0, 09 57 SES 0, 64 18 ACS -0, 36 129 PM -0, 27 10-11

10 ADY 0, 00 611 STE -0, 18 8-912 TRA -0, 18 8-9

Indicele de coeziune al grupului este 0, 48 iar indicele de conflict al grupului este 0, 42.

Sociograma 5: perceptia de colaborare mai bunăReciprocităţi negative: AH – STE, GG – SES, AA – TRA, ACS

– TRA, ACS – PM, PM – STE, PM – TRA.Care dintre colegii dumneavoastră credeţi ca si-ar dori sa

poată colabora mai bine cu dvs? SES, AGO, VD.Care dintre colegii dumneavoastră credeţi că şi-ar dori sa

poată colabora mai puţin cu dvs? ACS, PM.Maximum de reciprocităţi pozitive acumulate: SES, AA, AGO.Maximum de reciprocităţi negative acumulate: ACS, PM, AH.

207

Sociograma 5: perceptia de colaborare mai bună

Observaţii* Există o serie de reciprocităţi negative apărute la aceiaşi

sportivi care nu încearcă sub nici o formă să amelioreze situaţia tensionată dintre ei.

Echipa preferată de jucători pe posturi în funcţie de scorurile obţinute: SES, VD, ADY, AGO, PM, NIH, TRA –libero.

Echipa utilizată de antrenor: SES, VD, ADY, AGO, PM, AH, TRA –libero.

Diferenţele dintre cele două echipe sunt minore şi se pare că valoarea jucătorilor poate trece înaintea criteriului de simpatie la o echipă de profesionişti. Chiar dacă jucătorul PM nu este

208

foarte simpatizat de coechipieri la mai multe criterii, el este ales în “primii şase” pentru valoarea sportivă.

Urmărind mai multe meciuri din campionat se observă atitudinea antrenorului faţă de jucători, în sensul că le oferă şansă de manifestare şi îi utilizează după necesităţile tactice ale jocului. Concurenţa dintre jucători este întreţinută în mod loial, motivaţia jucătorilor este mare, ambiţia la fel iar sistemul de premiere susţine acest mod de comportament.

209

BIBLIOGRAFIE

1. ABRIC, J., C., 2002, Psihologia comunicării, Iaşi, Ed. Polirom.2. ADAIR, J., 1986, Effective Teambuilding, Gower, Aldershot.3. ALEXEI, M., 2001, Abordarea interdisciplinară a dezvoltării

capacităţii de performanţă la atleţii specializaţi în probele de sprint şi garduri, teză de doctorat, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Academia Naţională de Educaţie Fizică şi Sport.

4. ALLPORT, F., 1924, Social Psychology, Boston, Houghton Mifflin.

5. BALES, R., 1965, The Equilibrium Problem in Small Groups, Alfred A., Knoph, Inc., New York.

6. BARON, R., 1988, Attributions and Organizational Conflict: The Mediating Role of Apparent Sincerity, în Organizational Behavior and Human Decision Processes, 41.

7. BARON, R., BYRNE, D., 1991, Social Psychology, Boston, Allyn and Bacon.

8. BOURCEANU, GH., 1985, Autoritate şi prestigiu, Iaşi, Editura Junimea.

9. CASTKA, P., BAMPER, C., SHARP, J., M., BELOHOUBEK, P., no date, Factor Affecting Succesful Implementaţion of High Performance Teams, www.the-Hpo.com

10. CAZACU, A., 1997, Sociologia Educaţiei, Editura Hyperion XXI, Polirom, Iaşi.

11. CHELCEA, S., ILUŢ, P., coordonatori, 2003, Enciclopedie de psihosociologie, Bucureşti, Editura Economică.

12. CIOCÂRLAN, V., C., 1973, Raporturile interpersonale, Bucureşti, Editura politică.

13. CÎRSTEA, GH., 1981, Sociologia Sportului, note de curs, Bucureşti, Ministerul Educaţiei şi Învăţămîntului, Institutul de Educaţie Fizică şi Sport.

14. COLEMAN, J., 1990, Foundaţions of Social Theory, Cambridge, Harward University Press.

210

15. COLENSO, M., 2000, How to Accelerate team Development and EnHance Team productivity, Kaizen Strategies for Improving Team Performance, Prentice-Hall, London.

16. COOLEY, H., 1922, Heredity and Instinct in Human Nature and the Social Order, revised ed. New York, et. al. Charles Scribner & Sons.

17. COOLEY, H., 1930, Sumner and Methodology, in Sociological Theory and Social Research, Henry Holt and Co, New York.

18. CULDA, L., 1994, Procesualitatea socială, Bucureşti, Editura Licorna.

19. CULEVA, A., PĂTRU, AMALIA., 2000, Sociologia sportului, Ministerul Tineretului şi Sportului, Şcoala Naţională de Antrenori, Bucureşti, Ex Ponto.

20. DELAS, J., P., MILLY, B., 1997, Histoire des pensees sociologique, Editions Sirey, Paris.

21. DENIFORESCU, Al., şi colab. 1982, Sociologie Industrială, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.

22. DURET, B., 2001, Sociologie du sport, Paris, Armand Colin.23. DURING, B., 1981, La crise des pedagogies corporelles, Paris,

Scarabee.24. DURKHEIM, E., 2002, Regulile metodei sociologice, Iaşi,

Polirom.25. EPURAN, M., 1996, Psihologia Sportului de Performanţă,

Reglarea şi autoreglarea stărilor psihice ale sportivilor, Curs pentru «studii aprofundate», Bucureşti, Ministerul Învăţământului, Academia Naţională de Educaţie Fizică şi Sport.

26. EPURAN, M., HOLDEVICI, IRINA., TONITA, FLORENŢA, 2001, Psihologia Sportului de performanţă - teorie şi practică, Bucuresti, Editura FEST.

27. EPURAN, M., MAROLICARU, MARIANA, 1998, Metodologia Cercetării Activităţilor Corporale, Echipa III-Napoca, Editura Risoprint.

28. FELDMAN, R., S., 1985, Social Psychology, University of Massachussets.

29. FERREOL, G., et al 1998, Dicţionar de sociologie, Collegium, Editura Polirom, Ştiinţă şi Tehnică, Iaşi.

30. FIEDLER, F., 1981, “Leadership Effectiveness, " American Behavioral Scientist, 24.

211

31. FRANCIS, D., YOUNG, D., 1979, Improving Work Groups. A Practical Manual for Teambuilding, University Associates, La Jolla, CA.

32. GALINSKI, M., SCHOPLER, J., 1995, Support Groups, The Haworth Press, New York & London.

33. GEORGESCU, F., 1979, Îndrumar pentru cercetarea sociologică în cultura fizică, Bucureşti, Editura Sport-Turism.

34. GHERGHINESCU, R., 2001, Anotimpurile Empatiei - Psihologie Socială Cognitivă Bucureşti, Editura Atos.

35. HANDY, CH., 1993, Understanding Organization, Harmonds-worth, Penguin Books.

36. HARE, P., A., 1962, Handbook of Small Group Research, New York, Free Press.

37. HEMPHILL, J., K., 1950, Leader Behavior Description, Personnel Research Board, Columbus: Ohio State University.

38. HEBERT, M., 1991, Insights and Strategies for Winning Volleyball, Champaign, Illinois, Leisure Press.

39. HICKMAN, C., R., & SILVA, M., A., 1994, Creating Excellence, New York, New American Library.

40. HOLDEVICI, I., VASILESCU, I., P., 1988, Activitatea sportivă Decizie, autoreglare, performanţă, Bucureşti, Editura Sport Turism.

41. HOLLANDER, E., 1985, “Leadership and Power”, în G. Lindzey & E. Aronson (eds.), Handbook of Social Psychology, 3rd ed, New York, Random House.

42. ILUŢ, P., 1997, Abordarea calitaţivă a socioumanului, Iaşi, Ed. Polirom.

43. ILUŢ, P., 2000, Iluzia localismului şi localizarea iluziei, Iaşi, Ed. Polirom.

44. ILUŢ, P., 2001, Sinele şi cunoaşterea lui, Iaşi, Ed. Polirom.45. IRANI, Z., SHARP, J., 1997, ”Integrating Continuous Improve-

ment and Innovation into a Corporate Culture: a Case Study”, Technovation, Vol. 17, No.4, pp. 199-206.

46. JANSSEN, J., JANSSEN, J., 2000, Uniting Opposites: Methodes of Team-Building, The Coach, The Official F.I.V.B. Magazine for Volleyball Coaches, pp 24-26.

47. JAROV, K., P., 1979, Pregătirea volitivă a sportivilor, Bucureşti, Editura Sport-Turism.

212

48. JOHNSON, D., JOHNSON, F., 1991, Joining Together: Group Theory and Group Skills, Prentice-Hall, London.

49. KATZENBACH, J., SMITH, D., 1993, The Wisdom of Teams. Creating the High-Performance Organizaţion, New York, McGraw-Hill.

50. KRAMER, M., 1997, Psihologia culturii fizice şi a sporturilor. Arad, Edit. Fundaţia ”Vasile Goldiş”.

51. KUR, E., 1996, “The faces model of High performing team development”, LeadersHip & Organizational Developement Journal, Vol.17 No.1, pp. 32-41

52. LATANE, B., 1981, “The Psychology of social impacts”, American Psychologist, 36.

53. LEWIN, K., LIPPIT, R., WHITE, R., 1939, Patterns of Aggressive Behavior in Experimentally Created “Social Climates”, Journal of Social Psychology, 10.

54. MAISONNEUVE, 1990, La dynamique des groupes, Paris, PUF.

55. MANGAN, J., T., 1995, Secretul vieţii uşoare, Bucureşti, Rom Direct Impex.

56. MARTENS, R., 1987, Coaches Guide to Sport Psycology, Champaign, Illinois, Human Kinetics.

57. MAROTI, Ş., MARCU, V., LEAH CLAUDIA, 2000, Ghid pentru elaborarea lucrării de diplomă, Oradea, Editura Institutului Biblic „Emanuel”.

58. MECHIKOFF, R., A., & KOZAR, B., 1983, Sport Psychology: The CoacH’s Perspective. Springfield, I L: C.C.THomas.

59. MIDDLETON, K., TRAGER, R., CHAMBERLIN, B., F., 2002, Legislaţia comunicării publice, Iaşi, Editura Polirom.

60. MIHU, A., 1967, Sociometria - eseu critic, Bucureşti, Editura Politică.

61. MONTMOLLIN, G., 1969, “L’interaction sociale dans les petits groupes”, în P. Fraisse, J. Piaget (eds.), Traité de psycHologie experimentale, 2nd ed, vol. IX, Paris, PUF.

62. MORENO, J., 1935, Who Shall Survive?, New York, Beacon House.

63. MOSCOVICI, S., coord. 1998, Psihologie socială a relaţiilor cu celălalt, Iaşi, Polirom.

64. MUCCHIELLI, AL., Arta de a influenţa - Analiza tehnicilor de manipulare, Iaşi, Ed. Polirom.

213

65. MUREŞAN, A., 2002, Beach Volleyball, Cluj-Napoca, Editura Accent.

66. MUREŞAN, A., 2004, Relaţia lider grup în cadrul activităţilor sportive, Cluj-Napoca, Editura Accent.

67. NANOKA, I., TAKEUCHI, h., 1995, The Knowledge - Creating Company. How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation, Oxford University Press, Oxford.

68. NECULAU, A., 1977, Liderii în dinamica grupurilor, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.

69. NECULAU, A., 1983, “Clasă de elevi ca formaţiune psihoso-ciologică”, în Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Bucureşti, Ed. Academiei.

70. NICOLA, I., 1994, Pedagogie, Editura didactică şi pedagogică, R.A., Bucureşti.

71. NICOLESCU, O., VERBONCU, I., 1996, Management, Editura economică, Bucureşti.

72. NICULESCU, M., 1999, Elemente de psihologia sportivului de performanţă şi mare performanţă, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.

73. NOICA, C., 1990, Jurnal filozific, Bucureşti, Editura Humanitas.

74. OAKLAND, J., 1993, Total Quality Management. The Route to Improving Performance, 2nd ed., Butterworth-Heinemann, Oxford.

75. OPRIŞAN, V., 2001, Marketing şi comunicare în Sport, Bucu-reşti, Editura Uranus.

76. O’SULLIVAN et al 2001, Concepte Fundamentale din ştiinţele comunicării şi studiile culturale, Iaşi , Polirom.

77. PARLEBAS, P., 1976, Activites physiques et education motrice, Paris, Edition Revue Education Physique et Sport.

78. PĂUN, E., 1999, Şcoala - Abordare sociopedagogică, Iaşi, Editura Polirom.

79. PETERS, T., 1992, Liberation Management. Necessary Disorganisation for the Nanosecond Nineties, Macmillan, Basingstoke.

80. PETERS, T., WATERMAN, R., 1982, In Search of Excellence: Lessons from America’s Best-run Companies, Harper & Row, New York, NY.

214

81. PETRAŞ-VOICU, I., 1994, Introducere în sociologia politică, Echipa III Napoca, Casa de Editură Transilvania Press.

82. POPESCU-NEVEANU, P., 1978, Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura Albatros.

83. PRELICI, V., 1980, Performanţă sportivă, personalitate, selecţie, Timişoara, Editura Facla.

84. RADU, I., (coor) 1994, Psihologie socială, Echipa III-Napoca, Editura Exe.

85. RALPH, P., L., 1994, Winning Basketball, Chicago, Contemporary Books.

86. RICKARDS, T., MOGER, S., 1999, Handbook for Creative Team Leaders, Gower Publishing, Aldershot.

87. ROGERS, C., 1961, On Becoming a Person, Boston, Houghton-Mifflin.

88. ROTARIU, T., (coor) 1996, Sociologie, Editia a II -a, Editura Mesagerul, Echipa III-Napoca.

89. ROTARIU, T., ILUŢ, P., 2001, Ancheta sociologică şi sondajul de opinie, Iaşi Polirom.

90. ROTARIU, T., ILUŢ, P., 1996, Sociologie, Echipa III-Napoca, Editura Mesagerul.

91. ROUCHY, J., C., 2000, Grupul - Spaţiu analitic, Polirom, Iaşi.92. RUBIN, Z., 1973, Liking and Loving: An InvitaTion to Social

Psycology, New York, Holt, Reinhart and Winston.93. SANCHEZ, F., 2002, 13-17 nov., Handbal, ASPECTELE SOCIALE

ŞI RANDAMENTUL GRUPULUI SPORTIV, Cursul Naţional de Perfecţionare al Profesorilor şi Antrenorilor din România cu Specializare Handbal, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Universitatea Echipa III, Federaţia Română de Handbal, Partea I-a, Echipa III-Napoca, pp.102, 107.

94. SCHOLTES, P., JOINER, B., STREIBEL, B., 1996, The Team Handbook, Oriel Incorporated.

95. SENGE, P., 1990, The Fifth Discipline. The Art and Practice of The Learning Organization, London, Random House.

96. SHARP, J., HIDES, M., BAMBER, C., CASTKA, P., 2000, ”Continuous Organisational Learning Through the Development of High Performance Teams”, Geelong, Proceedings of Internaţional Conference on Systems Thinking in Management, November.

215

97. SHERIFF, M., 1961, Social Judgment, New Haven, CT: Yale University Press.

98. STOGDILL, R., M., 1981, Ed. Stogdill’s Handbook of Leadership: Survey of Theory and Research. New York, Free Press.

99. STOTT, K., WALKER, A., 1995, Teams, Teamwork & Teambuilding, London, Prentice-Hall.

100. SUN, T., 2002, Arta războiului, Filipeştii de Târg, Antet XX, London Press.

101. ŞERBAN, M., 1983, Mici secrete ale marii performanţe, Bucureşti, Editura Sport-Turism.

102. TAJFEL, H., 1978, Differentiation between Social Groups, Academic Press, London, New York, San Francisco.

103. TEMPLE, CH., 2001, Gândirea critică în abordare transcurriculară, New York, Open Society Institute.

104. THOMPSON, J., L., P., 1993, Introducere în teoria antrenamentului, Ministerul Tineretului şi Sportului, Federaţia Română de Atletism, C.C.P.S.

105. TONNIES, F., 1957, Community and Society: Gemeinschaft und Gesellscjaft, translated and edited by Charles P., Loornis, pp. 223-231, The Michigan State University Press.

106. VISSCHER, P., NECULAU, A., (coor) 2000, Dinamica grupurilor mici, texte de bază, Iaşi, Editura Polirom.

107. ZANDER, A., 1974, Team Spirit vs. the Individual Achiever. Psychology Today, pp 64-68.

108. ZLATE, M., C., 1982, Cunoaşterea şi activarea grupurilor sociale, Bucureşti, Editura Politică.

109. ZORLENTAN, T., 2002, Organizational Behavior, Romanian- American Institute for Business & Public Administration, ASEBUSS.

110.TAYLOR, S., PEPLAU, L, SEARS, D., 1994, Social Psychology, New York, Prentice Hall Inc.

111.YUKL, G., 1994, Leadership in organisations, 3rd ed, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.

112.WEIMER, J., 1995, Antrenorule, ajută-mă! Consideraţii privind autonomia sportivilor în antrenamentul de tehnică şi competiţii, Leitungsport 1, trad. în Teoria competiţiei, Bucureşti, SDP, 362, 363, 364.

113. WOODEN, J., 1988, They call Me Coach, Contemporary Books, Chicago.

216

114.***2001, Life Sport, nr. 5, Bucureşti, New Sport Promotion.115.***2000, Sport Administration Manual, I.O.C., Lausanne,

Switzerland.116.***1996, Surse de finanţare în sport – Bucureşti, Ministerul

Tineretului şi Sportului, Consiliul Europei, Comitetul pentru Dezvoltarea Sportului, C.C.P.S.

117.***2001, Buletin Informativ, Bucureşti, Ministerul Tineretului şi Sportului, Centrul de Cercetări pentru Probleme de Sport, din Sportul la copii, vol.II, “Perspective sociologice”.

118.***2001, Violenţa în Sport, Ministerul Tineretului şi Sportului, Centrul de Cercetări pentru Probleme de Sport, Bucureşti.

119.***1998, Sociology of Sport Journal, Volume 15, number 3, Human Kinetics Publishers, Inc., Champaign, Il.

120.***1998, CONFERINŢA ŞTIINŢIFICĂ NAŢIONALĂ, ACTIVITĂŢILE FIZICE ŞI SPORTIVE - SOCIALIZARE ŞI PERFORMANŢĂ, 5-6, noiembrie, Bucureşti, Ministerul Tineretului şi Sportului, Consiliul Ştiinţei Sportului din România, Centrul de Cercetări pentru Probleme de Sport, Academia Naţională de Educaţie Fizică şi Sport.

121.***2000, Regulamentul jocului de volei, Bucureşti, F.R.V.122.***1996, Regulamentul Comisiei Naţionale de Volei pe plajă,

Bucureşti, F.R.V.123.***1999, 2000, 2001, Volley World, Federation Internaţionale

de Volleyball.124.***1999, 2000, Volley-Ball, Organe Officiel de la Federation

Francaise de Volley-Ball.125.***1996, Beach Volleyball Get Involved, F.I.V.B.126.***2001, Buletin Informativ, Ministerul Tineretului şi

Sportului, Centrul de Cercetări pentru Probleme de Sport, din Sportul la copii, vol.II, “Perspective sociologice”.

127.***1998, Sociology of Sport Journal, Volume 15, number 3, Human Kinetics Publishers, Inc., Champaign, Il.

128.***1995, Sport Cultură, Buletin informativ, nr. 477-480, Bucureşti, Ministerul Tineretului şi Sportului, Centrul de Cercetări pentru Probleme de Sport.

129.***1997-8-9-2000, The Coach, The Official F.I.V.B. Magazine for Volleyball Coaches.

130.*** 2000, International Olympic Academy, Report on the I.O.A.’s Special Sessions and Seminars 1999, Ancient Olympia.

217

131.***1972, Mic Dicţionar Enciclopedic, Bucureşti, Editura Enciclopedică Română.

132.***1999, Relaţiile publice în managementul sportului, Bucureşti, Ministerul Tineretului şi Sportului, Centrul de Cercetări pentru Probleme de Sport.

133.***1998, Sportul la copii, Perspective sociologice, Bucureşti, Ministerul Tineretului şi Sportului, Centrul de Cercetări pentru Probleme de Sport.

134.***2001, Joc, sport pentru toţi, sport de mare performanţă şi manifestare socială a sexelor, buletin informativ, nr.555, dec., Bucureşti, Ministerul Tineretului şi Sportului, Centrul de Cercetări pentru Probleme de Sport.

135.***1999, Managementul timpului pentru antrenorii sportivi, Bucureşti, Ministerul Tineretului şi Sportului, Centrul de Cercetări pentru Probleme de Sport.

136.***1996, Impactul sportului asupra socializării, Semnificaţia sportului pentru societate, Bucureşti, Ministerul Tineretului şi Sportului, Consiliul Europei, Comitetul pentru Dezvoltarea Sportului, Centrul de Cercetări pentru Probleme de Sport.

137.***1998, Managementul timpului în administraţia sportului, Bucureşti, Ministerul Tineretului şi Sportului, Centrul de Cercetări pentru Probleme de Sport.

138.***(no date)– Volleyball’s History- (on line). Available: http://www.fivb.org [10 mai 2003].