Curso Estrategias de Prevencion de La Violencia

8/6/2019 Curso Estrategias de Prevencion de La Violencia

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ESCUELADEFORMACIN. [email protected]

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CURSOESTRATEGIASPREVENCINDELA

VIOLENCIA


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Objetivos:En el curso exponemos sobre nuestras exploraciones y experiencia en el campode la prevencin y el tratamiento de la agresin infantil y juvenil. Contamos con lacolaboracin de expertos en la materia y sus aportes tericos son diversos yvaliosos. Se extienden en detalle en la exposicin sobre asuntos como, lainfluencia del modelaje del maestro en los nios, los efectos de los medios decomunicacin en la agresin de los pequeos, las tcnicas para la modificacin delas conductas agresivas en los menores, los tipos de consecuencias planeadas (

en lugar de las sanciones ) que el profesor puede aplicar, los roles de agresor,vctima y espectador necesarios en toda escena violenta, las formas dedesmantelar estos roles .... y muchos temas ms.

PROGRAMA:

I.RESPUESTASEFICACES.

Lo

que

la

Investigacin

nos

Dice.

LasManerasenqueFuncionanlasConsecuencias.

LosEfectosdelasReaccionesdelMaestroylosPadresantelaAgresin.

UsandoEficazmentelaAtencindelMaestro.

BrindandoEstmuloenLugardeElogioEvaluativo.

PautasdeEnseanza:

Mostrando

la

Opcin

de

Cambiar

Ciertas

Conductas.

EvitarEstimularelDesahogodelEnojoen"vctimas"Sustitutivas. IntervencinConstructiva,alavezqueMinimizaRecompensarlaAgresin. UsodelRazonamientoEfectivamente. ElDiseodeConsecuenciasSignificativas. DesmantelacindelosConflictosantesdequeseAgranden.MotivacindelaConductaCooperativa.

PuntosparaRecordar.

II.FOMENTANDOHABILIDADESSOCIALESPARALARESOLUCIONDECONFLICTOS.

LoquelaInvestigacinnosDice.


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La

Importancia

de

las

Relaciones

con

los

Pares

o

iguales.

FomentandolasHabilidadesSocialesPositivasylasRelacionesconlosPares.ElDesarrollodeHabilidadesparalaResolucindeConflictos.LasFormasenquelosNiosRespondenalosConflictos.HabilidadesSocialesClavesparalaResolucindeConflictos.PautasdeEnseanza:

EnseanzadeHabilidadesApropiadasparaelNiveldeDesarrollo. AyudaalosNiosaqueEntiendansusSentimientosFuertes.

EstimulacindelasHabilidadesdeEscuchayComunicacin.

Ayuda

a

los

Nios

a

Lograr

Autocontrol.

PrcticasparaGeneraryConectarSolucionesysusConsecuencias.

EnseealosNiosaEvaluardeManeraCrticalasConsecuenciasViolentasylasNoViolentas. UsodelosRecursosDisponibles.

PuntosparaRecordar.

III.ESTIMULANDOELCOMPARTIRVOLUNTARIO

LoquelaInvestigacinnosdice.

LaDobleMoralparaCompartir.

FactoresCulturalesySocioEconmicos.

NivelesdeDesarrollodelCompartir.

PautasdeEnseanza:

ReduzcalaImportanciadelasPosesionesydelControldecadaunosobrelosObjetos.

FijePautasSobreTraerJuguetesdelaCasa.

AyudeaquelosNiosNegocienelUsoCompartidodelosRecursos.

EnseealosNiosquelaDecisindeCompartiresunaOpcinReal.

AgregueIncentivosExtrasparaCompartir.

EnselesalosNiosaIntercambiar.

EnselesalosNiosaTomarTurnosdemaneraJusta.

ModeleyReconozcalasConductasRelacionadasconelCompartir.

PuntosparaRecordar.


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IV.ENSEANDOHABILIDADESDEASERTIVIDAD

LoquelaInvestigacinnosdice.

RazonesparaEnsearHabilidadesdeAsertividadalosNios.

LaAsertividadcomounaGamadeHabilidadesEspecficas.

PautasdeEnseanza:

Reconocimientodelasconductasasertivasclavesquenecesitanlosnios.

Estructuracindesesionesdeprcticadehabilidadesdeasertividad.

Apoyoalosniosparaaplicarlashabilidadesdeasertividadensusinteraccionescotidianas.

Enseanzaalasvctimasadefendersedemaneraasertivaantelaagresin.

Enseanzaderespuestasasertivasparalosactosdiscriminatorios.

Enseanzaalosnioscmoignorarlaprovocacinrutinariadelospares.

PuntosparaRecordar.

EVALUACIN.

Sepediralalumnoquerealiceuntrabajosobrecualquieradelostemasquesehayanvistoenelcurso.Tendrunaextensinmnimade5folios.Trassurecepcinyaprobacinporpartedelprofesoradoseleenviaralalumnoelcertificadodenuestraescueladeformacin.

TUTORIAS.

Pararesolvercualquierdudarelativaalcursoenviadunmailaformacion@astreaicsce.org

indicandoenASUNTO,DUDAyelnombredelcursoenelqueestismatriculados


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I RESPONDIENDODEMANERASEFICACES.

.

Juan le arrebata el carrito a Carlos, le da puntapis y le pega para hacer que losuelte. El maestro toma a Juan y le dice, "Juan, por qu hiciste eso? Devulveleel carrito a Carlos". Habla por largo rato con Juan, razona con l y le pide que no le

pegue a sus pares (sus iguales). Pero 10 minutos despus, Juan est pegndole aTania con un bloque de madera, Tania est llorando y el maestro est hablando denuevo con Juan. Cmo podra responder el maestro de manera ms eficaz paraayudar a prevenir la repeticin de la conducta agresiva de Juan?

.

Los nios aprenden, principalmente, de las consecuencias de su conducta. Elcomportamiento agresivo o cooperativo de los nios se relaciona a menudo con lasrespuestas particulares que han experimentado en ellos mismos o han observadoa otros experimentar. Las conductas sociales del nio producen consecuencias orespuestas de otros, aunque no hayan sido planificadas por el maestro.

Las maneras rutinarias en que los maestros responden a las conductas de losnios pueden tener efectos benficos o perjudiciales. Por ejemplo, la atencin delos maestros y de los pares (los iguales) tiene un fuerte efecto en las conductas delos nios en el aula de clase. Los maestros pueden usar la poderosa herramientade la atencin planeada para aumentar la probabilidad de que los nios secomporten cooperativamente y de manera no violenta en lugar de hacerloagresivamente.

Una manera de minimizar las conductas agresivas en el aula de clase es analizarlas consecuencias existentes para la agresin y eliminar o reducir las recompensaspara esas conductas, incluidas la sumisin de los pares y la atencin de maestrosy pares. Los maestros pueden estar vigilantes y responder a los casos de niosque demuestren cooperacin, resolucin constructiva de problemas y respuestasno violentas ante el conflicto o la provocacin. Pueden sealar los beneficiosconcretos 8


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cuando se presentan inmediatamente despus de la conducta del nio. Los niospequeos olvidan rpidamente lo que han hecho y les es difcil hacer conexionesentre los eventos que estn separados en el tiempo.

Una segunda forma en que funcionan las consecuencias es motivando a los niosa realizar la accin de nuevo o a evitar realizarla. En muchos casos un solo eventoproporciona tanto la retroalimentacin informativa como una experiencia placenterao displacentera que pueden influenciar el deseo del nio de repetir la conducta.

Cuando un maestro comenta en tono positivo, "veo que estn trabajando juntos;parece que estn divirtindose mucho compartiendo los bloques", los nios no sloreciben informacin sobre el valor de compartir, sino que tambin se sienten bienal haber obtenido la atencin del maestro.

En la mayora de los casos, los nios pequeos: (a) Quieren y reciben bien laatencin del maestro. (b) Prefieren recibir atencin positiva en lugar de negativa,una vez que saben cmo hacerlo. Obviamente, un nio que no se sienta a gustocon un maestro en particular o quiere rebelarse, puede intentar evitar hacer cosasque el maestro aprueba. Un nio que quiera la atencin del maestro y carece deexperiencia para obtener atencin positiva puede intentar hacer cosas que loperturben.

El efecto real de cualquier consecuencia depende de la interpretacin del nio, node la intencin del maestro. Un gran abrazo puede servir como recompensa paraun nio pero puede ser visto como una consecuencia punitiva por otro nio al queno le gusta ser abrazado por el maestro.

Los comentarios positivos del maestro en el ejemplo de compartir bloques, tienencomo propsito enfocar la atencin de los nios en la diversin intrnseca que seobtiene al trabajar juntos, en lugar de buscar la aprobacin del maestro. Una metade la educacin en las habilidades o destrezas prosociales es ayudar a los nios a

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comprender que las conductas prosociales pueden ser autogratificantes. A largoplazo, el placer derivado del juego cooperativo mismo volver relativamenteirrelevante la atencin del maestro.

Una habilidad social como intercambiar (hacer trueque) puede ser muy til paraobtener un objeto deseado, proporcionando por lo tanto, una recompensa naturalpor usar la habilidad. Sin embargo, los nios que inicialmente tienen deficienciasen las destrezas para jugar cooperativamente y disfrutarlo de manera efectivapueden requerir una instruccin especfica, adems de la atencin del maestro,para aprender y utilizar las habilidades que eventualmente se volvern gratificantes

por s mismas.Los maestros estimulan conductas deseables cuando les recuerdan a los nios lasconsecuencias naturales positivas que pueden esperarse, o cuando les ofrecenconsecuencias positivas relacionadas con stas (McGinnis & Goldstein 1990). Porejemplo, el maestro podra decirle a un nio, "Cuando lo pidas con una vozamable, entonces puedes tener un turno." O podra decirle a un grupo de nios, "Sitodos trabajan juntos para limpiar rpido, pueden tener 10 minutos extra en lasesin de cuentos".

Las conductas agresivas a menudo pueden ser desestimuladas ofreciendo

consecuencias positivas para las conductas alternativas. Al nio que habitualmentegolpea a los dems a la hora del recreo podra decrsele, Si mantienes quietas tusmanos hoy a la hora del recreo, entonces puedes ser mi ayudante especial paralimpiar".

Ofrecer consecuencias positivas de esta forma puede ser una poderosaherramienta para estimular conductas especficas, especialmente con un nio quees desafiante. Al mismo tiempo, se evita la confrontacin implicada por unrequerimiento directo. 11


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Tambin se usan frecuentemente las recompensas tangibles en forma de objetos,actividades o privilegios para dar reconocimiento a las conductas prosociales o a laausencia de agresin. Se ha demostrado a menudo que este tipo deconsecuencias positivas son eficaces para producir cambios de conductas, tanto anivel experimental como en la prctica en el aula de clase (Hopkins & Mawhinney1992). Sin embargo, muchos maestros de nios pequeos se oponen al uso derecordatorios tangibles (Ej. calcomanas o pegatines) o recompensas materialespara estimular conductas sociales positivas en el ambiente tpico del preescolar odel jardn infantil.

Un problema previsto al proporcionar recordatorios o recompensas tangibles, esque despus de que los nios aprenden cmo funciona el sistema, puedenempezar a actuar cooperativamente slo para recibir su premio. La preocupacines que al enfocarse en la calcomana o el premio, los nios pueden no prestarsuficiente atencin a las recompensas intrnsecas de las conductas cooperativas yno violentas y pueden, en cambio, volverse dependientes, de las recompensastangibles. Se ha hablado ampliamente sobre los efectos perjudiciales potencialesde las recompensas en el desarrollo de la confianza en s mismos y la motivacininterna de los nios (Ej. Schwartz 1990; Sutherland 1993).

Aunque es importante considerar estos puntos, las preocupaciones planteadassobre el uso de recompensas tangibles parecen exageradas y generalmente no seapoyan en el cmulo de evidencia de las investigaciones. Un meta-anlisis de granescala reciente (es decir, un anlisis acumulativo) de los resultados de todos losestudios relevantes en esta rea, indica que en la mayora de los casos lasrecompensas no disminuyen la motivacin interna (Cameron & Pierce 1994).

Los nicos efectos adversos se encontraron cuando a nios que ya estabanaltamente motivados para realizar una tarea, como colorear con marcadores, seles prometi por adelantado un premio tangible (en lugar de recibirloinesperadamente) y fueron premiados simplemente por hacer la tarea (sin tener encuenta su nivel de 12


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desempeo). Bajo esta serie de circunstancias altamente especfica, los niosinvirtieron menos tiempo en la tarea despus de retirar el premio, aunque suactitud expresa hacia la tarea no cambi.

Una serie muy diferente de circunstancias se aplica cuando se usan recompensaspara ayudar a motivar a un nio a cambiar conductas agresivas establecidas, aaumentar los actos de cooperacin poco frecuentes, o a empezar a usar unanueva habilidad social.

No recomendamos el uso rutinario o casual de recordatorios o recompensastangibles para las conductas sociales, sino que ms bien sugerimos que losmaestros confen principalmente en los tipos de "recompensas", o consecuenciaspositivas que ocurren de manera natural (espontnea) en las interacciones de losnios con los otros. Sin embargo, a la luz del volumen de evidencia sustancial delas investigaciones, creemos que hay circunstancias dentro del aula de clase en laniez temprana para las que el maestro podra tener en cuenta el uso deincentivos o recordatorios tangibles a corto plazo, como parte de un planindividualizado para romper un ciclo peligroso de agresin.

Los Efectos de las Reacciones del Maestro y los Pares ante la Agresin.La conducta agresiva es aprendida o reforzada cuando los nios son premiados

por su agresin, como ocurre a menudo. Con un solo acto agresivo, un nio puedelograr un juguete o un turno; hacer que otros nios lloren, griten, o corran; hacerque los adultos se muevan rpidamente y hablen de manera recia; y hacer que unobjeto vuele a travs del aire y se choque con un estruendo satisfactorio.

An cuando el nio no recibe un beneficio tangible de su acto agresivo, el causaruna perturbacin pronunciada o notoria, acompaada con la atencin del maestroy los pares, puede ser una recompensa en s misma. En las aulas de preescolar, lamayora de los actos agresivos tienen como resultado que la vctima de la agresin13


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en la clase contra cualquier tipo de dao fsico exigen que el maestro intervengade alguna manera. La cuestin es, entonces, cmo puede l intervenir de modoque minimice el efecto potencial de recompensa por obtener su atencin, ayude areducir la posibilidad de agresin futura, y estimule a los nios a usar solucionesalternativas no violentas para satisfacer sus necesidades o para la resolucin desus conflictos.

Usando Eficazmente la Atencin del Maestro.Prestar atencin a las conductas cooperativas aumenta las oportunidades de quela cooperacin de los nios se repetir. Pero sta no es una tarea simple para el

maestro. Los nios que se comportan de manera agresiva y perturbadora tienengran habilidad para cautivar la atencin, mientras que los nios que se involucrantranquilamente en actividades constructivas y cooperativas son fcilmentedesapercibidos y pasados por alto.

De otra parte, hay diferentes formas de atencin que son gratificantes paradiferentes nios. Un maestro eficaz observa las respuestas de los nioscuidadosamente para descubrir cules formas de atencin son las ms valoradaspor cada nio. La atencin significa lo mximo para los nios que tienen unarelacin amistosa con el maestro. La primera prioridad de un maestro debe serconstruir una relacin con cada nio en la clase siendo colaborador, amistoso ybrindndoles apoyo.

Los maestros pueden adaptar una variedad de formas de atencin verbales y noverbales que se ajusten individualmente a los nios. Las formas verbales deatencin incluyen muchos tipos de conversacin entre los nios y los adultos,como los comentarios generales acerca del da, las sugerencias, las preguntas, lasinvitaciones, los retos, o las bromas. Las formas de atencin verbal especialmentepositivas incluyen el elogio, el estmulo, los cumplidos o halagos y las expresionesde afecto. 15


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Entre las formas de atencin no verbales se incluyen hacer gestos positivos, rersejuntos, mostrar inters en el nio al mirarlo y escucharlo atentamente, y mirar alnio mientras se sonre, se guia el ojo o se aplaude. Algunos nios disfrutancompartir un abrazo con el maestro, pero otros prefieren formas menos directas decontacto fsico. Ayudar al nio con una tarea, satisfacer una solicitud del nio, darlemateriales especiales, participar con el nio en una actividad, o esperarlo mientrastermina una actividad son otras maneras de prestarle atencin. El maestro creativodescubrir formas de atencin que se sientan naturales y sean apropiadas paracada nio en la clase.

Brindando Estmulo en Lugar de Elogio Evaluativo.El elogio es quizs la forma de atencin ms usada por los adultos en el aula declase de la niez temprana, cuyo propsito es elevar la autoestima y premiar lasconductas deseables. Sin embargo, la conveniencia, as como la efectividad demuchas de las formas de elogio ms comunes han sido cuestionadas, basndoseen consideraciones tericas particulares y en los hallazgos de investigacionesseleccionadas (Ej. Hitz & Driscoll 1988).

Los crticos se quejan de que las frases de elogio pueden tener efectosperjudiciales cuando expresan la aprobacin o admiracin del maestro,proporcionan comentarios generales sobre la evaluacin de logros o hacencomparaciones entre los nios. Se cree que stas formas de elogios evaluativosenfocan la atencin de los nios en la aprobacin de otros, en recompensasexternas en lugar de las intrnsecas, y estimulan la competencia sobre los logros,en lugar del desarrollo personal y la valoracin propia de la actividad.

Se dice que el uso frecuente de elogios evaluativos funciona en contra las metaseducativas generalmente aceptadas de cultivar un autoconcepto positivo,autonoma, autoconfianza, y motivacin interna. Esforzarse por dar altos niveles deelogios evaluativos puede llevar a los maestros a hacer declaraciones pocorealistas, no 16


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Sugerir que los maestros nunca deben usar elogios verbales que expresen algunaforma de evaluacin o aprobacin de la conducta de los nios sera una reaccin18


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excesiva y no fundamentada en los hallazgos de las investigaciones. No obstante,las caractersticas especficas del estmulo y la propuesta de estimular en lugar deelogiar son correctivos importantes para la tendencia al abuso del elogioevaluativo.

Para que los esfuerzos de prevencin de la violencia tengan una efectividadduradera, los nios deben tomar conciencia de que la no-violencia es preferible ala violencia, basndose en sus propias experiencias y juicios, y no slo porque elmaestro lo dice o muestra aprobacin. Una situacin en la que un nio actaviolentamente no es equivalente a otra en la cual un nio est dibujando un

cuadro; no es una escena libre de valor. Una solucin no violenta para un conflictoes mejor que una solucin violenta. Los maestros proyectan estos juicios de valorcuando estn enseando la no-violencia y cuando estn respondiendo a lasacciones de ciertos nios.

La especificidad de los comentarios de los adultos, enfatizada como un rasgo clavedel estmulo, factiblemente es til para los nios en el proceso de aprendizaje denuevas conductas y actitudes. Por estas razones, el estmulo en forma dedeclaraciones simples, positivas, reconociendo aspectos especficos de conductasprosociales y no violentas, y apuntando a los beneficios intrnsecos de estas

conductas puede ser muy eficaz para promover los objetivos de la prevencin de laviolencia. A lo largo de este texto incluimos ejemplos de estmulos.

Pautas de EnseanzaEste captulo ofrece sugerencias para reducir y responder a las formasrelativamente moderadas de agresin, las ms comnmente encontradas en lasaulas de preescolar y jardn infantil. 19


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Muestre la Opcin de Cambiar Ciertas Conductas.La prevencin significativa de la violencia requiere mucho ms que impartir unacomprensin de la naturaleza y las consecuencias de la violencia. Exige que losnios aprendan nuevas conductas y maneras de pensamiento y, a menudo, quecambien conductas ya existentes. Introducir el concepto de hbitos es unamanera de ayudar a los nios a entender la posibilidad de cambiar sus conductasy, por consiguiente, la posibilidad de cambio de los comportamientos violentos.

Los nios pequeos pueden entender, dndoles algunos ejemplos, que un hbitoes algo que uno hace una y otra vez, sin pensar en ello. Animarlos a que den

ejemplos de "hbitos buenos" (Ej. cepillarse los dientes, decir "gracias") y "hbitosproblema" (Ej. gritar, golpear) ampla el entendimiento de los nios. Los hbitosproblema, que algunas personas llaman "hbitos malos", le causan problemas a lapersona con el hbito, y a veces tambin a los otros.

Los maestros pueden explicar a los nios que todos, igualmente los adultos,incluso los maestros, tienen algunos hbitos buenos y algunos hbitos problema.Pueden mencionarse como ejemplo algunos hbitos problema de los adultos,como fumar. Puede ensearse a los nios que las personas pueden aprendernuevos hbitos buenos y cambiar hbitos problema, pero que hacerlo toma tiempoy prctica. Alguien con un hbito problema no es una persona mala, sino quesimplemente tiene un hbito que necesita cambiar.

Lograr que los nios comprendan y se esfuercen en cambiar sus propios hbitoses uno de los componentes claves de los programas diseados para modificar lasconductas agresivas de los nios. "Cuando el cambio de la conducta esdeterminado e impuesto desde el exterior, con pocas opciones o participacin delnio, surgen preocupaciones legtimas sobre la manipulacin y el autoritarismo.Sin embargo, si el nio es incluido y se le permite la responsabilidad del proceso(en la medida posible) de querer cambiar y controlar su propia conducta, entonceslos mtodos de 20


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altamente motivado para cambiar otras conductas problema, como tardardemasiado tiempo para vestirse por la maana. Cuando se le pregunt qu lehaba ayudado ms para cambiar sus hbitos, l dijo, "Jugar con Muecos" (sutrmino para referirse a los juegos de roles empleando muecos, que se habanusado como herramienta del entrenamiento en habilidades en su aula de clase).Despus se le escuch decirle a un adulto que estaba enfadado con un nio: "l espequeo y tiene que aprender a cambiar sus hbitos, as que no te enfades con l"(Arezzo 1978).

En este caso la motivacin del nio para cambiar su propia conducta y su fe cada

vez mayor en su capacidad para hacerlo, combinadas con los mtodos delmaestro para alentar el cambio, produjeron cambios duraderos en su conducta, suautoestima y su sentido de control de su mundo.

Evite Estimular el Desahogo del Enojo en "vctimas" Sustitutivas.Los maestros no deben suponer que el enojo siempre est presente como causade la agresin de los nios. Si el maestro les dice rutinariamente a los nios queactan agresivamente, debes estar sintindote enfadado", l puede estarredefiniendo otros sentimientos que el nio est experimentando, como lafrustracin o la impaciencia. Se est propiciando que el nio se sienta enojado,cuando de otra manera no lo estara, o as l aprende a usar su enojo como unaexcusa para la agresin.

Es peor an si el maestro dirige a los nios a "desahogar su enojo" pegndole aalgo ms (Ej. "pegarle a una almohada" o a un mueco inflable). Esteprocedimiento aumenta la probabilidad de que los nios luego se comportenagresivamente hacia los pares (Ej. Davitz 1952; Mallick & McCandless 1966;Berkowitz 1993).

La idea de ofrecerle un blanco sustitutivo para una conducta agresiva a un nio esuna nocin muy popular en nuestra sociedad y puede ser atractiva para algunos

maestros como una respuesta inmediata ante una situacin difcil. Sin embargo,los maestros deben saber que el redireccionamiento momentneo de la agresinbajo 22


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estas circunstancias es de corta duracin. Mientras, puede que el nio desvimomentneamente su puntapi de un par hacia un mueco, la tendencia de esenio a golpear o dar puntapis a otro nio en un momento posterior se aumentacon la experiencia de pegarle o darle puntapis a un material sustituto. En lugar dereducir la agresin del nio, a largo plazo stas tcnicas de sustitucin usualmentecontribuyen a aumentar la agresin (Bandura 1973).

La atencin que el nio recibe del maestro y de sus pares (sus iguales) mientrasse le brinda un equipo especial, tambin pueden servir como un premio por laconducta agresiva. Darle a los nios que se presume que estn enfadados bates

acolchonados para que se peguen entre ellos o le peguen a un mueco inflado,como algunos consejeros desafortunadamente sugieren, es particularmente pocoaconsejable.

Esta conclusin no es meramente una extrapolacin de la teora. Una cantidadsustancial de investigacin ha demostrado de forma consistente que los nios queparticipan en juegos agresivos, usan juguetes agresivos, o practican conductasagresivas con objetos inanimados son propensos a comportarse msagresivamente despus hacia otros nios (Feshbach 1956; Bandura 1973;Berkowitz 1993).

Otra sugerencia que tambin se hace a menudo, basada en el mismo modeloterico que anima al "desahogo" de la agresin, es que los nios pueden superar yobtener control sobre los eventos traumticos violentos del pasado, representandoel papel del agresor en juegos de roles (Ej. Wallach 1993). Se presume que losnios se sentirn empoderados y vencern sus sentimientos de miedo eimpotencia cuando representen el papel del agresor (Ej. Un ladrn que habairrumpido violentamente en su apartamento).

Hay varios problemas serios respecto a motivar a los nios a desempear papelesagresivos, por cualquier razn. Por un lado, el observador nunca puede estar

seguro de la fuente de la agresividad que se pone en juego. Puede que sta reflejeuna 23


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experiencia de la vida real o puede derivarse de la imitacin de un hroe violentode la televisin. En segundo lugar, cuando un nio acta agresivamente, inclusoen juegos de fantasa, algunos pares pueden ser victimizados en ese juego. Otrosnios pueden ser cautivados por la accin y pueden imitar la agresin o puedendesquitarse contribuyendo as, a una escalada de la agresin real.

La investigacin tambin nos dice que los juegos de roles de escenas agresivasprobablemente sirven como "ensayo" de actos agresivos y llevan a aumentossubsecuentes de la agresin real (Berkowitz 1993). Y, suponiendo que el nio sesienta "empoderado" al representar el papel del ladrn violento, es esta la

manera en que queremos que los nios se sientan empoderados? Queremos quepiensen, aunque sea por un instante, que la nica manera de superar la violenciaes tornndose violentos?

Los nios pequeos revelan en sus juegos informacin muy importante sobreeventos violentos experimentados y sobre los sentimientos relacionados quepueden ser incapaces de expresar con palabras. El maestro sensible puede estaratento a tal informacin y puede usarla para poder entender y guiar al nio.

Sin embargo, a pesar de la popularidad de la idea, no hay ninguna razn conbases empricas para pensar que animar al nio a representar el papel del agresor

sea teraputico o til. En cambio, al usar informacin revelada en los juegos delnio, el maestro puede ayudarle a aprender maneras de protegerse, conseguirayuda cuando la necesite, o sentirse empoderado, actuando de manera fuerte perono violenta.

Intervenga Constructivamente, a la Vez que Minimiza Recompensar laAgresin.Al considerar y aplicar los hallazgos de las investigaciones en esta rea, losmaestros pueden interesarse en prestar atencin a las consecuencias en suspropias aulas: Tienen xito los nios para obtener juguetes arrebatndoselos a

otros? 24


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Acaso algunos nios en el aula de clase, representan el papel de vctima,llorando, cediendo y huyendo del ofensor? Le prestan atencin los adultos en elaula de clase a un agresor, sermoneando al nio sobre el incidente en el momentoen que ocurre? Todos estos eventos pueden servir como recompensas para laagresin y aumentan la probabilidad de que la agresin contine y, probablementeaumente. El reto del maestro es prevenir que los actos agresivos seanrecompensados con la sumisin de los pares o con la atencin del maestro, eintervenir cuando sea necesario, de una manera constructiva.

Una tcnica exitosa para que el maestro logre este equilibrio cuando un nio es

identificado claramente como el agresor, es permanecer de pie entre los niosinvolucrados en el incidente, ignorando al agresor pero prestando atencin a lavctima (Allen, Turner, & Everett 1970; Pinkston y otros. 1973).

La atencin a la vctima podra incluir consolar a un nio lastimado, darle algointeresante que hacer, o hacerlo pensar en maneras no agresivas y asertivas paraenfrentarse con el agresor. Dependiendo del nivel de desarrollo del nio, elmaestro puede permanecer al lado de la vctima y sugerirle expresiones como,"dile que no te pegue" o "dile que t ests jugando con eso en este momento", o"qu puedes decirle para que se detenga?"

Algunos currculos recomiendan que se le ensee a los nios que digan cosascomo, "eso duele . No voy a jugar contigo" y que luego se alejen del agresor (Ej.Parry 1993). De esta manera, el maestro en la escena puede apoyar al niovictimizado para responder. El maestro tambin puede estimular a que otros niosapoyen a la vctima en algunas circunstancias y, quizs, alejarse de la escena conla vctima. As, los nios aprenden a evitar contribuir a la escalada de la violenciaque puede ocurrir si se unen al nio agresivo (como lo tienden a hacerfrecuentemente los nios) y en cambio, se unen a la vctima y dejan sin apoyo alagresor despus de su agresin. 25


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Al usar tales tcnicas, el maestro debe esforzarse por eliminar las recompensasante la conducta agresiva por medio de su atencin, la sumisin de la vctima, o elapoyo de los espectadores. Cuando el maestro le dice a la vctima, "nadie tepuede herir por ninguna razn; puedes decirle que deje de darte puntapis", elagresor tambin escucha al maestro describir las reglas y las respuestas ante laagresin, pero sin recibir atencin directa e inmediata del maestro hacia l.Adems, la vctima recibe apoyo directo y ejemplos del manejo asertivo deconflictos.

Finalmente, los otros nios en el saln observan que esa agresin no tiene xito,

que el maestro apoya las respuestas asertivas ante los conflictos y que larespuesta apropiada hacia una vctima es su preocupacin y su apoyo. Motivar a lavctima a ser asertiva al mismo tiempo que se le muestra preocupacin, le enseauna importante leccin; mientras que slo mostrar solidaridad puede recompensarla impotencia de la vctima.

Cuando un nio se involucra en incidentes agresivos menores y recurrentes,aparentemente encaminados a obtener atencin, el maestro puede optar porlimitar su intervencin exclusivamente a brindarle atencin a la vctima yconteniendo de esa forma cualquier atencin suya hacia el agresor.

Sin embargo, en otros casos el incidente agresivo puede proveer otro tipo deoportunidad de aprendizaje para el agresor. Una vez el maestro le ha ayudado alnio victimizado a responder asertivamente y a no someterse al nio agresivo,puede dirigirse hacia el agresor y explorar la percepcin que el nio tiene delproblema y guiarlo para practicar una solucin alternativa. Por ejemplo, si un nioempuj a un compaero y le arrebat su libro, el maestro puede ayudar primero ala vctima para que hable y recupere su libro. Luego, el maestro puede hablar conel agresor y descubrir que l quera ese libro por una razn especial. El maestropuede decirle entonces, "ahora entiendo por qu queras ese libro. Pero en estaclase nadie puede conseguir algo arrebatndoselo a los dems. Si todava quieresel libro, lo que 26


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puedes ensayar es pedirle a tu compaero de clase que intercambie libroscontigo". El maestro puede luego asesorar al nio para solicitar intercambiarapropiadamente.

Al llevar a cabo este procedimiento, el maestro reconoce los sentimientos del nio,le sugiere una solucin alternativa y ofrece una ayuda prctica para lograr lasolucin. Aunque el nio que haba actuado agresivamente no recibe atencininmediata del maestro despus del acto agresivo, en definitiva sus necesidades ysus sentimientos son atendidos de una manera constructiva.

Cuando ms de un nio est actuando simultneamente de manera agresiva haciael otro, el maestro puede intervenir para detener la agresin tan rpidamente comosea posible con un tono de voz suave y de manera aparentemente casual ( sinalterarse, para no brindar atencin negativa) y luego asesorar a los nios pararesolver de manera no violenta el conflicto".

Si la agresin ha llegado al punto en que los nios estn notoriamente agitados yestn teniendo dificultad para controlar sus acciones agresivas, el maestro puedeoptar por separar a los nios inicialmente y simplemente puede decir, "Nadiepuede golpear en nuestra escuela. Los golpes duelen. Cuando estn listos parahablar serenamente, les ayudar a hacerlo". El maestro puede asegurarse que los

nios estn fsicamente separados y evitar continuar la discusin con ellos hastaque estn tranquilos. Luego, puede reunirlos nuevamente para ayudarles anegociar juntos una solucin no violenta a su conflicto.

La meta aqu es prestar la ms mnima atencin al incidente agresivo en s mismoy enfocarse en cambio en la resolucin del problema, despus de la propuesta delmaestro para que los nios se tranquilicen primero y de su asesora. Si se hanenseado a la clase estrategias para serenarse, el maestro puede ayudar a losnios a usar estas estrategias en esta situacin. 27


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Use el Razonamiento Efectivamente.Usar el razonamiento con los nios es importante para ayudarles a entender lasrazones subyacentes a las reglas y, en definitiva, fomentar su propio desarrollo del

juicio moral (Galinsky & David 1988). El razonamiento, comparado con otrastcnicas disciplinarias, generalmente desarrolla el logro del autocontrol y laautorregulacin a largo plazo, incluso en nios pequeos (Chapman & Zahn-Waxler 1982).

Sin embargo, aunque la discusin racional puede aumentar la autorregulacin dela agresin eficazmente a largo plazo, es importante que el maestro evite

involucrarse en razonamientos extensos mientras la conducta agresiva odestructiva est ocurriendo o acaba de ocurrir. Es mejor aplicar tales esfuerzos derazonamiento en otro momento, cuando el nio est ms receptivo y, as elmaestro evita premiar de manera no intencionada la conducta agresiva al prestarleatencin.

Despus de responder inicialmente a un incidente agresivo apoyando a la vctima,el maestro puede involucrar juntos al agresor y a la vctima en una discusin deunos minutos luego, cuando se hayan tranquilizado. Los nios generalmenteresponden mejor al razonamiento que se centra en el dao causado por laagresin, enfatiza los sentimientos de ambos, de la vctima y del agresor y losinvolucra en la discusin de qu ms podran haber hecho (Zahavi & Asher 1978).

A menudo es intil preguntarle a un nio por qu le peg a un compaero de clase.Ms bien, el maestro debe enfocarse en los efectos dolorosos de la agresin entodos los nios involucrados. El maestro puede decir, "Ustedes saben que golpearduele. Los dos estaban muy disgustados cuando Natacha agarr la pala yempezaron a golpearse. Qu otra cosa podran haber hecho, que hubierafuncionado mejor para los dos?" En algunos casos puede ser apropiado hacer quelos nios dramaticen una alternativa mejor, con la gua y el estmulo del maestro.28


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Muchos maestros encuentran eficaz el reconocer brevemente los sentimientosevidentes del nio agresivo y seguidos de una afirmacin de las reglas ocontingencias que se aplican. Por ejemplo, el maestro puede decir, "yo s que esduro para ti esperar tu turno, pero aqu no se permite golpear".

Un momento particularmente bueno para usar el razonamiento es cuando el nioest demostrando la conducta alternativa deseada. Por ejemplo, para un nio quede manera deliberada y repetida monta demasiado rpido en su triciclo y se chocacontra sus compaeros, el maestro podra poner una regla especial (ocontingencia) para toda la clase anotando que, debido a que chocar es peligroso,

cualquiera que choque con un triciclo tendr que soltarlo por el resto de la hora derecreo. Si el nio entonces se choca, el maestro puede decirle brevemente, "Nadade choques, tienes que bajarte del triciclo", sin ms razonamiento.

La prxima vez que el mismo nio sea visto montando cuidadosamente y a unavelocidad razonable, el maestro puede estimularlo de manera especfica para quecontine con esta conducta y discutir con l los beneficios de manejarcuidadosamente. De esta manera, el maestro premia la conducta no violenta consu atencin de razonamiento y est diciendo esencialmente, "djame decirte porqu lo que ests haciendo es correcto", en lugar del tpico, "djame decirte por qu

lo que ests haciendo est mal".Otra experiencia de aprendizaje eficaz para un nio que a menudo es agresivo esor al maestro hacer un comentario sobre la conducta positiva de otro nio ("Simnest montando despacio en su triciclo"). Al usar esta estrategia, el maestro lograevitar cualquier comparacin directa o implcita entre los nios. Este mtodoproporciona una manera til a los maestros para presentar las reglas, los valores yla aprobacin de conductas particulares, a la vez que evita sermonear al nio quese porta mal.

Cuando un nio lesiona a otro de manera no intencional, es apropiado que el

maestro motive al nio para disculparse y decirle al otro nio que no quiso 29


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aporrearlo. Sin embargo, no se recomienda la prctica comn de obligar al agresora darle una disculpa verbal a la vctima luego de un acto deliberado de violencia.

Adems de proporcionar atencin al agresor, la disculpa es forzada y no essincera, como normalmente lo saben el agresor y la vctima. Adems, ambos niospueden tener la idea de que est bien herir a alguien con tal de que luego se lediga que uno lo siente. De hecho, algunos nios pequeos aprenden a disculparseprofusamente despus de un acto violento deliberado y parecen esperar el elogiode los adultos por haberse disculpado. Los maestros en cambio, pueden usar elrazonamiento, para ensear al agresor y a la vctima que herir a otros

deliberadamente no es aceptable, que no se vuelve correcto slo por una simpledisculpa verbal y que producir consecuencias significativas.

El Diseo de Consecuencias Significativas.Los maestros pueden aplicar uno de los siguientes tipos de consecuenciassignificativas ante una conducta agresiva especfica:

Consecuencias Correctivas Relacionadas.

Reparaciones.

Prctica Inmediata de Conductas Alternativas.

Estas consecuencias no deben pensarse o aplicarse como castigos. Ms bien,proporcionan los medios para ayudar a los nios a responsabilizarse ms por lasconsecuencias de su propia conducta y aprender a seguir reglas razonables sobreesa conducta. Estas son herramientas de aprendizaje y pueden explicarse a losnios como tales. Siempre que sea posible, los nios deben participar preparandolas reglas de conducta de la clase y las consecuencias relacionadas con romperdichas reglas. El involucrar a los nios de esta manera puede aumentar los 30


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beneficios educativos de usar consecuencias, la comprensin de los nios decmo las consecuencias lo ayudan a uno a aprender y la disposicin para seguirlos procedimientos que ellos mismos ayudaron a disear.

Antes de aplicar cualquier nueva regla o consecuencia, los nios necesitan saberlas razones subyacentes. Las demostraciones y los juegos de roles con tteres omuecos pueden ser tiles para lograr este propsito.

Cuando se est aplicando una nueva consecuencia, o surge un problema nuevopara un nio determinado, el usar un recordatorio o advertencia clara ayuda al nioa evitar la conducta problema y su consecuencia (Ej. "Recuerda que no se permitechocarse; si te chocas de nuevo, tendrs que bajarte del triciclo").

Una vez se establecen una regla y sus consecuencias y se ensean stas a losnios, las consecuencias pueden plantearse y aplicarse inmediatamente despusde una conducta agresiva, en un tono casual y sereno, sin reproches, crticas, odiscusiones extensas. Ya que la consecuencia se disea para ensearresponsabilidad y reducir la ocurrencia de la agresin, fuertes despliegues dedesaprobacin o enojo del maestro son innecesarios y pueden ser perjudicialespara el proceso de aprendizaje. El enojo del maestro puede perturbar mucho aalgunos nios. Otros pueden disfrutar el poder causarlo.

Si se ha introducido el concepto de hbitos que son modificables, los nios puedenentender que la conducta agresiva es inaceptable y que el nico propsito de lasconsecuencias es ayudarlos a cambiar el hbito problema. Al discutir unaconducta agresiva en particular, los maestros pueden ayudar a los nios aentender los problemas que produce para ellos y para los dems, y los beneficiosreales de cambiar tal conducta. Como resultado, los nios pueden sentirse msaltamente motivados a esforzarse para cambiar sus propias conductas agresivasde mltiples maneras, incluyendo la aceptacin de las consecuenciassignificativas. La aplicacin de las consecuencias funciona mejor cuando tanto el

maestro como el nio las ven 31


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como una herramienta til de aprendizaje y no como una forma de castigo overgenza.

Consecuencias Correctivas Relacionadas. En muchas circunstancias, lasacciones agresivas conllevan a la aplicacin de consecuencias correctivasrelacionadas, como perder el uso de ciertos juguetes o privilegios o no que no sepermita al nio(a) participar en un juego. Siempre que sea posible, estasconsecuencias deben aplicarse inmediatamente para que el nio pueda asociarlasfcilmente con su propia mala conducta.

Si una nia rompe las normas beligerantemente o lesiona a otros nios en eltranscurso de un juego, se le puede exigir que pierda su turno o, si el problemapersiste, que se salga del juego. Si un nio patea a otros nios repetidamente consus botas nuevas y puntiagudas, puede exigrsele que se quite sus botas por unperodo de tiempo. En este caso la consecuencia tambin reduce inmediatamenteel riesgo de mayores lesiones. Si un nio se mete agresivamente en la filaempujando a los otros nios, se le puede ordenar que se vaya al ltimo lugar de lafila en lugar de ir a su puesto anterior.

Una consecuencia podra involucrar decomisar un juguete o herramienta que elnio ha usado de una manera peligrosa. Por ejemplo, la clase podra ayudar al

maestro a establecer una regla segn la cual, si los nios quieren permanecer enel rea de los bloques de madera, tienen que usarlos en forma segura para noherir o poner en peligro a los otros o a s mismos. Los maestros pueden usarejemplos de conductas seguras e inseguras para ayudar a los nios a entenderclaramente la diferencia.

Luego, si un nio deliberadamente golpea a un compaero de clase con un bloquede madera, se le puede decir, "Si usas los bloques para lesionar a otros, tienesque quedarte fuera del rea de los bloques por el resto del tiempo de juego" o"durante cinco minutos". Si el nio no se retira voluntariamente, puede ser

necesario guiarlo 32


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fsicamente fuera del rea de bloques. No sera eficaz darle alguna alternativasobre salir, o discutir con l sobre su conducta mientras permanece en el rea debloques.

Una vezque se aplica la consecuencia yelnioest fueradel readebloquesporun

periodo breve de tiempo, el maestro puede ayudarlo a practicar la resolucin de

conflictos, reflexionandoconlsobreconductasalternativasquepodrahaberutilizado.

Sinembargo,sigolpearcon losbloquesocurrerepetidamenteconestenioyestoyase

hadiscutidoantes,elmaestropuedeevitarbrindarlelamsmnimaatencindespusdel

incidentey,envezdeesto,elegirnodiscutirloenabsoluto,dejandoquelaconsecuencia

hableporsmisma.Puedenbuscarseotrasmanerasdeayudarleaestenioquenoestn

relacionadasdirectamentealosincidentesdegolpearconlosbloques.

Otraposible consecuencia significativapara la agresinesuna separacinbrevede las

actividades o de stas y de los compaeros de clase. Esta consecuencia ha sido

denominada tiempo en silencio, tiempo de sentarse afuera o, ms comnmente,

tiempoderetirada(timeout).Paraayudara losnioseentendercmoeltiempode

retirada (timeout) se relaciona con la agresin, el maestro puede explicarlo de la

siguientemanera:"Nosepermitepegarleanadiecuandoestemosjugandoenestaclase.

Silepeganaalguien,tienenquepasaruntiemposinjugar".

Reparaciones. Hacerquelosniosintenten"reparareldao"causadoporsusaccionesesotra formadeconsecuenciasignificativaquepuedeconsiderarseenalgunoscasosde

actos perjudiciales odestructivos (Azrin& Besalel 1980). El uso de esteprocedimiento

promueve una filosofa de prevencin de la violencia, ensendoles a los nios a

reconocer cmo suspropiasaccionespueden lesionaraotrosya responsabilizarsepor

dichasacciones.

Elnioque lehacausadoaotrapersonadolor,una lesin,ounaprdidaatravsde la

destructividadpuedeserconvocadoarepararo"compensar"eldaoquehacausado,a

veceshaciendoalgoadicionalparalapersonaqueafect.Obligaral33


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agresor

a

ayudarle

al

nio

afectado

(Ej.

consiguiendo

hielo

para

ponerse

en

un

golpe)

es

unaformadereparacinparalaviolenciafsicadeliberada.

Lareparacindeactosquedestruyenodaanbienesmaterialespuedeincluirhacerqueel

nio tenga que esforzarse considerablemente para limpiar, arreglar, o reemplazar los

objetosdaados.Porejemplo,elmaestropuededecirleaunnio,"yaquetumbaste las

torresdelosotrosniosapropsito,debesayudaraguardartodoslosbloquesenelrea

debloques".

La reparacin no siempre es prctica para cada incidente menor, pero puede usarse

cuando

se

desarrollen

patrones

problemticos.

En

esos

casos

los

nios

en

la

clase,

particularmente la vctima y el agresor, pueden participar determinando qu tipo de

reparacinserajustaytil.

La Prctica Inmediata de Conductas Alternativas. Hacerqueunniopractiqueuna conducta alternativa apropiada puede ser instructivo, especialmente si se hace

inmediatamentedespusdelacto lesivo.Porejemplo,algunosniostienen latendencia

delesionaraotrosdebidoaaccionesdescuidadasoapresuradas.Silalesininvoluntariaa

losdemsnoespercibida,puedecausarunaumentodelconflictoydelaviolencia.

Cuando

la

lesin

es

involuntaria,

el

adulto

puede

sugerirle

al

nio

elementos

para

disculparse(Ej."Losiento.Noquisegolpearte"),reduciendoaslasprobabilidadesdeque

elniolesionadomalinterpretesuaccin.Luego,selepuedeindicaralnioquepractique

la actividad anterior de una manera cuidadosa y lenta demodo que evite lesionar a

cualquiera.Porejemplo,si JosgolpeaaPedroalcorrerbruscamentecercadelenun

espacioconfinado,puedepedrselea JosquecaminehaciaPedroy lediga,"Excsame

o...Porfavor,tecorres?"yquecaminedespacio,cruzandoporsuladosingolpearlo.34


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La

asesora

del

maestro

puede

incluir

darle

instrucciones,

sugerencias

o

modelar

la

conducta apropiada, segn seanecesario.Para losproblemaspersistentes, se lepuede

solicitaralnio larealizacinde laconductaapropiadamsdeunavez, inmediatamente

despus de cada incidente (Azrin& Besalel 1980).Guiar de estamanera al nio en la

prctica de la conducta apropiada, aunque sea slo una vez por incidente, es

probablementemseficazparaayudarleaaprenderaevitarlaslesioneshaciaotros,que

darleunareprimendaoexigirlesimplementequesedisculpe.

Desmantele los Conflictos antes de que se Agranden.Unode losmejoresmomentosparaensearhabilidadessocialeso involucrara losnios

en la resolucinde conflictos,esduranteundesacuerdo y antesdeque se llegue a la

agresin. Los maestros pueden desmantelar las confrontaciones agresivas potenciales

ayudandoalosniosadefinirsusproblemasyallegaraunacuerdo.

Para ayudar a los nios ms pequeos o menos experimentados a desarrollar estas

habilidades, elmaestro puede ofrecer sugerencias especficas como, "puedes pedirle a

Maraquesemueva","dileaAntonio:estoyjugandoconestoahora",o"puedespedirlea

Juanitaquecambiedejuguetecontigo".

Cuandounmaestroveaqueunnioestcomenzandoasentirsefrustradooenfadadocon

uncompaerodeclase,puedeintervenirparaayudaracalmarelniorpidamente(sies

necesario) y recordarle a ese nio sobre cmo usar palabras para expresar sus

sentimientos y necesidades a sus pares. La probabilidad de agresin disminuir si el

maestro tambin asesora a los nios para seguir estas sugerencias, proporcionndoles

sealesverbalesymodelandoparaayudara losniosaresolverelproblemaatravsde

unasolucinnoviolenta.Adems,losniosaumentansu35


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construir

estas

habilidades

complejas.

Si

los

resultados

de

los

esfuerzos

del

nio

producen

en l desilusin o frustracin, el maestro debe ofrecer un estmulo sincero por sus

esfuerzos y ayudarlo a encontrar otra actividad gratificante.De estemodo, cuandoun

maestro interviene paramediar en un conflicto potencial antes de que se llegue a la

violencia,losniosrecibenelapoyoquenecesitanparadesarrollarypracticarhabilidades

no agresivaspara la resolucinde conflictos.Amedidaque losniosdesarrollan estas

habilidades,lamediacindelmaestrosevolvermenosnecesaria.

Motive la Conducta Cooperativa.Ya que la conducta cooperativa generalmente es incompatible con la agresin, los

maestrospuedencontrolarlaagresindirigiendosuatencinysuestmulohacialoscasos

especficosenquesepresentanelcompartir,cooperaryayudaraotros,ascomoloscasos

especficosderespuestasnoviolentasantelosconflictos.

Un grupo de nios que trabajen bien juntos, negocien sus problemas, compartan

materialesyllevenacaboproyectosjuntos,sedivertirntanto,quelamismainteraccin

les proporcionar su recompensa. Elmaestro puede hacer un comentario breve sobre

cuntoestndivirtindoselosniosjugandojuntos,fortaleciendoassussentimientosde

interaccinpositiva.

Introducirmaterialesadicionalesalgrupo,sinromperelflujodeljuegopuedeextenderloy

proporcionar la atencin del maestro, haciendo ms probable que esos nios se

comportencooperativamenteenelfuturo.Losniosqueestnhaciendoconstrucciones

enelreadebloques,porejemplo,puedenrecibirconentusiasmocarritos,mueblesen

miniatura,omuecosadicionales.

Unatcnicadeenseanzaeficazparaincrementarlacooperacin,essugerirunaconducta

cooperativaespecficaybrindarleatencinpositivaalnio unasonrisao37


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un

simple

comentario

de

reconocimiento

cuando

l

sigue

la

sugerencia.

Por

ejemplo,

dos

niosquierenjugar conelmejor carrito.Elmaestro sugierequeSusana lousedurante

cinco minutos y luego Lucas lo use durante cinco minutos. Lucas podra requerir un

recordatorio o ayuda para pedir el carrito apropiadamente cuando pasen los cinco

minutos.Elmaestropuede,entonces,premiarsuactitudcooperativadetomarturnoscon

unasonrisa,haciendouncomentariocomo"losdosrecordaronqueeselturnodeLucas",

o trayendojuguetes adicionalesparaque losniosjueguenjuntos (Doland&Adelberg

1967;Hartyotros1968).

Tambinpuedeserefectivoresaltarespecficamenteloscomentariosverbalesprosociales

delosnios.Esmsfactiblequelosniosquesonestimuladosparadecircosasamablesa

losotrossecomportentambindemaneracooperativaentres.Cuandounniohadicho

unaafirmacinpositivaaotro,simplementenotarlayhaceruncomentarionoevaluativo

(Ej. "Oque ledijiste, 'gracias',aCarlos"o "Escuchque ledijisteaAngelaqueeres su

amigo")ayudaraaumentar la cooperacinverbaly fsicade losnios ydisminuir su

agresinverbalyfsica(Slaby&Crowley1977).

Estetipodeestmuloespecficoynoevaluativodelmaestroesmseficazquelasfrasesde

elogiodeevaluacin,como"Quniatanformal!".Cuandoelmaestroobserva loscasos

de

cooperacin

y

no

violencia

para

brindar

estmulo,

los

otros

nios

en

el

grupo

oyen

sus

comentarios."Parecequetodosustedesseestndivirtiendo"o,"Cuandopreguntastesi

podasusarelmarcadorrojo,Nataliatelodi".Aloresetipodecomentariossobrequ

tandivertidoeseljuegocooperativoocmofuncionanlasopcionesnoviolentas,esms

probablequelosnioscooperenyactendemaneranoviolentaentres.

Interactuar con los pares sin conflictos y recibir la atencin positiva del maestro se

combinanparahacerquelosniossesientanfelicesysatisfechosconsigomismos.Elciclo

positivocontinaporquelosniosgeneralmentecompartenycooperan38


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cuando

estn

de

buen

nimo

(Staub

&

Sherk

1970;

Moore,

Underwood,

&

Rosenhan

1973;

Galinsky&David1988).

La atencin de los pares tambin puede servir como una recompensa poderosa de la

conducta social positiva. Preguntar a los nios sobre situaciones en que ayudaron y

compartieronduranteelda,dirigesuatencinhaciaestasaccionesyresaltaelvalorde

stasenelaula(Eisenberg&Mussen1989).

Enalgunasaulas,sehausadoelmtododequeporalgunassemanasseanimaalosnios

aqueechenuna fichadeplsticoenun frasco siemprequeescuchenoveanun "acto

amable",

simplemente

para

ayudar

a

los

nios

a

empezar

a

notar

y

apreciar

la

amabilidad,

atravsdeotros.Lametadeesteejercicionoesresaltarprincipalmente laconductade

algunos nios a nivel particular, sino que la clase entera aprecie y, quizs, discuta las

diferentesmanerasenquehansidoamablesconlosdems,mientrasvenqueelfrascose

vallenando.

Todaslasconductasdelosniosobtienencomoresultadorespuestasdealgntipodelos

otrosydelambiente.Amenudo,laagresinyotrasconductasproblemticassepremian

enelaulasin lapercepcindelmaestro.Alnotar lasconsecuenciasyplanearrespuestas

quepromuevanlasinteraccionessocialespositivasydesmotivenlaagresin,losmaestros

logran una influencia dramtica sobre el clima social del aula, sobre la conducta y la

adaptacindecadanio,ysobrelamedidaenquelaviolenciadejadeserunproblemaen

elauladeclase.

Puntos para Recordar.

Enfatice que las conductas pueden cambiarse y motive a los nios paraque aprendan nuevos hbitos y cambien sus hbitos problema:Animealosniosparaquevalorenestametayelprocesodecambiodeconducta

ydeavanceenelautocontrol.

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Evite estimular el desahogo del enojo o el uso de blancos alternativospara la agresin. Tales prcticas, normalmente aumentan la probabilidad deagresinposterior.Reconozcaqueelenojoesslounaentremuchasrazonespara

la agresin,no supongaqueunnioqueacta agresivamente, siempre lohace

debidoasuenojo.

Analice las interacciones en el aula de clase y elimine o reduzca las

recompensas para la agresin: No

les

permita

a

los

nios

obtener

juguetes

o

atencininnecesariadeparesoadultospormediodelcomportamientoagresivo.

Intervenga en los incidentes agresivos, motivando y apoyandoconductas asertivas en la vctima, sin prestarle atencin directa alagresor. Preseentrelosdosniosqueestnpeleandoysugieraalavctimalaspalabrasyaccionesespecficasparaemplear.

Involucre a los nios en discusiones sobre las soluciones alternativas alos problemas y sobre sus consecuencias, en momentos en que no seest presentando la agresin. Recuerdea losniosque losgolpesduelenyquepelearhaceinfelicesalaspersonas.Aydelesadescubriraccionesalternativas

noviolentasqueloshagansentirsemejor.

Estructure consecuencias significativas para los actos agresivos que

ayuden a los nios a responsabilizarse por sus acciones y a controlarsus impulsos agresivos. Estas consecuencias pueden incluir accionesespecficamente relacionadas con la conducta, reparaciones a la vctima, o la

prcticainmediatadeconductasalternativas.

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Intervenga en los conflictos antes de que se llegue a la violencia y gue alos nios hacia resoluciones de mutuo acuerdo. Asesorea losniosparapedir loquequieren,escuchara losdemsyencontrarmanerasde resolver los

conflictos pacficamente. Disminuya su mediacin como maestro a medida los

nios aprenden las habilidades para resolver los problemas por sus propios

medios.

Centre su atencin en las interacciones sociales, cooperativas y noviolentas. Cuando los nios estn jugando cooperativamente, anmeloscomentandoysealando losbeneficiosdetalconductaparatodos.Sealecmo

las conductas no violentas especficas (Ej. expresar los sentimientos fuertes

verbalmente)sonmaneraseficacesdelograrsusmetas.

41


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II - FOMENTANDO HABILIDADES SOCIALESPARA LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS.

.

Las cosas finalmente se calmaron despus de una maana de pleitos en el aula declase. El maestro est hablando con Simn sobre las peleas que tuvo con algunosde sus pares. Cada vez que le pregunta qu otras cosas pudo haber hecho pararesolver los conflictos sin pelear, l dice, "no s". Qu podra hacer entonces elmaestro?

.

El ambientede la infancia tempranaproporciona a losniosmuchasoportunidadesde

aprender lashabilidadesnecesariaspara interactuarcompetentementeconotrosnios.

Adems de las habilidades sociales relacionadas con hacer amistades y jugar

cooperativamente,losniosnecesitanaprenderhabilidadesquelespermitanresolverlos

conflictoseficazmenteydemaneranoviolenta.

Losconflictossocialesocurrencuandounapersonaobjeta loqueotrapersonahace.Las

habilidades

necesarias

para

manejar

los

conflictos

sociales

con

xito

son

frecuentemente

llamadashabilidadespara laresolucindeproblemassociales.Normalmente losnios

desarrollanestashabilidadesprincipalmenteobservandoeinteractuandoconotrosnios

delamismaedad.Sinembargo,losmaestrospuedengenerareldesarrollodehabilidades

para resolver problemas, ensendolas directamente a los nios, demostrndolas,

modelandosuusoeficazyguiandoalosniosensusinteraccionesconsuspares.

Muchasdelasagresionesdelosniosconsusparessedeben,noaunexcesodemaldad,

hostilidadoenergaagresiva,sinomsbiena lafaltadehabilidadesfundamentalespara

resolverproblemassocialeseficazmenteydemaneranoviolenta(Ej.Dodge1986;Rubin&

Krasnor1986).42


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Las

habilidades

fundamentales

para

la

resolucin

de

problemas

pueden

ser

aprendidas

y

practicadas por nios en los ambientes de la infancia temprana, logrndose como

resultadounareduccinde losnivelesdeagresin (Ej.Spivack&Shure1974;Krasnor&

Rubin1983;Denham&Almeida1987).Losniosconhabilidadespararesolverproblemas

bien desarrolladas son menos propensos a recurrir a la agresin para resolver sus

conflictos sociales. Tambin estn mejor preparados para lograr sus metas, negociar

solucionesmutuamentebeneficiosasyevitarvolverselasvctimasdelaagresindeotras

personas.

Lo que la Investigacin nos Dice.

Atravsde lasrelacionesconsuspares, losniosaprendenmuchashabilidadessociales

importantes.La informacindelas investigacionessirvea losmaestrosparaayudara los

niospequeosadesarrollarrelacionesdecompaerismopositivasyhabilidadessociales

tilesparalaresolucindesusproblemas.

La Importancia de las Relaciones con los Pares o iguales.EnlosEstadosUnidos,losbebsylosniosmuypequeosamenudointeractanmscon

los adultos que con suspares (LeVine 1991). Sin embargo, amedidaque transcurre la

niez,susinteraccionesconlosparesnormalmenteaumentancadavezmsenfrecuencia,

complejidadeimportanciaparaeldesarrollodeunaampliagamadehabilidadessociales.

Esprincipalmenteatravsdesusinteraccionesconsusparesydesusobservaciones,que

losniosaprendenhabilidades sociales relacionadas con la resolucindeproblemas,el

compartir,laasertividad,ylatomadeperspectiva.

Las relaciones de los nios con los adultos son fundamentalmente diferentes de sus

relacionesconlospares.Aunquelosniosaprendenatravsdesusinteracciones43


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con

los

adultos

desde

el

comienzo

de

su

vida,

la

relacin

adulto

nio

involucra

grandes

diferenciasenestatus,poder,perspectiva,ymotivacin.

Amenudo,losadultosregulanlasinteraccionesconelfindeevitarlosconflictossociales.

Losniostambinreaccionanhacialosadultosdemaneramuydiferenteacomolohacen

haciasuspares.Siunniosesientefrustradooenfadadoconunadulto(sobretodosino

es un miembro de la familia, como un maestro), probablemente use respuestas de

adaptacinpasivas,comollorar,estardistante,oignoraraladulto.Encontraste,sielnio

estenfadadoconotronio,puedequegrite,discuta,sedesquitearrebatndolealotro

nioalgoquevaloraopegndole(Fabes&Eisenberg1992).

Las interacciones de los nios con sus pares representan una oportunidad nica de

aprendizaje debido a que muchas habilidades sociales recprocas se desarrollan

principalmenteatravsde lasinteraccionescon los igualessociales.Losniosamenudo

muestran ms respuestas activas para resolver problemas con sus pares que con los

adultosporquesuspares los involucranennivelessimilaresdeestatus,poder,tamaoy

destrezassociales(Brownwell&Carriger1990).

Demanerasimilar,losniossonmscapacesdeaprenderacompartirvoluntariamentey

responder asertivamente ante las demandas irracionales, las provocaciones o las

amenazas cuando practican estas respuestas con sus pares, en lugar de hacerlo con

adultosqueseadaptanaellosoquesondirectivos(autoritarios).

Las interaccionescon lospares tambin lesproporcionan retosdirectosalpensamiento

egocntrico (caracterizadopor ladificultadde ver las cosasdesde laperspectivade los

otros)queamenudoguanlasaccionesdeniospequeos(Piaget1932;Rardin&Moan

1971; Kohlberg 1976). Los conflictos que surgen cuandonios igualmente egocntricos

interactan, tienden ahacerque losnios consideren laperspectivade losdems. Ser

capacesdeasumirlaperspectivade44


43/116



los

otros

es

un

paso

importante

en

el

desarrollo

de

la

empata,

una

habilidad

que

ayuda

a

losniosainhibirsusrespuestasagresivas.

Fomentando las Habilidades Sociales Positivas y las Relaciones con losPares.Unnioquecarecedehabilidadessocialesestengrandesventaja.Porejemplo,unnio

quequiereserpartedeunaactividadgrupalperonosabecmolograrlo,puedeirrumpir

enelgrupoyperturbareljuegodelosotrosnios.Lospequeosconhabilidadessociales

deficientemente desarrolladas tienden a ser disociadores sociales cuando se sienten

estresadosy,amenudonosoncapacesdemanejareficazmentesuspropiossentimientos

y

demandas

ni

las

de

los

otros

nios

(Coie,

Dodge,

&

Kupersmidt

1990).

Ayudara losnios adesarrollar susdestrezas sociales reduce laagresinenelaulade

clase debido a que losmenores con habilidades sociales estnmejor preparados para

lograrsusmetasdemanerapacficayenfrentarseconlafrustracinenformasdirectasy

activas queminimizan conflictos o daosmayores en sus relaciones sociales (Fabes&

Eisenberg1992).

Losnioscondestrezassocialesbiendesarrolladastiendenacomenzarmsinteracciones

sociales positivas con sus pares, a comportarse de manera amistosa, constructiva y

colaboradora;

tienden

a

tener

menos

conflictos,

a

mostrar

ms

cooperacin

y

a

usar

menos la agresin para resolver sus conflictos (Hazen, Black,& FlemingJohnson 1984;

Shantz& Shantz 1985;Denham y otros. 1990). Los nios socialmente experimentados

tienenmenosprobabilidadesde serelblancode laagresin,del rechazo socialyde la

victimizacindepartedesuspares(Spivack&Shure1974;Perry,Kusel,&Perry1988).

Losniosaprendendesusinteraccionesconsusparesydesuobservacindestos,cono

sin la intervencin del maestro. Algunos nios aprenden patrones de conducta que

contribuyenalaagresin,alavictimizacinoalapoyodelaagresin45


44/116



de

parte

de

los

espectadores

(Patterson,

Littman,

&

Bricker

1967;

Slaby

&

Stringham

1994).Estospatronesde conductaquepromueven laagresinpueden interferir conel

aprendizajeposteriordeconductassocialesmsefectivas.

Debidoaque losniosconhabilidades socialesdesarrolladasamenudoprefierenjugar

juntos yevitaraparesdejuegos conhabilidades socialesprecarias,estosniosmenos

adaptadospuedentenerinsuficientesoportunidadesdeaprenderdelasinteraccionescon

paressocialmenteexperimentados(Kohler&Fowler1985).

Instruiralosniosenhabilidadessocialesespecficaslesproporcionalasherramientasque

necesitan

para

enfrentar

situaciones

de

conflicto

que

pueden

provocar

agresin.

Un

nio

quearrebateagresivamentelosjuguetesdelosotrosylosgolpee,porejemplo,puedeque

noestevidenciandounexcesodehostilidad,sinosimplementelacarenciadehabilidades

prosocialesque lepermitiranobtenerdemaneraapropiada losjuguetes,comoesperar

hastaqueelotronio terminedejugar conunobjeto, compartirlo, tomar turnospara

usarlo,ointercambiarloporotrojuguete.

Mientrasmsdiversasyaltamentedesarrolladasseanlashabilidadessocialesdelosnios,

mslibertadtendrnparaescogerunarespuestaapropiadaenunavariedaddeambientes

sociales.Lareduccinde laagresinen losniosamenudoesunefectocolateralde los

programasdiseadosparaensearhabilidadesprosociales, tales como la resolucinde

problemas,elcompartir,laasertividadylatomadeperspectivadelosdems.

El Desarrollo de Habilidades para la Resolucin de Conflictos.Podemosevaluarlosesfuerzosdelosniospararesolverunproblemasocialentrminos

de efectividad (es decir, lamedida en la cual el nio tiene xito consiguiendo lo que

quiere) y de aceptabilidad (es decir, la medida en la cual los mtodos del nio son

admitidossocialmente).Acortoplazo,lasaccionesagresivas46


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de

un

nio

le

permiten

a

veces

lograr

lo

que

quiere,

pero

a

largo

plazo,

la

agresin

le

causa

problemas,yaque lavctimay losdems laencuentran inaceptable.Sielnio logra su

metainmediatapormediodelaagresin,puedesentirquetuvoxitoyesprobableque

use laagresindenuevoenelfuturo.Sinembargo, losniosquerecurrenasoluciones

agresivaspararesolversusproblemas,tiendenahallarseprontoconpocosamigosyaser

excluidosdelosjuegosdegrupo.

Lashabilidadesdelosniospararesolversusproblemassocialesgeneralmenteaumentan

junto con sus competencias crecientes en las reas de pensamiento, lenguaje y

afectividad.Porejemplo,cuandolosniosde2aosintentanresolverlosproblemascon

sus pares, sus estrategias para la resolucin de conflictos a menudo son limitadas,

inflexibles y no se adaptan bien a las circunstancias especficas y a los individuos

involucrados.

Losniosdedosaosgeneralmenteslopuedenversupropiaperspectivaenelconflicto

ybuscanunresultadoqueseacomodesloasuspropiasmetas.Sisuprimerintentopara

conseguirloquequierenfalla,usualmentetienenmuypocasestrategiasalternativaspara

reintentarlo,siacasotienenalguna.

Engeneral, losniosde tresaosmuestranestrategiaspara resolverproblemasmucho

ms complejas, relacionadas con sus habilidades verbales en rpido desarrollo. Estas

destrezas a menudo conllevan a una mejor comunicacin social y a ms juegos

cooperativos, as como a ms rias y agresiones verbales. Los nios de esta edad

normalmenteempiezanaverbalizar loquequierenocmosesientenenunconflicto,a

responderalassolicitudesydemandasdeotrosniosyahacerpreguntas.

Tambinempiezanacomprenderquesusdemandasysolicitudesdebensersustentadas.

Puedenempezarausarestrategiasde rechazoapedidosque incluyen razonespara su

negativa, aunque tales razones en general son autoreferenciadas (Ej. "No, no puedes

tenerlo,porqueyoloquiero").Sinembargo,lamayoradelos47


46/116



nios

en

este

nivel

de

desarrollo

an

tienden

a

ser

inflexibles

y

a

apegarse

a

una

nica

estrategiapararesolversusproblemas.

Losniosdecuatroaosgeneralmenteagreganunavariedaddeestrategiasderesolucin

deproblemasasurepertorio,reflejandoassushabilidadescrecientesparacomunicarse

claramenteysuapreciacinmayorde loque losotrosnecesitanentenderconel finde

resolverunconflicto.Aestenivel,losniosusanconmsfrecuenciaestrategiaspositivasy

negativasparalograrlaaceptacin.Porejemplo,muchosniosaestaedadsoncapacesde

reconocerque,aveces,esnecesarioque replanteen supeticinparadarle informacin

adicionalalaotrapersona,enlugardesimplementerepetirlademandaypermaneceren

unpuntodeestancamiento.

Los nios de cuatro aos pueden usar varias estrategias diferentes para sustentar sus

posiciones(Ej.Exigirleunobjetoaotronio,suavizar lademandadiciendo"porfavor"y

ofrecerintercambiaralgoporloquequieren).Tambinpuedenusarestrategiasnegativas,

incluyendo sobornos, insultos y amenazas.Una vezun conflictopasa a las amenazas y

contraamenazas (amenazasen respuesta),puedeproducirse fcilmenteunaescalada

hacialaagresinfsica.

Hacia los cinco aos, muchos nios ya manejan suficiente autocontrol para confiar

principalmenteenestrategiasverbalespara la resolucinde susproblemas.Estosnios

tambin empiezan a individualizar sus respuestas hacia los otros, basndose en su

conocimientodeellosapartirdeexperienciassocialespasadas,aunquepuedequetodava

notenganmuchadestrezaparaidentificarlasintenciones,losmotivosylaperspectivade

losotros.

A medida que su desarrollo contina, los nios pueden eventualmente adquirir

habilidadesparanegociarsolucionesa losconflictosqueseanmutuamentebeneficiosas,

basadasenloquesabendelaotrapersona,enlasexperienciaspasadasconesapersonay

en

la

comprensin

lograda

de

la

perspectiva

de

los

otros.

48


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48/116


49/116



ms

positivos

(Por

ejemplo,

los

nios

continan

jugando

juntos

despus

del

conflicto)

(Garvey1984).

Lasprimerascuatrorespuestasdelalista(esdecir,estableceruncompromiso,llegaraun

acuerdo bajo una condicin particular, hacer una contrapropuesta o brindar una

explicacin) involucran el uso de gestos conciliatorios, los cuales permiten queninguno de los nios tenga que someterse completamente al otro. Estas respuestas a

menudollevanaresultadospositivos,debidoaqueleposibilitanalnioqueesttratando

deconseguirunjugueteode lograralgunametadiferentesuperar laoposicin inicialy

empezaranegociar.50


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51/116



3.Nousan suspropiashabilidadesverbalesparaayudarseadetenerseyanalizar la

situacin.

4.Nopiensanensolucionesalternativasniseanticipanalasconsecuencias.

5.Noevalanlassolucionesagresivascomodainaseinadecuadas.

Losniosrecurrenacualquierrespuestaautomticayestereotipadaquehayanaprendido,

en lugardeescoger cuidadosamenteuna respuesta efectivaque sea apropiadapara la

situacin. Paramuchosnios, gritar ypegar son su respuesta tpica ypredeterminada.

Para otros nios la opcin es llorar y someterse.Aprender a solucionar los problemas

socialeseficazmenteimplicaunavariedaddehabilidadesquelosniospuedenempezara

construirenlaprimerainfancia.

Los programas diseados para ensear las habilidades sociales para la resolucin de

conflictos

normalmente

contienen

variaciones

del

siguiente

grupo

de

habilidades

y,

generalmente,representanpasossecuencialesenunprocesopararesolverlosproblemas

sociales:

Mantenersecalmados(mantenerelautocontrol,permanecerconcabezafra",ser

reflexivos).

Escucharcuidadosamente(paraentenderloquelaotrapersonaquiere).

Recoger informacin (sobre loshechosclaves, lascircunstancias, lasmotivaciones,

lasintenciones).

Definir el problema (con objetividad, en lugar de hacerlo con base en prejuicios

hostiles).


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Fijar

metas

(para

uno

mismo,

para

los

otros,

para

el

beneficio

mutuo).

Generarsolucionesalternativas(Quotrasaccionespuedenrealizarse?).

Preveroanticiparlasconsecuencias(Qupodrapasardespus?).

Escogerla"mejor"solucin(decidirquhacer,priorizandolasposiblessolucionesy

sus consecuencias previstas para unomismo, para los otros, para el beneficio

mutuo).

52


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Llevaracabolarespuestaescogida(Qunecesitashacer?Culeslamejormanera

dehacerlo?).

Evaluarlarespuesta(Funcion?Qupodrafuncionarmejorlaprximavez?).

Todoestegrupodehabilidadesesdemasiadocomplejoparaque losniospequeos lo

aprendancompletamente.Sinembargo,puedenempezaraaprenderyaplicarcadaunade

estasdestrezasfundamentalesunaalavezy,luego,puedenempezarahacerconexiones

entre ellas. Por ejemplo, varios programas empiezan concentrndose en generar

soluciones,preverlasconsecuenciasyconectarlassolucionesconlasconsecuencias.

Cada una de las habilidades fundamentales para la resolucin de conflictos puede

ensearse en el contexto de las actividades cotidianas o a travs de actividades

especialmente diseadas, como demostraciones (dramatizaciones),juegos de roles y la

narracindecuentos.

Pautas de Enseanza.

Losniosavecesrecurrenalasaccionesagresivasporquelesfaltanlashabilidadesparala

resolucin de conflictos esenciales para conseguir lo que quieren de manera ms

aceptable.Entre losmuchosbeneficiosdeldesarrollode lashabilidades socialesde los

nios est, entonces, el reducir la agresin. Las mltiples ganancias implicadas le

proporcionan al maestro de nios pequeos una fuerte motivacin para conocer

estrategiasmsefectivas,conelfindeayudarlea losniosadesarrollarsushabilidades

socialesparalaresolucindeconflictos.53


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Ensee Habilidades Apropiadas para el Nivel de Desarrollo.Conactividadesdegrupoadecuadasalniveldedesarrollodelosnios,durantetodoeldalosmaestrospuedenayudaralospequeosaempezaraaprenderyaplicarlashabilidades

bsicas o fundamentales para la resolucin de conflictos demanera que se reduzca la

agresinytenganbasesparaprevenirlaviolenciaenelfuturo.

Aunque losniospequeos amenudo tienendificultades conelusode construcciones

abstractasyconelmanejodevarios factoresalmismo tiempo,puedenaprenderestas

habilidadessiselespresentandemaneramsconcretaeindividualmente.

Los

maestros

pueden

exponer

los

conceptos

de

las

habilidades

de

manera

concreta

y

comprensiblepormediodeactividadesqueempleendibujos,historias,muecos,tteres,

materialesdeapoyo,videos,dramatizacionesyjuegosderoles.Porejemplo,enunodelos

primeros estudios mencionados, los nios de preescolar observaban a un adulto que

representabasolucionesalternativasalosconflictosyusabavariosmuecosymateriales

de apoyo (Chittenden 1942). Se represent un incidente tpico, en el cual dos nios

queranjugarconelmismocarro.Segnlaresolucinagresiva,losdosniospeleaban,el

carro se rompa y ambos nios se sentan infelices. La dramatizacin de la opcin

alternativa implicaba tomar turnos parajugar con el carro, lo que satisfaca a ambos

individuos.

Losniosdelpreescolarqueobservabanestaspequeasdramatizacionesyparticiparon

discutiendolassolucionesalternativas,generalmentesevolvieronmenosagresivosyms

cooperativosensusjuegos.

Los maestros pueden ayudarles a los nios a transferir las habilidades individuales

aprendidas,desde lassituacioneshipotticasa lasreales.Losproblemasdescritosen las

situacioneshipotticaspuedentomarsedeeventosquehayanocurridoenelambientedel

programa.Luego,lashabilidadesaprendidasenlassituaciones54


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hipotticas

pueden

aplicarse

en

actividades

diarias

del

programa.

Dentro

del

contexto

de

ungrupopequeo,losniospuedensostenerlostteresyrepresentarposiblesaccionesy

consecuencias.Mientrasdesarrollan losjuegosde roles, losniospuedenhablar sobre

cmosesientencuandoresuelvenunproblemacooperativamente,encontrasteconcmo

sesientencuandopelean.

Usarlostteresolosjuegosderolesparademostrarsolucionescooperativassugeridaspor

losniosoporelmaestro, ayuda a losnios aentender y a recordaresas soluciones.

Recordarle a los nios las demostraciones de tteres durante eljuego espontneo les

ayudaatransferir lashabilidadesaprendidasasusactividadescotidianasenelambiente

delprograma.Dehecho, losmaestrosqueusan regularmenteesta tcnica (los tteres),

dicenquelosniosavecespidenquelestraiganlosmuecosotteresenunasituacinde

conflicto,paraayudarlesaencontrarunasolucin(Arezzo1991).

Ayude a los Nios a que Entiendan sus Sentimientos Fuertes.

Durantelossucesosespontneosdeldaytambinenactividadesdegrupoespecialmente

diseadas,losmaestrospuedenestimularalosniosparahablarsobreloseventosqueles

hacen sentir diferentes emociones y sobre las formas en que pueden comunicar sus

deseos a otros (Shure 1992). Los nios pueden aprender a identificar sus propios

sentimientosfuertesdefrustracin,enojo,temor,ytristezayasaberquecuandotienen

estos sentimientos, es importante decidir cmo actuar y no slo reaccionar (Moore&

Beland1991).

Los nios empiezan a aprender que los sentimientos fuertes, incluso el enojo y la

frustracin,sonnormalesyestnbienperoqueactuarviolentamentenuncaestbien,

noimportacmoseestnsintiendo.

Entender y enfrentar los sentimientos fuertes pueden adoptarse como metas de

aprendizajeparatodalaclase.Losniosquetienenproblemasparticularespara55


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controlar

sus

sentimientos

fuertes

y

sus

arranques

emocionales

explosivos

pueden

beneficiarsede laasesoraespecializadadelmaestroypuedenpracticarestrategiaspara

calmarseyautocontrolarse.Tales intervencionestienenmsoportunidadesdexitosiel

nio empieza a practicar situaciones significativas en los juegos de roles, cuando

realmentenoestenfadado.

Elmaestrodebeintervenirlomsprontoposibleensituacionesrealesyemocionalmente

cargadas,parabrindarlealnioapoyoen laaplicacinde lasestrategiasaprendidas.En

casos de conductas extremas, el maestro debe pedir la ayuda de otro miembro del

personalodeunespecialista,oconsiderarremitirelnioaasesorapsicolgica.

Estimule las Habilidades de Escucha y Comunicacin.

Los nios que logran resolver sus conflictos de maneras mutuamente satisfactorias,

generalmentesonclarosyasertivosalcomunicarsusdeseos,alavezqueestnatentosa

losdeseosdelaotrapersona.Inclusoentrelosadultos,enunasituacindeconflictocada

personapuedeesta

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Curso Estrategias de Prevencion de La Violencia