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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
CADERNO PEDAGÓGICO
SABERES E PRÁTICAS AVALIATIVAS
Curitiba2010
ESTRUTURA ORGANIZACIONALGoverno do Estado do Paraná
Secretaria de Estado da Educação do ParanáUniversidade Federal do Paraná
Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE 2009
AUTORIAJocele Lecheta (Pedagogia)
Katya Aparecida de Carvalho Prust (Matemática)Maria do Socorro dos Santos (Pedagogia)
Sirlene Benvinda da Silva Ribas (Pedagogia)Soeli de Fátima de Oliveira Murbach (Pedagogia)
Ana Maria Petraitis Liblik
(Orientadora)
ÁREAS DE ATUAÇÃO
MatemáticaPedagogia
Curitiba
2010
SUMÁRIO
• Unidade I
Avaliação Escolar: a trajetória de um contexto educativo.....................03
• Unidade II
Levantamento histórico de instrumentos e critérios utilizados
nos processos educativos e suas manifestações sociais...................13
• Unidade III
Concepção de avaliação no Estado do Paraná e no Brasil...................32
• Unidade IV
Instrumentalizando a Avaliação..............................................................56
• Unidade V
Segredos de uma avaliação que pode “dar certo”..................................69
Unidade III Concepção de Avaliação no Estado do
Paraná e no Brasil
Maria do Socorro dos Santos [email protected]
Esta produção é composta de uma unidade teórica, que fundamenta a avaliação da
aprendizagem escolar no Brasil e no Paraná, com algumas sugestões de leituras
complementares e indicações de endereços eletrônicos para aprofundar conhecimentos
sobre o assunto e, em seguida, apresentam-se propostas de atividades com dinâmicas de
grupo e algumas questões de reflexão para os Professores.
Não se tem, neste texto, a pretensão de esgotar o assunto ou criar um modelo avaliativo.
O que se propõe a seguir é sistematizar algumas reflexões sobre a avaliação que possam
permitir uma visão de conjunto sobre ela e fornecer elementos para reflexão sobre a
prática pedagógica.
A temática da avaliação tem ocupado bastante espaço. Nunca se falou tanto em avaliação
como nesse momento.
No Brasil e no Estado do Paraná, a avaliação é um processo contínuo de aprendizagem
no qual há que se estabelecer interação entre professor e aluno.
Mas avaliar, para muitos de nós, é uma das atividades pedagógicas mais difíceis de
realizar em nosso trabalho, um verdadeiro nó na educação.
A avaliação do processo de ensino e aprendizagem consiste no acompanhamento do
desenvolvimento das ações educativas do aluno, auxiliando-o no aperfeiçoamento de
todo o processo que ocorrerá ao longo do ano letivo.
O MEC, em 2008, lançou um documento intitulado Indagações sobre Currículo, que são
um conjunto de textos que propõem trabalhar com as concepções educacionais e busca
responder questões postas pelas escolas da Rede Pública, refletir estas questões e
buscar significados na perspectiva de reorientação do currículo e das práticas educativas.
Este material didático tem como propósito propiciar uma reflexão sobre os aspectos da
avaliação escolar que estão presentes no cotidiano das Escolas Públicas do Estado do
Paraná.
Numa pretensão de subsidiar a análise das propostas pedagógicas dos sistemas de
ensino e dos projetos pedagógicos das unidades escolares, o MEC elaborou cinco
cadernos priorizando alguns eixos organizadores. São eles: Currículo e Desenvolvimento
Humano; Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currículo; Currículo, Conhecimento
e Cultura; Diversidade e Currículo; Currículo e Avaliação.
Este material chegou às escolas e apresentam indagações para serem respondidas pelo
coletivo dos professores, uma vez que a proposta de discussão sobre concepção de
avaliação passa pela necessidade de constituir a escola como espaço e ambiente
educativos que ampliem a aprendizagem, reafirmando-a como lugar do conhecimento, do
convívio e da sensibilidade, condições imprescindíveis para a constituição da cidadania.
Interessante saber que todos os textos abordam, de alguma maneira, a questão da
avaliação escolar. O que se avalia e como se avalia está condicionado pelas
competências, habilidades, conhecimentos que o currículo privilegia ou secundariza. Os
valores e a lógica de avaliação reproduzem os valores, lógicas e hierarquias que
selecionam, organizam os conhecimentos no currículo. Desta forma, o que se privilegia
nas avaliações escolares e nacionais determina as competências e conhecimentos
privilegiados ou secundarizados no currículo. Reorientar processos e critérios de
avaliação implica em reorientar a organização curricular e vice-versa.
Vasconcellos afirma:
O que a gente observa hoje, basicamente, na escola, é um tipo de avaliação tradicional, autoritária, com aquele cunho de apenas constatar e não intervir para mudar. Por outro lado as mudanças que vêm ocorrendo, muitas vezes, são quase que por imposição das mantenedoras. Então aí você tem uma reação muito forte dos professores, porque se sentem atingidos, desrespeitados, perdendo o poder e a autoridade. É um momento delicado, sobretudo quando você pensa em termos de sistema público. (VASCONCELLOS, 2001, p.12).
Diante do ideal de construir uma sociedade democrática, justa e igualitária, a escola, o
currículo e a docência são obrigados a se indagar e tentar superar toda prática e toda
cultura seletiva, excludente, segregadora e classificatória na organização do
conhecimento, dos tempos e espaços e, também na organização do convívio e do
trabalho dos educadores e dos educandos.
É preciso superar processos de avaliação sentenciadora que impossibilitam que crianças,
adolescentes, jovens e adultos sejam respeitados em seu direito a um percurso contínuo
de aprendizagem, socialização e desenvolvimento humano.
O sistema escolar, assim como a nossa sociedade, vai avançando para esse ideal
democrático de justiça e igualdade, de garantia dos direitos sociais, culturais e humanos
para todos. Mas ainda há indagações e reflexões a serem feitas que exigem respostas e
propostas mais firmes para superar tratos desiguais, lógicas e culturas excludentes.
No texto específico do MEC sobre avaliação, Fernandes e Freitas (2008) dizem que no
espaço escolar, nem sempre as decisões estão nas mãos dos mesmos sujeitos como
professores, diretores, estudantes, pedagogos, pais ou responsáveis, ficando a cargo da
mantenedora, no caso a SEED. Os autores argumentam que na maioria das vezes, a
tomada de decisão fica sob a responsabilidade dos professores e/ou do conselho de
classe e isto faz com que o peso da avaliação fique redobrado e coloca o professor no
lugar daquele que realizar tal tarefa a partir de critérios previamente estabelecidos, de
preferência, coletivamente.
No entanto, a avaliação é uma atividade que envolve legitimidade técnica e legitimidade
política na sua realização, ou seja, quem avalia, o avaliador, seja ele o professor, o
coordenador, o diretor, deve realizar a tarefa com a legitimidade técnica que sua formação
profissional lhe confere.
Entretanto, o professor deve estabelecer e respeitar princípios e critérios refletidos
coletivamente, no projeto político-pedagógico, na proposta curricular e em suas
convicções acerca do papel social que desempenha a educação escolar. Afirmam
Fernandes e Freitas (2008), que este é o lado da legitimação política do processo de
avaliação e que envolve também o coletivo da escola.
Até que ponto os professores refletem suas ações cotidianas na escola, suas práticas em
sala de aula, sobre a linguagem que utilizam, sobre aquilo que pré-julgam ou outras
situações do cotidiano?
Muitas vezes, nosso discurso expressa aquilo que entendemos como adequado em
educação e aquilo que almejamos. No entanto, nossas práticas, imbuídas de concepções,
representações e sentidos, ou seja, repletas de ações que fazem parte de nossa cultura,
de nossas crenças, expressam um “certo modo” de ver o mundo. Esse “certo modo” de
ver o mundo, que está imbricado na ação do professor, traz para nossas ações reflexos
de nossa cultura e de nossas práticas vividas, que ainda estão muito impregnadas pela
lógica da classificação e da seleção, no que tange a avaliação escolar.
Sabe-se que o uso de notas escolares colocam nossos alunos em uma situação
classificatória. Para Vasconcellos (2001, p.12), a avaliação classificatória, excludente, tem
efeito sobre a formação de nossos alunos e das pessoas.
O autor afirma que:
(...) quando a gente faz uma análise assim, não se está querendo fazer uma análise moral, de acusar um professor, em particular, que tem essa prática. Se fosse um professor só, até daria para fazer uma análise individualizada, mas como são tantos professores, a análise tem que ser sociológica, histórico-cultural. (VASCONCELLOS,
2001, p. 12)
A nossa cultura é meritocrática e, assim, naturaliza o uso das notas a fim de classificar os
melhores e os piores avaliados. Na educação, isso significa que os melhores seguirão em
frente e os piores voltarão para o início da fila, tendo que refazer todo caminho percorrido
ao longo de um período de estudos.
Para Vasconcellos, a nossa prática de avaliação da forma como está sendo realizada tem
um efeito muito perverso em todos os campos. Ele afirma:
Do ponto de vista estritamente pedagógico, ela provoca a não aprendizagem, porque o aluno fica mais preocupado em tirar nota, do que aprender. Então, muitas vezes os professores criticam isso, sobretudo nas séries mais avançadas, mas eles não se dão conta de que o aluno não nasceu assim. Nas séries iniciais, adorava vir para a escola, nem pensava em nota. Agora, a própria escola ensinou que era necessário tirar nota. Quando chega nas séries maiores, o aluno já está condicionado. (VASCONCELLOS, 2001, p.12).
E ele continua:
(...) do ponto de vista psicológico, os estragos são enormes. Há muitas pesquisas mostrando toda a questão da auto-estima, a falta de segurança, deformações psicológicas que ocorrem, em função da avaliação. Só para citar um exemplo bem concreto: Existe criança que passa a ter mais prazer em ver o coleguinha ir mal, do que em ela ir bem. É que está sendo incutido na criança um sentimento de competição, muito precocemente. (VASCONCELLOS, 2001, p.12).
E sob o ponto de vista econômico, o autor diz que o estrago é igualmente enorme, porque
o dinheiro que é gasto com reprovações e evasões poderia ser aplicado na educação de
crianças que estão fora da escola.
Mas para Luckesi,
pode-se questionar se o processo de medir, utilizado pelos professores em sala de aula, tem as qualidades de uma verdadeira medida (...) Precária ou não, importa compreender que, na aferição da aprendizagem, a medida é um ato necessário e , assim, tem sido praticada na escola. Importa-nos ter clareza que, no movimento real da operação com resultados da aprendizagem, o primeiro ato do professor tem sido, e necessita ser, a medida, porque é a partir dela, como ponto de partida, que se pode dar os passos seguintes da aferição da aprendizagem. (LUCKESI, 1997, p.89).
Sabe-se que notas e conceitos, em princípio, expressam a qualidade que se atribui à
aprendizagem do educando, medida sob forma de acertos ou pontos. Mas é importante
salientar que o professor por decisão pessoal ou por norma escolar, multiplique as
situações e os momentos de aferição do aproveitamento escolar, utilizando diversos
instrumentos avaliativos para garantir ao aluno oportunidades e garantias de sair melhor
nesta ou naquela avaliação propiciando maiores chances do aluno obter um resultado
positivo.
Vasconcellos afirma,
Fazer avaliação em várias situações é uma forma de superar a concentração em determinados momentos especiais, que leva a distorção do sentido de avaliação. É preciso enfatizar que a finalidade principal deste tipo de prática não é arrumar mais formas de “gerar nota” para o aluno, mas poder acompanhar efetivamente o processo de conhecimento e fazer as retomadas necessárias. (VASCONCELLOS, 1998, p. 51).
Desta forma, para Luckesi
A avaliação, como crítica de um percurso de ação, será, então, um ato amoroso, um ato de cuidado, pelo qual todos verificam como estão criando o seu “bebê” e como podem trabalhar para que ele cresça. (LUCKESI, 1997, p.118).
E o autor ainda afirma:
(...) a avaliação como crítica de percurso, é uma ferramenta necessária ao ser humano no processo de construção dos resultados que planificou produzir, assim como o é no redimensionamento da direção da ação. A avaliação é uma ferramenta da qual o ser humano não se livra. Ela faz parte do seu modo de agir e, por isso, é necessário que seja usada da melhor forma possível. (LUCKESI, 1997, p.118).
No entanto, avaliar, para o senso comum, aparece como sinônimo de medida, de
atribuição de um valor em forma de nota ou conceito. Porém, não se pode confundir medir
com avaliar. Avaliar é muito mais complexo.
Avaliar é um processo em que realizar provas e testes, atribuir notas ou conceitos é
apenas parte do todo.
Fernandes e Freitas argumentam que:
a avaliação é uma atividade orientada para o futuro. Avalia-se para tentar manter ou melhorar nossa ação futura. Essa é a base da
distinção entre medir e avaliar. Medir refere-se ao presente e ao passado e visa obter informações a respeito do progresso efetuado pelos estudantes. Avaliar refere-se à reflexão sobre as informações obtidas com vistas a planejar o futuro. Portanto, medir não é avaliar, ainda que o medir faça parte do processo de avaliação. (FERNANDES E FREITAS, 2008, p.19)
Neste sentido, avaliar a aprendizagem do estudante não começa e muito menos termina
quando atribuímos uma nota à aprendizagem.
A avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um processo pedagógico. Este
processo inclui outras ações que implicam na própria formulação dos objetivos da ação
educativa, na definição de seus conteúdos e métodos, entre outros. A avaliação, portanto,
sendo parte de um processo maior, deve ser usada tanto no sentido de um
acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como no sentido de uma apreciação
final sobre o que este estudante pôde obter em um determinado período, sempre com
vistas a planejar ações educativas futuras.
Para Fernandes e Freitas (2008, p.20), quando a avaliação acontece ao longo do
processo, com o objetivo de reorientá-lo, recebe o nome de avaliação formativa e quando
ocorre ao final do processo, com a finalidade de apreciar o resultado deste, recebe o
nome de avaliação somativa. Uma não é nem pior, nem melhor que a outra, elas apenas
têm objetivos diferenciados.
Para Hadji (2001), quando a avaliação precede a ação de formação chama-se avaliação
prognóstica, mas quando a avaliação ocorre depois da ação então é avaliação
cumulativa.
Sendo assim, qual a função da avaliação, a partir do papel da educação escolar na
sociedade atual?
Para o autor Luckesi (1997), no que se refere às funções da avaliação da aprendizagem,
importa ter presente que ela permite o julgamento e a conseqüente classificação, mas
essa não é sua função constitutiva. A função constitutiva da avaliação é a de diagnosticar.
Para este autor, “a avaliação cria a base para a tomada de decisão, que é o meio de
encaminhar os atos subseqüentes, na perspectiva da busca de maior satisfatoriedade nos
resultados”. (LUCKESI, 1997, p. 175).
Articulados com a função de diagnosticar, Luckesi (1997, p. 176) cita mais quatro funções
da avaliação, a saber:
a) a função de propiciar a auto-compreensão tanto do educando quanto do
educador;
b) função de motivar o crescimento e prosseguimento dos estudos;
c) a função de aprofundamento da aprendizagem;
d) a função de auxiliar a aprendizagem.
Entretanto, algumas escolas ainda praticam uma avaliação classificatória e seletiva,
tornando-se muitas vezes, um fator de exclusão escolar.
Moretto (2008), afirma que a avaliação é parte do ensino e aprendizagem e que o
ensinar, um dia,
já foi concebido como transmitir conhecimentos prontos e acabados, conjunto de verdades a serem recebidas pelo aluno, gravadas e devolvidas na hora da prova. Nessa visão de ensino, o aprender tem sido visto como gravar informações transcritas para um caderno (cultura cadernal) para devolvê-las da forma mais fiel possível ao professor na hora da prova. (...) A relação professor-aluno vista dessa forma é identificada como uma forma de dominação, de autoritarismo do professor e de submissão do aluno, sendo por isso uma relação perniciosa na formação para a cidadania. (MORETTO, 2008, p.86-87).
Mas é possível conceber uma perspectiva de avaliação cuja vivência seja marcada pela
lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da
participação, da construção da responsabilidade com o coletivo.
Essa concepção de avaliação deve partir do princípio de que todas as pessoas são
capazes de aprender e de que as ações educativas, as estratégias de ensino, os
conteúdos das disciplinas devem ser planejados a partir dessas infinitas possibilidades de
aprender dos estudantes.
Então, pode-se perceber, que as intenções e usos da avaliação estão fortemente
influenciados pelas concepções de educação que orientam a sua aplicação.
Como diz Vasconcellos,
Por isto é que insistimos que não dá para falar de avaliação sem definirmos um projeto de educação: quando não há clareza do que se quer, não se terá critérios para definir os conteúdos a serem trabalhados. Podemos interrogar: um professor que dá questões decorativas, “pega no pé” dos alunos na prova, humilha os alunos que não foram bem, está avaliando bem? Para responder, tem de se saber qual seu projeto; se é formar um cidadão passivo, submisso, etc., esta será, com certeza, uma boa forma de avaliar... (VASCONCELLOS, 1998, p.50).
A avaliação tem como foco fornecer informações acerca das ações de aprendizagem e,
portanto, não pode ser realizada apenas ao final do processo, sob pena de perder seu
propósito. Pode-se chamar esta perspectiva de avaliação formativa.
Tal como afirma Masetto e Abreu,
quando professor e aluno estão empenhados em conseguir uma aprendizagem, é fundamental e imprescindível que ambos possam contar com um conjunto de dados e informações que lhes digam se a aprendizagem está sendo conseguida ou não, se estão caminhando em direção ao conjunto terminal pretendido, ultrapassando os pontos intermediários de forma sucessiva e cumulativa, ou se desviando dele. (MASETTO e ABREU, 1990, p. 93)
No ano de 2007, no Estado do Paraná, nos cursos de formação continuada para
Professores e Pedagogos, discutiu-se exaustivamente o processo de avaliação nas
Escolas Públicas do Paraná, propondo-se como referência a avaliação formativa pois, é
concebida como fonte de informação na escola e a serviço de uma pedagogia
transformadora.
Observa-se que dentre as diferentes concepções de avaliação, a que está presente nas
Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná aponta que:
(...) a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do processo de ensino e aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica, sempre com uma dimensão formadora, uma vez que o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica. (PARANÁ, 2009).
Mas, de acordo com Masetto e Abreu (1990) a avaliação não basta ser apenas formativa.
É necessário também que a avaliação se faça de forma contínua, cumulativa e evolutiva,
ou seja, em ritmo ascendente em direção ao objetivo proposto. E, justamente para que
possa se concretizar, ela tem necessidade de contar com um instrumento de
retroalimentação (feedback), um processo de avaliação, que seja contínuo, realizado
durante o processo de aprendizagem.
Para que a avaliação seja contínua, na visão destes autores, é condição básica que:
em todas e cada uma das atividades previstas e realizadas, aluno e professor se informem sobre sua aproximação ou não dos objetivos propostos. Esta informação dirá se a atividade foi realizada inadequadamente ou não foi realizada simplesmente e, então, algo precisa ser feito antes da atividade seguinte, ou até conjuntamente com ela para que os objetivos possam ser atingidos (MASETTO e ABREU, 1990, p. 93).
Desta forma, a avaliação, como um processo constante, permite um contínuo reiniciar do
processo de aprendizagem, até atingir os objetivos finais.
Portanto, em todo processo de avaliação requer-se uma capacidade de observação e de
registro por parte do professor e, se possível, por parte do aluno também.
O processo de avaliação deverá incidir também sobre o desempenho do professor e a
adequação do plano, embora, muitos casos de não aprendizagem se explicam não por
um desempenho inadequado do aluno mas,
por uma falta de preparação do professor, sua improvisação, falta de planejamento, falta de flexibilidade na aplicação de um plano, desconhecimento ou não aplicação de técnicas pedagógicas adequadas aos objetivos propostos, por comportamentos preconceituosos do professor. (MASETTO e ABREU, 1990, p. 95).
Assim, “em todo momento o professor deve lembrar que o propósito real da avaliação não
é premiar ou punir o aluno, mas ajudá-lo a conhecer seu progresso real no difícil caminho
da aprendizagem”. (DÍAZ BORDENAVE, 1978, p. 272).
Hadji (2001) defende uma avaliação situada no centro da ação da formação, então
chamada de avaliação formativa. Para ele a principal função da avaliação formativa é
contribuir para uma boa regulação da atividade de ensino. Para este autor trata-se de
levantar informações úteis à regulação do processo ensino/aprendizagem. Para Hadji,
duas coisas são claramente declaradas:
A avaliação torna-se formativa na medida em que se inscreve em um projeto educativo específico, o de favorecer o desenvolvimento daquele que aprende, deixando de lado qualquer outra preocupação. A observação é formativa quando permite guiar e otimizar as aprendizagens em andamento. E é sua virtude informativa que é seu caráter essencial. A partir do momento em que informa, ela é formativa, que seja instrumentalizada ou não, acidental ou deliberada, quantitativa ou qualitativa. A priori, nenhum tipo de informação é excluído, nenhuma modalidade de coleta e de tratamento deve ser descartada (HADJI, 2001, p. 20).
Sendo assim, uma avaliação não precisa conformar-se a nenhum padrão metodológico
para ser formativa. Para facilitar o próprio processo, basta-lhe informar os atores do
processo educativo.
Segundo Allal (1986, p. 176), “os processos de avaliação formativa são concebidos para
permitir ajustamentos sucessivos durante o desenvolvimento e a experimentação do
curriculum”.
Perrenoud (1999, p. 143) define a avaliação formativa como “um dos componentes de um
dispositivo de individualização dos percursos de formação e de diferenciação das
intervenções e dos enquadramentos pedagógicos”.
Este autor escreve: na avaliação formativa o “importante não é fazer como se cada um
houvesse aprendido, mas permitir a cada um aprender.” (PERRENOUD, 1999, p. 165).
Desta forma, a avaliação não pode ser atrelada a normas inflexíveis pois, atrapalham ou
até mesmo impedem a implementação da diferenciação do ensino e de projetos
interdisciplinares. A avaliação formativa abre caminhos para possibilitar o re-planejamento
do professor e também se contrapõe à seleção, à exclusão. Ela visa substituir um sistema
tradicional por uma relação cooperativa. A avaliação formativa cria condições didático-
pedagógicas de ensino e aprendizagem de qualidade para todos os alunos.
Para Fernandes e Freitas,
A avaliação formativa é aquela em que o professor está atento aos processos e às aprendizagens de seus estudantes. O professor não avalia com o propósito de dar uma nota, pois dentro de uma lógica formativa, a nota é uma decorrência do processo e não o seu fim último. (FERNANDES e FREITAS, 2008, p. 22)
E seguem dizendo:
O professor entende que a avaliação é essencial para dar prosseguimento aos percursos de aprendizagem. Continuamente, ela faz parte do cotidiano das tarefas propostas, das observações atentas do professor, das práticas de sala de aula. Por fim, podemos dizer que avaliação formativa é aquela que orienta os estudantes para realização de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar suas dificuldades e suas potencialidades, redirecionando-os em seus percursos. ( FERNANDES e FREITAS, 2008, p. 22).
Assim, a avaliação formativa favorece os processos de auto-avaliação, prática ainda não
incorporada de maneira formal em nossas escolas.
Portanto, no Paraná e no Brasil é fundamental transformar a prática avaliativa em prática
de aprendizagem bem como é necessário avaliar como condição para a mudança de
prática e para o redimensionamento do processo de ensino/aprendizagem.
Para Dalben,
É o professor que será o mediador entre o conhecimento sistematizado e o aluno, e será o responsável direto pela constituição do processo didático e da criação de atividades capazes de promover o desenvolvimento de habilidades básicas fundamentais à construção e à consolidação de novos conhecimentos, considerados significativos. Cabe ao professor a missão de constituir elos entre as atividades específicas propostas e as necessidades de aprendizagem do aluno, assim como de estruturar atitudes permanentes de curiosidade e indagação em relação ao meio, porque só a atividade espontânea da criança não garantirá por si só o processo de construção do conhecimento. (DALBEN, 2004, p. 147)
Então, avaliar faz parte do processo de ensino e de aprendizagem: não ensinamos sem
avaliar, não aprendemos sem avaliar. Dessa forma, rompe-se com a falsa dicotomia entre
ensino e avaliação, como se esta fosse apenas o final de um processo.
É importante saber que a escola não é “apenas um local onde se aprende um
determinado conteúdo escolar, mas um espaço onde se aprende a construir relações com
as ‘coisas’ (mundo natural) e com as ‘pessoas’ (mundo social)”. (FERNANDES e
FREITAS, 2008, p. 23).
De acordo com estes autores, estas relações devem propiciar a inclusão de todos, bem
como desenvolver autonomia e auto-direção dos alunos, para que participem como
construtores de uma nova vida social.
Neste sentido, faz-se necessário que
(...) a avaliação deixe de ser um momento terminal do processo educativo como hoje é concebida para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento. (HOFFMANN, 1993, p. 21).
Mas diante de tal complexidade, por onde se poderia começar um processo de mudança
em nosso processo de avaliação?
Para Vasconcellos (2001, p. 13), há dois aspectos básicos para que esta mudança possa
ocorrer. Um deles é a questão de propostas de mudanças. O autor diz que tem que se ter
um horizonte. E, por outro lado, uma visão de processo.
Este autor esclarece:
A gente tem percebido que estas coisas não têm casado bem. Muitas vezes as propostas ficam muito em cima só de um aspecto. Às vezes a escola tem toda uma luta, um esforço para mudar a forma de avaliar. Ela não tem mais nota, só parecer descritivo. Muito bom, é ótimo isto. De fato, a nota é uma coisa muito limitante, relativa, frágil. Só que não adianta querer mudar a forma de expressar, se não muda a intencionalidade. Eu posso prejudicar o aluno com a nota 40; ou prejudicar com parecer descritivo, todo cheio de preconceitos, dizendo que é preguiçoso, que é relapso. Nesse caso a intenção continua a mesma: constatar, classificar. (VASCONCELLOS, 2001, p.13).
Do ponto de vista do processo econômico, muitas vezes há a idéia de querer mudar tudo
de uma vez só, às vezes as pessoas não tem a paciência histórica de seguir os passos do
processo. É preciso perceber que tem que mudar a postura, não adianta só mudar a
forma. Tem que mudar a concepção e a prática. Não adianta mudar a concepção sem
mudar a prática e vice-versa. Não adianta ter uma prática nova com uma concepção
antiga, porque deturpa a prática.
Mas uma mudança de avaliação pode ser feita sem a participação dos alunos? Que papel
tem o aluno nesta mudança?
É muito importante o papel do aluno nesta mudança. Uma prática que os alunos precisam
fortalecer é essa coisa de dar um retorno para o professor. Fazer uma avaliação para o
professor, da sua prática.
Para Vasconcellos,
Uma mudança da avaliação não pode ser feita sem a participação de alunos. Quando a escola deixa o aluno de fora, e muda, a leitura que o aluno faz é: liberou geral, a escola afrouxou. E não é isso. A escola deixou de ter uma exigência autoritária, formal, mas ela passa a ter uma exigência muito maior que é o compromisso, a construção do conhecimento, a responsabilidade. E é importante que o aluno entenda isso. (VASCONCELLOS, 2001, p.13).
Mas é também de igual importância a participação do professor no processo de mudança
de avaliação. O professor precisa se colocar na condição de sujeito e não como objeto.
Constantemente o professor apenas executa decisões que vêm de cima, colocando-se na
condição apenas de objeto.
Para Vasconcellos, outro fator importante para que ocorra a mudança é a questão da
ética. Para este autor a “falta de ética entre os professores compromete o processo de
mudança: você percebe uma falha do colega e, ao invés de comentar com ele, passa a
comentar com os outros. Isto desgasta muito as relações no interior da escola”.
(VASCONCELLOS, 2001, p. 13).
Para este autor muitos professores resistem em mexer na avaliação porque é mexer na
própria lógica social.
Outra idéia importante é a do processo. Para Vasconcellos:
o professor não deve exigir demais de si, num primeiro momento, para não ficar se sentindo tão errado e culpado. Perceber que este professor novo que nós queremos construir não está pronto. Ele vai se construir no processo. Quando o professor quer mudar, tem que se fortalecer. (...) tanto do ponto de vista acadêmico, dos estudos, como a pesquisa da própria prática dele. (VASCONCELLOS, 2001, p. 13).
Outra dimensão importante é a auto-avaliação. Infelizmente, a auto-avaliação ainda não
faz parte da cultura escolar brasileira.
A auto-avaliação é o momento em que o professor percebe as contradições dele, a
contradição entre aquilo que ele pensa e aquilo que ele faz. Esse é um processo de
reformulação do professor.
Mas há também a auto-avaliação dos estudantes. Para Fernandes e Freitas (2008), a
auto-avaliação pode ser individual ou em grupo, mas não pode ficar restrita aos aspectos
relativos a atitudes e valores. Os estudantes, em todos os níveis de ensino, podem refletir
sobre seus avanços não só relativos à sua socialização, bem como sobre aqueles
relativos às suas aprendizagens específicas. A auto-avaliação pode favorecer ao
estudante a auto-reflexão acerca de sua postura, suas atitudes individuais e no grupo, seu
papel no grupo, seus avanços, seus medos e conquistas.
Pode ajudar na superação das dificuldades de aprendizagem, suas dificuldades, suas
compreensões bem como os procedimentos utilizados para vencer determinados desafios
e etapas, presentes no processo de aquisição do conhecimento.
Partindo desta reflexão é importante que o professor incorpore no processo de
ensino/aprendizagem as práticas de auto-avaliação pois, além tomar consciência sobre
seus próprios avanços e seus próprios limites, fornecerá ao professor elementos para
reorganizar o ensino, estabelecer novos desafios mais adequados às necessidades e
possibilidades de cada um dos alunos.
A auto-avaliação representa uma estratégia de comprometimento e de participação do
aluno em seu próprio processo de aprendizagem.
A partir dessa prática, pode-se promover um outro processo educativo, isto é, menos
unilateral, mais co-participativo, menos comparativo, mais auto-reflexivo, menos
competitivo, mais democrático e solidário.
Portanto, a avaliação ou auto-avaliação não se encerra com a aplicação de um
instrumento e com a análise dos resultados obtidos. Avaliar implica em tomar decisões
para o futuro, a partir desses resultados.
Pretende-se que as avaliações não se limitem ao ato de aprovar ou reprovar; que o
professor não se restrinja à função de mensurar e de selecionar os mais capacitados; que
os professores avaliem desafiadora e reflexivamente pois, este instrumento carrega um
pouco de si e inspira para o futuro parte do seu trabalho presente.
Diante dos processos seletivos e classificatórios de avaliação, urge que os professores
façam o exercício da crítica e não apenas atribuam notas; que os professores alterem
procedimentos e concepções como intelectuais da educação engajados e capacitados,
não apenas como reprodutores mecanicistas de processos excludentes e arcaicos.
• Sugestões de leitura
Livros
- DEMO, Pedro. Avaliação Qualitativa. São Paulo, Cortez/Autores Associados, 1987.
- MACHADO, Nilson José. Educação: Projetos Valores. 6ª ed. São Paulo: Escrituras
Editora, 2006.
- MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento. Planejando a educação para o desenvolvimento de competências. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
- VASCONCELLOS, Celso. Avaliação: concepção dialética libertadora do processo de avaliação escolar. 7.ed. São Paulo, Libertad, 1995.
Sites
Para saber mais sobre os temas: avaliação, avaliação formativa, evasão e reprovação e
inclusão, acesse os sites:
Avaliação:
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_22_p061-068_c.pdf
http://www.gestiopolis.com/canales5/fin/avalica.htm
http://sitededicas.uol.com.br/art_avaliacao.htm
Avaliação Formativa:
http://www.universia.com.br/docente/materia.jsp?materia=13164
http://www.moderna.com.br/moderna/projetopitangua/docs/orientacoes_avaliacao_formati
va.pdf
http://www.scribd.com/doc/5620041/Teoria-de-avaliacao-formativa
Evasão e reprovação:
http://saladeaula.terapad.com/index.cfm?
fa=contentNews.newsDetails&newsID=22653&from=archive
http://www.escolamobile.com.br/artigos/repete.htm
http://www.forumeducacao.hpg.com.br/vamos/vamos.htm
Inclusão:
http://www.profala.com/arteducesp53.htm
http://pt.shvoong.com/books/409300-inclus%C3%A3o-escolar-que-%C3%A9-por/
http://www.palavraescuta.com.br/perguntas/inclusao-escolar-uma-pratica-possivel
• Atividades para reflexão
1) Uma cena comum em nossas escolas são os estudantes procurando suas
notas em murais ou quadro de avisos. De um modo geral, são os resultados de
final de ano ou de bimestre que irão informá-los sobre possíveis recuperações ou
reprovações.
Essa prática denota que, possivelmente, o resultado da avaliação foi dada ao final
de um período. Isso demonstra uma determinada prática de avaliação que pode
não estar sendo coerente com os princípios da inclusão, do processo, do diálogo.
Outra implicação é que essa prática de afixar classificações nos murais, por meio
das notas e médias, está relacionada à exposição do estudante em seu ambiente
social. Tanto pode o estudante ter sua auto-estima valorizada, caso tenha tido uma
boa nota e tenha sido aprovado, como pode fazer com que o estudante sinta-se
desprestigiado, humilhado frente aos seus pares.
Essa é uma questão para se refletir. Precisamos comunicar os resultados dos
processos de avaliação dessa forma? Existiriam outras formas? Quais? Você
conhece? Em sua escola há que tipo de prática? Como você comunica o resultado
da avaliação aos seus alunos?
2) É comum nas escolas encontrarmos estudantes que necessitam copiar as tarefas
dos outros, por uma série de razões. Interessa-nos aqui refletir sobre o fato de que ao
realizar atividades em que estão sendo avaliados, alguns estudantes, sejam crianças ou
jovens, copiam o que seu colega ao lado está realizando. Independentemente da
possibilidade de questões de foro pessoal, qual ou quais as práticas de avaliação
existentes na escola que podem levar o estudante a ter tal postura? O que existe no
currículo oculto da escola que induz a essa atitude? Poderia ser diferente? Como?
Em que essa questão se relaciona com a discussão da exclusão ou promoção?
Como caberia discutir a função social da escola e sua relação com a avaliação?
FONTE: Textos extraídos do livro Indagações sobre currículo: currículo e avaliação. Autores: Claudia de Oliveira Fernandes e Luiz Carlos de Freitas. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.
• Propostas de Atividades
I - Série: 1º ano do ensino médio
Dinâmica: Pingüins e degelo
Objetivos: Despertar a solidariedade com o próximo e criar situações de
sensibilidade para aprender a se organizar.
Materiais: folhas de jornais
Desenvolvimento:1) Os participantes são pingüins e vivem sobre uma geleira. Por causa do
aquecimento global, o gelo está derretendo, e tem, cada vez menos, espaço para
viverem.
2) No chão são colocadas folhas de jornais que representam uma superfície de
gelo e nas quais os participantes possam caber sem grandes problemas.
3) A pessoa responsável pela dinâmica explica o contexto e pede aos
participantes da dinâmica que se coloquem na “superfície do gelo”. Uma vez que
cada um encontrou seu lugar na superfície, o representante lhes diz para que
saiam para fazer algo, como pescar, dar um passeio, etc.
4) Quando todos estiverem fora das folhas de jornais, retiram-se algumas folhas
de jornais, diminuindo-se o tamanho da superfície.
5) Nesse momento, pede-se aos participantes que voltem à superfície, na qual
será mais difícil que todos caibam, à medida que as folhas de jornal sejam tiradas.
6) Logo, aumentando-se o nível de dificuldade, é provável que as pessoas
comecem a se organizar.
Para refletir: 1) A solidariedade é necessária na escola? Por quê?
2) Quais são os tipos de solidariedade que você pratica ou já praticou na sua
escola?
3) Quais solidariedades você acha que a escola precisa trabalhar?
4) Como propor uma lista de solidariedades que a escola, professores,
funcionários e alunos precisam desenvolver e respeitar no dia-a-dia na escola?
II - Série: 2º ano do ensino médio.
Dinâmica: Mochila da avaliação.
Objetivos: uma dinâmica para acolher avaliações dos estudantes depois que
uma seqüência de conteúdos foram ministrados.
Materiais: uma mochila ou papel flip-art, papel para anotações, caneta.
Desenvolvimento: O facilitador pode levar uma mochila tradicional ou desenhar uma mochila em um
flip-art.
1) Cada participante escreve, de forma anônima, em uma nota, o que ficou
registrado em sua memória de mais importante de todas as aulas, o que ele/ela
gostaria de levar consigo depois que for embora da aula.
2) Em seguida colocar as anotações dentro da mochila ou colar na mochila
desenhada.
3) Também pode colocar as anotações dos alunos no mural.
4) Discutir com o grande grupo.
Para refletir: 1) Quais instrumentos úteis nós temos agora para dar continuidade ao nosso
trabalho?
2) Discutir com o grande grupo qual conteúdo mais apareceu na mochila.
3) Porque o conteúdo “X” apareceu em maior quantidade?
4) De que outra forma poderia ser explicado este conteúdo?
5) Qual conteúdo apareceu em menor número? Por quê?
6) Como poderia ser trabalhado este conteúdo que apareceu menos vezes?
7) Qual conteúdo ninguém colocou na mochila? Por quê?
8) Será que a explicação deste conteúdo não foi suficiente?
9) Qual o sentido e o significado que estes conteúdos podem exercer no
contexto de nossas vidas?
10) Por que é fundamental a compreensão do conteúdo “X”?
III - Série: 3º ano do ensino médio.
Dinâmica: Auto-avaliação.
Objetivo: Realizar a auto-avaliação com os alunos do 3º ano em relação ao ensino
médio cursado para refletir sobre seu aproveitamento e rendimento escolar.
Materiais: Papel com as questões e caneta para cada um.
Desenvolvimento: Cada participante responderá numa folha as questões abaixo.
1) Depois, as auto-avaliações poderão ser lidas em voz alta, pela própria
pessoa que escreveu ou então, trocando-se os leitores se assim eles concordarem.
2) Durante a leitura das auto-avaliações, pode-se conversar sobre o resultado com
a turma, promovendo um debate e, também, acrescentar sugestões para melhoria
do curso no próximo ano.
Para refletir:1) Qual o objetivo do curso de ensino médio?
2) Por que fiz o curso de ensino médio?
3) Minhas expectativas em relação a este curso foram alcançadas?
4) Quais são os benefícios para o aluno que cursa o ensino médio?
5) Você teve aulas no laboratório de informática? Você compreendeu os
conteúdos ministrados na sala de informática?
6) Você teve aulas no laboratório de biologia? Você compreendeu os conteúdos
ministrados no laboratório de biologia?
7) O que você vai levar de positivo deste curso de ensino médio?
a) Quanto à pontualidade, você:
( ) sempre fui pontual;
( ) cheguei às vezes atrasado à aula;
( ) cheguei freqüentemente atrasado à aula.
b) Quanto à assiduidade, você:
( ) nunca faltei;
( ) faltei a poucas aulas;
( ) faltei a muitas aulas.
c) Quanto ao comportamento, você:
( ) sempre cumpri as regras de funcionamento da escola;
( ) cumpri na maior parte as regras de funcionamento da escola;
( ) sempre perturbei o funcionamento da escola.
d) Quanto ao empenho nas tarefas, você:
( ) sempre fui muito empenhado nas tarefas;
( ) nem sempre fui empenhado nas tarefas;
( ) nunca fui empenhado nas tarefas.
e) Quanto aos materiais das aulas, você:
( ) sempre trouxe os materiais para as aulas;
( ) às vezes não trouxe, o meu caderno não está devidamente organizado;
( ) nunca trouxe o material para as aulas.
f) Quanto aos trabalhos de casa, você:
( ) sempre fiz os trabalhos de casa;
( ) raramente fiz os trabalhos de casa;
( ) nunca fiz os trabalhos de casa.
g) Quanto à participação nos trabalhos em grupo, você:
( ) participei ativamente nos trabalhos de grupo;
( ) participei em alguns trabalhos de grupo;
( ) não participei nos trabalhos de grupo.
h) Quanto à superação das dificuldades, você:
( ) sempre superei as minhas dificuldades;
( ) nem sempre superei as minhas dificuldades;
( ) nunca superei as minhas dificuldades.
i) Quanto à solidariedade, você:
( ) fui sempre solidário;
( ) fui solidário às vezes;
( ) nunca fui solidário.
j) Deixe aqui seus comentários, críticas e sugestões para melhorarmos
nosso curso de ensino médio.
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IV - Atividade crítico-reflexiva para os Professores Perguntas sobre a avaliação da aprendizagem
Professor:
Inúmeros professores e coordenadores de escola encontram dificuldades para
realizar seus processos avaliativos, bem como tomar decisões relevantes
decorrentes deste processo. A seguir, apresentam-se algumas sugestões que
podem auxiliar no momento de elaborar suas avaliações.
1) Que instrumentos selecionar e/ou elaborar?
2) O que é mais adequado. a avaliação quantitativa ou, a avaliação
qualitativa?
3) Qual é a avaliação que interessa?
4) O que fazer com a avaliação numa estrutura curricular em que não há
retenção? Como garantir o aprendizado dos alunos?
5) Como registrar os resultados da avaliação?
6) Como fazer protocolos de avaliação, relatórios, pareceres, dossiês?
7) Quais são as diferenças entre diferentes modalidades de registros de
avaliação qualitativa?
8) Como sintetizar os registros de avaliação e chegar a um conceito?
9) Como fazer avaliações individualizadas com muitos alunos na sala de
aula?
10) Como comunicar os resultados de avaliação para as famílias?
11) Que tipo de avaliação fazer?
12) O que fazer com os resultados da avaliação?
13) Como manter a disciplina dos alunos em sala de aula se a avaliação deixa
de ter o poder de retenção?
V - Atividade crítico-reflexiva para os AlunosPerguntas de auto-avaliação da aprendizagem Professor:
O aluno ao responder questões sobre seu rendimento escolar, sobre sua aprendizagem, seu comprometimento com os estudos, sua assiduidade e pontualidade, poderá avaliar se está cumprindo adequadamente as atividades relacionadas à disciplina de seu curso, bem como permite uma configuração de seu perfil acadêmico em relação ao seu curso. Deste modo, facilita a adoção de procedimentos por parte do aluno, do Professor e da Equipe Pedagógica para eliminar dificuldades, tanto pedagógicas como as de conteúdo, em determinada disciplina. A seguir, apresenta-se um quadro de auto-avaliação discente que os Professores poderão aplicar aos seus alunos podendo diminuir ou acrescentar mais questões de acordo com a necessidade.
Auto-avaliaçãoNome: ______________________________________________________
Turma:___________________________
Nº:______________________________
Disciplina: ________________________
Professor: ________________________
01) Por que e para que estudo?
02) O meu objetivo em relação aos estudos é:
03) Nesta disciplina, aprendi que:
04) Sobre eu e o programa de estudos:
05) Sobre eu e o Professor desta disciplina:
06) Sobre eu e meus colegas:
07) Eu proponho que:
08) Tenho dificuldades em:
09) Preciso aprender:
10) Aprendi, então, posso ensinar:
11) Tenho dificuldade, quero aprender:
12) Não quero aprender:
13) Por quê?
14) Com relação ao meu comportamento nos estudos, o que preciso
mudar?
15) Quais foram as minhas falhas ocorridas nas aulas de ______?
16) O que faltou nas aulas de ________ para que eu tivesse mais
interesse?
17) Como tem sido o meu comportamento durante as aulas?
18) O que fez com que eu não aprendesse a matéria?
19) Quantas horas estudei em casa?
20) Quando tive dúvidas às tirei com o professor, colega ou pesquisei em
algum livro?
21) O Professor precisa voltar no conteúdo______________________.
Por quê?
22) Estudei para aprender ou simplesmente para tirar nota?
23) Respeitei os meus colegas e professor?
24) Participei de trabalhos e atividades em sala e em casa?
25) Tentei fazer as atividades em sala, em casa ou simplesmente copiei
do quadro, livro ou colega?
26) Que valor de 1 a 10 você lhe daria? Justifique no mínimo em 4 linhas
porque você se deu esse valor.
REFERÊNCIAS
BORDENAVE, J. D e PEREIRA, A. M. Estratégia de Ensino-Aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1978. DALBEN, Â.I.L. de F. Conselhos de classe e avaliação. Perspectivas na gestão pedagógica da escola. Campinas, SP. Papirus, 2004. PARANÁ. Diretrizes curriculares da rede pública de educação básica do Estado do Paraná. Secretaria de Estado da Educação – SEED, 2006. FERNANDES, C. de O. e FREITAS, L.C. de. Indagações sobre currículo: currículo e avaliação. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. HADJI, C.. Avaliação desmistificada. Tradução de Patrícia Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001. HOFFMANN, J. M. L. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995. ________. Mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre. Educação e Realidade, 1993. LUCKESI, C. C. Prática docente e avaliação. Rio de Janeiro: ABT, 1990. ________. Avaliação da aprendizagem escolar. 5 ed. São Paulo: Cortez, 1997. MASETTO, M. e ABREU, M.C. de. O Professor Universitário em sala de aula. 11ª ed. Minas Gerais: Editora Associados, 1990. MORETTO, V. P. Prova, um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. 8 ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008. SANT' ANA, I. M. Por que avaliar? como avaliar? critérios e instrumentos. Petrópolis: Vozes, 1995. PARANÁ. Deliberação n. 007/99. Aprovada em 9 de abril de 1999. Câmaras de Ensino Fundamental e Médio. Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná. PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. VASCONCELLOS, C.S. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança. 3 ed. São Paulo: Libertad, 1998. ________. Mudar a avaliação. Sem essa de exclusão! Revista Mundo Jovem. Edição de julho, nº 318, PUCRS, Porto Alegre, 2001.