Danish University Colleges

2=1: Konsekvenser for pædagogik, undervisning og læring set i lyset af den tyskesociolog Niklas Luhmanns teori om autopietiske systemer.

christiansen, rene b

Publication date:2004

Document VersionPost-print: Den endelige version af artiklen, der er accepteret, redigeret og fagfællebedømt (peer-review) afudgiveren, men uden udgiverens layout.

Link to publication

Citation for pulished version (APA):christiansen, R. B. (2004). 2=1: Konsekvenser for pædagogik, undervisning og læring set i lyset af den tyskesociolog Niklas Luhmanns teori om autopietiske systemer.

General rightsCopyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright ownersand it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediatelyand investigate your claim.

Download date: 25. Mar. 2020

1

Indledning.

”det drejer sig ikke længere om at foreskrive – selv ikke for didaktikken og

pædagogikken – men om at deltage1”

(Jens Rasmussen)

Pædagogikken i det moderne samfund må søge at formulere og udvikle analytisk teori, der

formår at indfange modernitetens dynamikker, hvorfor sociologien i ’det moderne projekt’ må

anskues som pædagogikkens nærmeste samarbejdspartner. Pædagogik er historisk som

udgangspunkt et normativt projekt; den pædagogiske praksis har forandringen af individer og

grupper som arbejdsprogram. I overgangen fra en mere enkel samfundsformation til et samfund

præget af kompleksitet og funktionel uddifferentiering2, må pædagogikken søge at indskrive sig

som fortolker af en ny-kopernikansk vending; fraværet af den privilegerede iagttagelsesposition.

Når samfundet udvikler sig efter principper om emergens ændres pædagogikkens rolle fra at

være netop normativ til at blive diagnosticerende i betydningen deltagende omkring

fastlæggelsen af decentrale mål, der ofte vil antage karakter af kontekstbestemthed. I den

sammenhæng kan man tale om, at pædagogikken for sin vis befinder sig i en krise:

”Opfattelsen af verden som et system af hierarkiske niveauer var indtil for et par

hundrede år siden den almindelige opfattelse af tilværelsens indretning i vor kultur”

(Hansen, 2000, p.13); pædagogikken befinder sig med andre ord (stadig) mellem Res Cogitans

og Res Extensa; mellem bevidsthed og materie, men fraværet af hierarki og privilegerede

positioner rykker ved det pædagogiske systems fundament og selvforståelse3; undervisningens

indhold kan ikke længere retfærdiggøres via eksterne referencer, men må kontekstbestemmes

kontinuerligt.

Dette speciale skriver sig ind i en art ’bekendelseskultur’, der gør sig tidsmæssigt gældende i

disse år ved at beskæftige sig med “teorier, der billiger, at den enkelte ikke alene må bestemme

selv, men at han eller hun nu må gøre det med reference til sig selv og ikke et mere eller mindre

universelt normsæt” (Rasmussen, 1999b, p.67). Disse teorier gør op med en traditionel

forståelse, et dualismeproblem, hvor menneske og verden forstås som to adskilte størrelser”

(Rasmussen, 1999c, p.21). ”Jeg’et opfatter altid en genstand på en bestemt måde. Iagttagelse er

altid foretaget af en iagttager. Opgaven er således en diskussion af forskellige iagttagelsesbud.

Fremmederfaringen, erfaringen fra den ydre verden, dannes på baggrund af selverfaringen.

Derfor perciperer vi ikke blot verden, vi apperciperer den” (Rasmussen, 1999b, p.70). Med

begrebet appercipation mener Rasmussen (med baggrund i Husserl), at når personer samtidig

1 Med begrebet deltagelse i centrum, anskueliggøres forskellen på ontologi og epistemologi; Ontologisk

orienteret videnskabsteori - HVAD: ”hvad betyder det, at noget eksisterer?” Epistemologisk orienteret

videnskabsteori - HVORDAN: I hvilke former og under hvilke betingelser er en bestemt meningsfuldhed (f.eks.

en diskurs, en semantik eller et kommunikationssystem) blevet til? Se Andersen, 1999, pp.13-14.

Med hensyn til det første ligger der en forståelse af pædagogikkens rolle som et ontologisk projekt, det sidste er

et de-ontologisk projekt, når der formuleres et deltagelsens imperativ! 2 ”Funktionale Differenzierung meint die Differenzierung einer Gesellschaft in ungleichartige

Kommunikationszusammenhänge“ (Gerhards, 1991, p.266). 3 Se eksempelvis Luhmann & Schorr, 1998a – afsnittet om ’Reflexion im Establishment.

2

med at de ’oplever’ en genstand (derfor prefixet ap) tillige oplever en oplevelse af

bevidstheden; med andre ord at ’arbejde med fremmederfaring altid efterfølges af selverfaring’.

Og med denne selverfaring og individualitet4 i centrum, står de følgende linier naturligvis i et

personligt, men i lige så høj grad et tidstypisk billede; skolen mellem selvreferentialitet og

frembeskrivelse er en aktuel optik på skolens muligheder i et moderne, uddifferentieret

samfund. Som med Duchamps billede fra forsiden gælder det for pædagogikken at

problematisere, hvorledes det er muligt at beskrive og forstå en ’virkelighed’ som man samtidig

ikke kan sætte sig udenfor, men er en del af.

For omkring 200 år siden5 lød pædagogikkens dannelsesprogram: Når enhver opdrager ønsker

at forandre andre mennesker; hvorledes er dette så muligt, når der er tale om frie mennesker

med egen fri vilje? Man kan forandre dem, men pædagogikken må kunne give et bud på,

hvordan det er muligt, hvis dens intention er at forbedre færdigheder og kompetencer. I det hele

taget begynder pædagogikkens historie videnskabeligt6 med spørgsmålet: hvordan er

opdragelse mulig? (Luhmann & Schoor, 1982a, p.12). Går vi længere tilbage endnu har

pædagogikken rejst spørgsmål som ’hvad er jeg og hvad er menneskeslægten’?7. Pædagogikken

har bevæget sig fra en diskurs om fremskridt og udvilkling til en diskurs med fokus på

refleksivitet (selektionstvang og risikotilstedeværelse) og et mere elastisk orienteret

læringsbegreb.

Rasmussen (Rasmussen, 2003) taler om at pædagogikken som disciplin må benytte sig af

’refleksionskategorier’, der snarere må basere sig på reflekterende og analytiske grundlag end

normative arbejdsprogrammer, der søger at relancere før-moderne anvisninger. Det synes altså

essentielt for pædagogikken at forsøge at fremstå ekstern som et kommunikationssystem, der

søger at behandle og kategorisere specialkonstruerede sociale systemers (såsom

undervisningssystemet) kompleksitet.

På samme måde som Duchamps pissekumme fra forsiden ikke vilkårligt optræder som das

Ding an sich8 (nemlig en kumme, man kan tisse i) men må kontekstbestemmes igen og igen, vil

4 ”I et differentieret samfund, hvor der per definition er mange forskellige roller at udfylde, ligger det i mine

øjne snublende nært at gøre en dyd ud af nødvendigheden og således ophøje individualitet, eller dyrkelsen af

forskellighed, til norm” (Krejsler ,1996, p.24). 5 Se eksempelvis Luhmann & Schoor, 1982a – indledning og abstract af intentionen med bogen. 6 Det er Schorr og Luhmanns pointe at dette netop ikke er opdragerens spørgsmål! Opdrageres spørgsmål kan

formuleres som: ’Hvorledes opdrager jeg’? (se Luhmann & Schorr, 1981, p.37). Begge spørgsmål samles i en

lakonisk sætning hos (Luhmann & Schorr, 1982b, p.248); es ist schwerig: ”Er (der Lehrer) muss sich…auf ein

soziales System einlassen, in dem er dann nur schwer erkennen kann, wie der Zögling (Schüler) sein Identität

fährt und ob er überhaupt damit oder mit etwas anderem beschäftigt ist” (Lumann & Schorr ,1982b, p.248 – den

første parentes er min). Man forledes til at hævde, at der næppe er noget nyt i denne læringsmæssige

omstændighed; det nye kunne bestå i at det først er i de senere år, at man er blevet mere opmærksom på denne

omstændighed – og er blevet i stand til at beskrive den. 7 Se (Luhmann & Schorr, 1982b, p.225); her introduceres Rousseaus idéer om banets Selbstliebe og Pestalozzis

tanker om begrebsindføring af rationalis som dannelsesprogram for opdragelse. 8 Jeg er opmærksom på, at jeg her ikke benytter den kant’ske betegnelse i overensstemmelse med Kants egne

forskrifter; hos Kant er ’das Ding an sich’ et område hinsides den menneskelige erkendelses muligheder. Her

benytter jeg begrebet som ’det oprindelige’ eller ’intenderede’ (se Lyhne, 2000, p.11). Kant siger selv herom:

”Dass die Dinge, die wir anschauen, nicht das an sich selbst sind, wofür wir sie anschauen…und als

3

de interne italesættere af skolens curriculum være nødsaget til at indholdsbestemme sig selv via

en kontinuerlig (intern) kommunikation9 - inden i skolesystemet. Pædagogikkens

kommunikationstematiseringer kommer således i udpræget grad til at dreje sig om, hvorledes vi

må forstå opbruddet fra et pre-moderne til en moderne ’tilstand’ og hvilke konsekvenser dette

opbrud kan siges at have for børns opvækstvilkår og betingelser for identitetsarbejdet bredt

forstået.

Pædagogikken i et moderne samfund må altså sætte refleksiviteten i centrum; med refleksivitet

menes ’en kontinuerlig definitions- og revisionsproces på individuelt og institutionelt niveau i

bestræbelserne på at opnå selvforståelse og helhedsforståelse’ (Aasen, 1997, p.51 – Rasmussen,

1997, p.154). Refleksiviteten stiller krav om selvfremstilling, selvudfoldelse og selvforandring

(Aasen,1997, p.53), hvorfor sådanne områder må indgå som overvejelsespotentialiteter i

forhold til fastsættelse af skolens curriculum.

Følgende arbejde søger at diskutere det pædagogiske systems forventinger og vilkår ved at

anskue den del af opdragelsessystemet, der kan benævnes ’skolesystemet folkeskolen’ som et

selvreferentielt system, således som dette er foreslået af sociologen Niklas Luhmann. Hvad kan

siges at udgøre skolens rolle som funktionelt uddifferentieret subsystem? Hvordan forstår

skolen sig selv i den sammenhæng?

Luhmanns systemteoretiske begrebsramme er i sit (biologisk inspirerede) fundament et

deskriptivt projekt; det vil givet være helt i Luhmanns ånd, at skolefolk efterfølgende forsøger

at operationalisere hans tænkning; hvor Luhmanns forfatterskab kan anskues som ’sådan

forholder det sig’ kan læseren af hans bøger indtage en position, der kan beskrive som; ’hvad

gør denne tænkning så ved vores konventionelle måde at forstå menneskelig interaktion,

kommunikation, skole og læring på’? I den sammenhæng vil jeg inddrage diskussioner fra

kybernetikken og den radikale konstruktivisme, ligesom et mindre afsnit vil være forbeholdt en

diskussion af Luhman-Habermas kontroversen eller ’subjektets eksklusion af sociologien’, som

den er blevet benævnt i den tyske sociologi.

Jeg vil desuden diskutere forudsætningerne for Luhmanns samlede teoriværk (hvis man i det

hele taget kan tale om et sådan), men efterfølgende lægger jeg mig udelukkende an på hans

systemforståelse.

Skolens, læringens og undervisningens muligheder i det moderne samfund bliver altså anskuet

ud fra en systemteoretisk referenceramme – således som den er forstået hos den tyske

sociologiprofessor Niklas Luhmann (1927-1998)10

. Opgaven har således sit udspring i

Erscheidungen nicht an sich selbst, sondern nur in uns existieren können” (Kant (1983): Kritik der reinen

Vernuft, bind 3/4 , p.59 – her citeret efter Nassehi, 1992, p.45. Edmund Husserl har talt om noget lignende, når

han hævder at ’sådan som tingene er, er de qua erfaringen” (Husserl hos Nassehi, 1992, p.52). 9 Ophavsmanden til autopoiesis-begrebet, biologen Hunberto Maturana, kalder kommunikation om sproglige

forhold for ’orienterende interaktion’. Se Schmidt, 1987, p.26. 10 Jeg vil ikke gå yderligere ind i Luhmanns karriere og person, men som baggrund herfor kan specielt henvises

til Jens Rasmussens forord i Sociale Systemer (Luhmann, 2000, pp.7-22) samt udgivelsen ’Archimedes und

Wir’ (Luhmann, 1987). Specielt sidstnævnte giver et nuanceret billede af personen Niklas Luhmann;

favoritmusik, hvorledes en dag forløber; fremtid, drømme og håb mv. Se tillige Detlef Horsters bog ’Niklas

4

kommunikationsteori og ikke handlingsteori. Denne vending muliggør en iagttagelse af skolen i

et andet spændingsfelt, hvor selektionen ”skole-omverden” åbner for en ny-forståelse af skolen

som kommunikationssystem, der opererer autonomt i forhold til sin omverden.

Afsluttende vil jeg forsøge mig med at fremtidsperspektivere på nogle af de områder, jeg har

berørt gennem opgaven – specielt med udgangspunkt i systemteorien og moderne kybernetik.

Jeg opstiller undervejs et program for skolen og diskuterer lærerens handlingsmuligheder som

den, der konstruerer en kommunikation, hvis temaer har til hensigt at forandre et eller andet

hos de personer, kommunikationen forsøger at bevæge.

”Skolen i år 2000” som den forestilledes i en fransk vittighedstegning fra 1800-tallet; systemet

og læreren docerer den rette lære til de uformede og tomme kroppe, der sidder passivt

modtagende på bænken. Bemærk dog – som også forfatterne gør opmærksom på – at der er

tale om computerbaseret undervisning…længe før computerens tidsalder (Scannet fra Pask,

Gordon & Susan Curran, 1982, p.149).

Luhmann’ (Horster, 1997, pp.25-48 – her oprulleres blandt andet (ibid. p.61) den sande(?) historie om,

hvorledes Maturanas idé til autopoiesis-begrebet tog sit udgangspunkt.

5

Den Luhmannske systemteoris epistemologiske11

forudsætninger;

system/omverden og verden som differens12

.

Det kan være hensigtsmæssigt, når man vælger at lægge sig fast på et ganske bestemt tilbud om

betragtningsmåde, at forsøge at kigge bag om denne og diskutere forudsætningerne13

for netop

at betragte på denne specielle måde, som systemteorien tilbyder.

Luhmanns teori baserer sig på en række videnskabelige ’skoler’, der trækker inspiration fra

både traditionelle naturvidenskabelige, samfundsvidenskabelige og humanistiske retninger.

Dette er ifølge en række kritikere både dens force og dens svaghed.

Systemteorien udgør ifølge Luhmann selv (Luhmann, 2000a, p.256) et paradigmeskifte indenfor

sociologien. Her sigtes specielt til placeringen (eller vel rettere fraværet) af kategorien subjekt.

Mennesket ringeagtes således i systemteorien hedder det. Både Luhmann og andre

systemteoretikere kan dog sagtens indlemme mennesket i en tænkning om systemer14

.

Mennesket placeres imidlertid anderledes; der startes/sluttes ikke i en traditionel dualistisk optik

mellem subjekt og objekt, men med differens15

.

Overordnet kan vi hos Luhmann iagttage følgende centrale inspirationskilder:

George Spencer-Brown16

:

11 Jeg har ikke i min litteratur fundet diskussioner af et spørgsmål, som jeg ofte har tumlet med, nemlig denne

tese: ’Måske lærer vi i virkeligheden ens – men erkender forskelligt? Dette forhold burde nok analyseres

nærmere, men det er derfor jeg i denne anledning afsætter en del plads på erkendelsesteoretiske diskussioner

frem for at diskutere traditionel læringsteori, situeret læring osv.

Som udgangspunkt for en forståelse af epistemologi kan jeg sagtens tilslutte mig de spørgsmål, som Bateson

lader stå som sin forståelse af begrebet: “how can we know anything?, how do we know what sort of world this

is?, what sort of creatures are we?”. At Luhmann skulle have en epistemologi, henfører jeg ikke til Luhmann

selv, men til sociologen Armin Nassehi, der taler om ’Luhmanns konstruktivistiske epistemologi (Nassehi,

1992, p.57). 12 Ud fra et ganske andet udgangspunkt kæder psykologen (the papa of family therapy, som Von Foester har

benævnt ham von Foerster (von Foerster, 1992, p.10.) Gregory Bateson sit meningsbegreb sammen med

difference: “The unit of information is difference “(Bateson, 2000, p.489). 13 Der Ideologikritik ist nicht besser…als der Ideologie, som Niklas Luhmann og Peter Fuchs hævder (Luhmann

& Fuchs, 1989, p.11); den privilegerede position kan ikke forsvares endegyldigt, hvorfor det kan synes rimeligt,

at diskutere forudsætninger for de betragtninger, som Luhmann formulerer – og som jeg lægger til grund for

mine diskussioner. Den tyske idrætsprofessor og systemteoretiker Karl-Heinz Bette opstiller kun 3

teorielementer, der flyder sammen (i betydningen fundament) i Luhmanns systemteori (Bette, 1999, p.26):

andenordens kybernetik (hos Heinz von Foerster) nyere informationsteori (hos Gregory Bateson) logikkonceptet

(hos George Spencer Brown). 14 Mennesket er eksempelvis ifølge Karl-Heinz Bette, at forstå som et konglomerat af ”physisch-organischen

Ablaüfen einerseits und psychischen Prozessen andererseits” (Bette, 1999, p.108). Talcott Parsons opererer med

en ’jeg-orientering versus kollektiv-orientering’ i betydningen aktørers muligheder i sociale relationer.

Habermas sætter subjekt og rationalitet foran osv. 15

”Ich halte es...für fruchtbarer, Theorien nicht mit Einheit anzufagen, sondern mit Differenz, und auch nich

bei Einheit (im Sinne von Versöhnung) enden zu lassen, sondern bei einer, wie soll ich es sagen, besseren

Differenz” (Luhmann, 1987, p.127 – min kursivering). 16 se eksempelvis: Baraldi et.al., 1997, pp.152-153. Borch, 2000, pp.105-109 samt p.114. Horster, 1997, p.66 &

p.69.. Luhmann, 1995d, pp.172-173. Luhmann, 2000a, p.105. Luhmann, 2000b, p.21. Luhmann, 2002, p.99 &

6

distinktionskalkulen, re-entry-begrebet og marked/unmarked spaces.

Talcott Parsons17

:

System/omverden-begrebet, ’dobbelt-kontingens’ samt black box-metaforen og

Alter/Ego-differensen.

Heinz von Foerster18

:

2.ordensiagttagelse/2.ordenskybernetik samt ’den blinde plet19

’

Humberto Maturana20

:

Autopoiesis-begrebet21

og den strukturelle kobling.

Gregory Bateson22

:

pp.181-183. Luhmann anskues hos Reese-Schäfer (Reese-Schäfer, 2001, p. 9) i udpræget grad som værende

stærkt inspireret af Spencer Brown og den radikale kostruktivsme. Han benytter sågar termen ’supertheorie’ om

Luhmanns arbejde. 17 Se eksempelvis Baraldi et.al., 1997, pp.37-38. Beermann, 1991, pp.246-250. Fuchs, 1996, p.99. Horster,

1997, p.54. Luhmann, 2002, p.22. Rasmussen, 1999a, p.141. Götke, 1997, p.43. Wilke, 2000, p.26. For en

anvendelse af Black Box-metaforen se Luhmann, 2000a, pp.149-150. Fra Parsons henter Luhmann desuden

destinktionen ’Alter’ og ’Ego’ (se eksempelvis Parsons, 1964, p.73). Hvor Luhmann benytter de to positioner i

sin diskussion af strukturel kobling, er Parsons brug af Ego og Alter snarere at forstå som et subjekt-subjekt-

interaktionsforhold, eller en art ’give-and-take’ model. 18 Se eksempelvis Horster (1997) p.75. Luhmann, 1988, pp.293-295. Luhmann, 1991, pp.61-62. Luhmann,

2002, p.77. Thyssen, 1992, p.25. Von Foerster synes ligeledes at have inspireret teorien om psykiske og sociale

systemer – se Luhmann, 2000a, p.258. 19 Fra kybernetikken (og efter min bedste læsning konsulterer Luhmann her Heinz von Foerster, selvom denne

selv refererer til vennen Gordon Pask for idéen om den blinde plet) henter Luhmann termen om ’den blinde

plet’; en iagttager kan ikke se, at han ikke kan se (1.ordens kybernetik); en iagttager kan ikke se, at han ikke

kan se, hvad han ikke kan se (2.ordens kybernetik). 20 Se eksempelvis Baraldi et.al., 1997, p.29. Horster, 1997, p.61. Kneer & Nassehi, 2000, p.52. Krause,2001,

p.25. Rasmussen, 1997, pp.134-135. Rasmussen, 1998, p.127. Reese-Schäfer, 2001, pp. 42-43. Thyssen, 1992,

p.25. Wilke, 2000, pp.58-60. Luhmann henfører selv begrebet strukturel kobling til Maturana (Luhmann,

1997a, p.100) samt Baraldi et.a., 1997, p.186. Men også kybernetikkens input-output tænkning spiller givet en

rolle her. Begrebet er en nødvendighed i forsættelsen af et systems autopoiesis. Sociale systemer er strukturelt

koblede med psykiske systemer (og omvendt); kommunikationen fordrer tilstedeværelsen af bevidsthed. Men

samtidig optræder psykiske systemer som omverden for det sociale system – og omvendt! Luhmann siger om de

strukturelle koblinger at de ”…ophidser systemet med irritationer, de forstyrrer systemet på en måde, som

internt bringes i en form, som systemet kan arbejde med” (Luhmann, 1997c, p.74). 21 Luhmann (Luhmann, 1986b, p.172) taler om at autopoiesis-begrebets udvidelse er blevet kritiseret på forkerte

forudsætninger. Han erkender at begrebet er rendyrket tænkt i forhold til at definere liv, hvorfor han givet i sin

kommununikationsmetafor (ibid p.177) taler om at kommunikation ’kan dø’ – altså at kommunikation også er

liv; og dette foregår vel at mærke på samme præmisser som ’almindeligt’ liv. 22 Double Bind-begrebet vælger jeg at definere som ”en negation af selvet”. Se eksempelvis Ølgaard, 1986,

p.191. Mads Hermansen taler om at ”Double-bind opstår, når personen er intenst involveret i en relation til en

ting, et forhold eller en anden person og modtager to beskeder eller bud, som benægter eller modsiger

hinanden” (Hermansen, 2001, p.73). Differensen mellem meddelelse og meddelelsesadfærd kunne tjene som

eksempel her; hvis uoverensstemmelserne mellem disse to er for store, vil kommunikationen givet lide skade.

Bateson har i øvrigt selv opstillet en række karakteristika, som skal være opfyldt (Bateson, 2000, p.206):

a. Two or more persons

b. Repeated experience

7

Double-Bind og +/÷ differensen

Luhmann samler disse forskellige tænkere og positioner til en ny teori om selvreferentielle og

lukkede systemer. Også systemteorien er i sig selv et bud, men modsat mange sociologiske

metateorier forsøger Luhmanns systemteori ikke at monopolisere normative overvejelser23

.

Den tyske systemteoretiker Detlef Krause (Krause, 2001, p.5) deler i sit leksikon Luhmanns

værk op i 4 konstruktioner, der kan anskues kronologisk i forfatterskabet:

- Kompleksitet

- Autopoiesis

- Kobling

- Iagttagelse

For Krause er det ikke muligt at tænke handling uden kontingens. Målrettet handlen

er altid lig kompleksitetsreducerende adfærd (Krause, 2001, p.7). For komplekse systemer

gælder at ikke alle muligheder indeni systemet, er realiserbare på en gang.

Illustrationen nedenfor forsøger således at lave ”ein Gesamtillustration” af Luhmanns

tænkningskategorier og forfatterskab:

c. A primary negative injunction

d. A secondary injunction conflict with the first at a more abstract level, and like the first enforced by

punishments or signals which threaten survival

e. A tertiary negative injunction prohibiting the victim from escaping from the field

f. The complete set of ingredients is no longer necessary when the victim had learned to perceive his

universe in double bind patterns. Almost any part of a double bind sequence may then be sufficient to

precipitate panic or rage.

”+/÷ Differensen” henter Luhmann fra Bateson (se Bette, 1999, pp.27-28); et system er nødsaget (der tales om

systemtvang) til at sætte differens som handlingskategori. For Luhmann handler den grundlæggende

systemteoretiske differens om differensen mellem system og omverden (Luhmann, 2000a, p.219 & p.241). Med

Luhmanns egen betegnelse, kan man benævne denne forskel den kategoriale differens); uden en afgrænsning af

system, er der ingen omverden – og uden omverden, ville det være formålsløst at tale om system versus

omverden, da forskellens fravær ikke ville resultere i en iagttagelse. Verden ville være stille. +/÷ differensen

benytter Luhmann i forhold til sit begreb om (binære) koder. Se eksempelvis Thyssen, 1995, p.95. Til gengæld

må man erfare at Luhmann er stille omkring to andre meget væsentlige begrebet hos Bateson; Creatura og

Pleroma (se eksempelvis gennemgang hos Hansen, 2000, p.21). Forholdet mellem en åndelig og en materiel

’verden’ diskuteres ikke videre hos Luhmann.

Som en kuriøsistet, må jeg lige nævne, at det kan være overvældende, hvorledes der er sammenhænge, der

nogle gange materialiserer sig for en; under fritidslæsning af ’The writings of Marcel Duchamp’ taler han at

’værket’ aldrig kan anskues som ’et værk uden fortolkning’; et kunstværk udstiller beskueren ikke kunstneren. I

1957 taler Duchamp om dette på et møde i ’The american Federation of the Arts’ hvor en af de andre

paneldeltagere var….Gregory Bateson. Diskussionen om god versus dårlig er en præmoderne forskrift uden

mulighed for at tiltvinge sig betydning i et moderne, uddifferentieret samfund. 23 “Es gibt überhaubt innerhalb einer funktionalen Ordning keine Ranggliederung, keine Transivität, keinen

Vorrang und Nachrang, ”mehr oder weniger wichtig”, sondern es gibt innerhalb einer Theorie der Gesellschaft

nur verschiedene Perspektiven, unter denne men dann immer prüfen muss, was da für Erziehung, Politik usw.

bedeutet” (Luhmann, 1987, p.75 – min kursivering). Systemteorien udgør selv et sådant bud på perspektiv.

8

De fire områder indtager kronologisk positionen som det centrale begreb hos Luhmann.

Diskussionen af 1. og 2.ordensiagttagelse og forholdet mellem iagttagelse og iagttager sættes

således central sidst i forfatterskabet24

. Forbindelsen til moderne kybernetik er især tydelig ved

Luhmanns ’iagttagelsesorienterede vending’.

Men lad os lige træde et skridt tilbage: For at kunne se ’noget som helst’, må en iagttager

kreere en forskel; en forskel mellem det, der ønskes iagttaget – og resten25

. Fra Spencer-Brown

henter Luhmann imperativet ’draw a distinction’ (Spencer-Brown, 1969, p.3) – lav en forskel

mellem forgrund og baggrund. Denne dinstinktion kan samtidig anskues som Luhmanns de-

ontologiseringsprojekt; skabelsen af et system versus omverden de-ontologiserer verden.

Selvom mange i dag sætter systemteorien i forbindelse med Luhmann alene pointerer han

kraftigt at tankerne om systemteori er anslået i forskningen ’seit gut dreissig Jahren’ (Luhmann,

1988, p.292). Men Luhmanns bud på en tidssvarende systemteori adskiller sig i sin fokus på

Spencer-Browns distinktionsimperativ som udgangspunkt for at tale system, nemlig

destinktionen mellem system og omverden; ”Für meine Zwecke genügte es, von einer

Unterscheidung auszugehen, nämlich von der Unterscheidung von System und Umwelt”

24

Det er på baggrund af denne ‘logik’ at jeg vælger at diskutere von Foerster sidst i opgaven, i kapitlet om

opdragelsessystemet skole efter systemteorien. 25 “Operational closure is a necessary condition for observations, descriptions, and cognitions, because observing

requires making a distinction and indicating one side of the distinction and not the other” (Luhmann, 1995d,

p.172.

9

(Luhmann, 1988, p.292 – min kursivering). Systemteorien har altså undergået radikale

forandringer siden 1950-1960’erne26

.

Den forskel, Luhmann foreslår, er forskellen mellem system og omverden27

. Et socialt system

opstår som enhed af forskellen system/omverden28

. Eksempelvis formes skolen som socialt

system i sit eget billede (re-entry) i lyset af forskellen mellem selvbeskrivelse og

fremmedreference, mellem hvad der genuint kan antages at være systemet selv og hvad der er

ikke-system, altså systemets omverden29

. Med forskydningen fra subjekt/objekt-dikotomien

mod system/omverdens-differensen gør Luhmann op med en ontologisk funderet

værensfilosofisk tradition og sætter en transcendentalfilosofi i stedet30

.

Sociale systemer lægger ikke subjektet til grund for deres virksomhed, men omverden og

systemets omverdensforhold. Omverden er udbyder af potentialitet eller endnu-ikke-realiseret-

mulighed, som systemet kan lade sig forstyrre af.

Idéen om autopiesis31

henter Luhmann fra biologien. Autopoisis betyder selvopretholdende32

.

Ifølge Luhmann er alle systemer selvopretholdende; de producerer og reproducerer selv de

26 Se desuden Rasmussen, 2002, p.9-12. og Luhmann, 1988, p.293. Det er en spændende historie at følge –

eksempelvis diskussionen om åbne og lukkede systemer – men falder uden for denne opgaves rammer. 27 Eksempelvis Baraldi et.al., 1997, p.195: ”Die Differenz System/Umwelt ist der Ausgangspunkt der

Luhmannschen Systemtheorie”. Se også Luhmann, 1998, p.168: ”Skellet mellem system og omverden er…en

erkendelsesledende operation”. System/omverdensforholdet er således også at forstå som systemteoriens

læringsforudsætning. 28 Denne differens kan vi betegne som en basaldifferense. Se Luhmann, 2000a, p.52 & p.54. 29 Andersen (Andersen, 1999, p.133) benytter begrebet meningsgrænse for forskellen mellem systemet og dets

omverden og indikerer herved at mening skabes i systemet selv – men ved hjælp af omverdenspåvirkning 30 Vi kan her se at grænserne for sociologi, pædagogik og filosofi (m.fl.) er konstruerede og uhensigtsmæssige:

Locker (Locker, 1981, p.212) knytter eksempelvis autopoiesis-begrebet sammen med filosofien og ikke

pædagogikken; ”Thinking about ourselves is the task of philosophy”. 31 Autopoiesis-begrebet holder først sin indtræden i den luhmannske systemteori med Soziale Systemer fra 1984

(se eksempelvis Viskovatoff, 1999, p.3), selvom den biologiske forskning, der ligger forud havde været kendt af

Luhmann siden sidst i 1960’erne. Samme Viskovatoff (ibid. p.6) er stærkt kritisk overfor den antagelse at

systemer producerer sig selv ved at producere egne elementer. Han mener der i høj grad mangler argumentation

og beviser for denne antagelse. Der er i min litteratur en ikke ringe del forskellige definitioner. Se eksempelvis

Baraldi et.al., 1997, p.29. Kneer & Nassehi, 2000, p.52. Krause, 2001, p.25. Rasmussen, 1997, pp.134-135.

Rasmussen, 1998, p.127. Reese-Schäfer, 2001, pp. 42-43. Thyssen, 1992, p.25. Wilke, 2000, pp.58-60. Jeg

vælger for nu at lægge mit fast på følgende, idet den medtænker systemidentitet i definitionen: “…autopoiesis is

a property of a system, reproducing itself (internally) in a way so as to preserve its organization, which is to say

its identity” (Rapoport, 1986, p.114. Til diskussionen om autopoiesis (og om lukkede og åbne systemer generelt)

hører også en allopoiesis-diskussion (se eksempelvis Götke, 1997, p.26. Thyssen, 1999, p.48. Bråten, 1986,

p.194 Allopiesisadfærd kan forstås som det modsatte af autopoiesis; for nogle forskere – eksempelvis

Viskovatoff eller Nassehi (se Nassehi, 1992, p.48), der går så langt som til at konkludere: Der Vorwurf gegen

Luhmann lautet: Es gibt keine sozialen Systeme”, er der imidlertid ikke tale om, at systemforskningen med

Luhmann er noget til noget afsluttet eller kollektivt vedtaget. Allopoiesis-Autopoiesis disputten er temmelig

kompliceret. Hvis man skal følge Zeleny (Zeleny, 1980, pp.28-29) kompliceres denne diskussion yderligere af,

at vi har særdeles store besværligheder med at iagttage ’autopoietiske situationer’ (hvis man altså first hand

mener de overhovedet eksisterer):”As observers, we perceive the components of an autopoietic system as being

allopoietic. We cannot grasp the autopoiesis of the whole and of its parts at the same time”.

10

elementer, der er nødvendige i systemets videreførelse – uden hjælp og ganske uden indblandet

fra omverden. Dette skal imidlertid ikke tolkes i en sådan retning, at disse selvopretholdende

systemer ikke har et behov for at interagere eller kople sig med omverden33

.

Når systemer interagerer, opstår der interne forstyrrelser i de implicerede systemer – eller også

gør der det ikke, hvorved forsøgene på forstyrrelse (kommunikationsforsøg) mislykkes:

“Interactions…cannot import communication ready-made from their environment. They

communicate or they do not communicate, according to whether they decide to reproduce or

not to reproduce their own elements. They continue or discontinue their autopoiesis like living

systems which continue as living systems or die” (Luhmann, 1986, p.177). Måske kan man

forstå Luhmanns ‘dødsmetafor’ som et af sin teoris helt vitale omdrejningspunkter. Han

henviser med sætningen til at autopoiesisbegrebets rejse fra biologien til sociologien som

forklaringsmodel har været ’usuccesfuld’.

Luhmann forstår altså kommunikation/ikke-kommunikation på samme måde som liv/død.

Pointen er blot, at det er systemet selv og ikke dens omverden, der er udslagsgivende for

systemets adfærd; autopoiesis er således at forstå som systemautonomi34

.

Løsningsforslaget på det dobbelt kontingente alter/ego forhold35

, er det forhold, der skaber

sociale systemer36

. Dette kan imidlertid vise sig ofte at være et problematisk forhold:

”Funktionssystemer skaber og opretholder sig selv. De er ikke styret af mennesker. Omvendt

forvandler de mennesker til masker, som ’nødigt, men dog gerne’ påtager sig systemets

hensyn”(Thyssen, 1995, pp.45-46). Funktionssystemer skaber med et udtryk fra Thyssen

masker – eller roller som må spilles og hensyn som må tages, hvis man er med i spillet.

Mennesker er omverden for funktionssystemer. Men systemernes autopoiesis interpenetrerer

med det stof, som mennesker er gjort af, og den usikkerhed, som er indbygget i mennesker”.

32

Biologen Francisco Varela, som er en af konstruktørerne til autopoiesis-begrebet knyttet idéen om holisme til:

Zeleny, 1980, p.20: ”det autopoietiske system er en enhed, en helhed – og dermed vel sagtens i ordets

bogstaveligste forstand…holistisk”. “Zeleny (Zeleny, 1980, p.6.) bestemmer et selvreferentielt system som, et

system der er ”a unity of it’s (own) organization and structure” (Zeleny, 1980, p.5, min parentes). 33 Sociologen Anthony Giddens taler om interaktion uden brug af systemtænkgning, når han hævder: ”I det

moderne samfund interagerer vi typisk ikke med fremmede som ’hele mennesker’ på samme måde. Særlig i

byområder interagerer vi mere eller mindre konstant med mennesker, vi enten ikke kender særlig godt eller

aldrig har mødt før – men denne interaktion tager form som relativt flydende kontakter” (Giddens, 1994, p.73).

Se også Thyssen, der taler om masken som identitets- og rolleskaber (Thyssen, 1993, p.55) i det moderne

samfund. 34 ”Autonome Systeme sind mechanistische (dynamische) Systeme, die durch ihre Organisation bestimmt wird“.

(Varela, 1987, p.121). 35 ”Ein Problem der doppelten Kontingenz entsteht dann, wenn Ego und Alter jeweils ihr Handeln vom Handeln

des anderen abhängig machen” (Beermann, 1991, p.247). 36 Beermann har en central fokus på den dobbelte kontingens (Beermann, 19941, pp.245-250), idet han blandt

andet hævder: ”Indem (das Problem doppelte Kontingenz) dieses Problem gelöst wird, konstituieren sich soziale

systeme” (Beermann, 1991, p.245 – min parentes). Hos Horster (Horster, 1997, p.92) hedder det; “Doppelte

Kontingenz wird von Luhmann als der starting point für die Bildung sozialer System angesehen“.

11

Ego og alter kan altså også som deltagere i funktionssystemer optræde som ego-maske og

alter-maske, hvor det dobbelte kontingensforhold problematiseres yderligere37

. Maske-

kommunikationen er taktisk og instrumentel: ”Instrumentelle handlinger kan være knyttet til

social interaktion, strategiske handlinger fremstiller selv sociale handlinger” (Habermas, 1997,

p.209). Begge handlingsformer har altså relevans her. Habermas har opstillet et skema over

handlingstyper, der kan søge at tydeliggøre dette:

Handlingsorientering

Handlingssituation

Resultatorienteret

Orienteret mod indbyrdes

forståelse

Ikke-social Instrumentel handlen -

Social Strategisk handlen Kommunikativ handlen

De fleste funktionssystemer er altså præget af en strategisk og/eller instrumentel

resultatorienteret handlingslogik38

. På oversigten kan vi med Habermas vise, hvorledes

konsensus i funktionssystemer, netop ikke er et kriterium, der kan lanceres som et mål.

Kommunikationens mål er ikke konsensus men forståelse.

I forhold til læringssituationer og skole er det imidlertid væsentligt at fastholde at ”Um

missverstehen zu können, muss man auf jeden Fall etwas verstehen. Am Vergleich zwischen

Verstandem und Gemeintem ist über die Richtigkeit des Verstehens zu entscheiden“ (Dobrick,

1986, p.147).

Det er væsentligt at understrege i forhold til forskellige sytemer, biologiske, psykiske, sociale,

hvoraf nogle optræder under forskellige navne, at systemforskellene ikke angår de forskellige

systemers operationer; de er alle autopoietisk opererende39

.

I en række sammenhænge vil der være direkte koblinger mellem de forskellige systemtyper – i

andre vil berøringsfladerne være minimale. Endvidere vil nogle systemformer fordre

37 ”Treffen Ego und Alter aufeinander, entsteht die Frage, was sie dazu veranlassen könnte, sich in ihrem

Verhalten aufeinander zu beziehen...Ego und Alter bleiben füreinander schwarze Kästen. Sie Erzeugen je für

sich allein ein Bild vom jeweils anderen“ (Krause, 2001, p.17). 38 Luhmanns ’sociale systemer’ er altså ikke ’sociale’i en Habermask forstand. 39 Luhmann ’overfører’ autopoiesis-begrebet til at gælde for alle former for systemer (biologiske, psykiske,

sociale etc – se eksempelvis Kneer & Nassehi, 2000, p.61). Luhmanns forståelse af autopoiesis-begrebet

almengøres for alvor i bogen Soziale Systemer (Luhmann 2000a), hvor autopoiesis er en adfærdsform, der

gælder alle systemer. ”Biologishce Systeme, psychische Systeme und sozialen Systeme sind in allem ihren

Ausprägungen stets selbstreferentielle und sogar autopoietische Systeme” (Luhmann, 1986a, p.77). Det psykiske

system (’bevidstheden’) er konstant beskæftiget med at producere tanker, det er dog en vigtig pointe – specielt i

forhold til megen indvending mod Luhmanns tanker fra det pædagogiske system – at ”intet bevidsthedssystem

(eller socialt system for den sags skyld) kan eksistere og fortsætte sin autopoiesis uden passende bidrag fra

omverdenen” (Kneer & Nassehi, 2000, p.65). Det vil således være aldeles fejlagtigt at tolke auopoiesis som

’uden interesse eller motiv i forhold til omverdenen, andre sytemer, andre mennesker’.

12

tilstedeværelsen af andre - eksempelvis vil et socialsystem fordre tilstedeværelsen af eller

funktionsdygtigheden hos en række biologiske systemer osv.).

Forskellige systemers interaktionsformer kan på udmærket vis illustreres på følgende måde

(Krause (2001) p.24):

Hos Krause ser vi altså at kommunikative systemer etablerer kommunikative virkeligheder

omkring sig; samfundet kan således forstås som summen af kommunikative virkeligheder40

.

Verden er altså kommunikation. Uden kommunikation ingen verden41

. Desværre afstår Krause

fra at problematisere, hvad han forstår ved ’virkelighed’ yderligere. Endvidere viser Krause

systemteoriens udvikling; diskussionen om autopoiesis og allopoiesis i en stamtræsagtig form;

udviklings- og arbejdsmulighederne ved en teori om allopoietiske systemer synes åbenlyst

begrænset. I Krauses model er fokus på kommunikationssystemer som det væsentligste i

systemteorien. Kommunikationssystemer benytter sig af en række ’hjælpere’; samfund, psykiske

og biologiske systemer og andre meningssystemer42

.

Jeg vælger at tolke figuren i den retning, at kommunikation er den konstruktion, der skaber den

virkelighed, vi kan iagttage som fælles. Han sætter retteligen ’samfundet’ uden for den

kommunikative virkelighed; samfundet er muligvis summen af kommunikationer, men er ikke

kommunikation i sig selv. Han undgår også at diskutere allopoiesis og systemdannelse, men

sidestiller dem i sin figur - for at illustrere det arbejdsprogram, der fremkommer af teorien om

autopoietiske systemer.

40 Reese-Schäfer formulerer det således: ”Der Begriff der modernen Gesellschaft wird bei Luhmann also durch

ihre Differenzierungsform bestimmt. Jedes Teilsystem wird unter dem Aspekt seiner Funktion für das

Gesamtsystem ausdifferenziert” (Reese-Schäfer, 2001, p.26. 41

selvom det – jvf Luhmann-citatet fra bagsiden - ikke lader sig gøre at samle disse kommunikationer til et

hele. 42 Denne sondring er en anelse forvirrende; måske tænker Krause her på funktionssystmer, der opererer via

mening, men som ikke kan karakteriseres som kommunikationssystemer eller psykiske systemer. Det er dog

vanskeligt at vide, hvad han så hel præcist sigter til.

13

I det følgende vil jeg kort se nærmere på de systemer, der bliver karakteriseret som

meningssystemer – de psykiske og de sociale systemer.

En moderne optik: En verden af systemer.

“autopoietiske systemer genskaber sig selv; de fortsætter deres genskabelse eller

de gør det ikke. Det gør dem til individer. Og mere er der ikke at sige”

(Niklas Luhmann)

Teorien om autopoietiske systemer har som tidligere omtalt oprindeligt sin rod i biologien og

den videnskabsteoretiske diskurs om systemer har gennem det 20.århundrede fremkommet med

forskellige bud på, hvad der mere præcist skulle forstås som karakteristisk for et system.

Luhmann opererer som oftest med 3 former for systemer; levende (eller biologiske), psykiske

og sociale systemer.

Mediet43

for de biologiske systemer er liv. For et psykisk system er mediet bevidsthed og for et

socialt system er mediet kommunikation.

I udgivelsen “The autopoiesis of social systems” angiver Luhmann selv de forskellige typer af

selvreferentielle systemer (Luhmann, 1986b, p.173):

Et system kan vi forstå som er stabiliseringen af kompleksitetsniveauforskellen mellem system

og omverden (Fuchs, 1996, p.77). I bogen ’Sociale systemer’ indleder Luhmann sin diskussion

på følgende måde: ”De følgende overvejelser går ud fra, at der findes systemer”44

. Faktisk kan

hele samfundet forstås som bestående af sociale systemer (Luhmann & Schorr, 1988a, p.24). Et

43 Medier for sociale systemer forstår Luhmann, som noget muliggør kommunikation, der ellers i stigende grad

ville være vanskeliggjort af problematikker omkring strukturelle koblinger mv. 44 Luhmann, 2000a, p.48. Jens Rasmussen formulerer det således: ”Luhmanns systemteori er baseret på den

ontologi, at der er systemer, og at de er selvreferentielle” (Rasmussen, 1999b, p.81).

14

system forstås hos Luhmann som (”minimaltilfælde”); ”den blotte mængde af relationer mellem

elementer” (Luhmann, 2000a, p.60). Med en renskuret positivistisk optik, må Luhmanns

systemteori således ’reduceres’ til en antagelse om psykiske og sociale systemer45

. I den

sammenhæng må man videre fastholde at sociale systemer kun opstår, når psykiske systemer

’støjer’ i forsøget på at kommunikere med omverdenen (Thyssen (1999) p.56). Et socialt

system er således resultatet af interpenetrationen46

mellem forskellige psykiske systemer.

Omverdenens funktion er irritation (Baraldi et.al., 1997, p.76), men omverdenen indeholder

ikke information i sig selv – omverdenen er, hvad den er, som von Foerster hævder. Kun

autopoietisk fungerende systemer kan indeholde information – men ikke kun meningssystemer

alene – et nervesystem, som nok fungerer autopoietisk, men ikke er et meningssystem

indeholder information, der kan dannes meningsbasis – ikke for det selv, men for dets

omverden i form af irritation eller forstyrrelse47

.

Psykiske systemer og sociale systemer kan under en fællesbetegnelse omtales som

’meningssystemer’48

. Et system er kendetegnet ved at skabe sig selv som en form, der

”adskiller en inderside: systemet, og en yderside: omverdenen. Og formens inderside er den

eneste side, hvorpå de operationer kan reproducere sig selv, som producerer formen,

forskellen, systemet” (Luhmann, 1997c, p.46). Kun ved denne skelnen mellem system og ikke-

system er iagttagelse mulig.

45 Netop denne debat om en ’udvidelse af autopoiesisbegrebet skiller især Zeleny fra Luhmann. 46 ”Mit dem begriff der Interpenetration beschreibt N. Luhmann das Verhältnis zwischen Menschen, psychische

Systeme, und sozialen Systemen. Jene sind für soziale Systeme insofern funktional, als sie diese mit Input an

Kommunikation – ud damit an Komplexität und Kontingenz – versorgen” - Dallmann, 1994, p. 185. Endividere

fastslå Bertilsson & luhmanneksperten Jan Inge Jönhill at “Interpenetration og strukturell koppling är i stort sett

synonyma”- Bertilsson & Jönhill, 1995, p.20. 47 Et eksempel: en celle fungerer normalt versus en muteret celle med nye egenskaber (denne mutation kan være

sket qua irritation fra cellens omverden – menneske/dyr interaktion eksempelvis (forskerne mener, det er på det

grundlag at en for mennesker normalt uskadelig virus har udviklet sig til S.A.R.S.); disse nye egenskaber

indeholder ikke ny information for cellen (den fungerer fint i forhold til sin egen autopoietiske systemlogik),

men nok for de forskere, der forsøger at forstå baggrunden for den nye celle. 48 ”Sinn ist für Luhmann der Grundbegriff der Soziologie…der Begriff Sinn gilt sowohl für psychische als auch

für soziale Systeme” (Reese-Schäfer, 2001, p. 40).

15

Kommunikation og læring.

”the art of teaching has little to do with the traffic of knowledge, its fundamental

purpose must be to foster the art of learning”

(Ernst von Glasersfeld)

Luhmann har (bl.a.) med udgangspunkt i og inspiration fra psykologen Jean Piaget udviklet en

teori om læring og viden; Viden opnås ved, at erkendende systemer introducerer en forskel, der

for systemet selv udgør en væsentlig forskel. Viden er i systemteorien altså en

selektionskategori49

: ”Enhver operation med en forskel er en iagttagelse, hvorfor iagttagelse

altså…er en basisoperation for forståelse.

Forståelse forekommer kun, hvis man anvender en bestemt distinktion – nemlig forskellen

mellem system og omverden” (Luhmann, 200a, p.113). Kun ved at introducere denne

basaldifferens kan man altså tale om muligheder for læring. Et psykisk system må altså adskille

sig selv som system fra ’noget andet’ – altså det, der er omverden for systemet selv. Dette

gælder også sociale kommunikationssystemer – såsom skolen.

Selve Luhmanns systemteoretiske kommunikationsforståelse vil jeg vende mere uddybende

tilbage til i et senere kapitel. I det følgende vil jeg diskutere forskellige andre forståelser af

kommunikation og læring; en traditionel (i betydningen sejlivet) kommunikationsforståelse med

rod og udgangspunkt i matematik og dataoverførsel, psykologen Gregory Batesons

læringsniveauer samt en radikalkonstruktivistisk læringsforståelse og denne retnings forhold til

en ontologisk, objektiv virkelighed.

De to matematikere Claude Shannon og Warren Weaver udgav i slutningen af 1940’erne bogen

’the Mathematical Theory of Communication’, hvor fokus var at kommunikation kunne forstås

som en direkte overførsel af information (’sagsdimension’ kunne vi til lejligheden benævne den)

fra aktør A (afsender) til aktør B (modtager), således at informationen ikke mistede eller

ændrede mening undervejs. Det som kom fra A og endte i B var altså identisk50

:

49 For denne baggrund se desuden Spencer Brown (Spencer Brown, 1969, p.3 & p.6 – for en diskussion af den

Spencer-Brownske systemforståelse, vil jeg henvise til Borch (2000), hvor netop distinktionskalkulen hos

Spencer-Brown anlægges som systemteoriens første operation (Borch, 2000, p.105 & p.111), hvor også begreber

som meningskontruktør og livsverdensproducent diskuteres. 50 se i øvrigt von Foerster & Pörksen, 2003, p.79. Rasmussen (Rasmussen, 1997, kapitel 7) bakker påstanden om

den sejlivede kommunikationsforståelse hos de to matematikere op: ”Shannon & Weavers arbejde omkring

transmissionen af et signal fra én kilde til en modtager har præget megen forståelse af kommunikation, som

noget der sendes ud og modtages i samme form af en ’derude’. Luhmann (Luhmann, 2000a, pp.180-181)

diskuterer modellen indgående i forhold til lanceringen af sin egen kommunikationsforståelse. Også Luhmann

vedgår denne traditionelle forståelses sejlivethed.

A information/data eller meddelelse B

16

Heinz von Foerster drager imidlertid en pæl gennem denne opfattelse: Det er den hørende (i

dette tilfælde altså B) og ikke den talende, der bestemmer et udsagns betydning. Kybernetik er i

sin enkelthed hos Heinz von Foersters at definere som ’en erkendelsesteori, der beskæftiger sig

med at skabe viden via kommunikation’ (von Foerster & Pörksen, 2003, p.84). Undervisning er

således kybernetik; læreren forsøger med kommunikation at skabe ændringer med henblik på ar

skabe (ny) viden hos kommunikationens deltagere.

Det vil på ingen måde retfærdigt kunne forsvares at skælde ud på Shannon og Weaver for en

unuanceret eller ugennemtænkt kommunikationsforståelse; for de to matematikere var det

netop idéen med deres projekt at data fra A til B forblev uændret51

.

Når de to alligevel diskuteres her, er det fordi denne forståelse tilsyneladende har haft en

overordentlig transferværdi langt ud over det snævre felt, som de to forfattere lagde til grund

for deres tanker. Der kan være mange årsager til at denne forståelse er så udbredt og sejliver;

en kunne være at den både er behagelig at tænke på – og logisk at følge; hvorfor skulle noget

ændre form eller indhold undervejs? Lars Qvortrup har sammenføjet følgende kritik omkring

denne forståelse af kommunikation, som han kalder ’traditionel kommunikations-

forståelsesoptik’; ”For det første indebærer den, at afsenderen giver noget fra sig, som

modtages af en modtager, men som vi ved, mister afsenderen ikke noget, ikke så meget som en

enkelt bit, ved at sende information…for det andet indebærer den, at den information som

sendes er identisk med den information som modtages. Normalt er dette imidlertid ikke

tilfældet. Hvad jeg skriver er ikke, hvad du læser. Hvad man siger til eleverne er ikke, hvad de

hører…for det tredje indebærer den, at kommunikation er en totrinsaktivitet og derigennem en

envejsproces. Afsenderen sender og modtageren modtager”52

.

Den model, som ligger til grund for Shannon og Weavers kommunikationstænkning ser således

ud53

:

51 I en række sammenhænge er det også meget formålstjenstligt; eksempelvis, når jeg sender en fil til min

kollega; hvis serveren lavede den om undervejs, eller min kollega selv kunne bestemme indholdet af det sendte,

når han modtog det, ville det være svært at komme nogen steder hen! Den digitale vej (mail, diskette, cd-r osv)

er en overførsel 100% identisk, men analoge medier (kassettebånd, lp til bånd, spolebånd osv.) er originalen A

ikke den sammen som modtageren B – men det var jo på ingen måde hensigtsmæssigt, da der jo rent faktisk var

tale om en ringere gengivelse – med mulige misforståelser som resultat. 52 Qvortrup, 1993a, p.46 - mine kursiveringer og understregninger. Se desuden Luhmann, 2000a, p.181. hvor

han foreslår kommunikation som en tredelt selektionsproces og ikke en todelt. Se desuden kapitlet i denne

opgave om ’Skolen som kommunikation’. 53 Shannon & Wevaer, 1971, p.7 – eller også hos Köck, 1987, pp.340-347:

17

Denne tænkning har haft og har stadig i mange sammenhænge gyldighed; ikke sådan at forstå,

at den ligefrem kan siges at rekruttere eksplicitte tilhængere (eksempelvis i skolen), men på den

måde, at meget kommunikation (også i skolen) stadig tilrettelægges efter disse principper –

bevidst eller ubevidst!

Psykologen Gregory Batesons kodningsteoretiske pointe kan kort sammenfattes således at

menneskets sprog, og især talesproget, altid er dobbelt, idet der i én og samme bevægelse tales

i en digital kode (det som sproget taler om) og i en analog kode (måden, der tales på) (Hansen,

2000, p.51). Med en luhmannsk sprogbrug ville hævde at det, der her er tale om er forskellen

mellem information og meddelelsesafdærd. Bateson er som psykolog imidlertid meget

fokuseret på individets interne processer: ”Undervisning er en social aktivitet, som kræver, at

der er nogle at undervise; vellykket undervisning, at nogle også modtager undervisningen.

Undervisning er m.a.o. altid situeret som en social eller intersubjektiv aktivitet” (Hansen, 2000,

p.54).

I denne sammenhæng ville vi nok vælge at sige, at ’et psykisk system vælger at lade sig

forstyrre af den undervisning, der (alligevel) forgår’. Årsagerne hertil kan være mange; frygt

(eksamen, prøve mv.) eller interesse (det lyder spændende osv.)54

.

Bateson opstiller et skema for læringsniveauer55

, hvoraf nogle begreber gentages i han teori om

læring 0-4:

(1) Classical Pavlovian context

(2) Contexts of instrumental reward or escape

54 Hansen ’degenerer’ desværre til en tese om at det meste læring, der foregår hos mennesker kan anskues som

’imitation’ (Hansen, 2000, p.95); derved lammer han sin egen argumentation om netop at anskue menneskelig

interaktion som et triadisk forhold mellem subjekt, subjekt og sag. Hansen. 2000, kapitel 6 ”Undervisning og

læring som kommunikation” – mine betegnelser). At ende op med en sådan hypotese, gør ikke den fulde brug

af Batesons tænkning (som Hansen ellers hævder, han gør). Det gør imidlertid Luhmann, som benytter Batesons

begreb om double-bind, som hentes fra teori om familieterapi, som udgangspunkt for at forstå hele fundamentet

for handling og kompleksitetsstyring i (dette afsnits fokus nemlig) sociale systemer. 55 ”It is possible to classify the principal contexts of positive learning (as distinct from negative learning or

inhibition, learning not to do things) under four heads, as follows (Bateson, 2000, pp.171-172). Batesons fire

hoveder er alle formuleret med udgangspunkt i studier af dyreadfærd. Dette udvides senere til læring 1-3.

18

(3) Contexts of instumental avoidance

(4) Contexts of serial and rote learning

En ting er imidlertid empiri fra dyrs adfærd; hvis der skal perspektiveres herfra, er man

nødsaget til at antage en ydmyg position i forholdet omkring menneskers læring56

. Men på

baggrund af sine dyrestudier opstiller Bateson en ’læringsstige’ (Bateson, 2000, pp283-306)

begyndende ved en basislæring (læring 0) til en meget avanceret læring (læring 4):

ZERO LEARNING;

Specificity of response;

100 percent correct responses to the repeated stimulus

habituation

highly stereotyped

Det Bateson sigter til her, er, at det der gør sig gældende for læring-0 er det, som i

dagligdagens retorik forstås som ’læring’. Eleven lærer eksempelvis at timen er slut, når

klokken ringer. Drengen fra en ørefigen, når han tager en kage uden at spørge; så kan han lære

det! Læring-0 karakteriseres af responsspecificitet, og svaret – rigtigt eller forkert – gøres ikke

til genstand for korrektion.

LEARNING 1;

Changes in zero learning

Pavlovian learning; et nyt respons på eksempel b end fra eksempel a.

Ifølge Bateson er det, der gør sig gældende for læring-1, det samme som forstås som

’læring’ i det psykologiske laboratorium. Begrebet ’context markers’57

introduceres også her;

et håndtryk mellem boksere før kampen, eksempelvis. Læring-1 er en forandring i

responsspecificitet ved korrektion af fejl inden for et sæt af alternativer.

Med Batesons egne ord en ”modtagelse af et signal” (Ølgård, 1986, p.86).

LEARNING 2;

Også kendt under navne som deutero-learning, set-learning, learning to learn, transfer of

learning. Denotes a change in learning 1; en ændring i alternativer som basis for valg

4 områder, hvor læring 2 kan dokumenteres;

- human root learning

- set learning

- reversal learning

- experimental neurosis

56 “The word ‘learning’ denotes change of some kind. To say what kind of change is a delicate matter” (Bateson.

2000. p.283). 57 Kontekst = den kollektive term for alle de hændelser, der er i stand til at fortælle en organisme mellem hvilke

alternativer, den må træffe sit næste valg (Bateson, 2000, p.289).

19

Ved læring-2 er der tale om forandring i læring-1 processen, for eksempel en korrektiv

forandring i det sæt af alternativer, hvorfra valget foretages, eller det er en forandring i,

hvordan erfaringssekvensen inddeles.

LEARNING 3;

Hvor læring 2 er læringen om lærings 1 kontekst, er læring 3 læringen om konteksten af

sådanne kontekster. Læring-3 er således en forandring i læring-2 processen, for eksempel en

korrektiv forandring i systemet af sæt af alternativer, hvor valget foretages. Dette kan også

forstås som læring om læring 2.

LEARNING 4;

“Change in learning 3 – but probably does not occur in any adult living organism on this earth”

– det er givet derfor at Bateson afslutningsvis vælger at konkludere følgende (Bateson, 2000,

p.306): ”For any given organism, there is a upper limit beyond which all is determined by

genetics”. For menneskets vedkommende går denne over grænse ved læringen om konteksten

af læring 2s kontekst(er). Vi vender således på en måde tilbage til laboratoriet, hvor noget kan

tænkes, men ikke nødvendigvis fungere således i praksis. Der skulle have været tale om en

forandring af læring3, men Bateson mener at dette ikke vil kunne forekomme i nogen voksen,

levende organisme på denne jord. Ordet læring er hos Bateson analog med forandring – af en

eller anden slags.

Hos Bateson er ’læring 0’; ”den simple modtagelse af information fra en ydre begivenhed på en

sådan måde, at en lignende begivenhed på et senere tidspunkt vil overbringe samme

information: Jeg ’lærer’ af fabriksfløjten, at klokken er 12” (Bateson, 2000, p.68).

Jeg er faktisk enig med Bateson at denne læring 0 kan have noget med et ’jeg’ at gøre; hvad

dette jeg ’lærer’ når fløjten lyder, er ikke noget ’fælles’; for det jeg, der ikke har brug for at

vide, hvad klokken er, giver meddelelsen via fløjten om ’12’ ingen mening, eller vi ville sige;

den indeholder ingen information. Eller informationen kunne lige så godt være; ”Hov, nu lyder

den der klokke atter – nu er det igen præcis det tidspunkt, hvor min kære kone blev kørt ned af

en bil. Heldigvis overlevede hun – og jeg er så glad for hende…mere og mere for hver dag – og

på en eller anden måde, hjælper den der klokke mig til at huske på det”. Pavlovs hund kan ikke

siges at være andet end…..den hund Pavlov har trænet58

!

Jeg vil afslutningsvis her omtale to andre begreber, der er centrale for forståelsen af Bateson;

det drejer sig om teorien om logiske typer samt begrebet om redundans. Specielt sidstnævnte

spiller en rolle i Luhmanns tænkning.

Teorien om logiske typer lyder som følger: “The central thesis of this theory is that there is a

discontinuity between a class and its members. The class cannot be a member of itself nor can

one of the members be the class, since the term used for the class is of a different level of

abstraction – a different Logical Type – from terms used for members” (Bateson, 2000, p.202).

Som jeg læser Bateson her, kan han siges at udgøre en overgang – en begyndende revidering af

58 Noget lakonisk og ppå sin egen humoristiske facon har von Foerster formuleret det på følgende måde: ”Lyden

af klokken var en stimulus for Pavlov, men ikke for Pavlows hund” (Foerster, 1997, p.49).

20

subjektsbegrebet og tesen om bevidsthedens subjektivitet (Luhmann, 2000a, p.221) - dette

subjekt som helt forsvinder (eller opløses) i Luhmanns systemteori.

Bateson diskuterer ‘Thomas-teoremets’ effekter i forhold til teorien om double bind (Bateson,

2000, p.272): ’The bat-minded man’ ser ingen flagermus i blækklatterne – for der er ingen (der

er nemlig tale om klatter af blæk)! Men da han er ’bat-minded’ kan han ’se’ mange flagermus i

disse klatter. Thomas-teoremet kan siges at udgøre en bestemt systemlogik; og når eksempelvis

von Foerster hævder, at man ikke kan se, at ikke kan se, at man ikke kan se, vil denne ’viden’

man så efterfølgende må besidde altid være af en bestemt systemlogisk karakter59

;

”Dass…Thomas-Theorem – If men define situations as real they are real in their

consequences – kann verstanden werden als Ausdruck der faktischen Wirkungen interner

Präferenzen” (Wilke, 2000, p.46).

Batesons begreb redundans (’overflødighed60

’)spiller også en rolle for Luhmann i dennes

forståelse af kommunikation61

og koblinger. Kommunikationsredundans er det, som vi kan

opleve i børn og unges SMS-kultur62

; C U er lige med See you lig med ’vi ses’. Men faktisk er

der vel i virkeligheden tale om redundansiagttagelse af anden orden; see er jo ikke per se lig

med C, da C jo også kan være eksempelvis sea eller optræde som c i sig selv – betydningen

afhænger altså af, hvilken kontekst tegnet optræder i – og om hvorvidt modtageren af beskeden

er i stand til at rekonstruere på korrekt vis! Og med Bateson ved vi at redundansen gør

forudsigelser mulige; man kunne tilføje; hvis de forstås som redundans vel at mærke! Ellers

bliver de blot uforståeligheder og dermed også hurtigt glemt igen.

Med udgangspunkt i Bateson opstiller Bent Ølgaard forskellige kommunikationsmåder

(Ølgaard, 1986, pp.49-51):

59 ’logik’ sætter jeg her i et objektiverende pro-et-contra forhold; hvis man tager begrebet ’rygning, vil svaret på

spørgsmålet; ”skal jeg ryge” efter alt at dømme falde forskelligt ud alt efter om jeg spørger min læge,

kioskhandleren nede på hjørnet eller min rygende ven i sofaen en lørdag aften. Deres svar vil være understøttet

af en bestemt systemlogik; ud fra situationen giver følgende svar ’x’ mening. I en helt anden boldgade, kan man

sige at forældre til børn i folkeskolen er nødsaget til at tage formålsparagraffens ordlyd om ’samarbejde’

omkring barnets skolegang alvorligt. Hvis lærere i forældrenes samtale hjemme er nogle dumme fjolser uden

virkelighedskontakt, ville denne kommunikation alt andet lige have stor indflydelse på børnenes adfærd (og

muligheder) i skolen. 60 Luhmann (Luhmann, 2000a, p.215) benytter begrebet lidt anderledes; hos Luhmann betegner redundansen en

flerhed af muligheder, der alle har samme funktion; men på den måde kan man også havde at nogle af disse

muligheder måske var netop….overflødige. 61 Luhmann kæder redundansbegrebet sammen med en (for systemet nyetableret) sikkerhed (Luhmann, 2000a,

p.351). 62 eller videre C U L8R? = see you later? ’rofl’ = rolling on the floor laughing. Det kan være særdeles vanskeligt

for folk, der står uden for denne kommunikation at finde ind i den – og den forandrer sig hele tiden.

Kendetegnende er hurtighed og mundrettethed. Meget præget af engelsk, (sms-kulturen er inspireret af ’net-

speak’) og tager rask væk ord ind hentet fra hele det populærkulturelle spektrum. Et andet eksempel (dog i

virkeligheden fra en helt anden diskussion) kan nævnes Wolfram K. Köck (Köck, 1987, p.367), der refererer til

et forsøg (Tervoort, 1968), hvor følgende sætning blev forelagt normalsproglige (som skrift) og døvstumme

(som tegnsprog): YOU ME DOWNTOWN MOVIE FUN. Ud af 120 deltagere forstod 120 budskabet, hvilket

giver forfatteren anledning til at konkludere: Sprache ist Keineswegs der ‘Schlüssel der Welt” (Köck, 1987,

p.367). Man kunne være fristet til at spørge; men måske er situationel deltagelse?

21

- Iconisk kommunikation (billedkommunikation, postkort, tegneserier)

- Analog kommunikation (’overensstemmende’ eller ’tilsvarende’)

- Digital kommunikation (modsætning til den analoge kommunikation).

- Ostensiv kommunikation (italesat iagttagelse; ’der har vi jo Hansen’)

Analog kommunikation er non-verbal og dermed implicit. Digital kommunikation er således

eksplicit. Disse forskellige kommunikationsmåder kan tjene som øjenåbnere for

kommunikationens muligheder. Specielt den ostensive kommunikationsform er spændende i

forhold til at tænke skole; den holdningsbearbejderne, problemorienterede og diskuterende

undervisning har sit fokus her. Og Luhmann siger meget lidt om disse forskellige måder at

håndtere kommunikation på.

Som repræsentant for den radikale konstruktivisme plejer man at fremhæve Ernst von

Glaserfeld, hvis idéer, jeg i det følgende vil diskutere. Indledningsvis vil jeg forsøge at kaste lys

over forskellen mellem konstruktionisme og konstruktivisme; nogle forskere er af den opfattelse

at det er en og samme ting; ”I shall use the term ’social constructionism’ rather than

’constructivism’…these terms are sometimes used interchangeably” (Burr, 1995, p.2).

Psykologen Vivien Burr kæder altså konstruktivismen sammen med piagetsk-orienteret teori,

som hun ønsker at distancere sig fra som social-konstruktionist. Ernst von Glasersfeld

gengælder på ingen måder denne opfattelse: ”Those who call themselves social constructionists

tend to introduce the social context as an ontological63

given” (Glasersfeld, 1992, p.1).

Ifølge Glasersfeld er der således en grundlæggende forskel på (den radikale) konstruktivsme og

konstruktionisme. Men Burr benytter altså konstruktivisme og konstruktionisme som en og

samme sag. Det samme gør sig gældende for Hermansen, der sammentænker de to

epistemologiske retninger under den samlende idé om systemisk læring (Hermansen, 2001,

p.54).

Jeg vælger at følge den forståelse, der lanceres af Glasersfeld selv og således ikke af Burr og

Hermansen. Med min fokus på at finde ind til Luhmanns epistemologi synes valget af

Glasersfelds position også den mest logiske. Også dette er kun en valgt disposition: “Inherent in

radical constructivism is the realization that no knowledge can claim uniqeness…radical

constructivism cannot claim to be anything but one approach to the age-old-problem of

knowledge” (Glasersfeld, 1992, p.2).

Burr ender med at tage parti for et konstruktionistisk udgangspunkt idet, hun hævder at når,

“…people talk to each other the world gets constructed. Our use of language can therefore be

thought of as a form of action” (Burr, 1995, p.7). Virkeligheden udfolder sig omkring os ikke

via en konstruktion I den enkelte, men via “explanations (that) are to be found neither in the

63 til lejligheden kan vi sagtens drage brug af Batesons forståelse af ontologibegrebet: Ontologi betegner ifølge

Bateson: how things are, what a person is and what sort of world this is” (Bateson, 2000, p.313).

22

individual psyche nor in social structures, but in the interactive process that take place routinely

between people”64

.

Glasersfeld gengælder som nævnt ikke disse overvejelser: Det er en epistemologisk pointe ved

forståelsen af Glasersfelds tænkning, at han omtaler den radikale konstruktivisme som ‘a theory

of knowing (and learning)’ og ikke - som man måske kunne vente – ’a theory of knowledge and

learning’ (Glaserfeld, 1995, kapitel 1).

Paradoksalt nok hævder Glasersfeld at han netop ikke ønsker at benytte termen epistemologi –

givet fordi han vil mene, at begrebet er nytteløst, da vores muligheder for at få adgang til

bevidsthed og bevidsthedsdannelse er minimal: ”What we make of experience constitutes the

only world we consciously live in. It can be sorted into many kinds, such as things, self, others,

and so on. But all kinds of experience are essentially subjective”. Glasersfeld er i den

sammenhæng selv inde på den ’solipsistiske fare’65

, der af mange knyttes til denne tænkning,

men hævder til forsvar herfor at den radikale konstruktivisme ”by no means eliminates the

influence and the shaping effect of social interaction” (Glasersfeld, 1995, p.2).

Det er ikke vanskeligt udfra ovenstående citat at udlede, hvorfor Glasersfelds position fortjener

betegnelsen ’radikal’. ”From the constructivist perspective, concepts are not inherent in things

but have to be individually built up by reflective abstraction; and reflective abstraction is not a

matter of looking closely but of operating mentally in a way that happens to be compatible with

the perceptual material at hand” (Glasersfeld, 1995, p.184). Tilstedeværelsen af en ontologisk

virkelighed bestrides faktisk ikke af Glasersfeld; kun den enkeltes muligheder for tilgang til

denne66

: “The Statement that the construction of the experiential world is irrevocably

subjective, has been interpreted as a declaration of solipsism and as the denial of any ‘real’

world. This is unwarranted. Constructivism has never denied an ulterior reality; it merely says

that this reality in unknowable and that it makes no sense to speak of a representation of

something that is inherently inaccessible” (Glasersfeld (1992) p.1). Videnskabsteoretisk er dette

en uhyre vigtig pointe i forbindelse med konstruktionistiske og/eller mesterlæreteoretiske

forsøg på at simplificere radikalkonsttruktivismen til en verdensfjern filosofi uden tilknytning til

virkelighedens verden.

64 Burr, 1995, pp.7-8 – min parentes. Således ender hun også sin konklusion om konstruktivisme med, hvad

man kunne kalde konstruktionismens epistemologiske grundsætning: “Knowledge is…seen not as something

that a person has (or does not have), but as something that people do together” (Burr, 1995, p.8). 65 Se eksempelvis von Foerster & Pörksen, 2003, pp.18-20 samt Rasmussen, 1998, p.125 for en diskussion af

solipsismebegrebet. Som en kuriositet kan nævnes Schmidt (Schmidt, 1986, p.35), der taler om ’epistemologisk

solipsisme’ – altså en idé om at al erkendelse i sin (rene) form er af solipsistisk karakter; denne konklusion kan

dog synes både noget forenklet men også noget sortsynet; hvilken rolle skal virkeligheden så spille? Nok vil

man være tilbøjelig til at anerkende erkendelsestilegnelsesprocessens forskellighed, men måden hvorpå vi lærer,

kan måske vise sig at være temmelig ens? Og der er jo basis for både et møde og en kommunikation!

den luhmannske systemteori kommer uden om den diskussion ved fra starten at hævde at ”selvreference er ikke

lig solipsisme” (Baraldi et.al., 1997, p.163). Selvreference er selvoprerholdelse – men heri spiller

omverdensforholdet og andre systemer en (til tider endog væsentlig) rolle. 66”Den radikale konstruktivisme begynder…med den empiriske konstatering: erkendelse er kun mulig, fordi

den ikke har adgang til realiteten udenfor sig selv” (Luhmann , 1998, p.164).

23

På baggrund af ovenstående overvejelser opstiller Glasersfeld den radikale konstruktivismes

fundamentale principper (Glasersfeld, 1995, p.51). Den radikales konstruktivismes epistemologi

kan formuleres som følger:

1 Knowledge is not passively received either through the senses

or by the way of communication;

Knowledge is actively built up by the cognizing subject.

2 The function of cognition is adaptive, in the biological sense

of the term, tending towards fit or viability;

Cognition serves the subject’s organization of the experiential

world, not the discovery of an objective ontological reality

Som det ses hos Luhmann er fokus lagt på det kognitives muligheder67

. Idéen om mulig tilgang

til en ontologisk virkelighed forkastes i sin fuldstændighed. Denne opstilling anskueliggør på

glimrende vis, hvorledes Luhmann bygger videre på Glasersfelds tænkning; ordningen af en

verden (’kompleksitetsreduktion’) og forkastelsen af en objektiv virkelighed, som alle

mennesker kan enes om – i betydningen; har en fælles tilgang til.

Den radikale konstruktivisme taler, ifølge Glasersfeld, aldrig om ontologi; konstruktivismen (og

her den radikale, må vi formode) beskæftiger sig med viden, med det kognitive, med den rene

epistemologi. Man skal ifølge radikalkonstruktivismen afholde sig fra at hævde: Das ist, wie es

wirklich ist (Glasersfeld, 1987, p.408).

Luhmanns teori om sociale systemers autopoiesis tænker imidlertid videre, hvor den radikale

konstruktivisme slutter. I sit arbejde med Piagets tænkning nærmer Glasersfeld sig dog

Luhmann yderligere i noget der kunne minde om autopoietisk systemtænkning – dog stadig

med baggrund i Piaget: ”The cognitive organism perceives (assimilates) only what it can fit into

the structures it already has” (Glasersfeld, 1995, p.63). Dog kan man retfærdigvis hævde at

Luhmanns ‘cognitive organism’ fungerer mere fleksibelt og ikke så determinteret, som det her

er antydet; hos Luhmann kan det psykiske system så at sige ’tvinge sig selv’ ud i en

forstyrrelse, der ikke i forvejen alene kan siges at basere sig på ’hvad det allerede har eller

besidder af strukturer’.

Som fundament for sin argumentation kan man spore linien tilbage til eksempelvis biologen

Francisco Varela, hvor viden aldrig forstås som noget ’ready-made’ (Glasersfeld), men ’noget’

der altid skal konstrueres68

. Glasersfeld hævder i den sammenhæng at genkendelse(n) altid er et

udtryk for resultatet af assimilation.

Glasersfeld opstiller – på baggrund af Piaget – et ’handlingsskema’, der ser således ud

(Glasersfeld, 1995, p.65):

1 2 3

67 Glasersfelds brug af ’subjektet’, som jo ikke findes hos Luhmann, synes dog ikke at forstyrre i særlig

væsentlig grad for pointerne. 68 Glasersfeld, 1995, Varela, 1980, Varela, 1981.

24

perceived activity beneficial or

situation expected result

1 = recognition of a certain situation

2 = a specific activity associated with that situation; and

3 = the expectation that the activity produces a certain previously experiences result.

Konsekvenserne af en tænknings, om den radikale konstruktivisme kan opstilles således

(Schmidt, 1987, p.42):

- Das subjekt hat Zugang zur Welt nur durch sein Sinne und deren Qualität

- Sprache bildet die Welt deskriptiv ab:

- Empirishce Erfahrung ist Sinneserfahrung, und nur empirische Erfahrung liefert eine

richtige Erkenntnis der Wirklichkeit

Schmidt peger på et par centrale problemer; kvaliteten af den enkeltes bevidsthed er ikke en

objektiv størrelse69

. Endvidere kan man jo hævde at verden som deskriptiv handlingsmulighed

er alt andet en netop dét; deskriptiv. Jeg vil gøre noget, en anden noget helt andet. Og slutteligt

kan man sige at hvis al empirisk erfaring er erfaret kun i den enkelte, som ’virkelig’ kunne al

forskning jo i praksis stoppe: Hos de radikale konstruktivister er forståelsen, at mennesket ikke

er i verden, men at vores krop og vores bevidsthed er et medium for det at være med verden –

som denne krop og denne bevidsthed tilhører; Heinz von Foerster har skrevet et skuespil, der

søger at illustrere dette: Man skal forestille sig, at man er i et teater. Tæppet går og afslører en

scene med et træ, en mand og en dame. Følgende udspiller sig70

:

Mand, pegende: ”Der står et træ!”

Kvinde: ”Hvordan ved du, at det er et træ, der står der?”

Mand: ”Fordi jeg kan se det”

Kvinde: ”aha” (tæppet går ned)

Foersters forsøg som deontologiserende dramatiker falder muligvis noget søgt ud, men kvindes

’aha’ illustrerer udmærket modvilligheden mod at acceptere en positivstisk orienteret opfattelse

af, at vi alle ser det samme71

, når vi ser. Træet er altså først et træ, som en meningsfuld ting,

hvis det tillægges værdien ’træ’ – og derfor kvindens ’aha’. Der er tale om en gensidig

betingning.

I den sammenhæng taler Von Foerster om interforhold (Foerster, 1979, pp.6-7), som samtidig

opløser idéen om både hierarki og kronologi. Diskussionen om hønen eller ægget kan løses:

hønen er ægget! Von Foerster gør således op med idéen om at en iagttager kan iagttage

69 eksempelvis har Batesons ’bat-minded man’ der er omtalt andetsteds på disse sider, nok en noget anden

indfaldvinkel til forståelse af verden end jeg ville have. 70 Foerster & Pörksen, 2003, p.17. Eksemplet er ikke ulig Batesons eksperiment, der omtales i kapitlet om

’Opdragelsessystemet skole efter systemteorien’ Se Bateson, 2000, p.486. 71 Og det gør vi ikke; mandens omverden udgøres (set fra en scenkant) af kvinden og træet, mens kvindens

omverden udgørers af manden og træet → mand+træ ≠ kvinde+træ.

25

objektivt: ”I ask, how would it be possible to make a description in the first place if not the

observer were to have properties that allows for a description to be made”? Den

eksternaliserede iagttagelse lader sig ikke give.

Den radikale konstruktivisme, der i høj grad trækker på inspiration fra Heinz von Foerster, ar

en lignende forståelse af verden omkring os. Ernst von Glasersfelds definition af et psykisk

system (med termen ’the cognizing organism’) indeholder følgende eksempelvis betingelser

(Glasersfeld, 1995, pp.67-68):

the ability and, beyond it, the tendency to establish recurrences in the flow of

experience;

this, in turn, entails at least two further capabilitites: remembering and retrieving

(re-presenting) experiences, and the ability to make comparisons and judgments

of similarity and difference; and

the presuppostition that the organism ’likes’ certain experiences better than

others; which is to say, it must have some elementary values.

Glasersfeld – kunne man hævde – plæderer her for, hvad vi kunne vælge at forstå som

systemlogik eller disse elementary values som guidelines for et systems autopoiesis. Den

konstruerende kognitive organisme er til stadighed beskæftiget med at gengive – i betydningen

re-præsentation – oplevede øjeblikke. Disse øjeblikke er unikke og det er helt genuint, hvornår

disse intræffer…og hvorfor!

Glasersfeld er i sine overvejelser inde på de pædagogiske konsekvenser af den radikale

konstruktivisme; ”Radical construktivism holds that there is never only one right, way, it could

not produce a fixed teaching procedure. At best it may provide the negative half of a

strategy…constructivism cannot tell teachers new things to do, but it may suggest why certain

attitudes and procedures are fruitless or counter-productive; and it may point out opportunities

for teachers to use their own spontaneous imagination” (Glasersfeld, 1995, p.177). Den

lærerrolle, der kan vokse ud af dette syn, kan jo være ganske spændende; læreren ikke kun som

inspirator, som det så ofte høre, men læreren som lærer med fantasien som medspiller i

kommunikationen.

Glasersfeld siger endvidere om lærer-elev-forholdet at, “the teacher cannot tell students what

concepts to construct or how to construct them, but by a judicious use of language they can be

prevented from constructing in directions which the teacher considers futile but which, as he

knows from experience, are likely to be tried” (Glasersfeld, 1995, p.184). Læreren skal også

trække på sine erfaringer, men være åben over for den omstændighed, at der ikke gives to ens

muligheder. Måske man kunne forstå læreren som den erfarne novice.

Med von Foersters ord er læreren altid på dybt vand, når han underviser: ”Lærerens uvidenhed

behøver ikke at blive spillet. Den findes. Læreren har da ingen idé om, hvad eleverne ved, hvad

de kan, hvad de interesserer sig for, og hvor deres særlige muligheder og talenter, som skal

fremmes, ligger. Han ved jo ikke engang, hvordan han selv lærer” (von Foerster & Pörksen,

2003, p.57). Udsagnet er radikalt og nærmest lammende for en kort stund.

26

Glasersfeld står i en klar modsætning til eksempelvis en teoretiker som Etienne Wenger72

, idet

Glasersfeld hævder at ”…the crucial aspect of the ’negotiating’ procedure is that its results –

the accomodated knowledge – is still a subjective construction, no matter how mutually

compatible the knowledge of the negotiators have become in the process” (Glaserfeld, 1995,

p.191).

Den radikale konstruktivisme er i sine grundantagelser i direkte modstrid med idéen om læring

som et situeret fænomen. Nærmest som var det direkte henvendt til Wenger fortsætter

Glasersfeld: ”As a constructivist, I would never say they73

are wrong, but I would ask that they

present a plausible model of how such sharing of meaning, and the collective generation of

knowledge in language, can take place” (Glasersfeld, 1995, p.191).

Det synes nærliggende at få øje på den luhmannske operative konstruktivsmes overlapninger i

forhold til radikalkonstruktivismen: eksempelvis i forståelsen af den enkelte/det enkelte systems

muligheder for adgang til en virkelighed udenfor: ”Den menneskelige hjerne danner et lukket,

selvreferentielt system, der ikke har nogen direkte adgang til sin omverden” (Kneer & Nassehi,

2000, p.57 – min kursivering). Hos radikalkonstruktivisterne er erkendelse forstået som noget

radikalt andet end den traditionelle forståelse af kopiering i betydningen repræsentation af en

oplevet og faktuel (uafhængig-af-sanserne) verden.

Glasersfeld byder i en artikel systemteoretiske overvejelser velkommen: ”Von

konstruktivistischen Gesichtpunkt aus ist die Undifferenziertheit der Codierung im

Nervensystem eine willkommene Bestätigung der Annahme, dass alle Kenntnis in der

Erlebenswelt konstruiert werden muss, sich ausschliesslich auf eben disse Erlebenswelt bezieht

und keinerlei ontologische Ansprüche auf Objektivität erheben kann” (Glasersfeld, 1991, p.28).

Det lader til at Glasersfeld i denne sammenhæng tilslutter sig teorien om systemers autopoiesis

– og at denne ide, som jeg også forstår det, passer til en radikalkonstruktivistisk forståelse af

læring og erkendelse. Ganske på linien med teorien om autopoietiske systemer hævder

Glasersfeld således at den radikale konstruktivisme: ”assumes that the cognizing activity is

instrumental and neither does nor can concern anything but the experiental world of the

knower” (Glasersfeld, 1992, p.1).

Radikalkonstruktivsmen gør op med en række grundantagelser, som også Luhmann bygger

videre på; blandt andet kan – som også 2.ordenskybernetikken anfægter – idéen om et

virkelighedens ’Locus Observandi’: altså et sted, hvor iagttagelse er fuldstændig neutral,

72 Wenger, 1998, pp.4-5 samt p.52, hvor han direkte taler om denne ’negotiation of meaning’ som et kollektivt

fænomen der foregår i ’the experience of everyday life’. 73

Glasersfeld adresserer dog her i særdeleshed den sociale konstruktivisme og specielt dennes foregangsmand

Kenneth Gerken. Ifølge konstruktionismen skabes “Mening…ikke af og i den enkelte, men af og i et fællesskab,

dvs. sammen med andre” (Rasmussen, 1999c, p.31). Konteksten anskues som den meningsgivende faktor i

konstruktionismen. Mening kan desuden konstrueres og re-konstrueres over tid: ”Mening kan ikke fastlægges

endegyldigt…der er ikke nogen klar grænse mellem den enkelte og det sociale” (Rasmussen, 1999c, pp.31-32).

27

forkastes fuldstændigt. Ligeledes kan von Foersters angreb på spejlbilledsteoretikernes74

tillid til

sansningens objektivitet anskues i forhold til Glasersfelds teorier om objektivitetens mulighed.

Det synes altså ved et nærmere eftersyn som om forskellene mellem radikalkonstruktivismen,

luhmanns teori om autopoietiske systemer og 2.ordenskybernetikken er hurtigere overståede

end lighederne.

Skolen som autopoietisk75

system;

Skolen mellem selvreference76

og fremmedbeskrivelse77

.

“life is a wave, which in no two consecutive moments of its existence is

composed of the same particles”

(John Tyndall)

Skolen er et funktionssystem i et moderne, uddifferentieret samfund: “Wir betrachten das

Erziehungssystem als ein in der Gesellschaft ausdifferenziertes Teilsystem, das für die

Gesamtgesellschaft eine besondere Funktion zu erfüllen hat, das seine eigene Identität als

Teilsystem für sich selbst objektiviert und das für andere Teilsysteme der Gesellschaft

spezifische Leistungen zu erbringen hat“ (Luhmann & Schorr, 1976, p.251). Skolen spiller

således en specialkonstrueret rolle – en funktion – i dette samfund. I det følgende vil jeg søge at

sige noget om skolen som selvreferentielt system og om de fordringer skolen selv og andre

funktionssystemer har til skolen.

74 Foerster (Foerster, 2003) omtaler fysiologen Johannes Müller, som for 150 år siden formulerede en

’nerveenergiens princip’ som – efter Foersters udsagn – burde have foruroliget spejlbilledteoretikerne; den

position, som mener at kunne indfange virkeligheden vha sansning alene; og at denne sansning således

repræsenterer et ’sandt’ og ’objektivt’ billede af en ontologisk virkelighed; en tænkning som von Foerster

afviser på det kraftigste. 75 Jeg er ganske klar over at Luhmanns brug af autopoiesis-begrebet anfægtes af Maturana og Varela (se

debatten hos Thyssen, 1999, p.51 – samt en udførlig indføring i Maturanas autopoiesisforståelse hos Schmidt,

1986, p.25, men jeg vælger her ikke at diskutere autopoiesis-begrebets opstående og udvikling, men knytter

alene an til Luhmanns forståelse af begrebet. Kort fortalt går uoverensstemmelsen på at et socialt system ikke

kan karakteriseres som autopoietisk, idet de personer/mennesker/psykiske systemer, der til enhver tid udgør det

sociale system ikke er skabt af det sociale system selv. Hos Luhmann er sociale systemer konstituerende og

afviklende systemer, som begrebets ophavsmænd altså ikke godtager lødigheden af.

Harste (Harste, 1992, p.61) argumenterer for Luhmanns position mod de to biologer ved at fastholde at

omdrejningspunktet for Luhmanns systemer er mening (’Sinn’) overfor Maturana og Varelas autopoietiske

systemer, der reproducerer liv. Mening reproduceres i således i meningssystemer (psykiske og sociale systemer)

på samme måde som liv – eller i hvert fald vælger Luhmann at forstå det på denne måde. Faktisk læser jeg

Maturana (Maturna, 1986, pp.100-101) på en sådan måde at han tillige giver Luhmann medhold i at kognition

har autopoiestisk karakter for det han (her) benævner levende systemer eller ’deterministiske systemer eller

strukturspecifikke enheder (Maturana, 1986, p.115) – og så er uenigheden vel svær at få øje på? Man kan

imidlertid fortsætte diskussionen: Siegfried J. Schmidt (Schmidt, 1986, p.23) anerkender ikke denne forskel;

”Lebende Systeme sind kognitive Systeme, Leben als Prozess ist ein Prozess der Kognition”. 76 Selvreference kan defineres som en bestemt form for systemvirksomhed i forhold til systemets omverden. Se

eventuelt Wenzel (199?). 77

Kun ved at skelne mellem selviagttagelse og fremmedreference, gøres iagttagelse muligt for systemet:

”selviagttagelse er kun mulig, hvis systemet kan skelne sig selv fra noget andet. Det må altså for sin egen

iagttagelsespraksis råde over en skelnen mellem selvreference og fremmedreference” (Luhmann, 1997c, p.57).

”systemet opererer i en bestandig reproduktion af sondringen mellem selvreference og fremmedreference. Deri

består dets autopoiesis” (Luhmann, 1997c, p.80).

28

Niklas Luhmanns sociologi er en universalteori: ”Sie will als soziologische Theorie alles Soziale

behandln können”78

. Teorien om selvreferentielle systemer påstår således at kunne indkredse

alle former for social handlen i et funktionelt uddifferentieret samfund; altså et samfund, der

består af funktionelle (sub)systemer med en specialiseret kommunikation og selvforståelse, der

bevirker at ’det samme iagttages forskelligt’79

.

Overskriften på dette afsnit indbyder til en indledende redegørelse for begreber som ’system’,

’autopoiesis’ og ’reference’. Et system er at betragte som en selvreferentiel (og selvrefleksiv)

organiseret og autopoietisk fungerende enhed. Hos Luhmann erstattes den gammelkendte

sondring mellem del og helhed af begreberne om system og omverden, hvorved den

luhmannske systemforståelse bryder fundamentalt med subjekt-objektforståelsen, som har været

retningsgivende for sociologien forud.

Ethvert delsystem (eller subsystem) i et moderne, uddifferentieret samfund fungerer via en

kontinuerlig dobbeltbeskrivelse; en intern selvbeskrivelse og en ekstern fremmedbeskrivelse –

lig forholdet mellem refleksion og sociologi80

. Sådanne systemer er desuden kendetegnet ved

refleksivitet81

: ”Im Grunde genommen führt jede Ausdifferenzierung eines sozialen Systems in

der Gesellschaft dazu, dass es danach zwei Möglichkeiten gibt, die Einheit dieses Systems zu

unterscheiden und zu bezeichnen, zu beobachten und zu beschreiben: Selbstbeschreibungen und

Fremdbeschreibungen” (Kieserling, 2000, p.45). Dette er gældende for alle systemer. Også

skolen er underlagt denne iagttagelsestvang mellem enten en selvbeskrivelse eller en

fremmediagttagelse.

78 Schmidt, 2000, p.8. Man kan også vælge at kalde Luhmanns teori er en pendullering fra tingsorientering mod

operationsorientering, eller med Werner Schieweks ord (Schiewek, 1992, p.147; ”von den ’Was-Fragen’ zu den

’Wie-Fragen”. 79 Se Borch, 2000, p.115. Rent grafisk kan dette illustreres på følgende måde (pilen er en operation forstået som

iagttagelse), hvor det iagttagne ’c’ på en og samme tid optræder både som c1 og c2 (og c3, c4, c5 osv.). Her ser

jeg helt bort fra, at A på samme tid vil iagttage B (og A) og omvendt. Jeg tager således ikke den fulde højde for

kompleksiteten i eksemplet (overskuddet af tilslutningsmuligheder).

80 Se eksempelvis Kieserling, 2000, p.38.

Thyssen (2001) taler om en ’stadig oscillering mellem selvreference og fremmedreference’ (Thyssen (2001)

p.78) hvilket har den konsekvens at svar og resultater ikke på forhånd kan gives ellers overleveres. På baggrund

af disse overvejelser opstiller Thyssen (Thyssen, 2001, pp.78-83) fire dannelseskategorier, hvori et moderne

dannelsesprogram bør udspille sig; det fører imidlertid for vidt i denne sammenhæng at gå videre med denne

diskussion. 81 Det vil sige at de tematiserer refleksion i en bestemt form – nemlig i forhold til sig selv – se Laursen (1997)

p.61. Luhmann (Luhmann, 2000a, p.194) diskuterer refleksivitet i form af en art kompleksitetsberedskab. En

nødvendig kompetence forud for interageren i højkomplekse forhold.

29

Skolen er også som socialt system underlagt denne dualistiske beskrivelsesformel; skolen må til

stadighed betragte sig selv – og lade sig betragte. Skolen er således at forstå som

kommunikation baseret på (eller født af) selv- og fremmedbeskrivelse. I den sammenhæng

mener jeg, at ordet selvreference er mere velegnet; referencen, det at referere til, modsat i

beskrivelsen, indeholder et normativt element, jeg mener er væsentligt at medtage, når systemer

iagttager sig selv. Rasmussen (Rasmussen, 2003, p.14) taler om at det sociale system

’undervisning’ kan betragtes fra to sider; undervisningens indreperspektiv og ydreperspektiv.

For skolen som system bliver Luhmanns fokus på ’Sinn’ (betydning, mening) central; skolen må

håndtere tvungen selektivitet82

i sine bestræbelser på at håndtere udefrakommende krav om

kompleksitetshåndtering. Betydning er en måde at håndtere kompleksitet på.

Betydningsdimensionen er således central i forståelsen af skolen som socialt system. I et givent

betydningsarbejde må et socialt system have adgang til information (fra en omverden udenfor

det sociale system). Information forstås ikke af Luhmann som materie, der kan overføres fra

eksempelvis et alter til et ego, men som netop en forskel – for systemet selv. Information kan

således først tilskrives værdi i forbindelse med et systems informationsarbejde.

Skolen er et funktionssystem83

, der ikke har et uoverskueligt antal iagttagelsesmuligheder til sin

rådighed. For funktionssystemer gælder følgende (Thyssen, 2000, pp.56-60):

Et funktionssystem:

- har markedskarakter

- tilbyder en effektiv måde at kommunikere på

- er et lukket system

- stabiliserer sig selv

- overvurderer sin egen betydning

- påtager sig ikke fremmede hensyn

- gør det umuligt at tale om ’samfundet som helhed’

- står ikke øverst eller nederst i et hierarki

- forholder sig til samfundet gennem massemediernes regulering

- er fremmed for moral

- grænsen mellem det og andre funktionssystemer er et kritisk område

- kan arbejde sammen med andre funktionssystemer

Men lad os vende tilbage til autopoiesis-begrebet igen84

. Schmidt (Schmidt, 1987, p.25)

opstiller – med udgangspunkt i Maturana - følgende kriterier i sin diskussion af autopoiesis:

82 Thyssen, 1988, p.52 & Thyssen, 1999, pp.55-56. 83 ”Et funktionssystem forenkler med en standardiseret kode, som kunstigt flækker verden i + og ÷. Prisen er, at

der iagttages smalt” (Thyssen, 1995, p.48). Man kunne sige, at der iagttages ’systemlogisk’; ifølge systemets

egenlogik eller (om)verdensbeskrivelse. Skolen er et funktionssystem i det moderne samfund. 84 Luhmann har defineret autopoiesis-begrebet flere steder i sine bøger. Eksempelvis Luhmann, 1985, p.403:

”Als autopoietisch wollen wir Systeme bezeichen die die Elemente, aus denen sie bestehen, durch die Elemente

aus denen sie bestehen, selbst produzieren und reproduzieren”. Luhmann låner som anført betegnelsen fra

biologerne Varela og Maturana. Om autonome systemer hedder det hos Varela (Varela, 1986, p.121: ”

Autonome Systeme sind mechanistishce (dynamische) Systeme, die durch ihre Organisation bestimmt sind. Alle

autonomen Systemen geminsam ist die Tatsache, dass sie organisationell geschlossen sind. Dog vælger han lige

30

- Autopoiese bezeichnet die Art der Organisation materialer und prozessualer

Komponenten, die in lebende Organismen angetroffen werden

- Autopoietische Systeme weisen eine Struktur auf, in der sich ihre autopoietische

Organisation ausdrückt

- Autopoietische Systeme sind organisationell geschlossen und in dieser Hinsicht

autonom

- Autopoietische Systeme sin selbstreferentiell, d.h., sie beziehen sich im Prozess der

Aufrechterhaltung ihrer Organisation ausschliesslich auf sich selbst

- Autopoietische Systeme sind mit dem Medium, in dem sie existieren, sowie mit anderen

Organismen strukturell gekoppelt

- Autopoietische Systeme operieren induktiv und konservativ85

Autopoietiske systemer er altså operativt lukkede men koblede strukturelt med deres

omverden86

. Sat således op, ser det ganske fornuftigt ud, dog er der ikke enighed om denne

måde at anskue forholdet ’system’ på – og videre en herudaf kommende læringsteori:

Både fra biologiens og psykologiens verden har Luhmann høster kritik for denne antagelse. For

psykologiens vedkommende - selvom argumentationen her er biologisk - har Jan Tønnesvang

(Tønnesvang 2002, pp.104-105) indvendt, med baggrund i selvpsykologen Heinz Kohut, at

nogle systemer bedst må forklares som ’åbne’ (i betydningen; omverden tager del i

opretholdelsen af systemet). ”Karakteristisk for en organismes opbygning af proteinstof er

netop, at den følger sin egen programstyring, men at den ikke er selvforsynende og derfor er

afhængig af udefra kommende næring – specielt de essentielle aminosysrer, som den ikke kan

producere selv”87

. Kritikken må imidlertid vække til undren; cellen opererer via koden ’liv/ikke-

liv’ hvorfor en kobling med omverdenens (i form af et fotosyntetisk forhold) ikke udgør nogen

mærkværdighed i forhold til Luhmanns måde at tænke autopoiesis på.

at præcisere (ibid. p.123): ”Autopoiese ist ein Fall von Autonomie im allgemeinen und nicht etwa synonym mit

Autonomie”. Han fortsætter med at diskutere lukkethed (ibid. pp.125-126) med udgangspunkt i et ren biologisk

scenarie, som jeg ikke finder decideret relevant i denne sammenhæng.Der kunne desuden lægges op til et studie

i forholdet mellem refleksivitet og systemets autopiesis; refleksivitet er i denne sammenhæng at forstå som et

psykisk systems autopoiesis (se eksempelvis Laursen, 1997, p.61). Jantsch (1981) peger i sin artikel om

autopoiesis på to former for selv-organisering: En interaktionsbaseret form med hensigt at stabilisere

equilibrium structures – altså en selv-organisering, der hviler på princippet om ligevægt – enten i en dynamisk

eller i en statisk form (Jantsch, 1981, p.66). En anden form for selv-organiserende systemer har non-equilibrium

som dynamik (Jantsch, 1981, p.83) Han skelner endvidere mellem et systems organisation, funktion og struktur.

Systemer med dissipative strukturer (’a system under conditions far from equilibrium’) er kendetegnet ved ‘a

life of their own’. Vi kan således konkludere – med Varela – at autopoiesis er at forstå som en art autonomi,

men det er ikke et synonym hermed (Varela, 1987, p.123). 85 Jeg udelader her afsnittet om nervesystemet. Måske er den sidste pind stærkt medvirkende til den forståelse,

der ligger bag bla. den af Detlef Krause rejste kritik af Luhmann som værende konservativ og magtbevarende?

Se eventuelt Maturana (Maturana, 1987, p.98) for en videre diskussion omkring nervesystemets autopoiesis. 86 Luhmann taler om ’autopoiesis’, ’operationel lukning’ og ’strukturel kobling’ som systemteoriens triade

(Luhmann, 1992a, p.14); der er en logik i betydningen naturlig sammenhæng mellem disse tre begreber; de

forudsætter så at sige hinanden. 87 Tønnesvang, 2002, p.204 – min kursivering.

31

Uden at ville indgå i en videre biologisk argumentation, for en sådan må vi nok netop forlade

for helt at kunne forstå Luhmanns tænkning om selvopretholdende systemer, kan man måske

forsigtigt foreslå at der i virkeligheden ikke er tale om at Luhmann har misforstået Varela og

Maturana88

, men at de to har misforstået Luhmann! Med afsæt i cellen som autopoietisk enhed

formulerer Luhmann sin systemteori, hvor det må forstås som essentielt at dette system netop

ikke er åbent men lukket – eller konsekvenserne vil være absurde og katastrofale89

.

Tønnesvang må dog stadig siges at være i opposition til tænkningen om systemer som lukkede,

idet han benytter ordet delvist om det psykiske system barnet: ”Et barneselv er ikke en passiv

skærm, hvorpå omverdenen sætter sine aftryk, men er et delvist selvstyret væsen, der i sit møde

med og internalisering af forhold i dets omverden er både selektivt og omskabende involveret i,

hvorledes det lader sig påvirke af denne” (Tønnesvang, 2002, p.105). Tønnesvangs indvending

mod den luhmannske systemteori grunder sig altså på at ”den ganske enkelt ikke har forstået

betydningen af den indvendige forbundethed mellem mennesker, og hvad den gør ved os”

(Tønnesvang, 2002, p.180 – min kursivering).

For at medtage dette krav om en ontologisk bundethed, fordrer det, at Luhmann må angribe

den strukturelle kobling normativt, hvilket han aldrig ville se som sit genstandsfelt eller opgave

(men nok som andres – eksempelvis selvpsykologer)90

.

På den måde har Luhmann med sin teori banet vejen for kritik fra ’professionerne’. Luhman har

selv i et interview frabedt sig det normatives plads i sin tænkning: ”Was ich dezidiert nicht habe

und was wahrscheinlich auch vermisst wird, ist eine normative Vorstellung davon, wohin es

gehen soll, um dann zu sagen, ihr müsstet eigentlich dorthin. Das fehlt mit allerdings”

(Luhmann, 1987, p.117).

Luhmann advarer faktisk, ifølge Kneer og Nassehi (Kneer & Nassehi, 1997, p.8), mod moral,

idet det kun vil skabe flere konflikter, mere kompleksitet, og ikke som mange måske ville være

tilbøjelige til at tro, mere moral!

Selvpsykologerne er enige med Luhmann på en række områder, men uenigheden går på at

”selvdannelse skulle finde sted efter et princip om autopoiesis” (Tønnesvang, 2002, p.105).

Problemet synes indledningsvis uløseligt; altså et spørgsmål om tro eller standpunkt, hvilket

kunne bringe os tilbage til Luhmanns opfordring i forordet til ’Soziale Systeme’: ”Vi må antage,

at der findes systemer”91

.

Selvpsykologien vil hævde at netop bundetheden til hinanden, som gør at vi er mennesker, slet

ikke medtænkes hos Luhmann. Man kan endvidere hævde; vi må antage at disse systemer

opererer autopoietisk i forhold til hinanden og deres omverden. Det følgende må blive at drage

88

se eksempelvis kritikken fra de to biologier hos Thyssen (1999) 89 se argumentationen herfor hos Rasmussen (2002). 90 Tønnesvang vil givet også erklære sig uenig i, at Luhmann hævder at der ikke findes noget selv i

bevidsthedssystemet, hvor sproglighed vil kunne afprøves (se Luhmann, 2000a, p.319). 91 Luhmann, 2000a, p. 37, p. 49 og p. 60. Se tillige Dallmann, 1994, p. 180.

32

bevisførelser herfor. Og det er netop det, Luhmann efter mit skøn lykkes med i sin beskrivelse

af kommunikationen i sociale systemer.

I det følgende vil jeg søge at afgrænse skolen som et autopoietisk fungerende (altså lukket),

funktionelt uddifferentieret subsystem92

. Nedenfor opstiller jeg et skema over skolen i et

systemteoretisk perspektiv;

’Skolens verden’93

- kode (læring/ikke-læring)94

- element (timen/tematiseret kommunikation)

- grænse (skole/ikke-skole; organiserede læreprocesser)

- rum (skolens rum og muligheder)

- tid (skolens tid/skoleperioden) [tidsdimension]

- medium (kommunikation) [socialdimension]

- selvrefleksion (læringsteorier, udviklingsarbejder mv.)

- hukommelse (klassen/skolen som fortælling) [tidsdimension]

- funktion (element i et karriereforløb, dannelse) [sagsdimension]

Det er nødvendigt at knytte en række kommentarer til ovenstående skema. I modsætning til

eksempelvis sporten har skolen både et ydre og et indre formål; dannelse (som den her er

foreslået nedenfor) er dobbeltsidig; både med en fokus på den enkelte elev, på fællesskabet men

også på samfundet og elevens beredskab forud for voksentilværelsen. Jeg vælger i min brug at

knytte skolesystemets interne iagttagelse sammen med systemets kode. Skolens funktion, hvor

den binære kode, som er foreslået af Luhmann og Schorr træder i kraft som (blandt andet) et

led i et karriereforløb, men jeg vælger overordnet at anlægge systemets selvreferentialitet som

’læring-ikkelæring. Som en overordnet sammenfatning kan man opstille en linie for:

OPDRAGELSESSYSTEMET SKOLE95

:

92 De opstillede figurer i det følgende henter stærk inspiration fra Thyssen (2000). 93

Citationstegnene tjener til at anskueliggøre at jeg finder det problematisk at hævde at skolen er en verden.

Skolen er en konstruktion med temporær hverdagsagtig karakter. Jeg lader det dog stå for at inspirationen fra

Thyssen kan skinne igennem. Han taler om sportens verden, hvilket jeg dog også finder problematisk af samme

årsager. 94 Jeg er klar over at det ikke er de binære koder, som Luhmann selv opstiller: ’besser bzw. schlechter für die

Karriere’ (se Gause & Schmidt, 1992, p.182). Jeg anser bedre/værre som både en intern og ekstern iagttagelse,

mens det, der er på programmet lige i denne sammenhæng er alene en intern optik; den interne

hverdagskommunikation i opdragelsessystemet skole underordnes i de binære koder ’læring-ikkelæring’. Jeg er

endvidere klar over at begrebet ’ikkelæring’ er problematisk. Her tænkes i denne sammenhæng på den læring,

som skolen forsøger at opstille rum for overfor den læring, som skolen i mindre grad har indflydelse på. Jeg er

på kant med Luhmann og Schorr i denne sammenhæng: “Wenn man Erziehung als soziales System beobachtet,

das sich durch eigene Operationen ausdifferenziert, kommt alles darauf an, wie man diese Operationen begreift.

Wir...gehen davon aus, dass für die Ausdifferenzierung des Erziehungssystens eine binäre Codierung

entscheidend ist. Der Code lautet: besser bzw. schlechter“ (Luhmann & Schorr, 1988b, p.464). Det er ikke for at

udfordre koden besser/schlechter i forhold til en karriere, som kan være fyldestgørende i det meste af

undervisningssystemet, men netop i folkeskolen optræder en række andre dagsordener, der gør at systemet ikke

kan tænke i hensigtmæssighed, hvad angår karriere alene. Læringsoptikken er en systemintern beskrivelse. 95 Luhmann bruger betegnelsen ’humanontogenese’; altså udviklingen fra en celle til et fuldt menneske’

33

kode element medium funktion bank

læring/ undervisning kommunikation dannelse forskning

ikke-læring know-how

Ved begrebet ’ikke-læring’ forstår jeg naturligvis ikke, at der i en specialiseret, kommunikativ

situation ikke foregår læring af en eller anden art, men blot at denne ikke altid er den form for

læring, som systemet skole intenderer - eller er bevidst om finder sted.

Dannelsen forstås her som den dannelse skolen er forpligtet på – eksempelvis gennem

formålsparagraffen, fagenes ckf og forskellige lokalt eller nationalt forankrede (del)mål.

Skolens bank er den forskning i børns emotionalitet og børns opværksvilkår samt den

uddannelsesmæssige kapital i form af lærernes uddannelse. Skolens know-how bør retfærdigvis

også kobles med et know-why og et know-when. Med inspiration fra Giddens vil jeg kalde det

opdragelsessystemets software, hvis alle tre (how/why/when) medtænkes.

Jeg er ganske klar over, at jeg med koden ’læring/ikke-læring’ leverer en bestemt optik på

skolens funktion, som ikke deles – og ikke kan deles – af alle. Det er en lærer-optik, men det er

også været hensigten96

lige i denne sammenhæng.

Det er en grafisk spidsfindighed at netop medium står placeret i midten af linien; skolens medie,

kommunikationen, er helt central i denne forståelse. Det er kommunikationen i skolen; den

specialiserede kommunikation, der har til hensigt at forandre deltagerne i større eller mindre

grad97

.

Luhmann, 2002, p.42. Han mener at opdragelse har ontogenetisk karakter.

96 Jeg er klar over, at Luhmann selv foreslår mediet ’barn’ for opdragelsessystemet skole: ”Luhmann

foreslår…at det generaliserede medie for skolen som selvreferentielt system er barnet – ikke det konkrete barn,

men barnet som metafor. Og det er via dette medie, at skolen indføjer sig som kommunikationspartner i det

sociale system” (Gleerup, 1993, p.155 - se envidere Luhmann,1993a). Men ved at tale om ’læring/ikke-læring’ i

denne betydning overfor ’barnet’ kunne man tale om systeminterne og systemeksterne medier. Et medie kan

altså have to sider – men bærer naturligvis altid sin egen negation i sig; med reference til Wittgenstein omtaler

von Foerster ’altings iboende negation’; propositionen ’p’ indeholder på samme tid negationen ’non-p’ (von

Foerster & Pörksen, 2003, p.24). 97 Deltagerne i kommunikationen er til stede af forskellige årsager – eksempelvis lærere overfor elever, hvorfor

intentionerne med kommunikationen kan være forskellige – lige så vel som udbyttet af den kan være det), der er

forudsætning for dannelse, forudsætning for læring, forudsætningen for at skolens software kan sættes i spil og

at der kan opstilles læringssituationer i form af undervisning.

34

Skolen som kommunikation98

.

98 I skolen udspiller der sig en speciel form for kommunikation: ”Forstås det sociale som kommunikation, så

kan undervisning defineres som den specielle form for kommunikation, der har til hensigt at forandre individer.

At dét er undervisningens intention, indebærer ikke en påstand om, at det altid sker og slet ikke en påstand om,

at det sker i den intenderede retning. Det er nemlig ikke den undervisningsmæssige kommunikation, men de

enkelte individer, der er bestemmende for, om de ændrer sig eller ej, og hvordan de i givet fald gør det”

(Rasmussen, 2003a, p.14). Rasmussen fortsætter: ”Begge parter i kommunikation har hver især deres egen

forståelse, og de udvikler hver især deres egne idéer om det, de hører og siger, under hensyntagen til den

forudgående kommunikation…kommunikation forudsætter derfor ikke en gensidig fælles viden, den må snarere

skildres som en konstruktion, der grundlæggende involverer ens egen og andres forståelse inklusive disse andres

forståelse af deres egen og andres forståelse osv.” (Rasmussen, 1999a, p.144). Det bør måske nævnes at denne

’hensyntagen’ der tales om heller ikke kan opfattes som en fælles referenceplatform for videre kommunikation

(et etisk codex, normer, en Emma Gadsk tilgang til social interaktion osv). Luhmann mener dog at et sådant

eksternt defineret codex kan være en fordel, idet ikke alt kan tåle at blive tematiseret i kommunikation – og ikke

alt skal – (se Luhmann, 2000a, p.239). Eksamenssituationen er jo et godt eksempel på et socialsystem, hvor ikke

alle temaer kan sige at være legitime), men tillige fremstår som noget, der skal (gen-)forhandles og konstrueres

undervejs i systemet – og som optrædende i en anden konteks vil kunne tage sig anderledes ud. Luhmann

hævder at et psykisk system, der ønsker at udvide systemgrænser (Luhmann, 2000a, p.239) ved at lancere nye

temaer i systemet, bevæger sig på en tynd is; han bør holde sig kommunikationens forråd af temaer for øje.

Systemoverflow kan også være en risiko i den sammenhæng (se eksempelvis Moe, 1995, p.52 & p.109). Heller

ikke for skolens vedkommende kan alt tåles at blive tematiseret. Da skolen er en speciel institution kan den

heller ikke magte at bære mange aktiviteter, som er tænkt i andre kontekster (se argumentationen hos Laursen,

2001, p.131). Man kunne endvidere vælge at indskrive et kapitel med denne overskrift ind i diskursen om de

såkaldte ’effektive skoler’, som for alvor etableredes i kølvandet på publikationen ”Fifteen Thousand Hours:

Secondary Schools and their effect on Children” (Rutter, M et. al. (1979) vedrørende undersøgelsen af skoler i

London i slutningen af 1970erne. Hensigten her er imidlertid blot at pege på nogle problemer i forhold til at

forstå kommunikationen (i skolen, men også andre steder) som ’nedsivningsmodellen’ fra Shannon og Weaver

har foreskrevet i mange år. Og endvidere i den sammenhæng at lancere det luhmannske bud på

kommunikationens forløb som et nyt paradigme i skolen. Gustafsson & Myrberg opstiller på baggrund af

forskellige forskeres undersøgelser en række faktorer, der gør sig gældende for disse effektive skoler (Gustafsson

& Myrberg,2002, p.53), hvorunder kan nævnes en fremtrædende fokus på læreren som forbillede og leder,

belønning ved veludført arbejde og evaluering. Rutter (Rutter et.al., 1979, p.17) peger på det væsentlige i at

adskille straf og disciplin. På dansk har nordmanden Erling Lars Dale (Dale 1998, pp.91-109) lanceret et

35

”2x4 can be ’multiplication’ as well as 8”

(kollega til matematikeren Gordon Pask)

Luhman definerer kommunikation (Luhmann, 2000a, p.182) som en tre-leddet størrelse (eller

enhed, som er Luhmanns egen betegnelse) bestående af 3 selektioner.

Kommunikationstematisering har som formål ’fortsat kommunikation’ og ikke – eksempelvis

som det traditionelt er forstået hos flere kommunikationsteoretikere – konsensus. De forskellige

delenheder, der tilsammen udgør enheden ’et kommunikationsforløb’, lyder:

1. selektiviteten af information (’fremstilling’)

2. meddelelse (’udtryk’) af information

og selektivitet af meddelelsesadfærd

3. forståelse (’appel’)

(dertil kobles et fjerde led)

4. forståelseskontrol99

eller tilknytningsværdi.

Kommunikationssystemer forenkler og udvider kommunikationens muligheder; den er

tempofyldt og tillader kompleksitetsopbygning (selvom det internt i systemet selv kan opfattes

(af deltagerne selv i kommunikationssystemet100

) som kompleksitetsreduktion). Thyssen taler

om at et funktionssystem forvandler kompleksitet (Thyhssen, 2000, p.63). Af dette vil således

være givet at al kommunikation kan henregnes til selvreferentielle processer (Luhmann, 2000a,

p.184); dermed introduktionen af kommunikationsforløbet fjerde led; er forudgående

kommunikation forstået? Er der tilslutning til ny kommunikation?

For at man kan tale om kommunikation i systemteoretisk forstand, skal følgende 3 kriterier

desuden være opfyldt (Baraldi et.al., 1997, p.93):

kommunikationen skal være forstået

meddelelsen skal være nået adressaten

’reformpædagogisk-lignende’ oprør i forsøget på at formulere et navigationsapparatur for lærerne i en moderne

skole. Det er også kendetegnende at kommunikation hos Luhmann kædes sammen med opdragelse: ”Ved

opdragelse forstår man sædvanligvis forandringen af personer via en dertil specialiseret kommunikation…med

opdragelse forstås til forskel fra socialisation en tilsigtet frembragt, dvs. forbedret ændring af psykiske systemer”

(Luhmann, 1993a, p.163). 99 Se Rasmussen, 1993b. Thyssen benytter sig i denne sammenhæng af begrebet ’tilknytningsværdi’ som den

fjerde selektionsværdi, der således viser tilbage til ny information. Se Thyssen, 1999, p.80. 100

er eksempelvis følgesætningen; ”som det også fremgår af ckf’en for samfundsfag” en

kompleksitetsreducerende sætning – eller kompleksitetsmaksimerende? Svaret må være; begge dele; afhængig

af om du som deltager står udenfor eller indeni dette kommunikationssystem, hvor begrebet ’ckf’ ikke behøver

yderligere introduktion eller behandling (selvom deltagerne her ikke engang nødvendigvis behøver at vide, hvad

der rent faktisk står i det pågældende fags arbejdsgrundlag).

36

kommunikationen skal være accepteret (af adressaten)

Alle tre selektioner kan forstås som meningsselektioner (Andersen, 1999, p.126). I en

skolesituation skal læreren have sikret sig at hans information er forstået. Ligeledes at den er

nået frem til eleven. Kommunikationen skal også være accepteret af eleven; det vil med andre

ord sige, at denne reagerer på den forstyrrelse, som kommunikationen har forårsaget.

Luhmann deler dog opfattelsen af at dette fjerde led, som også betones så kraftigt i den

ovenstående tre-leddet fordring; Luhmann regner ikke antagelse og forkastelse af en forventet

og forstået selektion som en del af selve kommunikationsforløbet; her er tale om en tilslutning

(eller ej) af kommunikation – ikke af kommunikation selv. Jeg forstår ikke helt denne pointe, da

man normalt vil opfatte en forkastelse af eller mangel af tilslutning på kommunikation som

endda et overordentligt stærkt ’kommunikationssignal’. Kommunikation er således at betragte

som koordineret selektivitet (Luhmann, 2000a, p.195).

Martin Dobrick forsøger at indfangen kommunikationens meningssammenhænge via en

’hørersynsvinkel’. Forståelse såvel som ikke-forståelse er et udtryk for selektion (Dobrick

(1986) p.147):

Nein

Ja

Ja Nein

Dobrick går ikke ind i en diskussion af begrebet nicht-verstehen. Ikke-forståelsen er valgt på

baggrund af et systems autopoiesis. Kommunikationsforsøget dør ud. Dette er et forsøg på at

opstille en interpenetrationsmodel, der skal tage højde for at kommunikation ikke har

konsensus – men fortsat kommunikation – som mål.

Interpenetrationen mellem psykiske systemer forstår Luhman som socialisation – som igen

forstås som kommunikation. Interpenetrationer foreligger som mulighedshorisont, når

forskellige autopoiesis-former har mulighed for at forbinde sig med hinanden.

Kultur er her et vigtigt element at medtænke; Luhmann forstår kultur som et ’forråd af temaer’

(Luhmann, 2000a, p.205 samt Thyssen, 1999, pp.83-84); jo flere temaer til fælles jo større

mulighed for at knytte an til yderlige kommunikation101

.

101 Den evigt opblussende diskussion om hvorvidt nogle elever skal fritages for lejrtur og lignende kunne

passende tænkes ind her; lejrturen er jo et tema, der tilsluttes af de deltagende – hvorfor de elever, der ikke

deltager ender med at besidde et andet temaforråd end resten af klassen, hvilket vil hindre kommunikation.

Parsons dobbelte kontingensforhold bliver således mere udsat for et større pres end det i virkeligheden er

Nicht-Verstehen

Richtig

verstehen

Miss-

verstehen

37

Skolen må så på kontinuerlig basis stille spørgsmål til sig selv; blandet om følgende to områder

problematiseres: opdragelsesprogrammet om livslang læring samt opøvelse og udvikling af

kompetencen ’at lære at lære’102

. Skole bør anskues - med Gordon Pasks ord - snarere som ”a

lifelong journey of discovery rather than a regime of facts between the ages of five and

fifteen”103

. Skolens skal udvikle – med Luhmanns ord have ontogenetisk karakter.

Detlef Krause (Krause, 2001, p.26) illustrerer et kommunikationssystem gennem følgende figur

nedenfor måde: Vi kan ifølge figuren konkludere, at det sociale kommunikationssystem ikke

interagerer kommunikativt med systemets omverden; her er tale om en envejspåvirkning104

.

Den kommunikation, der forgår, foregår indeni systemet selv. I det sociale

kommunikationssystem optræder105

en række personer106

, der ligeledes påvirker hinanden

kommunikativt.

nødvendigt. Her kan refereres til Detlef Krause (Krause, 2001, p.97), der i sit leksikon har opstillet en tabel over

’Schlagworte contra Luhmann’, der blandt andet indeholder sætninger som ’mystifizierung des Sozialen’ og

måske mere centralt i denne sammenhæng: ”…alles, was gesagt wird, könnte einfacher, mit weinger

worten…gesagt werden”; lejrturen er en levende del af klassens kollektive fortælling – og det vil være

uhensigtsmæssigt, hvis alle ikke har lige forudsætninger for at bidrage og forme denne fortælling videre; et

forråd af fælles temaer, hvor turen udgør et tema, vil være kit til den meningsfyldte (for eleverne) opretholdelse

kollektivitet, som klassen udgør. 102 Se eksempelvis Luhmann, 2002, p.194, hvor Luhmann diskuterer læringens refleksive karakter i en moderne

skole. Laursen (Laursen, 1997, p.76) fremhæver metakognition som et nødvendigt redskab for den moderne

lærer. Det er på samme måde det, som Bateson benævner læring 2 (se eksempelvis Hermansen, 2001, pp71-72

og Hansen, 2000, pp.43-45). 103 Pask & Curran, 1982, p.192. I afsnittet om skolen i år 2000 peger Pask & Curran på to centrale områder, der

først de seneste år er indtrådt på den pædagogiske scene for alvor; i skolen er det vigtig at eleverne ’lærer at

lære’ (’learning to learn’) og de sociale kompetencer vurderes meget væsentligt hos de to forfattere (se

eksempelvis Pask & Curran, 1982, p.193). I den væsentlige proces, hvor eleverne lærer at lære spiller

computeren dog nok en mindre rolle i dagens skole end de to havde forestillet sig i 1982? 104 Jeg forstår ikke helt, hvorfor Krause vælger at bruge order kommunikation her; hvis kommunikation har

forståelse som sit succeskriterium – og for at kunne kaldes kommunikation, kan han jo ret beset ikke benævne

denne påvirkning fra systemets omverden som kommunikation – før systemet har accepteret påvirkningen som

kommunikation? Det vækker også undren, at Krause tilsyneladende vælger at lade påvirkningen gå på de

psykiske systemer udelukkende; men også sociale systemer påvirkes – i en kollektiv forstand; som det sociale

system. Men vi har brug for Thyssen til at forstå Krauses pointe helt. Ønsker man at gå i petitisser, kan man

hævde at det er ganske unødvendigt at Krause skriver ’autopoietisk kommunikationssystem’; det er en

pleonasme; kommunikation er altid en autoopietisk proces for sociale systemer! Det modsatte – et allopoietisk

kommunikationssystem – kan man gribe med tanken, men det vil ganske givet aldrig kunne fremstå forståeligt

for nogen omverden. 105 Thyssens begreb om ’maske’ er en relevant metafor; jeg skriver jo rask væk om ’at optræde’; En maske får

sin identitet i kraft af sin indsats på det marked, den engagerer sig på” (Thyssen , 1993, p.55). 106

Personer i kommunikationen betegner Kneer & Nassehi som ’kommunikationsinterne enheder’ eller

’identifikationspunkter’ i kommunikationen’. Disse psykiske systemer/personer er altså bidragydere til en

kommunikation, der konstant knytter an til nye kommunikationer, men bidragydere i form af ’forstyrrere’

(Kneer & Nassehi, 2000, p.91 – Luhmann bruger også selv betegnelsen ’person’. Se eksempelvis Luhmann,

2000a, p.149, hvor han lader et psykisk sytem = person).

38

P vælger jeg således i denne sammenhæng at anskue som en rollekonstruktion og PS er ’den

systemteoretiske betegnelse for mennesket bag rollen’. Ved at etablere dobbeltkonstruktionen

P1/PS1 illustreres systemets kompleksitet i overflod; rollen, er det, der skaber kaos i det

moderne samfund107

. Der kan i systemet aktualiseres en ganske uoverskuelig mængde temaer;

og både P1 og PS1 kan lancere temaer, der både kan være forenelige, men også kan være det

modsatte.

Kommunikation har – som nævnt – ikke konsensus som sit succeskriterium. I

kommunikationen er det heller ikke nødvendigt, at man siger, hvad man mener108

. Luhmann

peger på at kommunikationen ikke må, men let kan, miste sin mening, hvis ”partneren…ikke

ved, hvad der menes, selvom han gør sig umage med at forstå taleren; kommunikationen mister

sin mening.

De to sorte bokse bliver utydelige for hinanden, og der skal ofres for meget energi på

kommunikationen. Et eksempel fra filosofien, benyttet af både kybernetikken og systemteorien

søger at illustrere dette problem; det såkaldte ’Epimenides paradox’109

;

All statements within this frame are untrue

I love you

I hate you

107 Hvem skaber kaos i det moderne samfund, spøger Thyssen; ”Det er masker – og en maske er en aktør, som

spiller sin rolle på ét af de markeder, som opdeler verdenssamfundet: for vare, viden, magt eller kultur”

(Thyssen, 1993 p.55). 108 Man kan hævde, at det kan være hensigtsmæssigt, men pointen er her, at selvom man ikke siger, hvad man

rent faktisk mener, er der stadig tale om kommunikation. 109 Baraldi et.al., 1997, p.35 – se også Luhmann, 2000a, p.192 samt Bateson, 2000, p.184 – selve eksemplet og

det dertilhørende citat stammer fra sidstnævnte reference.

39

”The first statement within this frame is a self-contradictory proposition about itself. If this

statement is true, then it must be false. If it be false, then it must be true. But this first statement

carries with it all the other statements in the frame. So, if the first statement be true then all the

others must be false; and vice versa, if the first statement be untrue then all the others must be

true”. Jeg lyver! (er det sandt, for hvis det er sandt, så kan jeg jo ikke sige, jeg lyver, men hvis

det er falsk, at jeg ikke lyver, så er det jo sandt – selvom jeg siger, at jeg lyver).

Hvis den sociale kontingens overbelastes i for høj grad, lider kommunikationen skade eller dør

ud. Det er jo i henhold til en alment vedtaget definition , når det hævdes at ”Mit Kontingenz

wird also die Möglichkeit bezeichnet, dass ein Datum anders ist, als es ist” (Baraldi et.al.

(1997) p.37), men denne omstændighed tåler ikke en overeksponering; ikke alt kann lanceres i

kommunikationen. Det kan ingen kommunikation magte.

I diskussionen af kommunikation opererer Luhmann med 3 typer af kommunikationsmedier,

der har til hensigt at gøre kommunikation mere flydende;

1: sprog

2: udbredelsesmedier (skrift, tv osv.)

3: generelle symbolske medier (penge osv.)

Til sin tænkning om kommunikationen knytter Luhmann desuden tre dimensioner110

Sagsdimension:

valg af (meningsfyldte) temaer og genstande for kommunikation.

Socialdimension:

funderet i ikke-identiteten i kommunikationsparterne; mulighedshorisont mellem

’alter’ og ’ego’.

Tidsdimension:

spændingen mellem det forgangne og fremtiden – før/efter-differensen.

Omkring disse dimensioner kan man – også i forlængelse af de skemaer over skolens verden,

jeg udarbejde i det tidligere kapitel – opbygge en hverdag i skolen. Temaer er undervisningens

hvad; selve undervisningens indhold. Socialdimensionen er undervisningens hvordan;

organisationsformer.

Tidsdimensionen kan anskues som undervisningens hvorfor; tematiseringer med henblik på

skolens dannelsesprogram i forhold til eksempelvis formålsparagraffen111

.

110 Som Andersen (1999) benævner ’meningsdimensioner eller semantikker (Andersen, 1999, p.144), der

defineres som ”beholdningen af generaliserede former for forskelle”. Det vil sige begreber, idéer, billeder,

symboler osv. - Andersen (1999) p.143. Se desuden Luhmann, 2000a, pp.116-122.

40

I artiklen om ’Das Technologiedefizit der Erziehung und die Pädagogik’ arbejder forfatterne

med forskellen (eller asymmetrien som de benævner den) mellem lærer og elev. Læreren må

benytte sig af situationsrelative kausalplaner og orientere sig efter variable faktorer og

hverdagsbegivenheder (Luhmann & Schoor, 1982b, pp.21-27)112

.

Kommunikationen i skolen må – som al kommunikation – ordnes i temaer. Temaer i

kommunikationen determinerer de tre dimensioners struktur. Skolens kommunikation foregår

autopoietisk; det er en refleksiv kommunikation, der henviser til sig selv. Skolens

kommunikation har kompleksitetsreduktions som sit arbejdsfelt. Det selvrefleksive

dannelsesprogram, der foregår i skolen, har til hensigt at øge egenkompleksiteten, hvorved

omverdenens kompleksitet svækkes (eller synes svækket).

Pædagogik kan således systemteoretisk anskues som de forskelle, der opstår mellem

opdragelsessystemet (herunder skolen) andre funktionssystemer i samfundet (Luhmann, 1993a,

p.164). Samtidig med at der foregår en selvrefleksiv kommunikation indeni

opdragelsessystemet skolen om formål, mål, indhold, evaluering osv. foregår der en

kommunikation om det samme i opdragelsessystemets omverden; eksempelvis det politiske

system113

.

Denne kommunikative internpenetration kan have stor vigtighed på skolens handlemuligheder -

også økonomisk set. Hele dette felt udgør imidlertid et helt område for sig, som det ikke er

hensigten at diskutere her.

Nok kan man hævde at kommunikation er kommunikation, men det må tilføjes at

”kommunikation ist immer kommunikation über etwas” (Nassehi, 1992, p.59). Og det er vel

med dette handlingsimperativ, at diskussionen om skolen for alvor kan tage sin begyndelse;

111 Formålsparagraffen i et til lejligheden foretaget ’cut-up’ udvalg: Socialdimensionen: Folkeskolen skal gøre

eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer og for menneskets samspil

med naturen. Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati.

Sagsdimensionen: Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af

kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige

personlige udvikling. Elever og forældre samarbejder med skolen om at leve op til folkeskolens formål.

Tidsdimensionen: Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse, at

eleverne udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således at de opnår tillid til egne muligheder og

baggrund for at tage stilling og handle. Kommunalbestyrelsen har ansvaret for, at alle børn i kommunen sikres

vederlagsfri undervisning i folkeskolen. Skolen forbereder eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder

og pligter i et samfund med frihed og folkestyre; kan siges at henhøre under socialdimensionen, men også

sagsdimensionen. reference: http://www.retsinfo.dk/_GETDOCM_/ACCN/A20000073029-REGL

112 min oversættelse af ”an Ereignissen orientieren” 113 Jacobsen (Jacobsen, 1992, p.149) hævder at skolen i sin autopoietiske kommunikation helt udelukker

eksistensen endsige truslen/hjælpen fra skolens omverden: ”Det pædagogiske netværk kører sit eget løb i sikker

forvisning om at intet ændres, dvs. at tilsynet fortsat udebliver”. Det synes som en noget radikal påstand, jeg har

svært ved at tilslutte mig. At skolen udelukkende skulle finde sin autopoietiske næring i sig selv uden at have

behov for at koble sig til systemer i omverden, mener jeg nok er en radikaliseret udlægning. En række fag –

eksempelvis samfundsdag – i skolen arbejder bevidst på det modsatte.

41

kommunikation er altid kommunikation om noget – ligesom undervisning altid er undervisning i

noget.

Sprog fungerer som et er medie for kommunikationen i skolen og i alle sociale systemer114

.

Sproget fungerer som kobling mellem psykiske og sociale systemer115

.

Kommunikationen er den ’instans’ vi har til fælles i skolen: ”De interagerende systemer

er…uigennemsigtige for hinanden, og det er præcis denne gensidige uigennemsigtighed, der

udløser dannelsen af sociale systemer” (Götke, 1997, p.43). Det psykiske systems

arbejdsprogram kunne således formulere som ’til kamp mod uigennemsigtigheden – for

italesættelsen af bevidsthed”.

Men kommunikation må også indholdsbestemmes i skolen116

. Læreren er ikke længere

Rousseauske ’tilrettelægger’ eller den Kantske ’udvælger’117

, men en person, der må tænke i

læringsmæssige forstyrrelser. Ved at vende sig fra en traditionel forståelse af viden, virkelighed

og læring, kan vi vende os mod kybernetikken, der kan skabe en ny basis for at tænke skole –

og hvori skolen skal tage sit afsæt: Følgende to små kybernetiske ’skuespil’118

eller interviews

kunne tjene som en eksemplarisk case på en radikal forståelse af læring og skole:

What is life?

Thought!

Where is knowledge?

In our environment!

Viden er vores kontekst119

. Skolen bør derfor tage afsæt i problematiseringen af denne

kontekst. Skolen opererer i Wilkes fokale system, men lad os lige starte i det psyskiske system

– men fra en anden vinkel;

114

”Sproget opfattes…som et medie, som henholdsvis det psykiske og det sociale kan anvende til at konstruere

deres egne operationer. Sproget har ikke noget speciel funktion i sig selv, det eksisterer kun, når det anvendes til

noget” (Rasmussen, 1999a, p.137). Man kan tale om sprogets objektsbetingethed; det er ikke et mål i sig selv,

men optræder kun i form af netop medie eller middel for kommunikation. 115 ”Den strukturelle kobling mellem bevidsthed og kommunikation sker fortrinsvis gennem sprog” (Luhmann,

1995b, p.80). Jeg er usikker på, hvad Luhmann sigter til med ’fortrinsvis’ men han tænker givet på ikke-

sproglige kommunikationsformer, gestus mv. 116 Denne indholdsbestemmelse må igen vende tilbage til det centrale spørgsmål: “Wie ist Erziehung

möglich?“…Wie kann Erziehung (erziehung er her = undervisning) als eine Einheit besonderer Typik, die

Erzieher og Zöglinge bzw. in Schulen Lehrer und Schüler involviert, ausdifferenziert werden“ (Luhmann &

Schorr, 1981, p.38 – min parentes). En (ikke uvæsentlig) ting er fagenes CKF, men spørgsmålet besvares ikke

alene ved henvisning til eksterne strukturer eller bekendtgørelser. 117 Rasmussen, 1993a, p.71 118

Fra Pask & Curran, 1982, pp.203-205 – i uddrag. 119 En øvelse fra skolen kan være ‘Kæmpen Anders’ (inspireret af en artikel af Margit Ambeck), hvor elever i

3.klasse får et fodaftryk af Anders RET store fod. Resten af Anders virkelighed må de selv finde ud af! Hvor høj

er Anders, når hans fod er så stor? Hvad kan han/kan han ikke her på skolen osv. osv. osv. Eleverne skaber selv

en ny kontekst, som pludselig er helt anderledes, end den var lige før!

42

Edgar Morin (Morin, 1981) drager med inspiration fra Varela brug af begrebet ‘autoreference’

og udarbejder på baggrund heraf en ego-strukturmodel, der har et rent semantisk

udgangspunkt:

Det psykiske system udgør altså med disse betragtninger en flerhed – eller i virkeligheden et

selvrefleksivt niveau; I me - meI osv. Morins model er altså en model over

(selv)iagttagelse. Wilke forsøger med begrebet om det Fokale System at illustrere det

’mulighedsrum’, der opstår mellem det psykiske (Innenwelt) og det sociale (Aussenwelt), når

sosciale og psykiske systemer interpenetrerer;

Hvis vi fører Morins tanker videre til Luhmanns sociale system, kan vi hævde følgende: Et

givent socialt system ikke har adgang til et psykisk system (men nok dele af det); på samme

måde har det psykiske system ikke adgang til dele det sociale system (men nok dele af det).

Dette illustrerer Wilke (Wilke, 2000, p.230) som vist ovenover ved at indsætte et fokalt system

som kobling mellem det psykiske og det sociale system. I det fokale system, kan man drive

forsøg med undervisning.

I

am me

43

Pædagogik og 2.ordens iagttagelse.

“Objectivity is the delusion that observations could be made without an

observer”

(Heinz von Foerster)

Pædagogikken som re-entry fordrer at systemet splitter sig op i halvdele; det som iagttager

overfor det, der iagttages. Ernst von Glaserfeld definerer iagttagelse på følgende måde: “Was

heisst beobachten? Beobachten heisst, im Erfahrungsfeld gewisse Dinge von den anderen

Erfahrungen zu isolieren, Aufmerksamkeit auf einen Punkt zu richten und in diesem Punkt ein

Ganzes oder eine Einheit zu Schaffen”120

. Her er inspirationen fra en systemteoretisk

system/omverden forståelse ganske slående. Iagttagelse er at forstå som selektionsadfærd; en

forgrund/baggrund optik.

Verden er ifølge Luhmann aldrig at forstå som information. For information er gældende at man

kan vælge mellem x information eller y information, men der er kun 1 verden, hvorfor valg er

udelukket (Luhmann, 1994c, p.1). Verdenens funktion er at der foregår kommunikation i (og

om) den. Elementet forståelse er ikke en nødvendig kategori for at kommunikation (ikke

engang kommunikation om verden) kan komme i stand. Verden er på sin vis ukommunikérbar,

men samtidig en inklusion i kommunikation.

Luhmanns teori er i høj grad en teori om kriterier for iagttagelse. Begrebet om 2.ordens

iagttagelse henter Luhmann fra moderne kybernetik: Udgangspunktet er, at en iagttager ikke

kan se, at han ikke kan se, hvad han ikke kan se. Anden ordens kybernetikken lancerer for at

imødekomme dette problem korrektionen; iagttagelsen af iagttageren. Dog er også denne

120 Glasersfeld, 1987, p.402. Ifølge den franske filosof Lyotard producerer enhver frase en forskellighed;

som den forskel, der gør en forskel, vi har set hos Spencer Brown. Det synes altså som om at både moderne

psykologi, sociologi og filosofi opererer – med deres egne betegnelser naturligvis – med forskellen som

grundlæggende iagttagelsesenhed.

44

iagttager underlagt loven om ’den blinde plet’. Luhmann taler om den blinde plets ’latente

strukturer’; at 2.ordensiagttagelsen skaber mulighed for at ’se’ sin blinde plet121

.

Systemteoretikeren Detlef Krause opererer med 3 niveauer for iagttagelse: “Eine Beobachtung

erster Ordnung ist der Was-Ebene und eine Beobachtung zweiter Ordnung der Wie-Ebene

des Beobachtens zuzuordnen. Das wiederum ist eine Beobachtung dritter Ordnung, denn es

wird beobachtet, dass ein Beobachter beobachtet wie ein Beobachter beobachtet, was er

beobachtet“ (Krause, 2001, p.78 – mine understregninger).

På Batesonsk vis kan man tænke sig til en 4.ordensiagttagelse, hvilket med en illustration af

Gordon Pask kan fremstilles på følgende måde122

: en mand med bowler hat iagttager en mand

med bowler hat, der iagttager en mand med bowler hat osv.

I listeform kan man om iagttagelse hævde at følgende gør sig gældende: Iagttagelse er ifølge

systemteoretikeren Detlef Krause (Krause, 2001, pp.75-76) kendetegnet ved at være:

√ tautologisk

√ paradoksal

√ blindt opererende

√ kontingent-selektiv

√ selvreferentiel og fremmedbeskrivende

√ paradoksindeholdig

√ sker virkelig.

Iagttagelsens tautologiske, paradoksale og selektive karakter gør definitioner af iagttagelse til

et problematisk projekt. Kan vi sige mere end med Krause at igttagelse sker, men hvad

iagttages? ’Samfundet’ kan i denne sammenhæng defineres som forholdet mellem forskel og

121 se eksempelvis Luhmann, 1994c, p.2 samt Luhmann, 2000a, p.150. Se desuden Baraldi et.al., 1997, p.102

samt Rasmussen, 1998, p.129. 122 Tegning af Gordon Pask: ’Business Man with Bowler Hat. Afbilledet flere steder i min litteratur.

45

mulighed i forhold til (al den) iagttagelse, der tilbydes eller rettere trænger sig på i forhold til

de enkelte systemer. Iagttagelsens selvreferentielle og fremmedbeskrivende tendens er

kommunikationsskabende - og hvor kommunikation tiltrækker (ny) kommunikation, fascinerer

kommunikationen ifølge Luhmann bevidsthed eller de psykiske systemer. Hos Luhmann kan

man sige at Grundtanken er at han forudsætter at iagttagelse = operation, hvor iagttagelse

dermed er forstået som forskelsmarkering. Og det er med forskelsmarkeringen at systemer

dannes.

Iagttagelsesteori er at forstå som refleksionsteori og iagttagelse kan vi definere som

systemopretholdende adfærd123

. Og med Krauses tese om at iagttageren ikke er et fornuftigt

subjekt (Krause, 2001, p.77), kan man hævde at italesættelsen af iagttagelseskriterier og måder

synes essentielle for forståelse af systemers ud- eller afvikling.

Lars Qvortrup (Qvortrup, 2001, p.114) opstiller en oversigt over iagttagelsesformer. Han

medtænker her – som Wilke - en 3.ordensiagttagelse, der er meningsskabende. Pointen i

modellen er at komplekse systemer skal kunne iagttage på alle tre ’niveau’er.

Iagttagelsesformer Samfundsaspekter Kompetenceformer

Selviagttagelse Hyperkompleksitet Refleksionskompetence

Fremmediagttagelse Polycentrisme Relationskompetence

Iagttagelsesiagttagelse Bounded rationality Meningskompetence

Luhmann opererer med tre typer af selvreference eller iagttagelsesformer for systemer;

Basal selv-reference gælder forskelle mellem element og relation; det er

en systemintern operation, der ikke rækker udover systemet selv. Basal selv-reference (jeg vil

foreslå ordet ’intraspejling’) er nødvendig i systemets autopoiesis.

Refleksivitet gælder selvreference i forhold til processer.

Refleksivitet refererer til en tidsdimension.

Refleksion gælder forholdet mellem systemet selv og dets

omverden. Her er ikke (som det gør sig gældende ved de to andre iagttagelsesformer) længere

en forskel mellem selv-referencen og systemreferencen.

Iagttagelser har altid mening som mål; iagttagelse bliver dermed kompleksitetsparadoksal

adfærd124

. Mening125

hos Luhmann forstås som ”enheden af forskellen aktualitet/potentialitet”

123 Diskussionen af iagttagelse foregår flere steder i min litteratur. Eksempelvis Baraldi et.al., 1997, p.124 –

Krause, 2001, p.72 og Ziehe, 1997, p.33. 124 det kompleksitetspradokse ligger i at iagttagende systemer ikke på forhånd kan vide, hvorvidt deres

iagttagelser er kompleksitetsminimerende (hvilket kan være et formål for systemer) eller

kompleksitetsmaksimerende, hvilket kan føre til systemoverophedning og opløsning. Iagttagelse er altså farefuld

adfærd, man/systemer ikke ikke kan undsige sig. 125 Undersøgelsen af forskellene styres altid af mening. Mening betyder at noget er formålsbestemt. Se

Hermansen, 2000, p.78. Også systemforventning er en meningsform. Se Kneer & Nassehi, 2000, p.97.

46

(det aktuelle og det potentielle kan ikke skilles ad, men eksisterer simultant hos systemer).

Dette kan skematisk illustreres som paradoks på følgende måde:

Det aktuelle = sikkert, men ustabilt

Det potentielle = usikkert, men stabilt

Stabil sikkerhed ≠ umulighed

Lukkede systemer kan kommunikere om denne stabile sikkerheds umulighed.

Kommunikationen af sådanne operativt-lukkede systemer i forhold til omverden forgår som

omverdensiagttagelse med udgangspunkt i selvreference og fremmedbeskrivelse (Kneer &

Nassehi, 2000, p.102).

Samfund og kompleksitetsudvikling.

”distinction is perfect continence” (George Spencer Brown)

En beskrivelse af samfundet vil altid fremstå systemrelativ; vi kan som iagttagere kun iagttage

sociale systemers manifestations- eller differentieringsformer – eller deres enheder i forskellen

mellem systemerne. Teubner (Teubner, 1995, p.95) har i en meget kort form gjort rede for

Luhmanns forståelse af samfundet: ”Luhmann views modernity as the fragmentation of society

into a plurality of autonomous discourses, as the multiplication of ‘epistèmes’ in

society…society is seen as fragmented into a multiplicity of closed communicative

networks…This fragmentation of society into different epistèmes is one of the strongest points

in Luhmann’s theory – and at the same time its blind spot”. Med den sidste sætning, ønsker

Teubner givet at indikere at en systemteoretisk optik lukker for at anskue samfundet på andre

måder.

Kritikken synes relevant og velplaceret; dog har Luhmann selv gentagne gange i sine skrifter

gjort rede for at systemteorien netop er en valgt mulighed, men underlagt kontingensens vilkår

på samme måde som alle mulige andre iagttagelsestilbud er det. Det moderne samfund er for

Luhmann en flerhed af selvbeskrivelser (og omverdensbeskrivelser).

Den privilegerede iagttagelsesposition lader sig imidlertid ikke længere give som

forklaringsprogram. Herom synes enighed hos alle systemteoretikere. Nedenfor vil jeg

præsentere en række oversigter over, hvorledes samfundet har forandret sig.

Andersen (Andersen, 1999, p.136) opstiller følgende skema over tre samfundsformationer og

disse samfunds inddelinger (med mine kommentarer i parentes):

Segmenteret differentieringsform = delsystemer (autonomi)

Stratificerede differentieringsform = lagudskillelse (hieraki)

47

Funktionel differentieringsform = funktionsdifferentiering (afhængighed)

Her anskues det moderne samfund via ekspertsystemers gensidige (uafhængige) afhængighed.

Dette er en strukturel gengivelse. Denne adskillelse kan imidlertid forstås i en mere udvidet

form, hvortil kan knyttes en række semantikker.

Baraldi et. al. (Baraldi et.al., 1997, p.65) udvider det stratificerede niveau og opstiller

skematisk 4 differentieringsformer for samfund, der skal søge at anskueliggøre den udvikling, vi

er undergået i den vestlige verden. Hierakiske samfundsformer kan både udvikles efter en

centrum-periferi struktur (’flad’) samt en hierarkisk struktur (’høj’). Forklaringsgrunlaget i

modellen skal hentes i idéen om at hvert samfundsformation fordrer specifikke semantikker i

forhold til sin selv- og omverdensbeskrivelse. Det segmentære samfund er således

karakteriseret ved en stor grad af mundtlig overlevering, det stratificerede samfund etablerer

skriftlighed og dermed fastholdelse af kultur over tid og rum. Den funktionelle

(ud)differentiering stiller krav om en række ’systemlogikker’ (Moe) der spiller med og mod

hinanden i deres bud påå virkelighedsbeskrivelser:

Differentieringsform(er) Semantikker Segmentær differentiering

(arkaiske samfundsformation)

mundtlighed/

tanker i psykiske systemer

Stratificeret

differentiering

Centrum-periferi differentiering

Hierarkisk differentiering

skriftlighed

(plausibilitet og evidens)

dogme(r)

Funktionel

Differentiering

uddifferentierede

semantikker

(retslig, videnskabelig,

religiøs osv.)

Med en fokus på samfundsmæssige semantikker giver Baraldi et bud på, hvorfor forandringer i

samfundet126

opstår. Semantikkerne til højre signalerer også en intensivering og mere

kompliceret adgang. Indledende kan man tale om at kunne tale eller ikke kunne tale. Senere om

man kan skrive eller ej. I dag er hverken tale eller skrift nok; man skal også beherske det ’sprog

i sproget’ som hersker indenfor de forskellige funktionssystemer127

.

På baggrund af en diskussion omkring pre-moderne og moderne samfunds egenhåndtering

opstiller Wilke (Wilke, 1999, p.50 – min *) følgende skema til at forstå niveauet for

systemkompleksitet og styringsformer i forskellige samfundstyper:

126 Luhmann diskuterer selv mundtlighed overofr skriftlighed flere steder – se Luhmann, 1997a, p.249 & p.256. 127 På den måde kan vi ofte opleve at vi forstår ordene (for vi kan tale, læse og skrive) men ikke betydningen af

mange uddifferentierede semantikker.

48

Externe

interne

Niedrig

hoch

Niedrig

Repressive Steurerung

(prä-modern)

Zentrale Steuerung

(sozialistisch)

Hoch

Selbststeuerung

(liberalistisch)

(dezentrale*)

Kontextsteuerung

(modern)

Konteksstyringen eller ’den endelige decentralisering’, som ifølge Wilke er kendetegnende for

det moderne samfund divergerer altså fra styringsformen i et liberalistisk, markedsorienteret

samfund, som eksempelvis Thyssen argumenter for (Thyssen, 1993, p49 og p.73). Den

liberalistiske samfundformation er kendetegnet ved ekstern lavkompleksitet (men nok en høj

grad af intern kompleksitet), mens et moderne samfund, der er uddifferentieret128

i

funktionssystemer er både internt og eksternt højkomplekst. Man kan anlederes formulere det

således; det moderne samfund er kontinuerligt i gang med både at minimere og maksimere

mængden af kompleksitet.

Decentraliseringstendenser ser Wilke altså som kompleksitetsmaksimerende tendenser. Denne

moderne decentralisering har konsekvenser for skolen også; kan folkeskolen som samlende

(national) institution indskrive sig i et sådan samfunds krav om kontekststyring?

Vil folkeskolen således være den sidste (og nødvendige) bastion i opbyggelsen af en national

bevidsthed og kollektiv identitet (givet en basalnødvendighed for velfærd, som den hidtil er

blevet formuleret i Danmark) – eller er den en pre-moderne klods, der sakker håbløst bagud i

forhold til de uddifferentieringsprocesser, der foregår i alle moderne instutioner udenfor skolen?

Er skolen dermed det modernes redning eller har elever (og forældre) for længst aflæst skolen

som netop et system, der ikke på nogen måde leverer tidssvarende og adækvate beskrivelser af

(elevernes) virkelighed? Svaret vil jo næppe på nogen måde kunne leveres entydigt, men

udfaldet vil måske afgøre, hvorvidt den nationale folkeskole, som vi har kendt den til nu, vil

overleve - og i hvilken form - i fremtiden.

Wilke sætter kompleksitetsbegrebet centralt i sin forståelse af det moderne samfund. Han taler

om kognitiv kompleksitet (Wilke, 2000, p.113), hvormed man som mindstemål i hvert fald må

operere med 3 basale kompleksitetsformer for systemer;

Egenkompleksitet

Omverdenskompleksitet

Kognitiv kompleksitet

128 Wilke ville så sige ’decentraliseret’

49

Kompleksitetsproblemet, hvis man tør formulere det således, er en systemintern operation, der

har selvopretholdelse som formål. Egenkompleksitet er ethvert systems autopoiesis, hvorimod

den omfattende omverdenskompleksitet er den ’strørrelse’ der skal beherskes af både sociale og

psykiske systemer. Den kognitive kompleksitet betegner udelukkende autopietisk adfærd hos

psykiske systemer.

Lars Qvortrup læner sig i sin tænkning stærkt op ad Luhmann og opstiller 3 samfundsmodeller i

et forsøg på at ”få øje på det nye”, hvilket fordrer at man ”er nødt til at tage biller på, gennem

hvilke man kan se det nye. Man er nødt til at ændre den optik, man kigger igennem” (Qvortrup,

2001 p.38). Hvis dette ikke sker, vil man kunne ende i den almindeligt forekommende fælde at

forstå det moderne samfund som ”det gamle samfund speedet op med digital teknologi”

(Qvortrup, 2001, p.49).

De mange centre hos Qvortrup svarer til idéen om kontekststyring, som vi stiftede bekendtskab

med hos Wilke. Den samlende struktur, der var kendetegnende for nationalstaten og for det

liberalistiske projekt synes efter disse modeller at være ved sin ende. Det ’nye’ har mange navne

i sociologien; modernitet, det refleksivt moderne osv. Jeg vil selv benytte begreberne ’det

moderne’ og ’modernitet’. Det polycentriske vil i sin natur være et decentralt projekt.

Med Spencer Brown må vi altså bestemme noget (her det komplekse samfund – med Qvortrups

etikettering) ved at skille det fra noget andet129

:

Samfundsforståelse Iagttagelse Kriterier Struktur

Deocentrismen

Gud som/i centrum fortiden/det nære

fællesskab

(urokkeligt)

hierarki

Antropocentrismen mennesket som/i

centrum

Udvikling/fornuft Nationalstat(en)

Polycentrismen

Selviagttagelse

(situativ) refleksion

og derfor

selektion/valg og

derfor kontingens

kommunikation/

mange centre

Modernitet er ifølge den engelske sociolog Anthony Giddens en post-traditionel orden, der er

kendetegnet ved et grundlæggende krav om refleksivitet. Han opstiller tre fordringer for at det

moderne samfund, kan siges at fortjene betegnelsen ’moderne’ (Giddens, 1997, p.32):

129 Modellen er en sammenskrivning af Qvortrup, 2001, p.26, pp.42-44, p.76 samt p.220.

Adskillelsen af tid og rum: Betingelsen for artikulationen af sociale relationer på

tværs af store tid-rum-afstande op til og med globale

systemer.

Udlejringsmekanismer: Består af symbolske tegn og ekspertsystemer (tilsammen

abstrakte systemer).

Udlejringsmekanismer løsriver interaktionen fra stedets

særtræk.

Institutionel refleksivitet: Den regelmæssige brug af viden om det sociale livs

vilkår som et konstituerende element i dette livs

organisering og forandring.

50

I en diskussion om individets muligheder i moderniteten sætter Giddens de to begreber

’livspolitik’ og ’emancipatorisk politik’ over for hinanden (Giddens, 1997, p.248): ”Livspolitik

forudsætter (et vist niveau af) emancipation: Emancipation fra traditionelns fastlåsthed og fra

omstændighederne med hierarkisk dominans”. Emancipation er endvidere også en

nødvendighed i forhold til moderne institutionerns krav om dynamik. Giddens taler i den

forbindelse om ekstensionalitet og intensionalitet (Giddens, 1997, p.9).

Ekstensionaliteten refererer til de forandringer, der undergår moderne institutioner også i deres

geografiske omfang. Intensionaliteten omhandler de forandringsdynamikker, der har direkte

konsekvens for vores identitet og nære hverdagsliv. Forholdet mellem de to har karakter af

Habermas’ begreb om livsverden og system. Hvor Habermas tale om koloniseringen af

livsverden taler Giddens om en intensivering i forbindelsen mellem ekstensionalitetens vilkår og

intensionalitetens.

For Giddens er det moderne samfund en risikokultur og individet ses placeret i et paradoksalt

forhold til et insisterende krav fra moderniteten om ’den radikale tvivls princip’; ”Påstande kan

meget vel være sande, men de er principielt altid åbne for revision og må muligvis forkastes på

et senere tidspunkt” (Giddens, 1997, p.11). På denne måde bliver begrebet tillid centralt i

Giddens’ tænkning. Tillid er fundamentet – livets kit – i den moderne verden.

Giddens’ metafor om tilliden som et ’hylster’ der omslutter den enkelte og ’vaccinerer’ barnet

mod potentielle trusler alene i nærmiljøet, synes flyvsk og man han da også hævde at han i for

høj grad tager for givet at denne (basal)tillid indfinder sig og diskuterer kun overordnet, hvilke

problemer der kan ligge i at forudantage dette. Hans forståelse af modernitet kan samles i et syn

på at den moderne verden formår at eliminere en række af de risici, der kendetegnede en

førmoderne organisation, men skaber samtidige nye og mere raffinerede risici130

. Hans begreb

130 Henvisningen til den tyske sociolog Ulrich Beck er nærliggende. Beck hævder at moderniseringens risici har

en iboende globaliseringstendens, hvad han benævner som ’de globale risicis objektive fællesskab’ Beck, 1997,

p.62. Ulrich Beck hævder at mennesker i det moderne samfund lever i en antropologisk choktilstand skab af

51

om den ontologiske sikkerhed131

er efter mit bedste skøn meget problematisk; det er et lyrisk

begreb, der mangler at bliver ordentligt problematiseret132

.

Disse diskussioner omkring forskellige samfunds basiskarakteristika, bør munde ud i et bud på,

hvad der således er væsentligt ved samfundet i dag. Wilke skelner mellem arkaiske samfund,

tidlige samfund, moderne samfund og aktive samfund og indfører følgende karakteristika

(Wilke, 2001, p.232) som basalkategorier for samfundet:

Archaische Gesellschaften Konsumption

Frühe Gesellschaften Konsumption Produktion

Moderne Gesellschaften Konsumption Produktion Investition

Aktive gesellschaften Konsumption Produktion Investition Invention

Ole Thyssen har lignende overvejelser med sine tre karakteristika for samfundet i dag;

information (vi ved mere), performation (vi kan mere), innovation (vi fornyer mere) (Thyssen,

1993, p.10 & p.109). Han samler dette i betegnelsen ’IPI’; Når et funktionssystem oplever et

for stort IPI-overskud kan man tale om ’systemstress’; et misforhold mellem eksterne krav og

mulig kapacitet til at indfri disse krav. Systemer kan overophedes, når de eksterne krav til

systemet, synes uforenelige med systemets selvforståelse og muligheder133

.

Det moderne samfund kan vi således defineres som; et aktivt samfund, hvor innovation og

performation udgør basalfærdighederne. Til disse færdigheder skal knyttes kompetencer som

refleksivitet og kontekstnavigering. Skolesystemet er naturlig forventet leverandør af sådanne

basalfærdigheder, men refleksivitetsarbejde er også i sig selv en forventelig del af skolens

hverdag134

.

vores grundlæggende naturafhængighed. Han medtænker altså i større grad end Giddens en jordbundethed i

forhold til det moderne menneskes eksistensvilkår, hvor Giddens – selvom dette diskuteres – er mere

mentalhygiejnisk fokuseret. 131 Se eksempelvis Giddens, 1997, p.50. 132 både hvad angår begrebet ontologi og hvad angår begrebet sikkerhed 133 Vi kender debatten fra skolen, hvor trængslen i nogle fag (eksempelvis danskfaget) med mellemrum fører til

en ophedet diskussion om, hvad der kan indføres i skolen som skolens opgave osv. De sidste årtier har vist et

massivt pres på skolesystemet, hvor grænserne for problemstillinger, der lanceres udover de, der kan henhøre til

rent læringsorienterede synes særdeles flydende. Se eventuelt Qvortrup, 1993b, p.11. 134 Til eksempel på et refleksivt orienteret undervisningssyn kan nævnes studieordningen og arbejdet med

digitale portfoliomapper, som står centralt i den virtuelle læreruddannelse på Holbæk Seminarium, hvor jeg

arbejder til dagligt.

52

Luhmann-Habermas kontroversen eller ‘eksklusionen af subjektet i

sociologien’.

“Der Beobachter ist kein vernüftiges Subjekt”

(Detlef Krause)

Luhmanns emancipationskonservative tænkning (Horster, 1997, p.17) står i tysk sociologi i

kontrast til frankfurterskolen og her i særdeleshed den habermaske traditionstænkning, der

havde emancipation og normativ samfundskritik som sine omdrejningspunker. Dette kapitel har

følgende arbejdsprogram: at forsøge at vise den teoretiske styrke i subjektets eksklusion samt at

gøre rede for, hvorledes Luhmanns tænkning selv kommer kritikken of subjektsfraværets

konsekvenser i forkøbet.

Det er korrekt at ’mennesket’ som vi traditionelt forstå det i forhold til samfundsanalyse er

anderledes placeret i Luhmanns tænkning135

. Visse systemteoretikere hævdet at Luhmann

foretager en dekonstruktion af mennesket idet han sætter tænkning om systemer i stedet. Jeg

mener dette synspunkt er en anelse forfejlet; for at dekonstruere X må man nødvendigvis stadig

drage brug af X (selvom der så vil være tale om et dekonstrueret X – dekonstruktionen fjerner

sig altså ikke fra det X, det forsøger at dekonstruere). Luhmanns fremgangsmåde med at sætte

system/omverden foran menneske/verden er ikke et dekonstruktionsprojekt, men nok snarere et

de-ontologiseringsprojekt – og det synes nærmest selvfølgeligt, at megen Luhmann-kritik

vælger at sætte din netop her: ”Es muss Menschen geben, damit Gesellschaft entstehen kan,

aber dass es Menschen gibt und diese etwas denken oder tun, erklärt doch nicht, wieso

Gesellschaft entsteht und warumn sie sich gerade so etwickelt, wie sie es tut, ja nicht einmal,

135 ”In Luhmanns Theorie sozialer Systeme spielt der Mensch keine zentrale Rolle. Er steht vielmehr an der

Peripherie der Theoriekonstruktion” (Dziewas, 1992, p.113).

53

wie es zu Kommunikation kommt und warum sie funktioniert” (Dziewas (1992) p.114). Citatet

rammer på glimrende vis ind i et paradoks i kritikken af Luhmanns systemteori; man må tale om

mennesker i samfundet – for vi er jo ret beset mennesker i et samfund. Så langt så godt. Men at

samfundet består af mennesker efterlader os med en række ubesvarede spørgsmål, som citatet

ovenover rammer udmærket ind; hvordan opstår ’samfund’, hvordan opretholder de sig – og

hvorfor dør de ud, hvis de dør ud?

Hos Luhmann anses kommunikation som den laveste sociale enhed. Kommunikationen er

bestemmende for sociale systemer, hvori mennesket – som vi her med Dziewas – kan forstå

som et systemkonglomerat, deltager med bevidsthed: ”Der Mensch wird in Luhmanns Theorie

nicht mehr als vorgegebene Einheit, sondern als ein Konglomerat voneinander unabhängiger

autopoietischer Systeme beschrieben” (Dziewas (1992) p.115). Dziewas omtaler mennesket i

systemteorien som ’det sociale systemes forventningskollage’136

. Personer (das Ganze Mensch)

optræder som forventing eller potentialitet for sociale systemers elvopretholdelse. Når en

systemteoretiker som Dirk Baecker endvidere henviser til Heinz von Foerster for udtalelsen:

“The Dance society is performing a dance of communication, not necessarily of people”

(Baecker, 1996, p.196), ses endnu en inspiration fra von Foerste til Luhmann.

Andenordenskybernetikken som den er fomuleret hos von Foerster er ikke enøjet bundet op på

subjektet137

og ligner i det væsentlige Luhmanns tænkning.

Luhmann omgår med sin opløsning af subjekt/objekt dikotomien - og med afsæt i Talcott

Parsons tænkning om forholdet mellem struktur og funktion (se Kneer & Nassehi, 2000, pp.35-

36) - den i sociologien benævnte ’konfessionsstrid’; ved at indføre de to begreber selektion og

system anlægges et radikaliseret syn på social handlen – men med en vægt på det sociale. I

stedet for at tale om at Luhmann tager afsæt i eksempelvis Durkheims subjektsorienterede

sociologi og/eller Webers samfunds- eller strukturorienterede sociologi tilbyder han med de

førnævnte begreber en nyforståelse af synet på social handlen og dennes forløb og virkninger.

Luhmann forsøger således med sin tænkning om selektion og system at svare på det klassiske

spørgsmål indenfor sociologien ’hvorledes er samfund muligt’? Ikke udfra en normativ

betragtning men fra, hvad man kunne kalde en mere ’nøgtern’ og mindre ambitiøs; at

iagttagelser kan iagttages: “Wir dürfen nicht nur das Individuum betrachten, oder das, was das

Individuum werden kann, oder was wir wollen, dass es das wird, sondern auch die sozialen

Konsequenzen all dessen” (Luhmann, 1987, p.51). Man kan endvidere hævde at

systemoptikken, som Luhmann tilbyder, de-ontologiserer verden og baner vejen for

sociologiens muligheder for at tænke bag om al social handlen uden at falde i normative fælder,

der er besværliggjort af traditionel tænkning, der kan vise sig særdeles svær at frigøre sig fra.

Det er en vigtig pointe hos Luhmann at sociale systemer konstitueres og opløses i en

uendelighed – men denne proces er ikke ukompliceret; det er nemlig vanskeligt at afgøre, hvad

136

Der Mensch als Person ist nach Luhmann nur eine ’Erwartungskollage’ des sozialen Systems. Als Personen

sind hier nicht psychische Systeme gemeint, geschweige denn ganze Menschen” Dziewas, 1992, p.116. 137 Luhmann foretager en ’kommunikationsteoretisk vending’ omkring 1980. Systemteorien formuleres som en

2.ordens iagttagelse. Andersen (1999) eksempelvis sætter således et lighedstegn mellem moderne kybernetik og

den luhmannske systemteori. Se eksempelvis Andersen, 1999, p.109.

54

der decideret får et socialt system til at ’implodere’ eller opleve ’systemstress’ i en sådan grad,

at det ophører med at eksistere: ”De [sociale systemer] har en mulighed for at erstatte de

bortfaldne bidrag med andre og alternative ydelser” (Kneer & Nassehi, 2000, p.42 – min

parentes). Dette system/omverdensforhold fremstår således som et temmelig elastisk forhold;

systemet kan i sin selvopretholdelse kontinuerligt udskifte dele (men nok ikke alt!) af sit indhold

uden derved at opløses – men igen er det væsentligt at fastholde at, hvad der skal skiftes ind og

ud afgøres af det enkelte sociale systems interne systemlogik - med en term fra sociologen

Sverre Moe.

Sociale systemers begrænsninger i mulighedshorisont er samtidig deres overlevelse. Hos

Luhmann kan man sige, at det altid drejer sig om at trække fra, reducere eller bortvælge – ikke

om at lægge til: ”Sociale systemer reducerer verdenskompleksiteten ved at udelukke

muligheder. Ikke alle mulige begivenheder og tilstande kan forekomme i systemet. Kun meget

lidt af det, som er muligt i verden, bliver tilladt i et socialt system” (Kneer & Nassehi, 2000,

p.45). Man taler i den forbindelse om at omverdenen altid fremstår mere kompleks end

systemet. Imidlertid vil kompleksitetsniveauet i sociale systemer tage sig forskellig ud; nogle

sociale systemer er mere komplekse end andre; man kan i den sammenhæng tale om

højkompleksitet og lavkompleksitet: Højkomplekse sociale systemer vil have en større

rådighedsbank over mulighed for at imødekomme omverdens udfordringer. Man kan sige at

højkomplekse sociale systemer er stærke sociale systemer, når man med stærk mener en ’større

variation og råderum over muligheder for selvopretholdelse’.

Begrebet om forventning står også centralt i den tyske sociolog Jürgen Habermas’ tænkning.

Habermas hævder at et af det moderne projekts karakteristika er et stigende spændingsfelt

mellem førstehåndserfaring og det enkelte individs forventningshorisont.

Habermas finder i sin tænkning stor inspiration i filosoffen Emanuel Kant og dennes imperativ,

hvorunder også Habermas forståelse af fornuftsbegrebet henhører. For Habermas er det

afgørende at kunne adskille (eventuel) sandhed i det formulere, en rigtighed i et givent forslag

og den oprigtighed, der ligger bag. Vi forudsætter her at der er tale om et (grammatisk og

semantisk) forståeligt forslag. Habermas formulerer i den sammenhæng en diskursetisk

grundsætning = ”kun de normer kan gøre krav på gyldighed, som finder (eller kan finde)

tilslutning hos alle berørte som deltager i en praktisk diskurs” (Habermas hos Harste, 2002,

p.19). De omtalte gyldighedsnormer (hvad man kunne benævne som ’sagen’ i

kommunikationsprocessen) skal finde fuldstændig tilslutning – og denne tilslutning kan/skal

gives til kende. Gyldighednormernes fastsættelse og redefinering finder ifølge Habermas sted i

såkaldte erfaringsrum, hvor kommunikationen knyttes tæt til en idé om forståelse. Habermas

uddifferentierer kommunikationsformerne i en række argumentationstyper, som kan skitseres

således (Habermas, 1997, p.50 – min fremhævelse og kursivering):

referensværdi

argumentationsformer

problematiske

ytringer

kontroverse

gyldighedsfordringer

teoretisk diskurs kognitiv-instrumentel propositioners sandhed; teleologiske

55

handlingers virkning

praktisk diskurs moralsk-praktisk handlingsnormers rigtighed

æstetisk kritik evaluativ værdistandarders rimelighed

terapeutisk kritik ekspressiv ekspressioners vederhæftighed

eksplikativ diskurs

- - -

forståelighed henholdsvis

symbolske konstruktioners

velformethed

Ovenstående svarer delvist til det luhmannske ‘Schaubild’ af Hans-Ulrich Dallman (1994) som

diskuteres senere. Samfundets anskues her diskursanalytisk – måske er det at trække eksemplet

for langt men i forlængelse af kritikken ovenfor, kunne man forsigtigt hævde at Habermas med

en habermasoptik placerer Luhmann i den teoretiske og dermed kognitiv-instrumentelle diskurs,

hvorimod han vil placere sig selv indenfor den praktiske diskurs med dens element af

normativitet tilknyttet?

Hos Habermas er mening tættere knyttet til livsverdenen end til systemet, hvilket ikke kan siges

at være tilfældet hos Luhmann; mening (Sinn) er en handlingskategori for (sociale og psykiske)

systemer per se. Hos Habermas må kriser i systemet således forstås ud fra den logik, der

hersker i livsverdenen: ”Habermas gør…Luhmanns teori om differentieringen af systemers

kommunikation til indholdet i sin teori om beskrivelsen af samfundet, mens hans egen teori om

kommunikativ rationalitet og diskursetik er et komplementært normativt supplement, der kan

sige, hvad man så bør gøre ved det” (Harste, 2002, p.27). Habermas’ teoretiske fortjeneste

består således ifølge Harste primært i et handlings- eller operationaliseringsperspektiv af den

systemteoretiske kommunikationsforståelse hos Luhmann. Livsverden og system skal ikke

anskues som to fysiske områder, der som i en tovtrækningsøvelse bevæger sig længere mod

eller væk fra den hvide streg138

.

Luhmanns position fortjener med et habermas udtryk ”systemfunktionalisme”, idet den søger at

erstatte subjektet med system (Habermas, 1988, p.409), hvorved fornuftsbegrebet, som det er

blevet forstået siden Kant, og dets forhold til livsverdensbegrebet radikaliseres: ”An die Stelle

der Innen-Aussen-Beziehung zwischen dem erkennendem Subjekt und der Welt – als

Gesamtheit erkennbarer Gegenstände – tritt die System-Umwelt-Beziehung” (Habermas, 1988,

p.426). Habermas’ subjekt-objektsiagttagelse er således forstået en god del ad vejen den samme

som Luhmanns, nemlig en iagttagelse139

, men han opponerer mod fornuftsbegrebets fravær idet

iagttagelsen skifter mod en system-omverdensforståelse140

.

138 ”Forholdet mellem livsverdenen og systemerne skal ikke ses som en nul-sum, som en kage, hvor mere til det

ene perspektiv giver mindre til det andet. For det første er der i begge tilfælde tale om analytiske perspektiver på

kommunikation og ikke om noget tingsligt, man kan pege på. En og samme ytring, som ’jeg går lige ned i

kantinen’, kan iagttages såvel ud fra systemperspektivet som ud fra det deltagerperspektiv, taleren selv har på

sin ytring” (Harste, 2002, p.28). 139 “Die Subjekt-Objekt-Beziehung bietet ebensowenig wie die System-Umwelt-Beziehung konzeptuelle

Anschlüsse an die genuin sprachliche Intersubjektivität von Einverständnis und kommunikativ geteiltem Sinn”

(Habermas, 1988, p.437). Med en matematik-metafor, kunne man nærmest hævde, at Luhmanns og Habermas’

måde at regne (iagttage) på er ens, men deres forudsætninger for at stille stykket op ser såre forskelligt ud. 140 I en anden sammenhæng har Luhmann været inden på nødverndigheden af at erstatte subjekt med system:

”selve begrebet kommunikation ændrer sig i denne konstellation. Man kan ikke reducere det til kommunikativ

56

Habermas’ fastholdelse af den kantske fornuftskalkule, forleder ham (naturligt!) til at anskue

Luhmann som postmoderne; ”An die Stelle der einen, transzendeltal begründeten Welt, treten

die vielen systemrelativen Umwelten” (Habermas, 1988, p.428)141

. Fælden er nærliggende;

polycentrisme er postmodernisme! Det polycentriske er for Habermas systemrelativisme – og

dermed et udtryk for en slags ’moderne uansvarlighed’. Det synes her som om at forståelsen af

(sociale) systemers autopoiesis som Luhmann formulerer den undgår Habermas’

opmærksomhed; autopoiesis er jo det modsatte af relativisme; for autopoietiske systemer er

intet jo relativt.

Et helt centralt træk ved Habermas, er det teknisk-rationelle billede, hvori han betragter

systemteorien. Det synes som om, han ikke mener, den er god for verden; “Luhmanns Theorie

sehe ich als ingeniöse Fortsetzung einer Tradition, die das Selbstverständnis der europäischen

Neuzeit stark geprägt und dabei ihrerseits das selektive Muster des okzidentalen Rationalismus

widergespiegelt hat” (Habermas, 1988, p.443)142

. Luhmann er en teknisk-rationel

videnskabsmand, der spidder virkeligheden, men ikke vil gøre noget for at forbedre den.

Uoverensstemmelsen her synes umulig at løse op for; man må tage stilling for den ene eller den

anden position.

For helt at kunne forstå Luhmanns position, kan det være hensigtsmæssigt at kortlægge

systembegrebets historie. Begrebets udvikling kan fremstilles over 4 perioder eller stadier

(Luhmann hos Habermas, 1975, p.10), hvoraf Luhmann indskriver sig i den sidste:

- system i lyset af helhed og del

(systemet tjener som formel for interne ordningsbeskrivelser)

- ligevægtsteori

- systemet som omverdensåbent

- kybernetisk systemteori

(system/omverden dikotomi som kompleksitetsdifferens)

Ifølge Habermas (Habermas & Luhmann, 1975, p.146) tager Luhmann sit teoretiske

udgangspunkt i socialkybernetisk tænkning, men distancerer sig ved dette

handlen og registrere andres deltagelse, enten som en blot effekt af denne handlen, eller i Habermas’ forstand

som en normativ forudsætning. Man kan heller ikke opfatte kommunikation som en overførsel af

kommunikation fra et sted til et andet” (Luhmann, 1997c, p.68). 141 Havde Habermas ret i denne kritik, måtte det medføre, at Luhmann på ingen måde tager højde for, at der

handles i verden. Han (Luhmann) definerer netop det postmoderne projekt som ’kontingens uden handling’. 142 Det tjener til Habermas’ ære her, at han ikke taler om, hvorvidt Luhmann har ’ret’ eller ’ikke ret’. Luhmann

er jo anderledes ublu i sin karakteristik af Habermas (se blandt andet Luhmann (1987), hvor Luhmann åbent

fortæller at Habermas efterlader ham med et lidt opgivende skuldertræk; Luhmann læser da Habermas (det

fremstår som om han mener, at det nærmest er hans pligt som sociolog), men bruger ham ikke til noget.

Habermas kritik i denne retning går snarere på fraværet i Luhmanns tænkning på at ville ’gøre noget for

verden’; den kritiske frankfurterskoles fundamentale idé om en politisk dannelse for en bedre verden. ”Es

interessiert mich natürlich, ich lese, was er schreibt, aber wenn ich nur strikt das lesen würde, was mich an

einem bestimmten Punkt, und sei er noch abstract, in meiner Theorieentwicklung weiterführen würde, würde

ich gar nicht auf Habermas kommen…Seine Theorie ist wie eine Insel, die nicht weiter verknüpfungsfähig ist”

(Luhmann, 1987, p.119). Der kan ikke sluttes an til Habermas, er således konklusionen.

57

(biologiske/naturvidenskabelige) fundament om ’liv’ som ’systemliv’ ved at fastholde

socialsystemers brug af meningsbegrebet. En egentlig kritik, kan dette næppe siges at udgøre;

nok snarere en karakteristik. I en sociologi om systemer er et begreb om mening naturligvis

centralt; hvad er systers bevæggrunde for handling?

Habermas retter en central kritik mod Luhmann (Habermas & Luhmann, 1975, p.154,

Luhmann, 2000a, p.48), når han hævder at systemet er en konstruktion, der må forudsættes:

”Luhmann muss immer schon so etwas wie bestehende Systeme voraussetzen“. Habermas er

dog i samme anledning selv indepå at også subjek og objekt er en tilsvarende konstruktion.

Ligeledes rettes en kritik af Luhmanns samfundteori; den er baseret på et metateoretisk

grundlag og er ikke empirisk funderet (Habermas & Luhmann, 1975, p.226)143

. Men det lader

sig vel næppe give at iagttage systemers operative lukning impirisk? Man må antage at…“Die

These der operativen Schliessung schliesst…aus, dass ein System sich durch seine eigenen

Operationen mit der Umwelt in Verbindung setzen kann; denn dazu müsste es ja mit eigenen

Operationen oder Operationsteilen ausserhalb der eigenen Grenzen wirken, also in die Umwelt

eingreifen können“ (Luhmann, 1994a, pp.195-196). Uden en operativ lukning (“åben

lukkethed“) vil kompleksitetshåndtering være en umulighed; systemer ville implodere.

Systemer af enhver art er altså hensat til kompleksitetshåndtering; egenkompleksitet og

omverdenskompleksitet. Luhmanns har opstillet en art ’systemteoretisk Joharis vindue’ over

system/omverdenskompleksitet i et bestemmelses- og reduktionsperspektiv (Luhmann hos

Habermas & Luhmann, 1975, p.301):

Med udgangspunkt i Husserl diskuterer Luhmann her kompleksitetens anvendelsesmuligheder

og forskellige former. Omverdens- og systemkompleksitet må forstås gennem systemgrænser

(altså differensen system/omverden). PÅ samme måde som systemet selv defineres via bestemt

143 Han diskuterer desuden Luhmanns forhold til Bertalanfy, som mig bekendt, hvis man læser Luhmanns

bøger, ikke er særlig kendetegnende; netop idéen om lukkethed, udelukker i hvert fald, som jeg anskuer og

forstår det, referencen til den tidlige systemteori som andet end blot lidt inspiration? Det synes derfor som en

lidt malplaceret kritik.

58

og ubestemt systemkompleksitet, gør det samme sig gældende for omverdenen; det der skal

iagttages – og det, der ikke skal (men som jo ikke forsvinder af den grund – kun for systemet).

Habermas opstiller som jeg også kort har berørt tidligere en række gyldighedsfordringer (se

også skema ovenfor om gyldighedsfordringer), som han udbygger til følgende (Habermas,

1997, p.111):

1. proportionel sandhed

2. normativ rigtighed

3. subjektiv sandfærdighed

Begreberne sandhed, rigtighed og sandfærdighed er således helt centrale begreber i Habermas’

forståelse af kommunikationens væsen; de er til stede i samtalen som gyldige fordringer. Disse

tre kriterier bør ifølge Habermas udgøre de fundamentale kategorier, som bliver’symbolsk

legemliggjort’ i ytringer af enhver art. Overfor disse fordringer kan sættes Luhmanns bud:

Habermas Luhmann

fornuft → evolution

sandhed → hvad der kan overbevise for en tid

moralsk rigtighed → hvordan mennesker kan udtrykk

respekt for hinanden

smuk og grim → hvad kunstner og publikum kan enes

om er æstetisk vellykket144

Fordringerne er for Habermas nødvendige ingredienser i alle kommunikative handlinger, der

udspiller sig i verden: ”Jeg…taler…om kommunikative handlinger, når de delagtige aktørers

handlingsplaner ikke koordineres via egocentriske succeskalkuler, men via den indbyrdes

forståelses akt. I den kommunikative handlen er de delagtige ikke primært orienteret mod egen

succes; de forfølger deres individuelle mål under den betingelse, at de kan afstemme deres

handlingsplaner i forhold til hinanden på grundlag af fælles situationsdefinitioner” (Habermas,

1997, p.209). Motilopnåelse er således en tosidig iagttagelse; både en intra- og en intertilgang

til behov og mulighed.

Habermas opstiller en model for de kommunikerende aktørers (A1 og A2) verdensreference

(KA) (Habermas,1997, p.292):

144 Thyssen hos Luhmann, 1997c, p.11. Rasmussen, 1993a, p.75 hævder at ”Luhmann anser Habermas for at

være naiv, fordi han ikke tilstrækkeligt erkender, at forholdet til det almene som grundlag for etablering af

intersubjektiv erkendelse, ikke blot er bestemt af rationalitet, viden og indsigt”. Habermas reducerer altså

virkelighedens kompleksitet i sin insisteren på fornuftskategorien som udslagsgivende i interaktionen.

59

Her vedkender han sig tydeligt inspirationen fra Luhmann. Når Habermas hævder at: ”De

kommunikativt handlende bevæger sin indenfor deres livsverdens horisont; de kan ikke træde

ud af livsverden” (Habermas, 1997, p.209) er associationen til Luhmanns sociale system

nærliggende. Hos Habermas fastlægger livsverdenens strukturer formerne for

intersubjektivitetens mulige forståelse. Ligeledes ses inspirationen fra tysk filosofi –

eksempelvis Martin Heideggers teori om umwelt-mitwelt-eigenwelt – i opdelingen i en indre

verden, en social verden og en objektiv verden. Det sidste er et mindre velvalgt ord, da denne

’dimension’ uhensigtsmæssigt ender med at signalere ikke kunne øve nogen videre indflydelse

på de to andre (den er der bare – objektivt).

I en Habermas/Luhmann-diskussion om subjektets berettigelse ender religionsforskeren Povl

Götke med at tage parti for Habermas: ”Subjektet er ikke bare en semantisk artefakt, men en

reel størrelse: logisk set må der være en eller anden instans, der giver betydning og aflæser

koder og ind imellem bryder med gængs tankegang” (Götke, 1997, p.108). Det synes

mærkværdigt at Götke, efter at have skrevet en bog om Luhmann, på et så afgørende punkt,

vælger at træde et skridt ved siden af?

Han ender dermed i det paradoks, som han selv tidligere i bogen diskuterer indgående: denne

’instans’ som han slutteligt ender med at bekende sig til; hvorledes fungerer den (efter hvilke

regler), hvem korrigerer den – og hvorledes komme omkring den omstændighed at ’alle’

således må indgå i en diskurs om denne instans’ indhold og udvikling? Götke ender således med

at lægge sig fast på det antropologiske billede (Qvortrup, 2001, p.56) og en påkaldelse af

fornuften som samlende instans for samfundsudviklingen. Vi efterlades stadig med problemet;

hvorfor er subjektet ikke en konstruktion, når kategorien system som netop en konstrueret

artefakt kritiseres for at være det?

60

I sit værk ’Zur Logik der Sozialwissenschaften’ fra 1987 kortlægger Habermas begrebet social

handling som normativt imperativ (Marquart, 1987, p.20). Marquart skildrer med baggrund i

Habermas kommunikationsdeltagere som ’skuespillere’ og kommunikationen som ’drejebog’.

Kommunikationsadfærd er en indforstået normativitet. Marquart benytter – som også Luhmann

– termerne ’Alter’ og ’Ego’; i denne sammenhæng betegner Alter ’en ydre omstændighed’, der

hører systemet til, hvor Ego (og den indforståelsessøgende handling) residerer i livsverdenen

(Marquart, 1987, pp.39-43).

Habermasanalytikeren Ole Marquart145

sætter kraftigt ind med en kritik, idet han spørger;

Formår Habermas på overbevisende måde at argumentere for at hans ’kommunikative

indforståelse’ er ”normgivende i den dybtgående forstand”, at man kan tale om en decideret

’tvangsfri’ handling?

Og Marquart fortsætter: ”Uden at man egentlig kan sige, at Habermas glemmer, at social

handling omfatter andet og meget mere end de fornuftsstyrede kommunikative og strategiske

handlinger, så er der dog i Theorie des kommunikativen Handelns en tendens til, at den

adaptive handlemåde bliver helt borte i den habermaske handlingsstil” (Marquart, 1987, p57).

Og netop denne ’adaptive handlemåde’ kan vel retfærdigvis siges at være en hjørnesten i

Habermas-Luhmann diskussionen om forholdet mellem system og omverden.

Men (også) Marquart ender med betegnelsen ’demokratisk utopi’ som bestemmende for en

betegnelsen af den kommunikative handlen og så er vi faktisk ikke nået meget videre i et forsøg

på at bestemme pædagogikken som andet og mere end blot en beskrivelse af et ideal for paksis.

Det er netop det, som Thomas Ziehe, kalder ’den konstruktivistiske vending’; når

pædagogikken (eller samfundsvidenskaberne for den sags skyld) fraviger ’sin evige fiksering på

at skulle” (Ziehe, 1997, p.25 – min kursivering). Pædagogikken bør aflægge sig sin kåbe af

foreskrivning og idé om utopi som rettesnor.

Ved netop en fravælgelse af normativiteten vil pædagogikken (og samfundsvidenskaberne)

nemlig frigøre et potentiale (eller ’diagnostisk smidighed’ med et begreb fra Ziehe), der kan

medføre en øget mulighed for at beskrive og forstå det moderne samfund og menneskers

opvækstvilkår (identitetsarbejde, socialiseringsbestræbelser mv.). Det turde givet stå klart at (i

hvert fald) pædagogikken ikke kan (over)leve med i længden kun at fungere diagnosticerende,

men et opgør med de ’gammeleuropæiske drømmerier’ synes mærkbart nødvendigt og

påtrængende.

En fortsat insisteren på fornuft som et pædagogisk imperativ vil ikke sætte pædagogikken i

stand til at etablere en forståelse af moderne samfundsdynamikker som fundament for

overvejelser over opdragelse og dermed heller ikke give den mulighed for at diskutere

handlekriterier i forhold hertil.

145 Maruqart nævner kun Luhmann enkelte gange (Marquart, 1987, p.51 og siderne frem) og han figurerer slet

ikke på litteraturlisten – Marquart bruger i stedet den amerikanske sociolog McCarthy som eksponent for en

Habermas-kritik

61

Det er givet også det, Gripp-Hagelstange har i tankerne, når hun lader kapitel 1 i sin Luhmann-

indføring bærer titlen ”Vom ’alteuropäischen’ zum ’neueuropäischen Denken” (Gripp-

Hagelstange, 1995)146

.

Reese-Schäfrer (Reese-Schäfer, 2001, pp.70-72 - * er min parentes) 147

opstiller et skema, der

skal søge at illustrere denne udvikling:

Luhmann udskifter således ’væren’ med ’operation’ og tænkning med ’iagttagelse’ (som

udgangspunkt (katalysatorisk) for handlen). At være er at operere, kunne man sige – at udføre

iagttagelsesoperationer.

Et godt argument må hæve sig over interessen hos enhver part, hævder Habermas. Dette

stemmer jo unægtelig noget dårligt sammen med den systemteoretiske idé om

funktionssystemer: ”Funktionssystemer er ikke amoralske. De er moralløse. De tager hensyn til

sig selv, ikke til samfundet” (Thyssen, 1995, p.42). Vi står altså i mellem en position, der søger

at fastholde denne rationelle konsensus som et element i det at holde samfund over det

autopoietiske system operationsvilkår.

Habermas insisterer på fastholdelsen af det fornuftige, når mennesker ’indstiller’ sig på

hinanden og interagerer. I kommunikationen – ellers Habermas ville nok sige samtalen – opstår

et fælles tredje, som netop er det fælles – og dette fælles er det fornuftige, den rationelle

konsensus. Men idéen om fornuft er, som vi har set, en højst kontekstbestemt størrelse.

Habermas insisterer på at fastholde en idé om rationel konsensus; den rationelle konsensus er

kompleksitetshåndterende; der etableres enighed mellem kommunikative parter via den

’tvangfrie tvang’ der er indlejret i idéen om det gode argument. Men – for en opsummering;

kommunikation har ikke konsensus som sit mål: ”kommunikationer kan accepteres eller afvises.

Enhver anden opfattelse ville få den absurde konsekvens at afviste kommunikationer slet ikke

var kommunikationer. Derfor er det også forkert at tillægge kommunikationen en iboende,

næsten teleologisk tendens til konsensus. Så ville alt jo for længst være afsluttet og verden være

stum som før” (Luhmann, 1997c, p.70).

146 I sin artikel ”Einführung: Niklas Luhmanns Denken oder: Die Überwindung des alteuropäischen Denkes”

benytter hun endvidere teorien om systemers autopoiesis som grundlag for en sprængning af

(gammel)sociologien under anvendelse af Luhmanns teori som et decideret udtryk for et paradigmeskift, Gripp-

Hagelstange (2000). 147 Det gnidrer noget at Reese-Schäfer lader Luhmann være lig med ’det postmoderne’ – noget Luhmann selv

ville have taget afstand fra – derfor mit forslag i parentes.

Alteuropa Ontologie Denken Sein Moderne Kant

(Erkenntnistheorie) Transzendental Empirisch

Postmoderne* (funtionelt uddifferentieret)

Luhmann (Kognition)

Beobachtung Operation

62

Luhmann er her på linie med den franske filosof Jean-Francois Lyotard omkring, der tillige

advarer mod en for ensidig fokus på kommunikation alene, som den faktor, der konstituerer

sande fællesskaber (Lyotard, 1998, p.74).

Systemteori og kybernetik; programmer for læreren og skolen.

”Die Umwelt enhält keine Information; die Umwelt ist, was sie ist”

(Heinz von Foerster)

Læreren må opøve en inkonsistenskompetence i forhold til det stof, der bearbejdes i

undervisningen148

; men også i forhold til elvernes kompleksitetsreduktionsforsøg; i den

sammenhæng bør vi med Luhmann sætte fokus på meningsdimensionen; i undervisningen bør

forekomme et ’overskud af henvisninger til yderligere muligheder for oplevelse og handling’;

mening optræder således altid eksemplarisk. Undervisning er en specialkonstrueret

kommunikation (med bestemte hensigter – nemlig systemforandring), der muliggør fortsat

kommunikation. Undervisning tilbyder altid mere end der aktualiseres her og nu; og på den

måde vil undervisningen altid fordre selektionstvang.

Når undervisning forstås som en fortløbende proces af selektionstvang i kommunikationen,

bliver det tydeligt at ”en sådan systemteoretisk forståelse af kommunikation (og dermed

undervisning) er i stand til at acceptere ’fejl’ i kommunikationen i form af forhastede slutninger,

ikke-forståelse mv. og den søger ikke at slippe af med disse gennem udelukkelse. I stedet søger

den selv at håndtere og regulere disse ’fejl’ i en fortløbende proces, hvor resultater af

forudgående kommunikation anvendes i den fortsatte kommunikation” (Rasmussen, 1999c,

148 Se Rasmussen, 1998, p.136, hvorfra jeg her henter inspiration. Rasmussen har et elevperspektiv i denne

sammenhæng, hvor jeg sætter fokus på lærerens rolle.

63

p.40 – min parentes). Fejlslutninger er med andre ord kompleksitetsreducerende adfærd –

dersom vi tænker os at disse fejl ikke er noget, der optræder igen og igen, hvilket givet vil få

kommunikationssystemet til at bryde sammen før eller siden.

Derfor vil det også være essentielt at ”læreren…først og fremmest skal være tilstede i

undervisningens kommunikative sociale system” (Rasmussen, 1999c, p.44). Han må ikke uden

videre forfalde til ’moderne’ slogans såsom ’ansvar for egen læring’ - der nok kan accepteres,

hvis læreren påtager sig sin rolle i dette kommunikationsscenarie, nemlig underviserens, og ikke

fralægger sig dette ansvar, idet ansvaret for læring opfattes alene som noget eleverne har149

,

men som ikke må misforstås i den retning at dette ansvar påhviler eleverne alene. Ansvaret for

sund voksendeltagelse i det kommunikative sociale system påhviler i høj(este) grad læreren –

blandt andet i kraft af at han virker som eneste voksenrepræsentant i skolesystemet. Læreren

tilrettelægger undervisning (undervisning forstået om potentiel kommunikation i elevens

omverden) med henblik på forstyrrelse af de forskellige læringssystemer via denne

konstruerede kommunikation, man kalder undervisning. Om det lykkes vil således være udenfor

(er den korrekte betegnelse) for lærerens råderum. Men det må heller ikke forlede nogen til at

tro, at lærere ikke på den baggrund kan blive bedre til at konstruere potentiel kommunikation

(didaktik) på baggrund af tidligere erfaringer (Christiansen, 2001).

I undervisningen udspiller sig altså (blandt andet) kommunikation. Kommunikationens formål i

skolen er fortsat kommunikation og den er menings- og forståelsesorienteret. Men hvad er

’mening’ og hvornår optræder den? Den amerikanske kybernetiker Heinz

von Foerster har opstillet et 1. teorem og en 1. konsekvensfølge (Foerster, 1979, p.5);

”Anything said is said by an observer”

“Anything said is said to an observer”

Det lille ‘to’ indrammer kybernetikkens tænkning per se; der findes ikke en ontologisk - ekstern

funderet - idé om ’mening’; det meningsfulde er først til stede som meningsfuldhed, idet det

opfattes af en iagttager som meningsfuldt150

.

Lad os forestille os at en sådan observer møder en anden observer. Ølgaard opstiller (med

baggrund i Bateson) sin såkaldte Black Box teori (Ølgaard, 1986, pp.178-179);

149 Den forkerte konklusion på den rigtige præmis, som Rasmussen (1999c) formulerer det. 150 I det hel taget må man sige at lighederne er noget mere i øjenfaldende end forskellene: Luhmann definerer

eksempelvis second order cybernetics som ”eine Theorie der beobachtenden Systeme, die andere Systeme

beobachten” (Luhmann, 1988, p.294). Med den diskuterede forståelse af Luhmann hos systemteoretikere som

Bette, Wilke og Krause i baghånden, kan man jo i lige høj grad hævde at Luhmanns systemteori også er en teori

om iagttagende systemer. Den er blot mere omfattende; og på den måde ender 2.ordenskybernetik som en

delmængde af systemteorien.

BLACK BOX

UNDERSØGER

64

Undersøgeren (Alter eller en anden black box) forsøger at gøre noget ved box’en151

således at

han kan forstå den mere (input). Box’en gør i den sammenhæng noget ved undersøgeren

(output). Der sker altså en interaktion via undersøgelse; en kommunikation. Hos Luhmann er

eksempelvis et psykisk system at betragte som en ’black box’ (Luhmann (2000a) pp.149-50),

hvor de to systemer/boxe selv bestemmer egen adfærd; det synlige er altså et reduceret udtryk

for det psykiske system152

. Denne igangsætning af ny kommunikation kan anskues som (med et

begreb fra kybernetikken) et interforhold; de forskellige dele eller elementer er betingende af

hinanden. De optræder ikke i en hierarkisk eller kronologisk orden eller rækkefølge153

. Et

forhold som tillid/mistillid eller kærlighed/gengældt kærlighed intensiverer dette forhold til det

yderste.

Von Foerster gør op med idéen om, at en iagttager kan iagttage objektivt: ”I ask, how would it

be possible to make a description in the first place if not the observer were to have properties

that allows for a description to be made?” (Foerster, 1979, p.7). Der er altså altid værdi(er) på

spil, når iagttagelse finder sted. Og selvom von Foerster ikke er skolemand, er hans tanker af

stor brugbarhed for skolen og de processer, der foregår dér. I modsætning til Luhmanns fokus

på kompleksitetshåndtering, formulerer von Foerster et omvendt kompleksitetsbegreb; ”Handl

altid sådan, at antallet af muligheder vokser” (Foerster & Pörksen, 2003, p.27). Det er en

spændende betragtning at tænke undervisning (og didaktisk refleksion) ind i. Hvorledes kan vi

tilrettelægge undervisning, således at elevernes muligheder for at handle vokser?

Kybernetikken forstår virkeligheden som noget, der ’bare er’ omkring os. Foerster kalder

eksempelvis Maturana for ’a forthcomist’ og sigter til den tænkning at virkeligheden ikke kan

siges ’at være’ per se, men konstrueres kontinuerligt så at sige ’i sin egen opståen’. Sociale

systemer ’opfinder’ virkeligheden så at sige ’as they go along’. Verden indeholder ikke nogen

form for information i sig selv. Information (og forholden sig til information) er ikke ontologisk

givet, men må kontekstbestemmes på kontinuerlig basis. Det er her at idéen om trivial- og ikke

trivialmaskiner kommer ind i billedet;

Billedet viser en grafisk fremstilling af den af Heinz von Foerster konstruerede ’trivialmaskine’.

Den er ”syntetisk determineret, uafhængig af fortiden, analytisk bestemmelig og forudsigelig”

(Foerster & Pörksen, 2003, p.45). En trivialmaskines output kan bestemmes via arten af dets

151 Hansen (Hansen, 2000, p.29) benytter termen forstyrrelse eller perturbation i forholdet til systemers

interaktion i sin gennemgang af Bateson. 152 Det er givet noget lignende Gregory Bateson refererer til i ’steps to an ecology of mind (Bateson, 2000,

p.486), da han konfronterer sine studerende med følgende: “First, I would like you to join me in a little

experiment. Let me ask you for a show of hands. How many of you will agree that you see me? I see a number of

hands – so, I guess insanity loves company”. [Of course, you don’t ‘really’ see me. What you ‘see’ is a bunch of

pieces of information about me, which you synthesize into a picture image of me. You make that image. It’s that

simple]. 153 Se eksempelvis von Foerster, 1979, p.6; hønen/æg analogien eksempelvis.

65

input. Er input x kendt og gennemtestet, vil output y kunne determineres som svar på forhånd.

Med udgangspunkt i von Foersters egne eksempler, kan man sige; hvis x er ’hvad er Viborg?’

vil y være ’en by i Jylland’.

Foerster opstiller det kybernetiske imperativ (Foerster, 1997, p.51), som jeg kort omtalte

ovenfor: ”Handle stets so, dass Du die Anzahl der Möglichkeiten vergrösserst“. ’Diagnosen’

her stilles i forbindelse med en diskussion af systemisk familieterapi, men von Foerster forslag

er Expansion nicht Reduktion. Måske man decideret kan tale om et kategorialt adfærdskodex;

det almene i det særegne?

Ikketrivialmaskinen (herover) derimod er således ikke analyserbar, analytisk ubestemmelig og

ikke forudsigelig. Heinz von Foerster bestemmer i den sammenhæng skolesystemet som en

trivialiseringsmaskine’, hvor forudsigeligheden (i elevernes svar på lærerens spørgsmål) er ideal

og hvor forudsigeligheden (læreren kender svaret på forhånd – eleverne skal give det; og på

den korrekte måde billede af ’på hvilken måde hærgede…). Von Foersters tankegang synes

relevant, men måske en anelse arkiveret154

.

Hans forestillinger om at skolen er en institutionaliseret trivialopdragelsesbestræber befolket af

’lærere (der) ved alt og at børnene, eleverne ikke ved noget’ er nok ikke så repræsentative for

skolen i dag. Vi kan imidlertid sagtens bruge hans idéer til at tydeliggøre dette dilemma for et –

i hvert fald traditionelt forstået – skolesystems selvbeskrivelse.

Luhmann er inspireret af von Foerster og videreudvikler sine egne maskiner med

udgangsdpunkt i hans forskning. Figur 1-3 (Luhmann, 1985, p.412) viser von Foersters

Trivialmaschine og Nicht-trivialmachine i Niklas Luhmanns modificerede form:

Trivialmaskinens fremmed- og selvreference fører til et bestemt output, hvor trivialmaskinen i

figur 1 er fodret med et input, som antageligvis fører til et givent output. Figur 2s maskine

’forstyrres’ (kognitivt?) af fremmed- og/eller selvreferentielle dynamikker, som resulterer i et

ikke på forhånd kalkuleret output155

. Her udvider og udvikler (nuancerer) Luhmann von

Foersters idé.

154

se eksemplerne hos von Foerster & Pörksen, 2003, pp.51-60. 155 Differensen input/output henhører til den tidlige systemteori om åbne systemer (se eksempelvis Luhmann,

2000a, p.245), men fungerer efter mit skøn udmærket også i forhold til nyere systemteori - ligesom det er

tilfældet med black box-metaforen. Luhmann mener imidlertid ikke at input/output-tænkning er vidtrækkende

nok til at kunne indfange autopoiesisbegrebet (Luhmann, 2000a, p.247).

66

På lignende vis illustrerer figur 3, hvorledes fremmed- og selvreference af anden orden igen

spiller ind på fremmedreferencen (og omvendt), hvilket vil føre til et på forhånd ikke-kalkuleret

output eller handling/kommunikation. På en meget simpel måde formår figuren at indfange, at

det vil være nærmest umuligt at styre processer, hvor en eller flere ikketrivialmaskiner

eksponeres for en række input.

Opsummerende vil en oversigt over karakteristika for trivialmaskiner og ikke-trivialmaskiner

(Foerster, 1997, p.41) se således ud;

Triviale Maschinen Nichttriviale Maschinen156

1. Synthetisch determiniert 1. Synthetisch determiniert

2. Analytisch bestimmbar 2. Analytisch unbestimmbar

3. Vergangenheitsunabhängig 3. Vergangenheitsabhängig

4. Voraussagbar 4. Unvoraussagbar

Eleven kan hos Von Foerster således defineres som en ’principiel ikketrivialitet, der er

kendetegnet ved analytisk utilgængelighed’, hvor pædagogikken således, dersom den ønsker at

bringe sig på omgangshøjde i forhold til børns opvækstvilkår i et moderne, uddifferentieret

samfund, må tage aftrivialiseringens kappe af sine skuldre og indføre von Foersters kategoriske

imperativ; at ”inspirere til andre løsninger og måder at se tingene på” (Foerster & Pörksen,

2003, p.53). I læringssituationen er denne ’analytiske utilgængelighed’ at betragte som en ’aktiv

konstruktør’ af egne læreprocesser.

156 Moderne systemteoretikere sætter et lighedstegn mellem ikketrivialmaskiner og psykiske og sociale systemer:

”Psychische und soziale Systeme…besitzen die Qualität nicht-trivialer Systeme. Sie sind rückbezüglich und

inberechenbar…eine Schulklasse oder Trainingsgruppe besitz bereits die Qualität eines nicht-triviales Systems.”

Bette, 1999, p.41 og p.42 – min sammenskrivning).

67

Med udgangspunkt i von Foersters (Foerster 1997, p.36) ’Obersatz – Untersatz – Schluss’ kan

man opstille følgende ligning, som gælder for trivialmaskiner:

alle mennesker er dødelige (1.præmis)

Peter i 5.b er et menneske = (2.præmis)

Peter fra 5.b er dødelig (konsekvens)

De to første er præmisser, den sidste er konsekvens; og på denne måde virker trivialmaskinen.

Men også følgende ligning er sand i forhold til ovenstående logik;

alle mennesker optræder som trivialmaskiner

Peter fra 5.b er et menneske =

Peter fra 5.b optræder som en trivialmaskine

Hvis en 1.præmis viser sig at være forkert, vil konsekvensen af den får uheldige følger –

eksempler fra skoleverdenen er nærliggende; elever er uunderviselige157

, Pia er en elev, Pia er

uunderviselig. Der er noget faretruende deterministisk over denne tænkemåde. Den kan ikke let

brydes op.

Et interessant bud på en fortolkning af trivialmaskines kommer fra kybernetikeren Dirk

Baecker, der vælger at ikke at anskue ikketrivialmaskinen som person men som

kommunikation: “We may…be allowed to think of von Foerster’s non-trivial machines not as

human beings but as communications” (Baecker, 1996, p.196). Kommunkation mellem

psykiske systemer fungerer som ikketrivialmaskiner. Output kan ikke determineres qua et kendt

input.

I kybernetisk tænkning optræder eleven som kognitor (med et begreb fra Heinz von Foerster);

som et reflekterende individ. Læreren bør i sin hverdag som underviser indtage den sokratiske

ignorants holdning, som von Foerster udtrykker det. Skal idéen om mennesker som

ikketrivialmaskiner tages alvorligt, kan læreren ikke forudsige særlig meget på forhånd, hvorfor

hans overblik – af ham selv – må opfattes som begrænset158

.

Med baggrund i von Foerster sætter den tyske systemteoretiker Helmut Wilke (Wilke, 1999,

pp.31-33) lighedstegn mellem maskiner og systemer og erstatter således von Foersters termer

med trivial-systemer og ikketrivial-systemer I Wilkes trivialsystem indføres et

kausalitetsmekanisk princip; trivialsystemet står at styre; et output kan forudberegnes med et

givent input. Her spores ingen forskel fra den oprindelige model om trivialmaskinen, som vi

kender den fra von Foerster. I sin model for ikketrivialsystemer indfører Wilke imidlertid en

række faktorer;

157 ja, man møder altså stadig kolleger med den slags (undervisnings/elev)syn i 2004! 158 jeg har arbejdet sammen med kolleger, som brugte den sætning, at de ville ’opfinde faget’ sammen med

eleverne. Eksempelvis matematik eller billedkunst. Det er helt i von Foesters ånd.

68

Hos Wilke forstås ikketriviale systemer ikke blot som mennesker, grupper og samfund men

også som avancerede computersystemer og økologiske systemer (Wilke, 1999, p.31). De er

svære at styre qua deres cirkulære operationer. Det er disse systemers operationsmodus, der er

bestemmende for om de kan betegnes som ikketrivialmaskiner – ikke om de eksempelvis er af

kød og blod eller metal. Det er systemadfærd, der er udslagsgivende for, hvilken type maskine

eller system, der er tale om.

Man kan ikke på forhånd kortlægge, hvad ikketrivialmaskiner vil gøre eller ikke gøre. Von

Foerster giver et eksempel på elever, der kan svare ’grøn’ på spørgsmålet ’hvad er to plus to’;

”So werden die Kinder in die Schule – die grosse staatliche Trivialisiermachine – geschickt,

damit sie dann mit den erwarteten Antworten herauskommen” (Foerster, 1997, p.41).

Læreren skal møde eleverne eksempelvis med det formål ’at opfinde matematikken’. Det er et

spændende arbejdsprogram, der (også) sagtens kan iværksættes i de helt små klasser. Skolen

skal – ifølge von Foerster, lade undervisningen bygger op omkring såkaldte ’legitime

spørgsmål’; spørgsmål, hvorom der kan siges, at svaret ikke er kendt på forhånd (heller ikke af

læreren).

Fra radikalkonstruktivismen kommer en nogenlunde enslydende forklaring på læreradfærd:

“When a student has struggled to find an answer to a given problem, it is not only boorish but

also counterproductive to dismiss it as ‘wrong’ even if the teacher then shows the ‘right’ way

of proceeding. Such disregard for an effort made inevitably demolishes the student’s

motivation. Instead, a wiser teacher will ask the student how he or she came to the particular

answer. In the majority of cases, the student, in reviewing the path (i.e. reflecting upon the

69

operations carried out), will either discover a hitch or give the teacher a clue to a conceptual

connection that does not fit into the procedure that is to be learned” (Glasersfeld, 1992, p.3)159

.

Her er tale om en række forholdsvis konkrete teknikker, som læreren givet forholdsvis

ukompliceret vil kunne tilegne sig, hvis han gøres opmærksom herpå.

Men lad os for en stund vende tilbage til Thyssens krav om innovation – hvor undervisning

altså tager højde for og indeholder en ’innovationsdimensions’ muligheder og legitimitet. Det

moderne samfunds (funktions)systemer er plaget af kompleksitet160

- og både skolen og læreren

må tage højde herfor. Glasersfeld hævder at “Because there is no way of transferring meaning

i.e. concepts and conceptual structures from one head to another, teachers, who have the goal

of changing something in students’ heads (all teachers have that goal!), must have some notion

of what goes on in those heads. Hence it would seem necessary to build up a model of the

student’s conceptual world” (Glasersfeld, 1992, p.2 – min parentes). En sådan model –

didaktisk empati? – må indeholde, hvad vi kunne kalde ’legitime spørgsmål i undervisningen’.

Denne undervisning præget af de legitime spørgsmål kan man lade kredse omkring de to

områder, som Ziehe (Ziehe, 2003, p.23) foreslår i sin diskussion af moderne dannelse: den

kompetente omgang med højkulturer samt kultiveringen af evnen til at lære.

Hos (den nye post-1990) Ziehe er sociale systemer bundet op på en indsigt om at vi er

forskellige; og det er denne indsigt, vi kan mødes i. Sociale systemer opstår omkring lokal-

geografiske eller virtuelle kollektive fortællinger. På den måde er idéen om lærende

organisationer og lærende samfund nærliggende; ”Bildung ist…kein Erziehungsziel, sondern

’die Einheit der Programme, die festlegen, was jeweils richtigerweise oder fälschlich als besser

bzw. schlechter angesehen wird” (Gause & Schmidt, 1992, p.184). Dannelse som slutprodukt

er ikke længere muligt. Skolens kommunikation eller skolens dannelsestilbud vil have

god/dårlig som kode. Skolen vil kun være et mindre led i den enkeltes livsforløb, men et sted,

hvor godt/mindre godt for den enkeltes livsforløb tematiseres og retematiseres løbende.

I undervisningens samtale må man kunne tillade fejltagelser; da ikke alt i kommunikationen vil

være aktualisérbart – og ikke alle muligheder udtømte (Luhmann, 2000a, p.100). Læreren må

159 Man kan nærmest tale om at Glasersfeld udfolder en streng normativ ’radikalkonstruktivistisk didaktik’ i

denne artikel. Han gør nøje rede for, hvordan læreren skal opføre sig i undervisningen og hvorledes han bør

forholde sig i forhold til studerendes læring – og taler gerne om ’den kloge lærer’. 160 Luhmann & Schorr (Luhmann & Schorr, 1982b, p.236) opstiller en formel for kompleksitet. Kompleksitet

defineres her som ”Menge der Elemente und ihrer Beziehungen” (ibid.) Det problem, der behandles er følgende;

når (an)tallet af elementer forøges vokser tallet for mulige tilkoblinger (Beziehungen) ikke tilsvarende, men

disproportionelt – nemlig efter formlen

N² - N

2

hvis N=4 = 6 tilslutningsmuligheder

hvis N=100 = 4950 tilslutningsmuligheder

hvis N=400 = 79.800 tilslutningsmuligheder

hvis N=4000 = 7.998.000 tilslutningsmuligheder osv. osv.

På den måde bliver det hurtigt tydeligt, at ethvert element ikke kan forbindes med ethvert andet. Komplekse

systemer kan således kun etableres/opretholdes, hvis selektionsforholdet mellem tilladte og mulige

elementrelationer er løst/kan løses. I negerende fald, må man vel nærmest tale om en systemimplosion. Dette

har væsentlige konsekvenser for funktionssystemet skole.

70

altså være henvist til at (kunne) navigere under denne fordring, ja ligefrem at sætte den som et

imperativ161

for aktiviteterne i skolen.

Luhman peger på en mærkelig omstændighed i forhold til pædagogik som en del af

uddannelsessystemet: ”Die pädagogishce und didaktische Komponente ist für die

Elementarschulen wichtig, aber ihre Bedeutung nimmt ab, sobald Fachuterricht zutritt. Man

brauch nicht Pädagogik studiert zu haben, um an höheren Schulen Mathematik, Geographie,

Geschichte usw. zu unterrichten. Der Fachunterricht ist auch deshalb nicht professionell, weil er

eine Übertragung des Wissens aus den Klienten anstrebt, während für Professionen das

Gegenteil zutrifft“ (Luhmann, 2002, p.151).

Her stillet på spidsen taler Luhmann om den professionelle underviser (’lærer’), som sætter

deltagerforudsætninger og/eller andre relationelle didaktiske områder forud for stof; forskellen

kan illustreres som følgende:

fagunderviser → stof → person

lærer → person → stof

Selvom undervisning oftest ikke vil kunne stilles så sort/hvidt op, er der her tale om en

basalselektion, som resten af undervisningen er underlagt. Luhmann benytter begrebet

’opdragende undervisning’ om de opdragelsesformer, der har gyldighed i det moderne samfund.

Bildungserwerb fordrer aktivitet – både hos læreren og eleven; denne Bildunserwerb beror altid

på, at man medtager, hvad andre holder for dannelse og dannelsesindhold.

Man kan opstille en formel for forholdet mellem de Luhmanns tre dimensioner og opdragelsens

formål (Luhmann, 2002, p.195 – min opstilling);

Sozialdimension Erziehung zur Kommunikation

Zeitdimension Erziehung zur Änderungsbereitschaft

Sachsdimension Erziehung zur Wahlfähigkeit

Skolen, som betjener sig af kommunikation, skal altså arbejde med elevernes beredskab i

forhold til at kunne forandre og vælge. Dette leder videre til en oversigt over skolens formål i

forhold til kompetenceudvikling:

vigtige kompetencer:

Kompetence hvad angår at kommunikere i fællesskaber

Kompetence hvad angår at kunne forandre sig selv og sin kontekst

Kompetence hvad angår at kunne vælge mellem x og y162

161 dette har også konsekvenser for ’elevsynet’ – og her vil jeg henvise til min diskussion af von Foerster.

71

En moderne skole må søge at opstille ’Gegenmodellen’ (Luhmann, 2002, p.78) for opdragelse

– med selvsocialisation som udgangspunkt. Skolens anskuet som trivialiseringsinstitution løber

ind i det problem, at selvom elever anskues med en systemlogik, der placerer dem i et

trivialiseringsforhold, vedbliver elever (og andre mennesker, fristes man til at tilføje) at være

ikke-trivialiseringsmaskiner, og man må spørge sig, hvorledes sådanne ikke-

trivialiseringsenheder forholder sig, når de sættes i sådanne situationer?

Luhmanns svar er; de lærer at omgå situationer. De forholder sig således refleksivt til den

skjulte lære(r)plan163

i skolen. Eleverne udvikler eksempelvis en kultur, der ironisk distancerer

sig fra lærerkulturen. På den måde fremstiller jeg skolen som et system af ’tilsyneladende

konsensus’; der er ikke revolution hver dag på rød gang. For konsensus er et utopisk

ideal…deltagere i socialsystemer må operere med en forestillet (gespielt) konsensus, hvis

socialsystemet skal opretholde sin eksistens. Skolen er et forestillet socialt system, der

opretholder et ideal om konsensus ud ad til164

. Elever og lærere vil som ikke-trivialmaskiner

ikke kunne opretholde konsensus, da det vil være nærmest umuligt at regne ud, hvad der sker i

løbet af dagen med deltagerne i den kommunikation, der eksempelvis foregår i 5b165

.

Luhmann peger på at opdragelsessystemet foreslår forskellen barn/voksen og ikke som andre

funktionssystemer inkluderer hele befolkningen. I den sammenhæng burde man måske skelne

mellem opdragelsessystemet skole og uddannelsessystemet, hvor sidstnævnte ud fra idealet om

’livslang læring’166

ikke skelner mellem unge og gammel eksempelvis. Men med begrebet om

læring for livet, vil det også være lettere at definere opdragelsens formål og funktion, som

Luhmann forstår den: Opdragelse muliggør en større forståelse af, hvad der foregår inden i

hovedet på andre. Opdragelse er således at forstå som en uddifferentieringsproces; nemlig

noget der har at gøre med systemautonomi. Opdragelse har altså kompleksitetsstyring som

formål.

Autonomi er i (den luhmannske) systemteori analogt med operativ lukning, der igen kan

forklares som autopoietisk (re)produktion af systemelementer gennem systemets eget netværk

af elementer. Skolen er selvopretholdende system: ”Man kann die Schule…als soziales

System…auffassen” (Luhmann, 2002, p.114) og ikke eksempelvis som et ’mikrokosmos’

samfund indeni selve samfundet, som eksempelvis Durkheim ville have peget på.

Samfundet er derfor ikke et noget socialsystem: “Die Gesellschaft ist kein System in der

Gesellschaft, und sie ist kommunikativ unerreichbar. Unter der Bedingung funktionaler

162 Det er lige før man fristes til at hævde, at Thomas Ziehe har ’lånt’ sine nye positioner – se Ziehe (2003) – fra

Luhmann. De er nærmest identiske! 163 jeg mener ikke hermed at lærerplan og læreplan er det sammen, men ønsker blot i denne sammenhæng at

fokusere på en elevsynsvinkel, der ofte har karakter af at skolens læreplan (i eksempelvis den norske forståelse

af ordet) forstås som en ”lærerplan”. 164

alene den (i denne sammenhæng) bizarre omstændighed at en betragtelig del af medlemmerne af

socialsystemet skole ikke kan siges at deltage ad frivillighedens vej, komplicerer dette billede. 165 ”Selbst die mächtigsten Computer könnten nicht ausrichten, wenn ausgerechnet soll, was als Nächstes zu

sagen ist“ (Luhmann, 2002, p.84). 166 Luhmann opererer selv med begrebet ibid. p.101.

72

Differenzierung muss jedes Funktionssystem voraussetzen, dass die anderen Funktionen

anderswo erfüllt werden“ (Luhmann, 2002, p124)167

– her er altså tale om nødvendigheden af

tilstedeværelsen af en art basaltillid, som vi kender det fra Giddens eller psykologen Bowlby

(se Christiansen, 2001); samfundet per se er en overskuelig (iagttagelsesmæssig) umulighed,

hvorfor den enkelte er hensat til at forudsætte, at de samfundsfunktioner der varetages udenfor

hans egen sfære, afvikles på tilfredsstillende vis. Inklusion handler altid om inklusion af

personer i samfundet; fortidens tilskrevne statuspositioner gives ikke længere i samme form. PÅ

den måde er allehånd gratisværdier faldet bort; skolen skal levere ’varen’ i forhold til, hvad der

er brugbart i det videre livsforløb; heri består, hvad Luhmann kalder ’opdragelsessystemets

centralsymbol (Luhmann, 2002, p143)168

.

I sin seneste bog opstiller Luhmann to karakteristika for systemoperationer: den operative

lukning og den strukturelle kobling. Også bevidsthedssystemer er autopoietiske systemer og

dermed operativt lukkede: ”Wie kan Bewusstsein sich anders stimulieren als durch Rückgriff

auf bereits erzeugte eigene Bewusstseinszustände“ (Luhmann, 2002, p.23).

Opdragelsessystemet skole er et funktionssytem som andre funktionssystemer. For

funktionssytemer gælder det, at de iagttager deres egne operationer, og dermed kan vi

bestemme dem som selvreferentielle.

Opdragelsesystemet skole fremstår i et luhmannsk perspektiv som et paradoks: ”Die Erziehung

schreibt keinen Lebenslauf vor, Sie kann nicht beanspruchen, die Lebensführung ihrer Zöglinge

zu kontrollieren. Das wäre ’totalitäre’ Erziehung und mit gesellschaftlicher Differenzierung, als

auch mit der Ausdifferenzierung des Erziehungssystems, nicht zu vereinbaren“ (Luhmann,

2002, p.101). Skolen kan ikke tilbyde at være foreskrivende for det gode liv. Ja, skolen kan vel

ikke engang hævde sig selv som nødvendighed169

. Skolen må anlægge den vinkel på sig selv, at

den er et tilbud om læring for en del af tiden, et menneske vokser op.

Det hævdes ofte at dette menneske ikke er inkluderet i systemteorien, men det må nødvendigvis

anskues nærmere, når fokus stilles på opdragelsessystemet. Luhmann definerer das

Konglomerat Mensch på følgende måde: Ein hochkomplexes System der laufenden

Reproduktion dieser Differenzen” (den operative lukning og den strukturelle kobling)

(Luhmann, 2002, p.28 – min parentes). Luhmann er imidlertid ikke endegyldig tilfreds med

denne definition og ender med en lidt anden: ”Wenn man individuelle Menschen als

Konglomerat autopoietischer, eigendynamischer, nichttirvialer Systeme begreift, gibt es keinen

167 På den anden side har Luhmann også hævdet at samfundet er ’summen af alle kommunikationer’, så

egentlig fremstår han lidt uklar her. Eksempelvis hævder han også at “Eine Gesellschaft ist ein soziales System,

dass alle sozialen Operationen einschliesst und alles andere ausschliesst. Dies System ist auf der Ebene der

eigenen Operationen geschlossen“ Luhmann, 2002, p.13. I denne sammenhæng er samfundet et socialsystem

(og må altså forudsættes at opføre sig som et sådant?). Samfundet er summen af kommunikationer i samfundet,

kan man sige. 168

Og det er jo mildt sagt ikke nogen let opgave, når ’alle’ (forældres værdisæt) skal inkluderes i dette bud. 169 Luhmann bemærker tørt at “Christ kann man ohne Erziehung werden“ (Luhmann, 2002, p.15). Diverse

læseforskere har også med mellemrum hævdet at det ville være lettere for børn at lære at læse udenfor skolen.

Altså må skolens rolle ses som en anden. Skolen skal mere end blot lære børn at læse og regne. Skolen skal give

dem nogle vigtige kompetencer, de ikke kan erhverve andre steder.

73

Anlass zu der Vermutung, man könne sie erziehen“. Det går altså ikke an, at antage, at

mennesket sådan uden videre lader sig opdrage!

Luhmanns problem i forhold til opdragelsessystemet kan derfor kort skitseres således; hvis

mennesket beskrives som en systemdynamisk enhed; hvordan er så opdragelse mulig? Den

strukturelle kobling (som finder sted i undervisning) er nemlig kendetegnet ved en cirkulær

afhængighed, der ikke lader sig eksternalisere; i socialsystemer må deltagerne tage højde for

den omstændighed at andre også kunne handle anderledes (Luhmann, 2002, pp.31-32).

Hvorfor spænder vi så af med det med en sådan iver, må Luhmann da også ende med at

spørge? Svaret skal hentes ikke i opdragelsessystemet selv, men i dets omverden. Lad os tage

et eksempel fra filosofien; Det perfektible menneske (Luhmann, 2002, p.21) henhører til idealet

for det 18.århunderedes pædagogiske tænkning; mennesket som mulighed. Til en vis grad må

dette kunne siges at gøre sig gældende i en dansk tradition også i slutningen af det

19.århundrede og et stykke ind i det 20.århundrede.

Diskussionen om barnets afnaturaliseringsproces opstillet som et pædagogisk

opdragelsesprogram afløses af uddifferentieringstendensen ’børn må behandles anderledes end

voksne’. Barnet – i betydningen det ufærdige menneske – bliver således opdragelsens medium:

Men ”das Medium Kind ist kein Kind. Es ist ein soziale Konstruktion, die es dem Erzieher

ermöglicht, daran zu glauben, man könne Kinder erziehen“ (Luhmann, 2002, p.91).

Det funktionelt uddifferentierede opdragelsessystemet har altså i følge Luhmann brug for

konstruktionen ’barn’ i sin etableringsproces. Uden konstruktionen barn, vil der ikke være brug

for den konstruerede kommunikation, der kan fortjene betegnelsen ’undervisning’ – altså den

form for kommunikation, der har til hensigt at ville forandre ’noget’ for ’nogen’. Dog skal vi

besinde os på at ”uanset hvordan de enkelte undervisningssekvenser er bygget op, så er de altid

genstand for mere end én fortolkning” (Jakobsen, 1993, p.16). Synspunktet er klassisk og den

bringer os tilbage til diskussionen om trivial- og ikketrivialmaskiner fra tidligere.

Med udgangspunkt i von Foerster hævder Luhmann at “Die Erziehung zu richtigem Wissen und

richtigem Verhalten zu einer Trivialisierung der Zöglinge führt“ (Luhmann, 2002, p.77).

Luhmann kalder i den sammenhæng von Foersters ikke-trivialmaskine for en selvreferentiel

maskine. ”In den Ohren der Pädagogen mag es schrecklich klingen, wenn man ihr Geschäft als

Trivialisierung der Menschen beschreibt“ (ibid.). En sådan opdragelse er uden formål for den

enkelte (socialisation med en luhmannsk term – eksempelvis Luhmann, 2002, p.54), da den ikke

har at gøre med frihed og handleberedskab.

Som et eksempel på en trivialiseringsmekanisme nævner Luhmann (Luhmann, 2002, p.78)

lærerens spørgemåde; læreren stiller et spørgsmål til eleverne – og han ved i forvejen selv

svaret på spørgsmålet; ”In die Schule ist dies ein Standardverfahren der Kontrolle der

Trivialisierung”. Hele diskussionen omkring eksamen og 13-skala mv. kan jo også inkluderes i

denne sammenhæng. Testen kalder Luhmann for en humørløs ’Extremform’, som stadig er

meget benyttet. Tests tester tests, som von Foerster ved flere lejligheder har hævdet og har ikke

meget at gøre omkring det program for skolen, som skal diskuteres i resten af dette afsnit.

74

Skolens program i fremtiden skal fortsat være emancipatorisk, men opdrejningspunktet for

indhold og form må tage sit udgangspunkt i den formel, der foreslås af Ole Thyssen (Thyyssen,

1999, p.77):

kompleksitetselektionstvangkontingens170frihed

Kompleksitet tilsiger at der skal vælges, kontingens fordrer at der er mere end rigeligt at vælge

imellem og friheden at man via sine valg komponerer et projekt for identiteten, altså skaber et

jeg. I og for sig kunne denne ligning på lige så rigtig vis lyde:

kompleksitetselektionstvang kontingensudstødelse eller nederlag

Resultatet af valget i et kontingent samfund kan jo ret beset gå begge veje – sejr eller

nederlag171

.

Det moderne, kontingente samfund har altså frihed som program for skolen172

. Skal man i den

sammenhæng forsøge at anskue opdragelsens historie, kan denne i en kortfattet form

præsenteres i to semantikker:

en første semantik, der omhandler;

opdragelse i familien versus opdragelse i interaktionssystemet undervisning

en anden semantik, der omhandler;

individualitetsorientering (person) versus elevorientering (del af en kollektivitet)

differensen mellem familie liv og skoleundervisning (Luhmann, 1986a, p.99).

De to semantikker opstiller både en historisk men i høj grad også en nutidig problemstilling;

forholdet mellem individualitet og kollektivitet. En problemstilling, som synes mere

nærliggende for skolen end nogensinde før.

I en kort kommentar opstiller Rasmussen (Rasmussen, 2003b) forskellene mellem hjemmet og

institutionernes/skolens tilgang til opdragelse på følgende måde:

170 Tomas Ziehe siger om opdragelse at ”det er meget vigtigt at kunne lære, at bearbejde sin egen holdning”

(Ziehe, 2003, p.22). Jeg vil her så lade kontingens være = muligheden for at være anderledes. Dette må

nødvendigvis være et centralt tema i skolens kommunikation. 171

Børne- og ungdomsforskere taler jo også om de berygtede ”80-20”, hvor de 80 % er de velfungerende unge

og de 20 % (bestående af henholdsvis en såkaldt ’hård’ kerne på ca 5 % og derpå 15 % unge i en såkaldt

risikozone) udgør restgruppen. 172 En frihed som Thomas Ziehe har kaldt ambivalent; den enkelte har ikke selv valgt den, men er tvunget til at

vælge i frisættelsesprocessen. Så kan man ende med at vælge rigtigt…eller forkert.

I familien foregår opdragelsen

- spontan og periodisk

- med kærlighed som grundlag

I skolen foregår opdragelsen

- planlagt og kontinuerligt

- som behandling af børn i roller

(nemlig som konstruktionen elever)

75

Skolen må altså lære børn (i det tidsrum, hvor de optræder som konstruktionen ’elever’) at

kommunikere i fællesskaber. Denne opdeling er naturlig, hvis samfundet i sin

uddifferentieringsproces etablerer et funktionssystem for opdragelse173

. Opdragelse i et

moderne samfund er ikke længere en entydig ting174

: ”Mange forældre tror, at opdragelse er

opdragelse, det vil sige en entydig sag, uanset hvor den foregår…opdragelse foregår forskellig i

de to forskellige systemer, familien og skolen”175

. Skolens opgave bliver vanskeligere, hvis vi

fastholder en premoderne idé om at lærere underviser og forældre opdrager. Opdragelse til

skolen kan forældre af gode grunde ikke levere – og omvendt.

Overordnet betragtet kan skolens udvikling i denne optik anskues således:

fra Educatio

(Erziehung die zu Hause stattfand) til

Institutio

(Wissensvermittlung in der Schule) tilbage igen til

Educatio176

(deltagelse i en konstrueret kommunikation, der har til hensigt at

forandre personer)

Vi taler altså om en tilbagevenden til Erziehung – men i en udvidet form, hvor alle involverede

socialisationsområder lader sig inddrage i kommunikationen i opdragelsessystemet skole.

Udfordringen vil i fremtiden bestå i både at udvikle en selvdistance og en mulighed for at kunne

ændre perspektiv, når det skønnes nødvendigt.

Pædagogikkens dannelsesprogram i denne sammenhæng bliver således at

kommunikationstematisere177

, hvori de involverede områders forskelligheder og ligheder består,

173 “Die Ausdifferenzierung eines Funktionssystems für Erziehung bricht mit der Vorherrschaft der Familie in

Fragen der Erziehung ihrer Kinder – ein letzter Fall der Auflösung der multifunktionalen Rolle der Familien-

und Verwandtschaftssysteme in der Gesellschaft“ (Luhmann, 2002, p.111). 174 når jeg underviser i skole/hjem samarbejdet på læreruddannelse plejer jeg at illustrere dette på følgende

måde; tidligere tider var kendetegnet ved ’de to lussingers princip’; havde man fået en lussing af læreren i

skolen, ville man givet også få en af far, når man kom hjem. ”Så man kunne lære det”. I dag vil en irettesættelse

af læreren (uagtet hvori den består) ikke på forhånd kunne siges at føre til en i forvejen kendt reaktion fra

forældreside. 175 Rasmussen, 2003b. 176 ”Ud fra en konstruktivistisk læringsteori er det ikke meningsfuldt at tale om, at vi skal ’gå fra undervisning

til læring’, sådan som det pædagogiske slagord har lydt i 90’erne. Det er en forkert konklusion på en rigtig

præmis, nemlig den, at ingen kan lære nogen noget. Men, at ingen kan lære nogen noget, er ikke ensbetydende

med, at lærere ikke skal undervise. Undervisning er som omverden for den enkelte elevs læring et vigtig miljø

for læreprocesser” (Rasmussen, 1999c, p.43). At påberåbe sig en education-position vil også bevirke at der

dæmmes op for den overeksponering af nutiden (og populærkulturen) som Ziehe er bange for, vil underminere

skolen. Se Ziehe, 2003, p.22.

76

samt på hvilken måde, de – med udgangspunkt i disse forskelligheder (skolen opdrager til

fællesskab vha. ordnede kommunikationer, hjemmet opdrager til individualitet vha. kærlighed)

– får ansvarsfordelt socialisationsopgaven med den kommende generation. Man kan sagtens

læse formålsparagraffen for skolen på denne måde.

Opdragelsessystemet skolen har traditionelt anskuet eleven som en trivialmaskine (Horster,

1997, p.185): ”Die Kommunikation wird als Input, das richtige Verhalten als Output

angesehen”. Skolens opgave i et moderne samfund, bliver snarere at tilrettelægge en

kommunikation, der tager højde for det overskud af kompleksitet, der er samlet i enheden

’klassen’ (hvis denne overhovedet skal fastholdes?), når en sådan består af 20-25 ikke-

trivialmaskiner, hvis input (dersom det overhovedet kunne tænkes som et og samme) ikke føre

til forudberegnede output, som kan rubriceres efter (regionalt og situationelt) vedtagne normer.

I skolen må læreren imidlertid gøre sig det klart, at undervisning har associativ og subjektiv

karakter: ”En ny indlæring finder sted, når og hvis eleven kan danne associationer mellem

erfaringer og hvis eleven kan opfatte, at erfaringer bliver gentaget…det er ikke undervisning,

som læreren gentager – på tavlen, som teksteksempler eller andet, men de erfaringer som

eleven gentager inden i sig selv – provokeret af det, der sker i undervisningen”178

.

Jacobsen (Jakobsen, 1993, p.17) er faktisk i gang med at formulere en systemteoretisk didaktik,

idet han opstiller følgende handlekategorier for læreren(se endvidere Christiansen, 2002);

- Læreren må gøre sig klart, hvilken didaktisk og institutionel situation, klassen befinder

sig i på det tidspunkt, hvor undervisningen skal begynde.

- Ud fra disse erfaringer inddeler læreren klassen i konstruktionstyper

- Ud fra disse erfaringer (med elevassimilation/elevakkomodation – RBC), må læreren

forsøge at udvikle metoder i undervisningen, der ’provokerer’ eleven til at foretage

strukturændringer i sit kognitive beredskab, så det modsvarer de mål, som læreren anser

det for hensigtsmæssigt, at eleven opfylder.

Elevers konstruktionstyper sigter til at læreren skal tage højde for at hverdagen i skolen er

kendetegnet ved at forskellige elever erkender179

forskelligt på forskellige tidspunkter. Dette

bud bør hele skolens undervisning i virkeligheden ordne sig ind under. Skolens eneste mulighed

som læringstilbud er kommunikation, der sigter på forståelse. Læreren skal altså være en

person, der kan øve forståelseskontrol i undervisningen.

I et såkaldt ‘Schaubild’ hos Hans-Ulrich Dallmann (Dallmann, 1994, p.77 – her i uddrag) kan vi

se skolens funktion, der på udmærket vis opsummerer, hvad der har været diskuteret tidligere:

177 “Erziehung thematisiert…das, was sie zu erreichen sucht, und weckt damit einen Sinn für die Kontingenz

der Festlegungen; Es ist zwar richtig, aber auch anders möglich. So wird der Nachwuchs besser auf die Varietät

von Verhaltensbedingungen vorbereitet, mit der ihn die Gesellschaft konfrontieren kann“ Luhmann, 2002, p.53. 178 Jacobsen, 1993, p.15 – måske er valget af ordet indlæring ikke videre heldigt med den pointe Jacobsen

forsøger at føre igennem? Det er vel netop skellet mellem en indlæringsforståelse og læring, han kommenterer? 179 Systemteoretisk betragtet vil man nok hævde at selvom vi som mennesker givet lærer på nogenlunde samme

måde, erkender vi måske forskelligt?

77

CODE

PROGRAMM NEBEN-CODE

SYMBIOTISCH.

MECHANISM

KONTINGENZ

FORMEL

DOGMATI

SIERUNG

RESONANZ

FORMEN

SYSTEM

REFERENZ

WAHRHEIT

Wahr/

Unwahr

Theorien/

Methoden

Reputation

Wahrnehmung

Unabgeschlossen

heit

Naturgesetze

Präferenz für

Neuheit

Wissenschaft

MACHT

Macht/

Nicht-Macht

Regierungs-

Programme

Konservativ/

progressiv

Psychische

Gewalt

Summen

konstanz

Legitimations

Formeln

Öffentliche

Meinung Politik

LIEBE

Persönlich/

Unpersönlich

Inter

Penetration

Biographische

Verflechtungen

Sexualität

Zufälligheit,

Inkommunika-

bilität

Fehlt

Nicht

beschrieben

Individuelle

Person

GLAUBE

Immanenz/

Transzendenz

Offenbarung

Hlg.

Schriften

Nicht beschrieben

Fehlt

Gott

Dogmatiken

Nicht

beschrieben

Religion

KUNST

Schön/

Hässlich

Ästhetik

Nicht beschrieben

Fehlt

Werk

Kunst

Dogmatiken

Nicht

beschrieben

Fehlt

ERZIEHUNG

Zensuren:

Gut/

schlecht180

Lehrpläne

Heimlicher

Lehrplan

Fehlt

Karrierestruktur

Pädagogiken

Lehrplan-

diskussion

Erziehung

Her er det jo i særdeleshed den nederste bjælke, der kan have vores interesse;

opdragelsessystemet. Også Dallmann opstiller som Luhmann koden ’god/dårlig’ for

opdragelsen. Men han opererer også med en underliggende kode i form af en hemmelige eller

skjult læreplan. Skolens omdrejningspunkt program) er en pendullering mellem en åben og en

skjult læreplan181

. Hos Luhmann går den hemmelige læreplan imidlertid begge veje: ”Die

Schüler sehen mehr vom Lehrer, als dieser sieht, dass sie es sehen; und umgekehrt” (Luhmann,

2002, p.57). Det kan ikke undre, at Luhmann mener, at læreren og eleverne iagttager på samme

måde (og at de gør det), men nok at de iagttager forskellige ting. Noget mange lærere måske er

tilbøjelige til at glemme nogle gange?

Vi risikerer imidlertid at løbe ind i endnu et paradoks: Den systemteoretiske forståelse af

menings har kompleksitetsreduktion som sit formål. Mening har 3 niveauer (Götke, 1997,

p.37);

- det aktualiserede niveau (det virkelige)

- det virtualiserede niveau (det mulige)

- det negerede niveau (det umulige)

Det er værd at bemærke, at der kan kommunikeres om alle tre niveauer eksempelvis i skolen,

selvom ikke alle kan aktualiseres. Kommunikationssystemer er meningssystemer; for dem er alt

mening; der gives ikke meningsfrie genstande (Götke, 1997, p.37). Men dette må nødvendigvis

ende med et paradoksalt problem for skolen; ikke alle temaer kan realiseres i skolen – alene i

tidsdimensionen er dette ganske tydeligt. Skolen (og eleverne) må altså i sin

kommunikationstematisering vælge fra. Skal skolen eksempelvis ikke kommunikere om det

negerede meningsniveau? Det mener jeg nu nok den skal182

.

180 ”Es geht…nur um die Einzelmenschen auf sein späteres Leben, um seinen ’Lebenslauf’“ Luhmann, 2002,

p.47. Dette er elevers og forældres optik på skolens rolle. 181 Jeg er opmærksom på at lehrpläne ikke er direkte oversætteligt med ’lærerplan’, som indtil for ganske nyligt

kuun har været benyttet i den danske debat i forbindelse med diskussionen af ’den skjulte læreplan’, som den

formuleres hos Bauer, 1993. Bauers tilgang svarer nok i virkeligheden til ”Heimlischer Lehrplan” hos

Dallmann. 182 Der kan laves (og er blevet lavet) god undervisning – eksempelvis i dansk, samfundsfag eller historie – under

paraplyen ”hvad nu hvis….“.

78

I skolen handler det altså om forståelse. Også hos Luhmann er forståelse det centrale begreb:

”Luhmann vil både forstå og forstå forståelsen. Det ønske er så dominerende, at det sætter

ønsker om at forandre i skyggen…ønsket om at forandre indsættes i et system, som skal

forandres, og peger ikke ud over det” (Thyssen, 1992, p.36).

På en hvilken som helst anden måde, ville Luhmanns tænkning også ende som et normativt

arbejdsprogram, hvilket ville være mod fundamentet i selve systemteorien; nemlig at undersøge,

hvorledes lukkede systemer opererer, sætter grænser, interpenetrerer og eventuelt opløses.

Dette må i al sin enkelt også siges at kunne gøre sig gældende for pædagogikken og dennes

genstandsfelt. Opdrageren vil altid være hensat til at skulle navigere mod en fremtid, som er

ukendt. Og læreren vil være hensat ilt at skulle tilrettelægge undervisning netop på denne

præmis: “Der Erzieher, der die Zukunft nicht kennen kann, kann nicht wissen, ob es geht. Er

versucht es einfach“ (Luhmann, 2002, p.59).

Afslutning; Luhmann-kritik.

”the art of teaching has little to do with the traffic of knowledge, its fundamental

purpose must be to foster the art of learning”

(Ernst von Glasersfeld)

“Det moderne samfund står i et så radikalt diskontinuitetsforhold til tidligere

samfundsformationer, at det endnu ikke er lykkedes det at nå frem til en adækvat

selvbeskrivelse”, fastslår Luhmann (Luhmann, 1995c, p.41). De forskellige forsøg på

reaktualiseringer af før-moderne sikkerheder (Rasmussen) kan således ses som et udtryk for

forvirring omkring forståelsen af det moderne samfunds egenart og evolution. Dette har igen –

systemteoretisk betragtet – noget at gøre med de enkelte sociale systemers

iagttagelsespositioner og dermed også med deres selvopretholdelse i forhold til omverden. Et

forsøg på nærmelse af det moderne samfund er således både et afklaringsprojekt og et

magtprojekt, hvorfor et endeligt facit ikke vil indfinde sig – og netop dette er pædagogikkens

grundproblem i det moderne samfund.

79

Er det Luhmann tilbyder i virkeligheden en ny optik – på linie med kybernetikeren Rosnays

makroskop183

?

Makroskopet er ikke – som det er lidt kejtet forsøgt illustreret her – en fysisk ting; “It is a

symbolic instrument made of a number of methods and techniques borrowed from very

different disciplines. It would be useless to search for it in laboratories and research centers, yet

countless people use it today in the most varied fields. The macroscope can be considered the

symbol of a new way of seeing, understanding, and acting”. Luhmanns system/omverden

selection har - med Rosnays betragning - makroskopisk karakter; teorien ænderes ikke fra the

infinitely small til the infinitely great – og vice versa. Makroskopet søger at indfange

kompleksiteten i både makro- og mikroperspektiver i verden.

En ganske anden, men dog nærliggende, tanke at få i denne sammenhæng, vil være eksempelvis

historiefagets muligheder for at tilbyde passende og legitime forståelses- og

perspektiveringsrammer; et syn på historie som en optik, der via fortidsfortolkning og

nutidsforståelse kan arbejde perspektiverende omkring fremtiden (den traditionelt forståede

historiebevidstheds elementer) må falde sammen som et korthus: skal historie overleve som et

fag med relevans i det moderne samfund, må en så fundamental anskuelse af fortidens position

forkastes; den vil være relevant i forhold til ’perspektiveringer over tider’ (udvikling i

traditionel forstand), men svært spiselig i sin insisteren på at fortiden kan (be)lære os om

fremtiden, blot vi slæber den gennem nutidens kognitionsfilter.

Hvis man vælger at følge Luhmann i hans tanke om ’radikalitet’ som prædikatet på det

moderne samfund i forhold til tidligere samfund, kræves der et nyt syn på fortidens placering i

dannelsesbegrebet184

. Dette har dybdegående konsekvenser for skolens og lærerens rolle.

183 se Joël de Rosnay http://pespmc1.vub.ac.be/macroscope/, hvor denne ’maskine’ gennemgås mere detaljeret. 184 Det vil nok føre for vidt i denne sammenhæng, da noget sådant ikke er mit ærinde, men det kan tjene til at

kaste lys over (nogle af) konsekvenserne af Luhmanns projekt om at beskrive det moderne samfund på en mere

præcis måde, end det er set tidligere (jf. eksempelvis Rasmussens forord i ’Sociale Systemer’).

80

Ifølge Qvortrup (Qvortrup, 2001, p.90) har skolen overordnet to opgaver at passe: at

konstruere situationer, hvor elever kan danne og udvikle evner dels til social

kompleksitetshåndtering og dels til at udvikle kompetencer og kvalifikationer, der kreativt

sætter dem i stand til at mestre og forandre en kompleks virkelighed. Folkeskolens opgave er

således både almentdannende og kompetencedannende. Det er ikke en enten-eller diskussion.

Skolen skal altså beskæftige sig med både iagttagelser af 1. og 2. orden i det daglige arbejde.

Og så er vi tilbage til en iagttagelsesdiskussion, som netop er central for en række forskere i

deres kritk af Luhmann.

Det kan derfor ikke undre, at en kritik af Luhmanns tænkning må have afsæt i (endnu) et

paradoks; nemlig paradokset om det luhmannske iagttagelsesskema; ”Als System lässt sich

Soziales beobachten und beschreiben, soweit man es als System beobachtet und beschreibt”

(Nassehi, 1992, p.65). Man må antage, at systemer findes. Systemantagelse er således selektiv

adfærd; et tilbud, der kan vælges eller fravælges.

Observationer medser ikke krop og erfaring, hævder den tyske filosof Peter Sloterdijk i en

kritik af Luhmanns teori (Sloterdijk, 2002, p.27). Imidlertid forstår Sloterdijk læring/udvikling

som krænkelse og lærer-elevforholdet som et relationelt forhold, han karakteriserer som

’udviklet versus ikke-udviklet’. Et sådant syn er svært forenelig med det at holde skole.

Sloterdijk definerer Luhmanns ’iagttager’ som ’den bundløse organisation af normalmennesket’

(Sloterdijk, 2002, p.59). Mon Sloterdijk hermed sigter til at Luhmann ikke skelner mellem

’store’ og ’små’ mennesker (eller rettere personer), men netop opløser subjekt/objekt

forståelsen, hvorfor denne diskussion helt må forstumme185

?

Imidlertid synes det tydeligt at at Luhmanns opløsning af forskellighederne (særegne

kendetegn) hos mennesker imellem ikke falder i hak med Sloterdijks forståelse af mennesket.

Her er subjektsfilosofien på kant med en kommunikationsteori med rod i systemisk sociologi.

Hvor Luhmann fokuserer på ’sproggaven’ (med Lyotard), altså kommunikation som handling

er Sloterdijk opmærksom på forskellighederne blandt mennesker – givet i sin egenskab af

filosof.

Denne dimension giver slet ikke mening i forhold til den luhmannske systemteori; hvis der i

kommunikationen skulle fokuseres på, eller bare tages hensyn til, individuelle forskelligheder

(og ikke en fællessag eller en meningsdimension), ville kommunikationen aldrig komme i gang.

Paradoksalt nok må man her afvise en forskel (med Bateson) for at kunne markere en forskel til

at handle på!

Den mest omfattende kritik af Luhmanns systemer er – ikke ulig, hvad man kunne forvente –

blevet rettet fra sociologien selv: Luhmanns systemteori er en konstruktion, en

iagttagelsesmåde, der passer til de, der ønsker at se som Luhmann, til en videnskabelig diskurs

185 ved læsning af Sloterdijk står det aldrig tydeligt, om han anklager massen eller ikke-massen (eliten?) og

hvad han egentlig anklager dem for. Han er en underlig ambivalent forfatter. Måske skal han anskues (som jeg

mener, han ser sig selv) som samfundets ’filosofiske vagthund’?

81

og ikke til at forklare (sociale) begivenheder i hverdagen186

. Luhmanns konstruktivistiske

systemteori vil ifølge denne tænkning kun kunne få relevans, hvis systemer anskues som

konstruktioner for tænkning (Nassehi) og ikke som realiteter i virkeligheden. Nassehi taler om

epistemologisk substans for sociale systemer; når de isoleres i en videnskabelig diskurs -

indenfor sociologien selv, må man formode.

Skolens skal systemteoretisk betragtet forsøge at navigere mellem følgende differenser;

Verden (differensenheden system omverden)

Realitet/virkelighed (differensenheden erkendelse ’stoflighed’)

Mening (differensenheden aktualitet mulighed)

Forholdet til verden; eller i klassen alt det, der er udenfor klassen, forholdet mellem elevernes

muligheder for erkendelse og ’viden-i-verden’ samt forholdet mellem det, der i den aktuelle

kontekst kan lade sig gøre og det, der muligvis i tanken eller i fremtiden lader sig gøre er de tre

afgørende erfaringshorisonter, som en moderne skoles arbejdsprogram skal bestå af. Ud fra

disse tre basalforudsætninger skal den interaktion, der søger at forandre elever udspille sig.

Detlef Krause har decideret opstillet en kassemed en række kritikpunkter mod Luhmann

(Krause, 2001, p.97)187

. Specielt er punktet om at Luhmann overser ’hvad’-spørgsmål og

fremhæver ’hvordan’-spørgsmål af interesse. Hvis Luhmanns skulle ændre iagttagelsesposition

fra ’hvordan sker kommunikation’ til ’hvad sker der i kommunikationen’ ville systemet brase

sammen – sådan at forstå at Luhmann (trods hans elastiske brug af begreber, der er et andet

kritikpunkt) ikke har redskaber til at svare på dette spørgsmål. Han vil givet også hævde at

spørgsmålet ikke lader sig besvare, hvorfor det er halsløs gerning at forsøge at opstille

teoretiske overvejelser herover.

186

”Soziales System ist ein theoretisches Konstrukt, ein Beobachtungsinstrument, das nach seiner (Niklas

Luhmann) wissenschaftlichen Brauchbarkeit (seiner Problemlösungskompetenz) und nicht seiner

Wirklichkeitsadäquatheit beurteilt werden muss” (Nassehi, 1992, p.44 – min parentes). 187 En række punkter fra kassen synes mere at gå på form og ikke indholdet i tænkningen. Eksempelvis har jeg

problemer med, hvad der menes med for meget kontingens ovenfra og for lidt nedefra?

82

Luhmanns tænkning implicerer ’iagttagelsernes relativitet’ men samtidig også kontingensens

hovedsætning: Alt kunne også være anderledes188

. Dette paradoks bringer os i virkeligheden

ikke nærmere en løsning på det centrale spørgsmål, som Armin Nassehi stiller: wie wirklich ist

eigenlich Systeme? (Nassehi, 1992, p.67).

Viskovatoff omtaler i sin kritik af Luhmanns systemteori to områder, hvorpå teorien hviler, som

kan karakteriseres som ’skrøbelige’ (Viskovatoff, 1999, p.1);

Idéen om autopoiesis mangler forklaringskraft, idet den udelukkende

kan karakteriseres som deskriptiv

Teorien arbejder med umuligheden af virus i systemer

Viskovatoffs læsning af Luhmann implicerer en mindre selvreferentialitet end teorien lægger op

til; det handler for Viskovatoff om at skabe sammenhæng mellem Luhmanns systemteoretiske

forståelse og en sociologisk tradition.

Kommunikation kan ikke foregå succesfuld, hvis ikke alter accepterer, hvad ego har

kommunikeret; det er ikke nødvendigt for alter og ego at have samme forståelse af det

kommunikerede for at man kan tale om kommunikation. Mening hentes således hverken i egos

188 Luhmann, 2000a, p.146; ”Noget er kontingent, når det hverken er nødvendigt eller umuligt; når det altså

kan være sådan, som det er (var, vil blive) men også kunne være muligt på en anden måde”.

83

eller i alters bevidsthed– Kommunikation ist nicht Übertagung – hvorfor kommunikation kan

siges alene at udgøre det sociale i verden.

Systemteorien er et (til)bud; en iagttagelsesmåde. Praktikeren og praktisk-pædagogisk

virksomhed kan vælge at lade sige berige af denne eller af andre teorier – eller lade være.

Opdragelse har til alle tider foregået okkationelt og kontekstbundet og en del af opdragelsen –

opdragelsen i hjemmet – gør det fortsat. Sådan bør det også være. Et moderne samfund får

imidlertid (stigende) brug for teori idet dele af opdragelsesspørgsmålet udlejres til andre

systemer end de(t) traditionelle. Med institutionaliseringen opstår et decideret behov for teori.

Det er imidlertid praksis’ lod at den foregår uagtet om vi vil det eller ej. Det er teoriens lod at

den kun kan tilbyde men ikke kommandere eller forandre. Praksis vil derfor aldrig hente sin

værdi gennem teori – alene af det faktum at praksis eksisterede længe før teori, men praksis kan

lade sig bevidstgøre af teori. Teori er således i bedste fald ”et bevidstgørelsestilbud til praksis”.

Systemteorien er altså et tilbud om at iagttage praksis på en bestemt måde. På sin vis falder

Nassehis kritik så til jorden; ”Die Rede von der Realität von Systemen ist eine blosse

Konstruktion, Fiction eines Beobachters, der ohnehin keinen Zugang zur realen Welt har und

deshalb, bleibt er nicht seiner konstruktivistischen Beschränkungen eingedenk, eine petitio

principii begeht” (Nassehi, 1992, p.65). Systemteorien hævder heller ikke skråsikkert, at der

findes sociale systemer i en (objektiv) virkelighed. Den plæderer for en iagttagelses form, der

opererer med antagelsen om sociale systemer i verden. Luhmann kommer altså kritikken i

forkøbet.

Ved en basalfokus på selektion dirigerer Luhmann uden om den postmoderne værdinihilismes

bud på samfundsforståelse189

. Systemteorien tilbyder i en iagttegelsesmulighed for at forstå

bevæggrund i funktionssystemer. Vel at mærke en iagttagelsesform, der tager højde for det

moderne samfunds eksterne kompleksitetsakkumulering (samtidig med at den medtænker

denne); teorien vil så givet have sin berettigelse lang tid fremover, idet ikke meget peger på at

denne akkumulering er aftagende.

I et forsat studie af sociale systemers autopoiesis – og dermed undervisningens muligheder -

bør i hvert fald 3 centrale vinkler behandles nøjere (Wilke, 1999, pp.140-143);

Problemet omkring systemers lukkethed.

Problemet omkring kommunikation med omverdenen som lukkethed.

Problemet omkring forandring i systemer.

Hvorledes er undervisning mulig, hvis undervisning implicerer en forstyrrelse hos autonome

individer? Det er stadig et problem, der ikke synes afgørende afklaret. Et problem, der bør

optage pædagogikken også i fremtiden.

189 Et sted kalder Luhmann ganske nøgternt den postmoderne iagttagelsesposition for ’kontingens uden

handling’.

84

Kogt ned til et handlingsimperativ, vil systemteorien kunne formuleres således: Operans sum

(Nassehi, 1992, p.63). Elever vil vi forstå som autonome, selvreferentielle systemer - kognitive

ikke-trivialmaskiner; hvorledes kan skolen søge at opstille muligheder for at gribe forstyrrende

ind i disse psykiske systemers autopiesis? Hvorledes kan læreren – forstået som en person, der

konstruerer situationer, hvori der potentielt kan finde læring sted – etablere en kommunikation,

der indeholde pirrende elementer for hele det sociale system ’min klasse’? Svaret herpå vil

kræve både empiriske iagttagelser af, teoretiske overvejelser over samt didaktiske

perspektiveringer på undervisning i praksis.

Med Ziehe kan man konstatere at ”pædagogikken producerer ikke bedre mennesker, men stiller

tilbud til rådighed, og hvad folk får ud af disse, det véd vi ikke” (Ziehe, 2003, p.26). I

undervisningen kan vi tilbyde nye og anderledes optikker, der kan inspirere elevernes selv- og

omverdensforståelse, men hvad det gør ved dem, kan vi ikke endegyldigt, definitivt komme til

klarhed omkring.

Selvom Luhmann til en vis grad frasiger sig en kybernetisk inspiration fra ”Soziale System” og

frem til fordel for Maturanas autopietiske teoribygning190

, finder jeg den kybernetiske Luhmann

både relevant og spændende – ligesom det er tilfælder med von Foersters maskiner: Den tilgang

formår at sætte skolensw kommunikation i relief og dermed afføde en række spørgsmål til sin

egen praksis(forståelse).

190 Se diskussionen hos Stichweh, 2000, p.10.

85

Litteratur:

”certain truth about God or the World has not and cannot be attained by any

man; for even if he should fully succeed in saying what is true he himself could

not know that it was so”

(Xenopanes)

[I tilfælde af oversatte tekster er oprindelsesåret (hvor dette er kendt) opgivet i parentes til sidst i

referencen. I opgaven refereres til udgivelsesåret umiddelbart efter forfatteren]

Aasen, Peter (1997): Pedagogikk og refleksiv modernitet.

In: Jacobsen, Jens Christian(red): Refleksive læreprocesser, pp.37-59.

Politisk Revy.

Andersen, Niels Åkerstrøm (1999): Diskursive analysestrategier.

Nyt fra samfundsvidenskaberne.

Baecker, Dirk (1996): A Note on Composition.

Systems Research, Volume 13, #3, pp.195-204.

Baraldi, Claudio & Giancarlo Corsi & Elena Esposito (1997): GLU – Glossar zu Niklass Luhmanns

Theorie sozialer Systeme.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Bateson, Gregory (1998): De logiske kategorier for læring og kommunikation.

In: Hermansen, Mads(red): Fra læringens horisont, pp.63-91.

Klim.

Bateson, Gregory (2000): Steps to an ecology of Mind.

The University of Chicago Press (opr. 1972).

Bauer, Mette & Karin Borg(1993): Den skulte læreplan

Unge Pædagoger.

Beck, Ulrich (1997): Risikosamfundet.

Hans Reitzels Forlag, 2.oplag (opr. 1986).

Beermann, Wilhelm (1991): Luhmanns Autopoiesisbegriff – ’Order From Noise’?

In: Fishcer, Hans Rudi(red): Autopoiesis – Eine Theorie im Brennpunkt der Kritik, pp.243-261.

Carl-Auer-Systeme Verlag.

Bertilsson, Margareta & Jan Inge Jönhill (1995): Individualiteten och kärleken,: Från ideal via paradox

till problem.

In: Jacobsen, Jens Christian(red): Autopoiesis II. Udvalgte tekster af Niklas Luhmann, pp.15-33.

Politisk Revy.

Bette, Karl-Heinrich (1999): Systemtheorie und Sport.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

86

Borch, Christian (2000): Former, der kommer i form – om Luhmann og Spencer-Brown.

Distinktion – Tidsskrift for samfundsteori, nummer 1, pp.105-122.

Bråten, Stein (1986): The third position: beyond artificial and autopoietic reduction.

In: Geyer, Felix & Johannes van der Zouwen(red): Sociocybernetic Paradoxes, pp.193-205.

Sage Publications.

Burr, Vivien (1995); An introduction to Social Constructionism.

Routledge.

Cederstrøm, John (1993): Den åbne, ligeværdige dialog – mellem lukkede sociale systemer.

In: Cederstrøm, John & Lars Qvortrup & Jens Rasmussen(red): Læring, samtale, organisation –

Luhmann og skolen, pp.101-132.

Unge Pædagoger.

Christiansen, René B. (2002): Systemteoretiske perspektiver på didaktikken – konsekvenser for

undervisningen i lyset af Niklas Luhmanns teori om autopoietiske systemer.

Danmarks Pædagogiske Universitet

Christiansen, René B. (2001): Forholdet mellem tillid og risiko i moderniteten.

Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, årgang 38, #4, pp.285-299.

Corsi, Giancarlo (2000): Zwischen Irritation und Indifferenz. Systemtheoretische Anregungen für die

Pädagogik.

In: Berg, Henk de & Johannes Schmidt(red): Rezeption und Reflextion, pp.267-295.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Dale, Erling Lars (1998): Pædagogik og professionalitet.

Klim, pp.91-109.

Dallmann, Hans-Ulrich (1994): Die Systemtheorie Niklas Luhmanns und ihre theologische Rezeption.

Kohlhammer.

de Coninck-Smith, Ning (2000): For barnet skyld. Byen, skolen og barndommen 1880-1914.

Gyldendal

Dobrick, Martin (1986): Einige Bedingungen für Missverstehen.

In: Luhmann, Niklas & Karl Eberhard Schorr (red): Zwischen Intransparenz und Verstehen, pp.127-

166.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Dziewas, Ralf (1992): Der Mensch – ein Konglomerat autopoietischer Systeme?

In: Krawietz, Werner & Michael Welker (red): Kritik der Theorie sozialer Systeme –

Auseinandersetzungen mit Luhmanns Hauptwerk, pp.113-132.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Foerster, Heinz von (1979): Cybernetics of Cybernetics.

In: Krippendorff, Klaus(red): Communication and control in society, pp.5-8.

87

Gordon and Breach Science Publishers.

Foerster, Heinz von (1992): Ethics and second-order Cybernetics.

Cybernetics and Human Knowing, volume 1, number 1, pp.9-19.

Foerster, Heinz von (1997): Abbau und Aufbau.

In: Simon, Fritz B.(red): Lebende Systeme – Wirklichkeitskonstruktionen in der systemischen Therapie,

pp.32-51.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Foerster, Heinz von & Bernhard Pörksen (2003): Sandhed opfundet af en løgner.

Billesø & Baltzer

Fuchs, Peter (2000): Die Skepsis der Systeme. Zur Unterscheidung von Theorie und Praxis.

In: Gripp-Hagelstange, Helga(red): Niklas Luhmanns Denken. Interdisziplinäre Einflüsse und

Wirkungen, pp.53-74.

Universitätsverlag Konstanz.

Fuchs, Peter (1996): Niklas Luhmann iagttaget - en indføring i systemteorien.

Unge Pædagoger (opr.1992).

Gause, Ute & Heinz Schmidt (1992): Das Erziehungssystem als soziales System. Codierung und

Programmierung – Binnendifferenzierung und Integration.

In: Krawietz, Werner & Michael Welker (red): Kritik der Theorie sozialer Systeme –

Auseinandersetzungen mit Luhmanns Hauptwerk, pp.178-199.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Gerhards, Jürgen (1991): Funktionale Differenzierung der Gesellschaft und Prozesse der

Entdifferenzierung.

In: Fishcer, Hans Rudi(red): Autopoiesis – Eine Theorie im Brennpunkt der Kritik, pp.263-280.

Carl-Auer-Systeme Verlag.

Giddens, Anthony (1994): Modernitetens konsekvenser.

Hans Reitzels Forlag (opr.1990).

Giddens, Anthony (1997): Modernitet og selvidentitet. Selvet og samfundet under sen-moderniteten.

Hans Reitzels Forlag, 2.oplag (opr.1991).

Glaserfeld, Ernst von (1987): Siegener Gespräche über Radikalen Konstruktivismus.

In: Schmidt, Siegfred J.(red): Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus, pp.401-440.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Glasersfeld, Ernst von (1991): Abschied von der Objektivität.

In: Watzlawick, Paul & Peter Krieg (red): Das Auge des Betrachters – Beiträge zum Konstruktivismus.

Festschrift für Heinz von Voerster, pp.17-30.

Piper.

Glasersfeld, Ernst von (1992): Aspects of Radical Constructivism and its Educational

Recommendations.

http://www.umass.edu/srri/vonGlasersfeld/onlinePapers/html/195.html

88

(præsenteret i Quebec i ‘Arbejdsgruppe 4’ – ICMe-7).

Glasersfeld, Ernst von (1995): Radical Constructivism – a way of knowing and learning.

Routledge/Falmer Press.

Gleerup, Jørgen (1993): 1990’ernes skole som autopoietisk system.

In: Cederstrøm, John & Lars Qvortrup & Jens Rasmussen(red): Læring, samtale, organisation –

Luhmann og skolen, pp.133-160.

Unge Pædagoger.

Gripp-Hagelstange, Helga (2000): Einführung: Niklas Luhmanns Denken. Oder: Die Überwindung des

alteuropäischen Denkens.

In: Gripp-Hagelstange, Helga(red): Niklas Luhmanns Denken. Interdisziplinäre Einflüsse und

Wirkungen, pp.7-22.

Universitätsverlag Konstanz.

Gripp-Hagelstange, Helga (1995): Niklas Luhmann – eine erkenntnistheoretische Einführung.

Wilhelm Fink Verlag.

Guiloff, Gloria D. (1981): Autopoiesis and Neobiogenesis.

In: Zeleny, Milan(red): Autopoiesis – A Theory of Living Organization, pp.118-125.

Elsevier North Holland Series, New York.

Gustafsson, Jan-Eric & Eva Myrberg (2002): Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiske resultat.

Skolverket.

Götke, Povl (1997): Niklas Luhmann.

Anis.

Habermas, Jürgen (1975): Legitimationsproblemer i senkapitalismen.

Fremad.

Habermas, Jürgen (1988): Der philosophische Diskurs der Moderne.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Habermas, Jürgen (1997): Teorien om den kommunikative handlen.

Aalborg Universitetsforlag, 2.oplag (opr.1981).

Habermas, Jürgen & Niklas Luhmann (1975): Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie – Was

leistet die Systemforschung?

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Hagen, Roar (2000): Niklas Luhmann.

In: Andersen, Heine & Lars Bo Kaspersen(red): Klassisk og moderne samfundsteori, pp.182-199.

Hans Reitzels Forlag.

Hansen, Niels Buur (2000): Pædagogikkens treklang - et opgør med dualismen i dansk skoletænkning.

Carpe.

89

Harste, Gorm (2002): Habermas.

Modtryk.

Harste, Gorm (1994): Kærlighedens paradoksale system – Niklas Luhmanns analyse af den

selvreferentielle konstruktion af kærlighedens koder.

Tendens, #1, pp.65-82.

Harste, Gorm (1992): Niklas Luhmanns konstruktion af samfundsteori.

In: Jacobsen, Jens Christian(red): Autopoiesis – en introduktion til Niklas Luhmanns verden af systemer,

pp.59-96.

Politisk Revy.

Hermansen, Mads (2001): Læringens Univers.

Klim, 4.udgave.

Horster, Detlef (1997): Niklas Luhmann.

Verlag C.H. Beck

Jacobsen, Jens Christian (1992): Det systemiske curriculum. Luhmann ind I pædagogikken.

In: Jacobsen, Jens Christian(red): Autopoiesis – en introduktion til Niklas Luhmanns verden af systemer,

pp.149-168.

Politisk Revy.

Jacobsen, Jens Christian (1993): Ernst von Glasersfeld – den konstruktivistiske pædagogiks fader.

Unge Pædagoger #7, pp.12-18.

Jacobsen, Jens Christian (1995): Indledning til “Begyndelser og slutninger”

In: Jacobsen, Jens Christian(red): Autopoiesis II. Udvalgte tekster af Niklas Luhmann, pp.224-231.

Politisk Revy.

Jantsch, Erich (1981): Autopoiesis: A Central Aspect of Dissipative Self-Organization

In: Zeleny, Milan(red): Autopoiesis – A Theory of Living Organization, pp.65-88.

Elsevier North Holland Series, New York.

Jönhill, Jan Inge (1997): Samhället som system och dess ekologiska omvärld. En studie i Niklas

Luhmanns sociologiska systemteori.

Lund Dissertations in Sociology 17.

Kieserling, André (2000): Die Soziologie der Selbstbeschreibung.

In: Berg, Henk de & Johannes Schmidt(red): Rezeption und Reflextion, pp.38-92.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Kneer, Georg & Armin Nassehi (2000): Niklas Luhmann – introduktion til teorien om sociale systemer.

Hans Reitzels Forlag, 2. let reviderede oplag (opr.1993).

Krause, Detlef (2001): Luhmann-Lexicon.

Lucius & Lucius (3.Auflage)

90

Krawietz, Werner (1992): Zur einführung: Neue Sequenzierung der Theoriebildung und Kritik der

allgemeinen Theorie sozialer Systeme.

In: Krawietz, Werner & Michael Welker (red): Kritik der Theorie sozialer Systeme –

Auseinandersetzungen mit Luhmanns Hauptwerk, pp.14-42.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Krejsler, John (1996): Individualitet som kulturideal – en vej til selvbestemmelse?

Danmarks Lærerhøjskole.

Krejsler, John (2001): At konstruere professionel individualitet – om lærerens brug af talen om

selvbestemmelse.

Danmarks Pædagogiske Universitet.

Köck, Wolfram K. (1987): Kognition – Semantik – Kommunikation.

In: Schmidt, Siegfred J.(red): Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus, pp.340-373.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Laursen, Per Fibæk (1997): Refleksivitet i didaktikken.

In: Jacobsen, Jens Christian(red): Refleksive læreprocesser, pp.60-77.

Politisk Revy.

Laursen, Per Fibæk (2001): Didaktik og kognition.

Gyldendal, 1.udgave, 3.oplag.

Locker, Alfred (1981): Metatheoretical Presuppositions for Autopoiesis – Self-reference and

’Autopoiesis’

In: Zeleny, Milan(red): Autopoiesis – A Theory of Living Organization, pp.211-233.

Elsevier North Holland Series, New York.

Luhmann, Niklas (1976): Generalized Media and the Problem of Contingency.

In: Loubser, Jan et.al.(red): Explorations in General Theory in Social Science 1-2, Essays in Honor of

Talcott Parsons, pp.507-532.

Free Press.

Luhmann, Niklas (1982): Die Voraussetzung der Kausalität.

In: Luhmann, Niklas & Karl Eberhard Schorr (red): Zwichen Technologie und Selbstreferenz. Fragen an

die Pädagogik, pp.41-50.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Luhmann, Niklas (1985): Die Autopoiesis des Bewusstseins.

Soziale Welt, Heft 4, pp.402-446.

Luhmann, Niklas (1986a): Systeme verstehen Systeme.

In: Luhmann, Niklas & Karl Eberhard Schorr (red): Zwischen Intransparenz und Verstehen, pp.72-117.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Luhmann, Niklas (1986b): The autopoiesis of social systems.

91

In: Geyer, Felix & Johannes van der Zouwen(red): Sociocybernetic Paradoxes, pp.172-192.

Sage Publications.

Luhmann, Niklas (1987): Archimedes und wir. Interviews.

Merve Verlag Berlin.

(Interviewere og udgivere af bogen: Dirk Baecker og Georg Stanizek)

Luhmann, Niklas (1988): Neuere Entwicklungen in der Systemtheorie.

Merkur 42, pp.292-300.

Luhmann, Niklas (1990): The Cognitive Program of Constructivism and a Reality that Remains

Unknown.

In: Krohn, Wolfgang et.al.(red): Selforganization. Portrait of a Scientific Revolution, pp.64-86.

Dordrecht.

Luhmann, Niklas (1991): Wie lassen sich latente Strukturen beobachten?

In: Watzlawick, Paul & Peter Krieg (red): Das Auge des Betrachters – Beiträge zum Konstruktivismus.

Festschrift für Heinz von Voerster, pp.61-74.

Piper.

Luhmann, Niklas (1992a): Hvorfor systemteori?

In: Jacobsen, Jens Christian(red): Autopoiesis – en introduktion til Niklas Luhmanns verden af systemer,

pp.10-20.

Politisk Revy.

Luhmann, Niklas (1992b): Stellungnahme.

In: Krawietz, Werner & Michael Welker (red): Kritik der Theorie sozialer Systeme –

Auseinandersetzungen mit Luhmanns Hauptwerk, pp.371-386.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Luhmann, Niklas (1992c): What is communication?

Communication Theory, Volume 2, number 3, pp.251-259.

Luhmann, Niklas (1993a): Barnet som medie for opdragelsen.

In: Cederstrøm, John & Lars Qvortrup & Jens Rasmussen(red): Læring, samtale, organisation –

Luhmann og skolen, pp.161-190.

Unge Pædagoger (opr.1991).

Luhmann, Niklas (1993b): Gesellschaftsstruktur und Semantik. Studien zur Wissenssoziologie der

modernen Gesellschaft. Band 1.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Luhmann, Niklas (1993c): Gesellschaftsstruktur und Semantik. Studien zur Wissenssoziologie der

modernen Gesellschaft. Band 2.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Luhmann, Niklas (1993d): Gesellschaftsstruktur und Semantik. Studien zur Wissenssoziologie der

modernen Gesellschaft. Band 3.

92

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Luhmann, Niklas (1994a): Die Gesellschaft und ihre Organisationen.

In: Derlien, Hans-Ulrich & Uta Gerhardt & Fritz W. Scharpf(red): Systemrationalität und

Partialinteresse – Festschrift für Renate Mayntz, pp.189-201.

Namos Verlagsgesellschaft.

Luhmann, Niklas (1994b): Kunstsystemets evolution.

Det Kgl. Danske Kunstakademi, København.

Luhmann, Niklas (1994c): Speaking and Silence.

http://www.libfl.ru/Luhmann/Luhmann1.html

(desuden offentliggjort i: New German Critique, Issue 61, p.25-39).

Luhmann, Niklas (1995a): Begyndelser og slutninger. Betragtninger over forskellene.

In: Jacobsen, Jens Christian(red): Autopoiesis II. Udvalgte tekster af Niklas Luhmann, pp.232-243.

Politisk Revy.

Luhmann, Niklas (1995b): Lykke og ulykke i kommunikationen inden for familien: Om patologiernes

genese.

In: Jacobsen, Jens Christian(red): Autopoiesis II. Udvalgte tekster af Niklas Luhmann, pp.79-91.

Politisk Revy.

Luhmann, Niklas (1995c): Subjektets nykker og spørgsmålet om mennesket.

In: Jacobsen, Jens Christian(red): Autopoiesis II. Udvalgte tekster af Niklas Luhmann, pp.34-50.

Politisk Revy.

Luhmann, Niklas (1995d): Why does Society describe itself as Postmodern?

Cultural Critique, Volume 30, pp.171-186.

Luhmann, Niklas (1996a): Samfundets kunst – kunstens selvorganisering: kode og program.

Kritik, #120, pp.60-70.

Luhmann, Niklas (1996b): Membership and Motives in Social Systems.

Systems Research, Volume 13, #3, pp.341-348.

Luhmann, Niklas (1997a): Die Gesellschaft der Gesellschaft – Teilband 1-2.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Luhmann, Niklas (1997b): Globalization or World Society: How to conceive of modern Society?

http://www.libfl.ru/Luhmann/Luhmann2.html

(desuden offentliggjort i: International Review of Sociology, Volume 7, Issue 1, pp.67-80, 1997).

Luhmann, Niklas (1997c): Iagttagelse og paradoks. Essays om autopoietiske systemer.

Gyldendal (opr.1985-1993).

Luhmann, Niklas (1997d): Was ist Kommunikation?

93

In: Simon, Fritz B.(red): Lebende Systeme – Wirklichkeitskonstruktionen in der systemischen Therapie,

pp.19-31.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Luhmann, Niklas (1998): Erkendelse som konstruktion.

In: Hermansen, Mads(red): Fra læringens horisont, pp.163-182.

Klim.

Luhmann, Niklas (1999a): Gesellschaftsstruktur und Semantik. Studien zur Wissenssoziologie der

modernen Gesellschaft. Band 4.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Luhmann, Niklas (1999b): Sign as form.

In: Baecker, Dirk(red): Problems of form, pp.46-63.

Stanford University Press.

Luhmann, Niklas (1999c): The Paradox of form.

In: Baecker, Dirk(red): Problems of form, pp.15-26.

Stanford University Press.

Luhmann, Niklas (1999d): Tillid - en mekanisme til reduktion af social kompleksitet.

Hans Reitzels Forlag (opr. 1968).

Luhmann, Niklas (1999e): Die Gesellschaft der Gesellscahft, Teilband 1-2.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft, 2.Auflage.

Luhmann, Niklas (2000a): Sociale systemer – grundrids til en almen teori.

Hans Reitzels Forlag (opr.1984).

Luhmann, Niklas (2000b): “Hvad er tilfældet’ og “Hvad ligger der bag”. De to sociologier og

samfundsteorien.

Distinktion – Tidsskrift for samfundsteori, nummer 1, pp.9-26.

Luhmann, Niklas (2002): Das Erziehungssystem der Gesellschaft.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

(udgivet af Dieter Lenzen).

Luhmann, Niklas & Karl Eberhard Schorr (1976): Ausbildung für Professionen – Überlegungen zum

Curriculum für Lehrerausbildung.

In: Haller, H.D. & Lenzen, D.(red): Jahrbuch für Erziehungswissenschaft, pp.247-277.

Luhmann, Niklas & Karl Eberhard Schorr (1979): “Kompensatorische Erziehung“ unter pädagogischer

kontrolle? Zur Theorielage der kompensatorischen Erziehung.

Bildung und Erziehung, volume 32, pp.551-570.

Luhmann, Niklas & Karl Eberhard Schorr (1981): Wie ist Erziehung möglich? Eine

wissenschaftssoziologische Analyse der Erziehungswissenschaft.

Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie, Volume 1, pp.37-54.

94

Luhmann, Niklas & Karl Eberhard Schorr (1982a): Das Technologiedefizit der Erziehung und die

Pädagogik.

In: Luhmann, Niklas & Karl Eberhard Schorr (red): Zwichen Technologie und Selbstreferenz. Fragen an

die Pädagogik, pp.11-40.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Luhmann, Niklas & Karl Eberhard Schorr (1982b): Personale Identität und Möglichkeiten der

Erziehung.

In: Luhmann, Niklas & Karl Eberhard Schorr (red): Zwichen Technologie und Selbstreferenz. Fragen an

die Pädagogik, pp.224-261.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Luhmann, Niklas & Karl Eberhard Schorr (1998a): Reflexionsprobleme im Erziehungssystem.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Luhmann, Niklas & Karl Eberhard Schorr (1988b): Strukturelle Bedingungen von Reformpädagogik.

Soziologische Analysen zur Pädagogik der Moderne.

Zeitschrift für Pädagogik, #4, pp.463-480.

Lyhne, Vagn (2000): Læremesteren – Kant og oplysningens pædagogik.

Klim.

Lyotard, Jean-Francois (1998): Vandringer: Lov, form, begivenhed.

Gyldendal.

Marquart, Ole (1987): Dannelse til myndighed. Om den herredømmefri samtale hos Jürgen Habermas.

Århus Universitetsforlag.

Maturana, Humberto R. (1981): Autopoiesis.

In: Zeleny, Milan(red): Autopoiesis – A Theory of Living Organization, pp.21-33.

Elsevier North Holland Series, New York.

Maturana, Humberto R. (1986): Kognition.

In: Schmidt, Siegfred J.(red): Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus, pp.89-118.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Maturana, Humberto R. (1991): The Origin of the Theory of Autopoietic Systems.

In: Fishcer, Hans Rudi(red): Autopoiesis – Eine Theorie im Brennpunkt der Kritik, pp.121-123.

Carl-Auer-Systeme Verlag.

Moe, Sverre (1995): Sosiologisk betraktning – en systemteoretisk innføring.

Universitetsforlaget Oslo.

Morin, Edgar (1981): Self & Autos

In: Zeleny, Milan(red): Autopoiesis – A Theory of Living Organization, pp.128-137.

Elsevier North Holland Series, New York.

Nassehi, Armin (1992): Wie wirklich sind Systeme? Zum ontologischen und epistemologischen Status

von Luhmanns Theorie selbstreferentielle Systeme.

95

In: Krawietz, Werner & Michael Welker (red): Kritik der Theorie sozialer Systeme –

Auseinandersetzungen mit Luhmanns Hauptwerk, pp.43-70.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Nørager, Troels (1986): System og livsverden – Habermas’ konstruktion af det moderne.

Anis, 1.udgave, 6.oplag.

Oelkers, Jürgen (1982): Intention und Wirkung: Vorüberlegungen zu einer Theorie pädagogischen

Handelns.

In: Luhmann, Niklas & Karl Eberhard Schorr (red): Zwichen Technologie und Selbstreferenz. Fragen an

die Pädagogik, pp.139-194.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Oelkers, Jürgen (1986): Verstehen als Bildungsziel.

In: Luhmann, Niklas & Karl Eberhard Schorr (red): Zwischen Intransparenz und Verstehen, pp.167-

218.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Parsons, Talcott (1964): The social system.

Free Press (opr.1951).

Pask, Gordon & Susan Curran (1982): Micro-Man – living and growing.

Multimedia Publications.

Qvortrup, Lars (1993a): Skolen som kommunikation og organisation – en introduktion til nogle

grundbegreber i Luhmanns teoretiske system.

In: Cederstrøm, John & Lars Qvortrup & Jens Rasmussen(red): Læring, samtale, organisation –

Luhmann og skolen, pp.23-62.

Unge Pædagoger.

Qvortrup, Lars (1993b): Skolen som selvreferentielt system.

In: Cederstrøm, John & Lars Qvortrup & Jens Rasmussen(red): Læring, samtale, organisation –

Luhmann og skolen, pp.9-22.

Unge Pædagoger.

Qvortrup, Lars (2001): Det lærende samfund – hyperkompleksitet og viden.

Gyldendal.

Rapoport, Anatol (1986): General System Theory. Chapter 3: Recognition and preservation of identity

+ Chapter 4: Communication, pp79-170.

Abacus.

Rasmussen, Jens (1993a): Læring og socialisation i skolen.

In: Cederstrøm, John & Lars Qvortrup & Jens Rasmussen(red): Læring, samtale, organisation –

Luhmann og skolen, pp.63-100.

Unge Pædagoger.

Rasmussen, Jens (1993b): Uddannelse til en profession hvis særkende er forståelse. Om

forståelsesproblemet i pædagogikken.

96

In: Schnack, Karsten(red): Læreruddannelsens Didaktik 2, pp.233-251.

Danmarks Lærerhøjskole.

Rasmussen, Jens (1997): Socialisering og læring i det refleksivt moderne.

Unge Pædagoger, 2.udgave med indeks.

Rasmussen, Jens (1998): Radikal og operativ konstruktivisme.

In: Bisgaard, Niels Jørgen(red): Pædagogiske Teorier, pp.120-137.

Billesø & Baltzer.

Rasmussen, Jens (1999a): Kommunikationens betydning i undervisning eller samtale fremmer

forståelsen – en systemteoretisk tilgang til stilladsmetaforen.

In: Hansen, Jan Tønnes & Klaus Nielsen(red): Stilladsering – en pædagogisk metafor, pp.129-147.

Klim.

Rasmussen, Jens (1999b): Konstruktivisme og fænomenologi – hvad har de til fælles, og hvori adskiller

de sig fra hinanden?

In: Hansen, Jan Tønnes & Mads Hermansen(red): Sociologisk udfordring til psykologien, pp.67-88

Klim.

Rasmussen, Jens (1999c): Læring og læringsteorier.

Kvan 54, pp.19-47

Rasmussen, Jens (2002): Forord.

In: Rasmussen, Jens(red): Luhmann anvendt, pp.9-15.

Unge Pædagoger.

Rasmussen, Jens (2003a): Reformpædagogikkens endeligt?

Asterisk, #3, pp.14-15.

Rasmussen, Jens (2003b): Skolen forlanger det umulige af forældrene.

In: Skolebørn, #2, bagsiden.

Reese-Schäfer, Walter (2001): Niklas Luhmann – zur Einführung.

Junius, 4.Auflage.

Rosnay, Joël de (1975): The Macroscope.

http://pespmc1.vub.ac.be/macroscope/

Rutter, Michael & Barbara Maughan & Peter Mortimore & Janet Ouston (1979): Fifteen Thousand

Hours – Secondary Schools and their effects on Children.

Open Books.

Schiewek, Werner (1992): Zum vernachlässigten Zusammenhang von ‘symbolicher Generalisierung’

und ‘Sprache’ in der Theorie sozialer Systeme.

97

In: Krawietz, Werner & Michael Welker (red): Kritik der Theorie sozialer Systeme –

Auseinandersetzungen mit Luhmanns Hauptwerk, pp.147-161.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Schmidt, Johannes F. K. (2000): Die Differenz der Beobachtung.

In: Berg, Henk de & Johannes Schmidt(red): Rezeption und Reflextion, pp.8-37.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Schmidt, Siegfried J. (1987): Der Radikale Konstruktivismus: Ein neues Paradigma im

Interdisziplinären Diskurs.

In: Schmidt, Siegfred J.(red): Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus, pp.11-88.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Shannon, Claude E. & Warren Weaver (1971) : The Mathematical Theory of Communication.

University of Illinois Press (opr.1949).

Shavelson, Richard J. (1973): What Is The Basic Teaching Skill?

The Journal of Teacher Education #24, pp.144-151

Sloterdijk, Peter (2002): Masse og foragt.

Det Lille Forlag

Spencer-Brown, George (1969): Laws of Form

George Allen and Unwin Ltd.

Stichweh, Rudolf (2000): Systems Theory as an Alternative to Action Theory? The Rise of

Communication as a Theoretical Option.

Acta Sociologica, Volume 43, pp.5-13

Teubner, Günter (1990): How the Law Thinks: Toward a Constructivist Epistemology of Law.

In: Krohn, Wolfgang et.al.(red): Selforganization. Portrait of a Scientific Revolution, pp.87-113.

Dordrecht.

Thyssen, Ole (1988): Autopoiesis - om Niklas Luhmanns ‘Soziale Systeme’.

Paradigma 2, #4, pp.48-55.

Thyssen, Ole (1992): Forhold, som forholder sig til sig selv. Niklas Luhmanns teori om selvrefererende

systemer.

In: Jacobsen, Jens Christian(red): Autopoiesis – en introduktion til Niklas Luhmanns verden af systemer,

pp.21-58.

Politisk Revy.

Thyssen, Ole (1993): Nutiden – det overfyldte rum.

Gyldendal.

Thyssen, Ole (1995): I hinandens øjne - bidrag til en kynisk etik.

Gyldendal.

Thyssen, Ole (1996): Æstetik som systemtvang – omkring Niklas Luhmanns ”Die Kunst der

Gesellschaft”.

98

Kritik, #120, pp.52-59.

Thyssen, Ole (1999): Kommunikation, kultur og etik.

Handelshøjskolens Forlag, 1.udgave, 2.oplag.

Thyssen, Ole (2000): Luhmann og sporten

Distinktion – Tidsskrift for samfundsteori, nummer 1, pp.49-65.

Thyssen, Ole (2001): Dannelse i moderniteten.

Dansk Pædagogisk Tidsskrift, #3, pp.66-85.

Tønnesvang, Jan (2002): Selvet i Pædagogikken – selvpsykologiens bidrag til en moderne

dannelsespædagogik.

Klim

Varela, Francisco J. (1984): Two principles for Self-Organizing.

In: Ulrich, H. & G.J.B. Probst(red): Self-Organization and Management of Social Systems. Insights,

Promises, Doublts and Questions, pp.25-32.

Springer Verlag New York.

Varela, Francisco J. (1987): Autonomie und Autopoiese.

In: Schmidt, Siegfred J.(red): Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus, pp.119-132.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Viskovatoff, Alex (1999): Foundations of Niklas Luhmann's Theory Of Social Systems.

http://www.libfl.ru/Luhmann/Luhmann4.html

(desuden offentliggjort i: Philosophy of the Social Sciences, december 1999, Volume 29, #4, pp.481-

517).

Wenger, Etienne (1998): Communities of practice. Learning, Meaning and Identity.

Cambridge University Press.

Wenzel, Joachim (199?): Eine Einführung in die Systemtheorie selbstreferentieller Systeme nach Niklas

Luhmann.

http://www.systemische-beratung.de/selbstreferentiell.htm#Abstrahierung

Werner, Petra (1992): Soziale Systeme als Interaktion und Organisation. Zum begrifflichen Verhältnis

von Institution, Norm und Handlung.

In: Krawietz, Werner & Michael Welker (red): Kritik der Theorie sozialer Systeme –

Auseinandersetzungen mit Luhmanns Hauptwerk, pp.200-214.

Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Wilke, Helmuth (1999): Systemtheorie II: Interventionstheorie.

Lucius & Lucius (3.Auflage).

Wilke, Helmuth (2000): Systemtheorie I: Grundlagen.

Lucius & Lucius (6.Auflage).

Wilke, Helmuth (2001): Systemtheorie III: Steuerungstheorie.

Lucius & Lucius (3.Auflage).

99

Zeleny, Milan (1980): Autopoiesis: A Paradigm lost?

In: Zeleny, Milan(red): Autopoiesis, Dissipative Structures, and Spontaneous Social Orders, pp.3-43.

AAAS Selected Symposium 55, Boulder, Colerado.

Zeleny, Milan (1981): What is Autopoiesis?

In: Zeleny, Milan(red): Autopoiesis – A Theory of Living Organization, pp.4-17.

Elsevier North Holland Series, New York.

Ziehe, Thomas (1997): Om prisen på selv-rationel viden – Afmystificeringseffekter for pædagogik, skole

og identitetsdannelse.

In: Jacobsen, Jens Christian(red): Refleksive læreprocesser.

Politisk Revy, pp.21-36.

Ziehe, Thomas (2003): Dannelse og refleksivitet.

Asterisk, #10, pp.22-26.

Ølgaard, Bent (1986): Kommunikation og økomentale systemer – ifølge Gregory Bateson.

Ask.

”Dr. Hasso Beben: i stedet for at tale skulle man tie.

Siebenschwan: Det ved jeg nu ikke. Hvor længe ville vi holde det ud?

Vores bevidsthed måtte så ufortrødent stimulere sig selv.”

(Peter Fuchs)

100

Om illustrationerne i specialet generelt:

Jeg har benyttet værker af den hollandske kunstner Maurits Carnelis Escher (1898-1972) til at

illustrere problematikken omkring ’begyndelser og slutninger’, som også er taget op undervejs i

specialet…hvad er iagttagelsen og hvad er iagttager i iagttagelsen?

Værkerne, der er benyttet i flæng bærer titlerne:

Möbiusband II (1963)

At tegne (1948)

Knuder (1965)

Forsiden af specialet er dekoreret med kunstneren R.Mutts ’pissekumme’ fra 1917. R. Mutt er

et pseudonym for franskmanden Marcel Duchamp, som med denne masseproducerede kumme

lancerer verdens første kommercielle kunstværk, der ikke længere kan siges at repræsentere

noget genuint i sig selv; på denne måde fjernes fokus fra objektet (det iagttagede) til konteksten

det optræder i (den iagttagende). Den moderne kunst fødes – og fokuseringen på

2.ordensiagttagelse bliver nødvendighed.

En genstand er ikke længere en genstand alene; en pissekumme er ikke længere blot en

pissekumme; dens kontekst må medtænkes for at forstå, hvad pissekummen ’er’; hvad den

repræsenterer. Fra dette øjeblik i 1917 er kunsten så at sige at forstå som moderne. Billedet er

hentet fra et site om Marcel Duchamp og hans værker:

(http://www.beatmuseum.org/duchamp/images/fountain.jpg). Thomas Ziehe har diskuteret den

nye pædagogiske kontekstbundethed til semantikken, idet han hævder at iagttagelse ikke

længere er muligt uafhængig af semiotiske overvejelser (Ziehe, 1997, p.24). Man kan også i

denne sammenhæng – og med baggrund i Ziehe – tale om en kognitiv vending i forholdet

mellem ’kunstsystem’ og samfundet – eller bredere forstået mellem system og omverden?

For en – fra litteraturlisten – yderligere Duchamp-kritik står filosoffen Peter Sloterdijk, der

imidlertid, efter mit skøn, fejlagtigt vurderer Duchamp som en kunstner, der ikke besidder

talent, da et sådant blot vil forstyrre helheden (Sloterdijk, 2002, p.78). Duchamp er for

Sloterdijk ’uforståelig’ (ibid.) og ’symptomkunstner’. Disse ’uendeligt interpreterbare kvasi-

værker’ (Sloterdijk) finder ikke vej til filosoffens anerkendelse. Om Sloterdijk så vil have

’definitte værker’ står ikke at spå om, men en mindre grad af interpreterbarhed, synes påkrævet.

Hansen (Hansen, 2000, pp.35-38) diskussion af entiteter peger også i retning af et fokus på

position snarere end en fokus på entiteten selv. Fænomenet X kan altså kun forstås som X, hvis

konteksten medtænkes. X er ikke blot X an sich selbst. Eller med Povl Götkes ord: “Et system

kan…aldrig undersøges isoleret og i sig selv, men må altid undersøges relationelt, nemlig i

relation til dets omverden” (Götke, 1997, p.24).

Jeg søger i denne sammenhæng med min brug af Duchamp og Escher at flytte fokus fra

iagttager/interpretation til en diskussion af noget tredje; kommunikationen om iagttagelsen af

101

iagttagerens forståelse af det iagttagede. Ikke ’das ding an sich’ som et præmoderne ideal, men

et forsøg på at tage konsekvensen af emergens; de privilegerede positioners ophør.

Tilstedeværelsen af kontingens som vilkår umuliggør Sloterdijks vision om finitter – både i

kunsten og i kommunikationen. Hvor meget vi end ville en sådan position, må den nok anses

som en uopnåelighed.

Vedrørende forsideillustration - data:

Marcel Duchamp:

”Fountain”

1917 (original lost)

Readymade: Prcelain Urinal

Height: 60cm

Philadelphia Museum of Art

Vedrørende bladet efter forsiden:

Figuren er scannet fra bogen ‘sandhed opfundet af en løgner (von Foerster, 2003, p.46) og

viser Heinz von Foersters afbildning af en ’ikke-trivial-maskine’ (se von Foerster, 2003, pp.45-

46 og eksempelvis Luhmann, 2002, pp.76-77). I en pædagogisk sammenhæng (og med von

Foersters egen karakteristik fra bogen af skolen forstået som en ’trivialiseringsanstalt’) kan

figuren anskues som kybernetikkens kynisk-ironiske bud på ’en elev’. Ikke som skolen – ifølge

von Foerster – forstår konstruktionen elev, men som den burde gøre det! Citatet ovenover er

fra forordet af bogen ’Zwischen Technologie und Selbstreferenz – Fragen an die Pädagogik’

(Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft, 1982). Luhmann har flere steder ganske åbenlyst ladet

sin inspiration af von Foersters maskine skinne igennem (se eksempelvis Luhmann, 1995d,

p.174).

Citatet ”at sige et alvorsord med et smil på læben” tilskrives ofte den tyske filosof Friedrich

Nietzsche og står blandt andet at finde i dennes kritiske skrift fra 1988 ”Tilfældet Wagner – et

musikerproblem” (på dansk i Fiskers Kulturbibliotek 1996). Med ironien som rejsekammerat,

finder jeg citatet både personligt og til lejligheden passende.

Vedrørende bagsideillustration og tekst:

Citatet af Luhmann er hentet fra bogen ‘Archimedes und wir” (Luhmann, 1987, p.139).

Fotografiet er et selvportræt af den franske kunstner Marcel Duchamp, der iagttager sin egen

iagttagelse af sig selv.