Dansk national identitet En diskursanalyse af ”Dansk litteraturs kanonrapport”

Sara Blicher Sørensen (64432)

Ida Cecilie Guttman Gammeltoft (52510)

Roskilde Universitet.

Kandidat: Kultur- og sprogmødestudier.

Projekt. Forårssemester 2018.

Vejleder: Heidi Bojsen.

Anslag: 93.803.

1

Abstract

This study investigates which and how national identity is constructed in “Dansk litteraturs kanon-

rapport” with the focus on the Danish folk school. We gain inspiration from Jon Milner and Claus

Haas and Norman Fairclough’s view on discourses. We use his three-dimensional model as

methodically tool which we i our analysis combine with theory from Benedict Anderson, Michael

Billig and Stuart Hall. We conclude that the constructed identity in “Dansk litteraturs kanon-

rapport” is an identity that contains a nationalistic view on what it means to be Danish and what is

included in the Danish category. This is happening through ‘banal nationalism’, ‘common-sense’-

understandings, deixis and semiotics. The writers mentioned in the “kanon rapport” and their

literature is constructed as a representation of the Danish culture, which the students must

identify with to be a part of the Danish category. Furthermore, we find that the “kanonrapport” is

a remembrance project that seeks to educate the students and incorporate a nationalistic identity

in the students.

2

Indholdsfortegnelse

Indledning ............................................................................................................................................ 4

Dansk national identitet ................................................................................................................... 4

Erindringspolitik i folkeskolen .......................................................................................................... 5

Nationalisme i tekster ...................................................................................................................... 7

Problemformulering ......................................................................................................................... 8

Præsentation af Kanonrapporten .................................................................................................... 8

Metode ................................................................................................................................................. 9

Inspirationskilder ............................................................................................................................. 9

Den tredimensionelle diskursanalyse ............................................................................................ 10

Afgrænsning ................................................................................................................................... 12

Teoretisk udgangspunkt ..................................................................................................................... 13

Nationen som diskursiv konstrueret .............................................................................................. 13

Teori ................................................................................................................................................... 14

Nationen som et forestillet fællesskab .......................................................................................... 14

Identitet og diskurs ........................................................................................................................ 15

Markeringer af nationalitet ............................................................................................................ 17

’Common-sense’ ............................................................................................................................ 18

Analyse ............................................................................................................................................... 19

Delanalyse 1 - Dansk kultur ............................................................................................................ 19

Det danske ................................................................................................................................. 21

Historisk diskurs ......................................................................................................................... 23

Arvegods .................................................................................................................................... 24

Delanalyse 2 - Dansk litteraturarv.................................................................................................. 26

Mestrene .................................................................................................................................... 27

Indflydelse på samtid, nutid og individer ................................................................................... 29

3

Delanalyse 3 – Dannelse ................................................................................................................ 30

Undervisning i litteratur og ikke med den ................................................................................. 31

Performativ nationalisme .......................................................................................................... 32

Diskursiv praksis ......................................................................................................................... 33

Analyse pointer .............................................................................................................................. 34

Diskussion........................................................................................................................................... 35

Eksklusion af ‘ikke-danskere’ ......................................................................................................... 35

Tværfagligt/tværkulturel ................................................................................................................ 37

Diskurs om danskhed ..................................................................................................................... 37

Konklusion .......................................................................................................................................... 38

Referencer .......................................................................................................................................... 40

Litteratur ........................................................................................................................................ 40

Hjemmesider .................................................................................................................................. 41

4

Indledning

Inspirationen til dette projekt skal findes i debatten om national identitet og ‘danskhed’, som har

været aktuel i debatten gennem flere år i forskellige kontekster. Senest med udgivelsen af Ida

Aukens bog “Dansk”, hvor hun fremlægger synspunkter omkring vigtigheden og værdien af det

danske nationale kulturelle fællesskab og kritiserer venstrefløjen, og sig selv, for ikke at have

italesat denne værdi. Ifølge Auken er kulturel og national identitet vigtig for mennesker, og hendes

nye bog er netop et forsøg på en italesættelse af den nationale identitet og hvad, der forener

danskerne (Henriksen 2018).

I projektet undersøger vi “Dansk litteraturs kanon - rapport fra kanonudvalget” med henblik på at

klarlægge hvordan og hvilken national identitet, der konstrueres i folkeskolen i faget dansk.

Rapporten omhandler både gymnasiet og folkeskolen, men vi fokuserer på folkeskolen. For at

kunne udfolde vores empiriske materiale, kanonrapporten, og være i stand til klarlægge, definere

og beskrive forbindelserne mellem diskurs og national identitet foretages en kritisk diskursanalyse,

som suppleres med teori om “nationen” og forskning omkring national identitet i den danske

folkeskole. Først præsenteres et historisk perspektiv på national identitet i dansk kontekst, hvilket

bidrager til forståelse af baggrunden for national identitet i Danmark og dennes sammenhæng

med nationalisme. Dernæst redegøres for forskningen på området for at sætte fokus på

folkeskolen, hvilket er med til at danne baggrunden for vores problemformulering.

Dansk national identitet

Ifølge historiker Uffe Østergaard hænger dansk national identitet sammen med spørgsmålet om,

hvad der er danskhed, og hvem der har legitimiteten til at definere den. Disse spørgsmål har været

centrale i den offentlige debat siden begyndelsen af det nye årtusinde. Østergaard beskriver den

dominerende diskurs om danskhed, som problematisk for personer med anden etnisk herkomst

og kulturel baggrund end dansk. Ifølge Østergaard har Dansk Folkeparti vundet “kampen om

danskheden” (Faber 2013), og han fremhæver, hvordan etnicitet spiller en rolle for, om subjekter

kan kaldes for danskere. Danmark bliver italesat som et homogent land, som ikke er vant til det

multikulturelle (Faber 2013).

National identitet hænger for Østergaard sammen med nationalisme og han vurderer, at

nationalismens rolle i Danmark, og i alle europæiske lande er vokset. Han anser nationalismen som

5

havende en positiv og negativ side. Den positive side er dens evne til at producere

sammenhængskraft. Det negative er, at der altid i nationalismen ligger et ‘os’ og ‘dem’, som ikke

længere kun opererer uden om Europa men omkring de nationale grænser. Ifølge Østergaard er

det denne negative del af nationalismen, som er en del af Dansk Folkepartis politiske standpunkt

(Tulinius 2016).

Institutioner er underlagt nogle politiske dagsordner, som ifølge Østergaard påvirker

identitetsskabelsen. Han udtaler, at en del af den nationale identitet ikke kun kan identificeres i

sproget, men også er at beskrive som opførsel og væremåde. Disse indlejres i subjekter gennem

opvæksten. Østergaard beskriver, hvordan institutioner socialiserer børnene til en speciel slags

dansk opførsel og dansk væremåde (Faber 2013). Debatten om dansk nationalitet er altså ikke blot

et politisk debatteret emne, men et emne hvor forståelsen af indholdet har konkrete

konsekvenser for borgerens liv.

I dette projekt indskriver os i debatten med fokus på folkeskolen, med udgangspunkt i Østergaards

forståelse af national identitet og Claus Haas og Jon Milners pointer om statens forsøg på at

påvirke den nationale identitet i folkeskolen i en særlig retning, som beskrives i næste afsnit.

Erindringspolitik i folkeskolen

Historikeren Claus Haas deler på sin vis Østergaards beskrivelse af, hvordan en særlig slags

national identitet bliver forsøgt inkorporeret i subjekter gennem institutioner (Ebdrup 2011: Haas

2011). Haas’ forskning fokuserer på historiefaget i folkeskolen, som han beskriver som en kulturel

kamparena, hvor uddannelsespolitiske aktører har “(...)en enestående mulighed for at påvirke hele

befolkningens kulturelle og sproglige redskabskasse, og dermed (om)skabelsen af dens

virkeligheder og identiteter” (Haas et. al. 2011, 13). Formålet med hans forskning er at beskrive,

hvordan den danske nationalstat afvejede forholdet mellem den nationale og flerkulturelle

historiepolitik ifm. den nye folkeskolereform i 2005, hvor historiefagets indhold skulle forandres i

form af en styrkelse af det erindringspolitiske (Haas 2011). Han beskriver, hvordan politikerne

gennem skolens curriculum forsøger at påvirke befolkningen og hans empiriske udgangspunkt er

historiefagets faghæfte “Historie 09” (Haas et. al. 2011, 13). Faghæftet indeholdt historiefagets

revurderet indhold, og en del af dette var en historiekanon (Haas 2011). Haas undersøger:

“(...) hvordan det nationale/flerkulturelle skisma blev italesat i de uddannelsespolitiske

dokumenter, der dannede baggrunden for Historie 09, dels hvordan det blev behandlet i selve

6

faghæftet, herunder historiekanonen, og endelig hvordan tre ledende politikere året efter

fortolkede historiefagets historiepolitiske opgave.” (Haas 2011).

Han forsøger gennem diskursanalyse at forstå det såkaldte “historie-politiske projekt” fra en

overordnet officiel nationalstatslig vinkel (Ibid). Ifølge Haas skete omformningen af historiefaget

på baggrund af forskning fra den sidste halvdel af 1990’erne, hvor budskabet var, at nationalstaten

var i en forandringsproces, hvor den ikke længere havde samme betydning og centrale position

som tidligere. Haas fremhæver, hvordan forskningen på området fandt, at de grundlæggende

holdepunkter for ideen om nationalstaten, som en enhedskultur med fælles sprog, historie og

erindringskultur var under pres og ikke længere ville kunne fastholdes. Nationalstaten ville blive

erstattet af et multikulturelt samfund, hvis ikke opretholdelsen af nationalstaten fra politisk side

blev prioriteret som et væsentligt holdepunkt for undervisningen af børn i skoleregi (Ibid). En af de

væsentligste grunde hertil blev fremhævet som at være indvandring, der siden 1960’erne havde

medført en “(...) tyngdepunktsforskydning i det danske samfunds erindringskultur – ’fra det

monokulturelle til det flerkulturelle’” (Haas 2011).

I 2005 handlede politikerne ifølge Haas på baggrund af ovennævnte forskning, selvom denne var

blevet præsenteret flere år tidligere (Haas 2011). Haas fremhæver især Bertel Haarder1 og Søren

Krarup2 ift. det “nye” historiefaghæfte og deres forståelse af det nationale, som kan beskrives med

således: “Man kan kun forstå de nationale værdier, hvis man bliver forankret i ’det danske

folkefællesskab’”(Ebdrup 2011).

Haas konkluderer, at “Historie 09” og historiekanonen er et forsøg fra nationalstatens og

politikernes side på at “ (...) re-nationalisere befolkningens identiteter og

erindringsfællesskab”(Ebdrup 2011, Haas 2011). Dette anser Haas for problematisk, da ikke alle i

Danmark deler samme opfattelse af den danske kultur, som det der forsøges fremmet af

nationalstaten (Ebdrup 2011, Haas 2011). Det kunne være mennesker med anden etnisk baggrund

end dansk men også etniske danskere (Ebdrup 2011), og Haas anskuer dette som kritisabelt ift.

demokratiet, hvor der burde være plads til forhandling mellem national og flerkulturel

historiepolitik (Haas 2011). Med kanonen synes en flerkulturel historiepolitik ekskluderet, og han

beskriver ligeledes, hvordan danskhedsbegrebet er ændret ”(...) fra et åbent og relativeret

1 Daværende undervisningsminister

2 Tidligere medlem af folketinget for Dansk Folkeparti

7

nationsbegreb til et lukket og essentialistisk kultur- og danskhedsbegreb.”, som gør det svært at

tænke historiepolitik i en flerkulturel sammenhæng (Haas 2011).

Nationalisme i tekster

Forskeren Jon Milner fremlagde i sin ph.d. (2003) en pointe, der ikke ligger fjernt fra Haas’

konklusion omkring historiefaget. Milners forskning fokuserer på tekster udleveret i folkeskole-fag

som musik, religion, husgerning og natur-teknik i en 6. klasse. Han beskriver disse fag som fag, der

ikke er oplagt at koble sammen med nationalisme (Milner 2003, 3-5). Milners Ph.d. besvarer

forskellige spørgsmål, men Milners væsentligste intention med Ph.d.en er dog at “ (...) beskrive

hvilke diskurser der (også) konstituerer national identitet og hvordan dette sprogligt kan give sig til

udtryk” (Milner 2003, 4).

Baggrunden for Milners findes i hans refleksion over politiseringen af national identitet, som han

beskriver, tager et af sine udgangspunkter i en følelse af frygt, som (potentielt) findes hos mange

mennesker i Danmark. Frygten beskrives af Milner som baseret på ideen om, at dansk nationalitet

og dansk sprog er truet pga. af indvandring, som udfordrer en eksisterende forestilling om kulturel

homogenitet (Milner 2003, 110). Denne følelse anvendes af politikerne, som en brik i det politiske

spil om national identitet. Milner er interesseret i den daglige produktion og reproduktion af

national identitet. Han indikerer, hvordan sproget i folkeskolen som en del af den politiske arena,

spiller en særlig rolle i skabelsen af national identitet (Milner 2003, 111).

Milner konkluderer, at fagene indeholder en nationalisme, “ (...) der trækker på diskurser om

“vores” fælles natur, fælles historie, fælles blod, fælles tradition og fælles kultur” (Milner 2003,

148). Milner kæder den form for nationalisme, som fagene indeholder, sammen med en national

identitet, der samtidig indeholder inklusioner og eksklusioner af forskellige grupper af mennesker

(Milner 2003, 148-149). Han finder diskurser, der får en undertrykkende effekt, idet de bevirker, at

den nationale identitet bliver begrænset til “ (...) at inkludere “de indfødte” og “(...) samtidig

udelukker immigranterne” (Milner 2003, 180-181). Milners problematisering forefindes i det

aspekt, at der i undervisningsmateriale er diskurser, som ekskluderer“(...) et stigende antal

mennesker der bor inden for den lokale statsgrænse” (Milner 2003, 181).

8

Problemformulering

Vi finder inspiration i Milner og Haas og vender blikket mod danskfaget i folkeskolen, som må

anses for et af de mest centrale fag i. Ifølge Milner er dansk det fag, der indeholder mest tydelige

referencer til én slags forståelse af national identitet (Milner 2003, 4). “Dansk litteraturs kanon -

rapport af kanonudvalget” udvælges som analysegenstand, da den på lige fod med

historiekanonen, som Haas undersøgte, indeholder en obligatorisk liste over, hvilke forfatternavne

eleverne skal undervises i samt begrundelser herfor. Ligesom historiekanonen er dansk

kanonrapporten blevet til på baggrund af et ønske fra ministeriets side (Kanonrapporten 2004, 7).

Haas understreger vigtigheden af at forholde sig til hvilke konstruktioner af virkeligheden, der

præsenteres i skolen, da mennesket i al læring trækker på menings og betydningsdannelser(Haas

et. al. 2011, 10). I dette projekt undersøger vi derfor, hvilke italesættelser af national identitet, der

forefindes i Dansk litteraturs kanonrapport. Vores problemformulering lyder:

Hvordan og hvilken national identitet konstrueres diskursivt i ”Dansk litteraturs kanon-rapport”

med fokus på folkeskolen?

Præsentation af Kanonrapporten

”Dansk litteraturs kanon - rapport fra kanonudvalget” (henvises herefter til som Kanonrapporten)

så første gang dagens lys allerede i 1994 med initiativ fra det daværende

undervisningsministerium. På dette tidspunkt indeholdt kanonen forfatterskaber, som den havde

til formål at anbefale, og disse var ikke obligatorisk pensum (Kanonrapporten 2004, 12-14).

Kanonen opstod på baggrund af en voksende utilfredshed med de undervisningstekster lærerne

udvalgte. Kritikken gik blandt andet på, at teksterne ikke fulgte den “litterære tradition”. Kanonen

fra 1994 medførte ikke ændringer i de konkrete læseplaner, og en kritik rettet mod læseplanerne

rejste sig i begyndelsen af 2000-t. På baggrund af dette nedsatte undervisningsministeriet et nyt

kanonudvalg, som producerede Dansk litteraturs kanonrapport, der blev offentliggjort i 2004 (Due

og Lund 2012).

Det nye kanonudvalgets formål var at udarbejde en kanon for både folkeskole og gymnasiet i

dansk, hvor udvalgets opgave var: ”(...) at komme med et forslag til, hvilke centrale danske

forfatterskaber gennem tiden eleverne i henholdsvis folkeskolen og de gymnasiale uddannelser bør

stifte bekendtskab med gennem danskundervisningen”(Kanonrapporten 2004, 8). Der blev

9

udformet en obligatorisk liste, der gælder både folkeskole og gymnasiet, og derudover vejledende

lister til brug i hhv. folkeskolen og gymnasiet. Listerne indeholder kun navne på udvalgte

forfattere, og ingen specifikke tekster er anført. Der skal dog læses mindst én tekst fra de anførte

forfattere (Kanonrapporten, 7-8). Det fremgår at rapporten er baseret på forfatterskaber, som kan

“(...) sikre at eleverne får kendskab til den danske litterære arv”(Ibid, 82). Hensigten med både den

obligatoriske og vejledende liste er at sikre, at eleverne har kendskab til det samme litterære

univers, uden at udvalget af tekster bliver for snæver. Rapporten indeholder karakteristikker af de

enkelte udvalgte forfattere, der endvidere indeholder begrundelser for valget (Ibid, 8).

Kanonrapporten vedlægges som bilag. I projektet er omdrejningspunktet den fælles kanon (s.33)

og den vejledende liste for folkeskolen (s.52), da vores fokus i projektet er på folkeskolen.

Kommissoriet omtalte kun danske forfatterskaber, hvilket kanonudvalget har udvidet med sagaer

og en norsk forfatter (Ibid, 7). Endvidere medtages litteratur efter 1965 ikke på kanonlisten

begrundet med, at anden nyere litteratur ikke endnu kan siges at være klassikere. Efterfølgende

skrives dog, at det ikke betyder, at nyere litteratur ikke også er væsentlig i danskundervisningen

(Ibid, 8). Der skrives derudover, at de litterære klassikere kan bidrage til, at eleverne får et større

kendskab til omverdenen og udvikler deres historiske viden om menneskers levevis såvel i

Danmark som i andre kulturer, når de suppleres med viden fra andre fag (Ibid, 9).

Metode

Efter præsenteret problemformuleringen og vores empiriske materiale, vil vi nu udfolde vores

metodiske afsæt. Først præsenteres hvordan vi trækker på Milner og Haas, dernæst hvordan vi

anvender og forstår diskurs og kritisk diskursanalyse. Tilslut forklares afgrænsningen efterfulgt af

vores teoriske udgangspunkt.

Inspirationskilder

For at besvare vores problemformulering lader vi os inspirere af Milner og Haas måder at forstå

deres empiri. De beskriver i deres forskning, hvordan den politiske omverden har en indflydelse på

undervisningsmaterialet, der forefindes i en skolekontekst. Denne præmis optager vi som

udgangspunkt for vores metodiske arbejde, da vi antager, at kanonrapporten ikke blot skal forstås

som en isoleret tekstmasse, men skal ses i lyset af, at spørgsmålet om national identitet og

danskhed er et politiseret emne, hvor politikere har forskellige interesser i at påvirke individer i

10

bestemte retninger. På den måde opstår der en tredeling måden at undersøge konkret materiale

på, som her er den politiske kontekst og omverden, skolekonteksten hvor lærere og elever færdes,

og dernæst undervisningsmaterialet. Denne arbejdsmetode ses hos Norman Fairclough, der i sin

kritiske diskursanalyse fremstiller denne model (Fairclough 2008, 10-11, 127).

Faircloughs tredimensionelle kritiske diskursanalyse danner rammen for vores analyse, men vi

medtager ikke hele hans teori, hvilket Fairclough anser for legitimt (Ibid, 7). Vi tillægger os hans

forståelse af diskursbegrebet: som en måde at tale på, der giver betydning til erfaringer og

oplevelser ud fra en bestemt vinkel (Ibid, 10), og som er “(...) en måde at repræsentere verden på”

(Ibid, 17). Vi kan på den måde undersøge den diskursive konstruktion af national identitet i

kanonrapporten og hvilke betydninger og repræsentationer, der indgår i begrebet.

Den tredimensionelle diskursanalyse

En af de væsentligste pointer i Faircloughs kritiske diskursanalyse er at være opmærksom på

tredelingen, i den kommunikative begivenhed, som her er kanonrapporten. Den første dimension

indeholder den konkrete tekst, sprogbrug eller billede (Fairclough 2008, 120,123,127). I

kanonrapporten er dette alt tekst og de billeder. Omkring den konkrete tekst er den diskursive

praksis (anden dimension), der indeholder produktion og konsumption af den konkrete tekst (Ibid,

126). Den diskursive praksis er i dette projekt den atmosfære, hvor lærere og elever befinder sig i,

samt den hvor kanonrapporten er blevet produceret. Uden om den diskursive praksis findes den

sidste dimension, den sociale praksis (Jørgensen og Phillips 1999, 80). Den sociale praksis er

defineret som en bredere kontekst som den, den kommunikative begivenhed er indlejret i eller

forbundet til (Fairclough 2008, 130). I dette projekt er den sociale praksis den politiske og

kulturelle omverden. Der fremgår også i kanonrapportens afsluttende bemærkninger, at

rapporten skal forstås som et kultur- og uddannelsespolitisk udspil (Kanonrapporten 2004,68).

Fairclough beskriver, hvordan den politiske sfære grundlæggende indeholder “spørgsmål om magt

og ideologi” (Fairclough 2008, 130) og hvordan den kulturelle “(...) har at gøre med spørgsmål om

værdier og identitet” (Ibid). Vi er i dette projekt opmærksomme på disse sociale praksisser, da

forståelsen af sociale praksis er vigtig for forstå den konkrete tekst. Den diskursive praksis er

bindeleddet mellem den sociale praksis og den konkrete tekst (Ibid, 127). Den politiske og

kulturelle sociale praksis skal her ses som determinerende for den konkrete tekst, da de sætter

rammerne for den diskursive praksis (Ibid). Der forefindes et magtforhold dimensionerne imellem

11

og Fairclough skriver: “Specielt er forbindelserne mellem sprogbrug og magtudøvelse ofte ikke

tydelige for folk, selvom de ved en nærmere analyse synes at være af vital betydning for den måde

magt fungerer på” (Fairclough 2008, 120). Han beskriver, hvordan forskellige sociale praksisser har

dertilhørende common-sense-antagelser, som konstrueres i samspil med de magtforhold, der

forefindes mellem forskellige grupper (Ibid). I projektet forsøger vi at afdække disse mere eller

mindre skjulte magtforhold ved at sætte fokus på, hvilken konstruktion af national identitet og

diskurs derom, der forsøges fremmet af politikerne i form af en videreformidling gennem lærerne

til eleverne i folkeskolen.

Fairclough ser dog ikke diskurs som noget, der udelukkende reproduceres gennem kommunikative

begivenheder, men diskurs og magtrelationer er noget, der formes og kan fornyes gennem

konkrete italesættelser (Jørgensen og Phillips 1999, 77), og derfor vil det også kunne ske i

kanonrapporten. Uanset hvilke diskurser, der enten reproduceres eller fornyes, skal en given tekst,

sprogbrug eller billede altid ses som et bidrag til konstruktionen og repræsentation af identitet,

kultur og samfund, og den givne diskurs altid konstrueres i et dialektisk forhold til andre sociale

praksisser (Fairclough 2008, 121). Udgangspunktet i Faircloughs metode og pointer om diskurs vil

give os mulighed for at fokusere på disse faktorer i kanonrapporten. Anvendelsen af den

tredimensionelle model fokuseres i dette projekt ikke på alle tre niveauer, men vi koncentrerer os

om teksten - Kanonrapporten. Analysemodellen kan netop benyttes på en fleksibel facon, hvor der

kan sættes mere eller mindre fokus på de forskellige niveauer. Vores fokus på selve teksten

udelukker dog ikke bevidstheden om og inddragelsen af de to andre niveauer (Ibid, 130-131).

Faircloughs tekstanalyse dækker over en bred måde at analysere tekstniveauet på. Analysen

inddrager teksters betydning og form, analyse af ordvalg og semantik3 samt analyse af

sætningssammensætning (Ibid, 124). Fairclough anskuer tekster således, at der i enhver sætning i

en tekst fokuseres på tre aspekter;

1) Hvilke repræsentationer af social praksis og intertekstualitet der forefindes, hvor bestemte

ideologier4 måske er tilstede (Ibid, 125). Intertekstualitet er, når den konkrete tekst trækker på

allerede eksisterende betydninger eller diskurser, og det enten reproduceres eller sættes sammen

på ny måde, der skaber nye betydninger (Jørgensen og Phillips 1999, 15-16).

3 Der er flere forskellige aspekter af semantik, men vi vælger først og fremmest at fokusere på det, som det et ord

implicit henviser til eller forbindes til fx i form af modsætningsforhold (Hansen et. al. 2017). 4 Fairclough ser ideologi som “betydning i magtens tjeneste” og som konstruktioner, der bidrager til produktion,

reproduktion og forandring af magtrelationer (Jørgensen og Phillips 1999, 86).

12

2) Hvordan konstrueres identiteter, hvor der kan lægges vægt på, hvordan forskellige identiteter

beskrives.

3) Hvordan relationen mellem afsender og modtager konstrueres (Fairclough 2008, 125).

Disse spørgsmål samt den resterende præsenterede metode leder os til at kunne fremlægge

relevante pointer om repræsentationer, (magt)relationer og identiteter. Vi har ladet os inspirere af

Coffey og Atkinsons metode til kodning af kanonrapporten, de forklarer det således: “Essentially,

what we are doing in these instances is condensing the bulk of our data sets into analyzable units

by creating categories with and from our data” (Coffey & Atkinson 1996, 26). Kodningen adskiller

sig fra analysen, men er samtidig en forudsætning for den (Ibid, 27). Analysen er således lavet ved

hjælp af tekstnær gennemgang af rapporten, hvor vi hver især markerede tekststykker, som vi

fandt interessante og relevante for fokus i projektet. Efterfølgende foretog vi fælles udvælgelse af

tekststykker på baggrund af sammenligningen af vores markeringer. Efter gennemgang af

tekststykkerne var det muligt at definere nogle overordnede temaer, som vi valgte at opbygge

analysen omkring. Vi er opmærksomme på, at udvælgelsen er udtryk for vores egen selektivitet:

“They are our own creations, in that we identify and select them ourselves.”(Ibid, 32). Temaerne

er: dansk kultur, dansk litteraturarv og dannelse.

Afgrænsning

I projektet inddrager vi relevante pointer fra teoretikerne og forskerne, og der foretages en

udvælgelse på baggrund af vores problemformulering. I kanonrapporten er der billeder, som alle

er malet af danske kunstnere. Dette må vi grundet pladsmangel i projektet afgrænse os fra at

analysere. Endvidere har vi valgt at afgrænse os fra at indsamle tekstmateriale i skolerne. Vi kan se

muligheder i en indsamling, men grundet mangel på ressourcer har vi set os nødsaget til foretage

en afgrænsning her. Udover dette afgrænser vi os fra at fokuserer på mediedebatten og lærernes

og elevernes modtagelse af kanonen. Her ville interview eller observation give os et nyt praksis

perspektiv. Ej heller fokuseres på hvordan social baggrund spiller ind, for forståelsen af kanoniske

tekster. Det betyder, at vi har valgt at koncentrere os om at besvare problemformuleringen, hvor

vi tager udgangspunkt i folkeskolen. Det kunne have været relevant at inddrage og dermed

afgrænser os fra den vejledende liste, der er fremskrevet til gymnasieregi. Dette er et aktivt valg,

der gør vores projekt mere fokuseret. Disse afgrænsninger får vi eller andre forhåbentlig anledning

til at undersøge i anden sammenhæng.

13

Teoretisk udgangspunkt

Fairclough forholder sig kritisk til en rent lingvistisk tekstanalyse, da han mener, at en beskrivelse

af sammenhængen mellem tekst, kultur og samfund kalder på andet teori (Jørgensen og Phillips

1999, 78). Dette afsnit udfolder, hvilke teoretikere vi anvender, hvordan teorierne er forbundet og

vores videnskabsteoretiske afsæt.

Inspireret af Milner undersøger vi markeringer af nationalitet, som i projektet vil fremlægges med

hjælp af teori fra Benedict Anderson og Michael Billig. Vores forståelse af Billig suppleres med en

udvidelse af Flagging-begrebet, hvor der trækkes på en artikel af Trevor Gulliver. For at kunne

beskrive hvilke positioner, kategoriseringer og magtforhold, der findes i kanonrapporten anvendes

Stuart Hall. Vi benytter os af common-sense-begrebet som uddybes af Cecilia Åsa, Maria Wendt og

Maria Jansson. De valgte teoretikere trækker på hinanden. Anderson danner fundament for

Østergaard, Haas, Milner og Billigs forståelse af nationen. Udover at trække på Anderson trækker

Haas på Billig og Fairclough. Milner trækker på Billig, Fairclough og Hall.

Anderson ser på nationen i et historisk perspektiv og bidrager med forestillingen om nationen som

en konstruktion og et forestillet fællesskab. Østergaard forstår også nationen som en historisk

konstruktion, dog i dansk kontekst. Billig trækker på Andersons pointer, men bidrager med

begrebet ‘banal nationalism’, som beskriver henvisninger til nationen, som bidrager til

opretholdelse af denne. Milner supplerer vores forståelse af Billig, og hvordan han kan anvendes i

en dansk folkeskolekontekst. Haas giver indsigt i hvilket perspektiv og kontekst kanonerne skal ses

i sammenhæng med. Haas og Milner bidrager endvidere til en forståelse, af hvordan Fairclough

kan anvendes. Fairclough og Hall danner vores teoretiske grundlag for at kunne beskrive, hvordan

kanonrapporten kan forstås i en diskursiv sammenhæng. Hall giver os mulighed for at beskrive

hvordan kategoriseringer, repræsentationer, positioneringer og magt hænger sammen med

identitet og diskurs.

Nationen som diskursiv konstrueret

De anvendte teoretikere samt forskningen på området placerer sig indenfor den konstruktivistiske

videnskabsteoretiske tradition. Dette ses, da forskningen og teoretikerne alle ser nationen som et

forestillet fællesskab, der konstrueres og reproduceres gennem diskurser om nationen. National

identitet forstås også som konstrueret – i modsætning til at have en essens. Vi trækker på denne

14

forskningstradition, hvilket betyder, at vores ontologiske ståsted og vores forståelse af nationen

og nationalitet også er konstruktivistisk. Vi ser således nationen og national identitet som

diskursivt konstrueret. Vores ontologiske ståsted hænger sammen inspirationen fra Fairclough.

Han anser diskurser for at være med til at konstruere den sociale verden, eksempelvis viden og

identitet. Viden og verdensbilleder er et produkt af individers måde at kategorisere verdenen på –

der findes i hans optik ikke en objektiv virkelighed (Jørgensen og Phillips 1999, 13-14). Vi er

opmærksomme på, at det er svært at fralægge sig common-sense forestillinger, og vi kan aldrig

sætte os udover diskurser og ekskludere os fra en verden af nationer (Milner 2003, 37). Vores

analyse skal forstås som en kvalitativ tolkning af kanonrapporten. Vi tillægger os den

konstruktivistiske forståelse af verden, og at erkender, at vi i tolkning trækker på vores egen

konstruerede forståelse af virkeligheden, og at vi ikke kan fralægge os vores subjektivitet. Vi kan

kun ved hjælp af egen subjektivitet prøve at analysere os frem til en forståelse af diskurser og

sammensætte diskurserne på nye måder (Jørgensen og Phillips 1999, 15f).

Teori

Vi vil nu præcisere de valgte teoretiseringer. Først introduceres tanken om det forestillede

fællesskab, dernæst markeringer af nationalitet og til sidst identitet og diskurs.

Nationen som et forestillet fællesskab

Den gængse opfattelse er, at nationale forskelligheder er konstante egenskaber, hvorimod den

meste forskning forstår nationalitet som et diskursivt fænomen, som konstrueres på bestemte

tidspunkter med bestemte formål. National identitet har ikke en essens, men er, hvad vi siger, den

er. National identitet er virkelig i det omfang, som mennesker tror og handler på det (Østergård

2013,693). Anderson var en af de første til at teoretisere nationen ud fra denne betragtning. Han

fremlægger, hvordan forestillingen om nationen historisk er opstået og udviklet. Den

grundlæggende pointe for Anderson er, at ”(...) nationer ikke består af ældgamle folk bundet

sammen af historie, blod, sprog, kultur og/eller territorium, som nationalister ynder at forestille

sig. Nationer er derimod den moderne forestilling om et sådant fællesskab.” (Flohr 2016).

Anderson undersøger de historiske omstændigheder, som nations fællesskaber opstår i kølvandet

på. Han ser fundamentale forandringer, som muliggør tanken om nationen, og der søges nye

fællesskaber samt udviklingen af modersmål/fællessprog inden for det, som bliver nationer

15

(Anderson 2001,52-54, 87). Anderson fremhæver, er samspillet mellem kapitalismen og trykte

medier, som bøger og aviser, både bidrog og bidrager til udbredelsen af forestillingen om et

nationalt fællesskab. De trykte medier medfører, at individer kan forholde sig til hinanden, også

selvom de ikke kender hinanden (). Individerne forestiller sig, at de har noget til fælles med andre

mennesker, som de ikke kender. De trykte medier og fælles sprog muliggør og opfordrer til en

fælles bevidsthed om begivenheder, fortællinger og ideer indenfor specifikke nationale

fællesskaber (Anderson 2001, 80-90: Flohr 2016). Herunder sker en promovering af en national

fortælling om et historisk fællesskab - en såkaldt ’historisk betinget kulturel

udviklingshistorie’(Anderson 2001, 25). Ligeledes kan ’almindelige mennesker’ føle en stolthed

eller skam over andres handlinger inden for nationens forestillede fællesskab (Østergaard 2013,

673). En anden måde at promovere nationen på er via en national fortællingen om nationale

legender, og disses fortsatte betydning i nutiden, hvilket skaber et grundlag for nationens nutidige

identitet (Anderson 2001, 22).

Nationen er et forestillet fællesskab og ”nationen opfattes som et dybt horisontalt

kammeratskab.” (Ibid, 50) uanset ulighed og udbytning indbyrdes i nationen. Forestillingen om

nationen og dets fællesskab, skal ses i lyset af, at hvad dette fællesskab indeholder, er noget, der

forandrer sig gennem tid, mens selve nationen “(...) opfattes som et fast samfund, der bevæger sig

op (eller ned) gennem historien” (Ibid, 70).

Identitet og diskurs

Hall definerer begrebet identitet. Det indeholder to emner; den omkringværende diskurs, der

interpellerer subjekter, og subjektiveringsfasen:

“I use identity to refer to the meeting point, the point of suture, between on the one hand the

discourses and plachies which attempt to ‘interpellate’ speak to us or hail us into place as the

social subjects of particular discourses, and on the other hand, the processes which produce

subjectivities, which can be ‘spoken’” (Hall 1996, 5f).

Halls identitetsbegreb indeholder et identificeringsaspekt, hvori der findes to opfattelser af

identifikation. Den første er begrebets sproglige iboende common-sense, og den anden er

begrebets diskursive forståelse. Identifikation bliver i den første sproglige forståelse beskrevet

som noget, der optræder ifm. skabelsen af et fælles holdepunkt for subjekter, hvori der forefindes

en genkendelse af sig selv i hinanden og/eller hvor der forefindes en genkendelse i de fremsatte

16

konstruerede ideer om fællesskab. Identifikation er en diskursiv konstruktion, der bliver defineret

som noget, der skabes kontinuerligt, og indeholder konstruktioner af in- og eksklusioner (Hall

1996, 2-3). Subjektet befinder sig enten inden eller udenfor en given dominerende diskurs, og

sproget anvendes til positionering i diskursen (Hall 1991, 44). Derudover forefindes der kategorier

i diskurser, og hvis subjektet ikke passer ind i en kategori, er der noget afvigende ved subjektet,

der determinerer en eksklusion (Ibid, 62). Hall beskriver således, hvordan kategorien “engelsk” er

blevet konstrueret/defineret gennem det, der er “udenfor”. Begrebet identitet skal forstås som en

transformativ repræsentation, der bliver skabt gennem en diskursiv forståelse af hvad der er inden

eller udenfor, og identifikationen konstrueres via et dialektisk forhold mellem omverden og

subjekt (Ibid, 4, 48-49). Magt er en del af identitetsbegrebet på den måde, at identitet er noget

historisk og institutionelt formet som en del af statslige strategier, hvor der i in- og eksklusionerne

opretholdes et magtforhold kategorierne imellem samt en særlig måde at “gøre” kategorierne på

(Hall 1996, 4,14-15). For at et subjekt kan identificeres som en del af en særlig kategori, er det

nødt til at handle inden for det, som karakteriserer diskursen om netop den kategori (Hall 1991,

55). Identitet hænger sammen med positioneringer, på den måde at forskellige kategorier

positioneres og placeres ift. hinanden. Sproget er en væsentlig faktor for positionering, og

positioneringen er udtryk for en ideologi (Ibid, 45,51).

Identiteter er altid positioneret et givent sted og skabt ved hjælp kategorier. Kategorisering

konstituerer, at subjektet bliver positioneret. Forskellige identiteter og betydningen af dem

forhandles løbende af politikere, som derved kan forhandle uden om de givne subjekter (Ibid, 57).

Det er vigtigt at udnytte viden om det historiske, kulturelle og sproglige aspekt, og det er

væsentligt at undersøge, hvordan subjekter er blevet repræsenteret, reflekterer over hvorledes

identiteter kan udvikle sig, og hvordan vi som subjekter gerne vil repræsenteres fremadrettet (Hall

1996:4). Her ledes tankerne hen på “Forestillede fællesskaber”, hvor vigtigheden af at diskutere

det repræsenterede, i stedet for udelukkende at fokusere på det præsenterede, fremgår

(Anderson 1999, 32). Denne tanke fører tilbage til Faircloughs kritiske diskursanalyse, der netop er

et redskab til at afdække de tilslørede konstruerede magtrelationer og diskurser, der har

indflydelse på individets handling (Jørgensen og Phillips 1999, 14).

17

Markeringer af nationalitet

Ifølge Billig er mediebilledet præget af et fokus på nationalisme fx hos stærkt højreorienterede

partier. Derigennem bliver nationalisme iscenesat som noget “andre” har. Dette er ifølge Billig dog

forkert, da nationalismen i en verden sammensat af nationalstater ikke kan begrænses på den

måde (Billig 1995,5). For at nationalstater og nationalt tilhørsforhold overhovedet kan opretholdes

er en kontinuerlig reproduktion nødvendig. Reproduktionen tager sin form i overbevisninger,

antagelser, repræsentationer og praksisser, hvilket sker på en hverdagsagtig facon.

Reproduktionen af ideen om nationalitet fordrer løbende baggrunden for nationalstatens politiske

diskurs, hvor borgere derigennem bliver mindet om deres nationalitet (Ibid, 6-8). Denne form for

reproduktion beskrives som ideologisk, idet den konstituerer, at (forestillingen om) nationen

opretholdes. Til at beskrive denne reproduktion, anvender Billig begrebet Banal nationalisme, som

indeholder disse påmindelser om nationen. Borgerne opfatter dog ikke nødvendigvis denne

påmindelse, da påmindelserne er genkendelige og gennemgående, og derfor virker som en

naturlig del af hverdagen (Ibid).

Den konstante påmindelse om nationalitet kalder Billig for “Flagging of the homeland”, som kan

komme til udtryk på flere måder (Ibid, 8). Det kan være så simpelt som at vise et nations flag, men

det kan også være en aktiv handlen, som eksempelvis at synge nationalsangen. Denne form for

aktiv handlen fremlægger Gulliver som en del af Billigs flagging-begreb, og han referer til det som

‘performing nationalism’ (Gulliver 2011, 129). En anden måde ‘flagging’ kommer til udtryk er

gennem de mindste ord, som ‘vi’ og ‘her’. Billing beskriver “It, also, means becoming linguistically

microscopic. The crucil words of banal nationalism are often the smallest: ‘we’, ‘this’ and ‘here’,

which are the words of linguistic ‘deixis’” (Billig 1995, 94).

Disse små ord som “os”, “dem”, “vi”, og “de” er sproglige virkemidler, som anvendes til at samle

eller splitte subjekter og steder og ordene er centrale for skabelsen af en given form for national

identitet (Milner 2003, 129). En anden måde der ofte anvendes som underliggende reference til

“danskhed” er ordet “det”. Milner beskriver dette som et deiktisk ord, hvor selve konteksten til

teksten, angiver hvad “det” dækker over. Det kan eksempelvis være “det” (det danske sprog), hvor

det ikke fremgår eksplicit hvilket nationalt tilhørsforhold, der menes, fordi der kommunikeres

implicit ved hjælp af konteksten, som netop er hjemlandet. Gennem forskellige måder at

kommunikere på, bliver modtagere af ytringerne udsat for identificeringer af, hvem der er “os” og

18

“dem”, hvor “vi” er, og hvad “det” dækker over (Ibid, 131-132). Billig forstår, at disse små ord kan

indeholde ‘common-sense’-antagelser og en måde at italesætte nationalstaten og nationen

på(Billig 1995, 61). Banal nationalisme skal forstås som forudsætningen for eksplicit nationalisme, i

og med at den konstante anvendelse af disse “små ord” konstituerer og reproducerer en særlig

forståelse af nationen og den nationale identitet (Milner 2003, 125).

National identitet er en konstruktion og en sammensmeltning af disse konstant ubevidste

påmindelser om nationen og nationalisme eksisterer kun pga., at individer udvikler en form for

national identitet i nationalstaten (Billig 1995, 8,24). National identitet skal ikke forstås som kun at

trække på én given diskurs, men som noget, der bliver defineret som en samling af flere forskellige

diskurser (Milner 2003,128). Nationalismen og national identitet er dog altid en bestemt måde at

definere sig selv på ift. andre, og det er en særlig måde at adskille og definerer forskellige grupper

(Billig 1995,61). Billig skriver, hvordan minoritetens sprog bliver undertrykt i nationalstaten

(Ibid,27). Nationalisme indebærer en særlig opfattelse af fællesskabet og omverdenen, og er at

spore i etniske grupper, der hævder at have fælles forfædre og blod (Ibid, 27,55). Det at huske på

noget særligt indebærer samtidig at glemme noget andet, hvilket kan være til stede på samme tid i

“(...) actions which preserve collective memory without the conscious activity of individuals

remembering.” (Billig 1995, 42). Billig beskriver, hvordan social aktivitet kan gøre det ud for

opretholdelse af en særlig kollektiv erindring, uden at individet som sådan oplever en

erindringsproces (Ibid).

’Common-sense’

De beskrevne teoretikere anvender alle i højere eller mindre grad common-sense begrebet, og her

vil vi uddybe vores forståelse af betydningen. Common-sense er, når forskellige ytringer

præsenteres som noget naturligt, der “giver sig selv” (Jansson et.al. 2013, 36). Common-sense er

derudover defineret som: “sense making that people use as self-evident, or, as unnecessary or

difficult to further justify’’ (Ibid). Common-sense er altså en form for argumentation, der ikke

kalder på yderligere uddybning. Common-sense hænger sammen med politiske kontekster og

magtforhold, idet at begrebet kan bruges til at reproducere og gøre magtstrukturer og ulighed

uigennemskueligt (Ibid). Begrebet kan også sættes ifm. Faircloughs forståelse af common-sense,

hvor et af formålene med hans analysemetode netop er at afdække common-sense-forståelser,

som leder til reproduktion af magtforholdene, jf. “Den tredimensionelle diskursanalyse”.

19

Analyse

Vi vil nu præsentere analysen, som er opdelt i tre delanalyser med hver deres fokus. Første

delanalyse vil omhandle kanonrapportens fokus på dansk kultur, anden delanalyse vil koncentrere

sig om dansk litteraturarv, hvor den tredje delanalyse vil fokusere på dannelse af eleverne.

Delanalyse 1 - Dansk kultur

I kanonrapporten hedder første del “introduktion” og indeholder begrundelser for, hvorfor det er

vigtigt at have en kanon i faget dansk. Der bliver især lagt vægt på betydningen af dansk kultur. Et

citat lyder:

“I disse årtier har udviklingen på nationalt, europæisk og internationalt plan ført til et intensiveret

kulturmøde; indflydelsen fra ikke mindst amerikansk kultur er ikke til at ignorere. I den situation er

det naturligt, at vi her i landet, som det er tilfældet i andre lande, må spørge os selv: Hvad har vi at

byde på, på hvilken måde har vi forvaltet den europæiske og nordiske kulturarv, og hvad er det

særlige ved dansk kultur? Hvorfor skal vi fastholde vores sprog, hvis vi ikke kan se værdien af den

kultur, der er formet på dansk? Hvad har vi at bidrage med i en europæisk virkelighed, der ikke blot

vil repræsentere forskellige manifestationer af amerikansk påvirkning? Den gode litteratur kan

være med til at besvare de spørgsmål og er i sig selv udtryk for dansk kultur og sprog. Kan vi

stiltiende se på, at eleverne ikke sikres et kvalificeret møde med de vigtigste danske

forfatterskaber?” (Kanonrapporten 2004,10).

Der foretages i citatet en skelnen mellem det nationale, det europæiske og det internationale. Ved

at sige kulturmøde vises her, hvordan de konstruerer kulturer som noget, der kan “møde”

hinanden og deles op. Ved at skrive at indflydelsen fra amerikansk kultur ikke kan ignoreres,

opfordres via sætningens semiotiske funktion til handling, og efterfølgende vendes perspektivet til

Danmark ved hjælp af sætningen vi her i landet. Der konstrueres her en udefineret størrelse af

noget, der er naturligt her i landet. Dermed forekommer ‘banal nationalism’, som endvidere bliver

suppleret med en ‘common-sense forståelse’. Budskabet bliver, at det danske folk selvfølgelig skal

handle på indflydelsen fra andre kulturer og ved at sætte Danmark og det danske folk ifm. det

intensiverede kulturmøde, forefindes en intertekstualitet. Denne intertekstualitet trækker på en

diskurs, hvor det “ikke-danske” er farligt. Dette trusselsbillede referer Milner også til, jf.

nationalisme i tekster. Der kan også henvises til Haas pointer om, at baggrunden for politikernes

20

anbringelse af kanonerne i folkeskolen skal ses som en aktiv handlen på fremsættelsen af risikoen

for opløsningen det fælles nationale holdepunkter og et multikulturelt samfund.

Efterfølgende forekommer en opdeling af kulturer på baggrund af nationer ved at skrive;

europæisk og nordisk kulturarv og dansk kultur. Der forekommer ved hjælp af ordet vi ‘banal

nationalism’, da ordet vi henviser til danskere. Kategorien ”danskere” og dansk kultur(arv) bliver

fremhævet ved hjælp af sammensætningen med ordet særligt, som semiotisk kan forbindes til

noget specielt positivt. Når der forekommer et vi er der semiotisk også et: “dem”. Der konstrueres

dermed en opdeling af vi og “dem” - eller “os”- danskere og “dem” - de andre. Her bliver vi i

sammensætningen til os danskere i den danske kultur, og “de andre” må semiotisk blive “dem” i

de andre kulturer. Der gøres endvidere brug af endnu en ‘common-sense’-forståelse i den

efterfølgende sætning: (...) hvis vi ikke kan se værdien af den kultur, der er formet på dansk. I

sætningen fremskrives det som en selvfølgelighed, at den danske kultur er værdifuld i sig selv i

kraft af, at den er dansk. I anvendelse af vores sprog gøres brug af ‘banal nationalism’, idet der

deiktisk bliver henvist til “det danske sprog”. Ved at bruge vores sprog, hvor vores henviser til

danskere, bliver det danske sprog inkluderet i kategorien ”dansk”. Hvilket ekskluderer de sprog,

der er “ikke-danske” fra den danske kategori. Opdelingen af hvad der er dansk og ikke-dansk, og

selve fokusset på danskhed fremskriver en ideologi i form af en direkte men også skjult

nationalisme. Efterfølgende lægges der vægt på, hvad danskere kan bidrage i en europæisk

kontekst, hvor Bidrage semiotisk tillægges en positiv betydning. Danskere kan dermed bidrage

positivt til kategorien europæisk, ved at repræsentere noget, der ikke skal vise en amerikansk

påvirkning. Danskere skal dermed repræsentere den særlige danske kultur, uden negativ

indflydelse fra andre kulturer. Danskere bliver dermed kategoriseret og positioneret, hvilket

fordrer et magtforhold, hvor danskere legitimt kan repræsentere dansk kultur, hvilket derfor ikke

gælder for ikke-danske. Derved bliver ”det danske” en kategori, som i opretholdelsen af

fællesskabet ekskluderer andre kategorier.

I den næste sætning fremgår igen ‘banal nationalism’ og en ‘common-sense’-forståelse, idet

(...)den gode litteratur i sig er udtryk for dansk kultur og sprog. Deiktisk henviser den gode

litteratur til den “gode danske litteratur”. ‘Common-sense’-forståelsen bliver dermed, at den

“gode danske litteratur” er et udtryk for den danske kultur og det danske sprog. I

sammensætningen bliver dansk kultur, dansk sprog og dansk litteratur alle tre bliver faktorer, der

inkluderes i kategorien ”dansk”, hvilket ekskluderer det “ikke-danske” fra denne kategori. Den

21

sidste sætning referer tilbage til den første del af citatet med et retorisk spørgsmål, hvor

kanonudvalget opfordrer til handling. Der spørges til, om vi stiltiende kan se til, mens elever

(…)ikke sikres et kvalificeret møde med de vigtigste danske forfatterskaber. Vi er deiktisk

danskerne, eleverne er deiktisk de danske elever. Sætningen ikke sikres forbindes til noget, der er

usikkert og negativt. Det betyder, i og med at dansk litteratur (semiotisk de danske forfattere)

ovenover er blevet beskrevet som at være et udtryk for dansk kultur og sprog, at der egentlig

spørges til; om danskerne ikke vil handle på, at danske elever får et usikkert og negativt møde med

dansk kultur og dansk sprog. Der opfordres dermed igen til handlen, på det konstruerede

trusselsbillede, der som før nævnt trækker på en intertekstualitet. Vigtigheden af danske kultur

som noget særligt og værdifuldt understreges ved at være ordret gengivet i resumeet

(Kanonrapporten 2004, 70).

Det danske

Udover ”dansk kultur” nævnes også “danske forfatterskaber”, “den danske skole”, “den danske

scene og den danske kulturdebat” (Kanonrapporten 2014, 7-8,17). Generelt omtales “dansk” over

100 gange i rapporten, hvilket medfører en gennemgående påmindelse om nationalitet og

nationen Danmark. Kanonrapporten konstrueres af kanonudvalget som en ‘flagging’ af nationen

og en indikering af en nationalisme, som er med til at forstærke opretholdelsen af forestillingen

om nationen Danmark og fællesskabet heri.

I rapporten konstrueres pointer om det danske litteratur og det danske sprog:

“Den litteratur, der er skrevet på det danske sprog, har de dansksprogede læsere særlige

forudsætninger for at forstå; den rummer en bred vifte af herlige læsemuligheder, som bør stå til

fri disposition for alle i det danske samfund.” (Kanonrapporten 2004, 14).

Der foretages her en kategorisering, hvor de dansksprogede læsere tillægges egenskaber i form af

deres særlige positive forudsætninger. kategoriseringen indeholder samtidig en eksklusion, hvor

de ikke-dansksprogede ekskluderes fra at have denne særlig positive forudsætning og evne til at

forstå den danske litteratur, der er skrevet på dansk. I og med den danske litteratur er en del af

kulturen, vil de dansksprogede læsere have bedre forudsætninger for at tilegne sig den danske

kultur gennem litteraturen, og dermed inkluderes i den danske kategori. Der forekommer

derudover en modsigelse i citat, når de italesætter, at den danske litteratur (kultur) skal være for

22

alle i det danske samfund, men samtidig beskriver hvordan en bestemt kategori har bedre

adgang.

“Det danske sprog” nævnes flere steder, fx ved præsentationen af Oehlenschläger og hans “(...)

bidrag til dansk sprog og selvopfattelse (som) når langt dybere end nogle løsrevne udtryk og

litteraturhistoriske kategorier.” (Kanonrapporten 2004, 36). Udover henvisningen til sproget og

den danske nations modersmål, som er med til at bekræfte nationen som forestillet fællesskab,

henvises også til den danske selvopfattelse. ‘Common-sense´-forståelsen bliver her, at der er en

selvforståelse, som er ”dansk” og som individer er fælles om, hvilket også er nærliggende at

forbinde til dansk national identitet. Når Oehlenschlägers bidrag når langt dybere refereres her til

en common-sense-forståelse om, at han har haft en stor indflydelse på den danske identitet og

den danske kultur. I denne reference ligger en kategorisering af dem, som kan identificere sig med

denne repræsentation af denne danske selvopfattelse og indgår i fællesskabet, og dem, som ikke

indgår heri.

Henvisningen til den danske selvopfattelse, forbinder vi med et citat, hvor ordet dansk folkesjæl

indgår. Det fremgår, at Johannes V. Jensen har tegnet “(...)et portræt af landet og dets

“folkesjæl”.” (Kanonrapporten 2004, 44). I citatet henvises deiktisk til landet Danmark. Der

forekommer hermed ’banal nationalisme’, og der trækkes på en særlig forståelse af nationen

Danmark ved brugen af folkesjæl. Kanonudvalget konstruerer en common-sense-forståelse af, at

der er en indre kerne, som er tilknyttet folket - det danske folk. Således er sjæl semiotisk med til at

skabe en essentiel forestilling om folket. Denne forståelse af folkesjæl bidrager til en

nationalitetsfølelse, som dermed fremmes af læsningen af Johannes V. Jensen, da læseren derved

får et indblik i denne sjæl. Et andet sted i rapporten nævnes en nordisk folkesjæl: ”(…) i

beskrivelsen af overgangen fra hedenskab til kristendom de særlige traditioner og værdier, der

ligger rodfæstet i den nordiske folkesjæl.” (Kanonrapporten 2004, 47). Ved brugen af ordet særlige

tillægges den nordiske folkesjæl semiotisk specielle og positive værdier og traditioner. Ved brugen

at bruge ordet rodfæstet konstrueres en forståelse af, at der er noget fast forankret. I kraft af

sammenhængen er det nogle specielle værdier og traditioner, der italesættes som forankret i det

nordiske folk, og dermed udgør en slags kerne. Der konstrueres dermed en essentiel forestilling

om nationen, hvilket bliver beskrevet som den danske folkesjæl og den nordiske folkesjæl.

23

Historisk diskurs

I rapporten trækkes på en historisk forståelse af nutiden:

“Hvis ideen om en national kanon som et fælles tanke- og refleksionsafsæt skal virkeliggøres, skal

både elever og lærere være bevidste om, hvad de gør, når de læser kanoniske tekster. (...) disse

forfatterskaber har betydning ud over deres egen, individuelle sproglige og litterære kvalitet ved at

være særlig værdifulde vidnesbyrd om de historiske veje, ad hvilke vi er kommet til vores nutid.”

(Kanonrapporten 2004, 23).

Først anvendes sætningen en national kanon som et fælles tanke- og refleksionsafsæt. I ordet

national er en deiktisk henvisning til Danmark. Kanon beskrives i rapporten som at være en

“rettesnor” eller henvise til en form for “obligatorisk udvalg af retsregler”, som endvidere i

rapporten skal forstås ift. de “danske litterære forfatterskaber” (Kanonrapporten 2004,11-12).

Ordet fælles henviser deiktisk til noget fælles dansk. Kanonudvalget konstruerer en idé om en

kanon som en dansk national rettesnor, der kan repræsentere et dansk fælles afsæt for refleksion

og tanker. Dernæst beskrives der, hvordan kanonforfatternes vidnesbyrd er særlig værdifulde.

Ordet særligt anvendes til understrege deres værdifuldhed, som semiotisk forbindes til noget godt

eller positivt, der skal bibeholdes. Ved at anvende sætningen vidnesbyrd om de historiske veje, ad

hvilke vi er kommet til vores nutid, ledes tankerne ved hjælp af sætningens interdiskursivitet hen

på en historisk diskurs, hvor et vidnesbyrd i denne sammenhæng kan være en kilde til pålidelig

historisk viden. Med anvendelsen af ordene vi og vores, kommer ’banal nationalism’ i spil, da vi

også her henviser til kategorien ”danskere”. Kanonforfatterne er dermed betydningsfulde, ikke

kun fordi de har litterær kvalitet, men de er også værdifulde pålidelige historiske kilder til, hvordan

danskerne er kommet til den danske nutid. Ved at læse kanonforfatternes vidnesbyrd kan

danskere dermed lære om, hvordan det danske nutidige samfund er blevet til det, det er i dag, og

deres fælles fortid. Her trækkes på en nationalistisk diskurs, som samler danskerne i et fælles

ophav, men samtidig ekskluderer dem, der ikke har denne fortid. Endvidere kan her inddrages

Haas og Milners pointer om, hvordan politikerne ved hjælp af et udvalgt curriculum forsøger at

fremme bestemte erindringer om nationen. Kanonen kan her forbindes til et erindringspolitisk

projekt, hvor målet er at skabe et erindringsfællesskab. Der forefindes derved et magtforhold,

hvor kanonudvalget og uddannelsesministeriet har en position, hvor de kan definere, hvad

eleverne skal lære og dermed huske. De bestemte påmindelser om den danske fælles historie,

24

som også er flagging, fordrer endvidere, at individer ubevidst husker på bestemte begivenheder,

mens andre bliver glemt.

Denne forståelse af rapportens budskab bliver yderligere suppleret af en anden formulering, hvor

det fremgår, at klassikerne (kanonforfatternes tekster) er en: “(...) formidlende instans, der

overleverer indsigter og anskuelsesformer til nye generationer som på denne måde kan træde i

dialog med et stykke kulturel fortid.” (Kanonrapporten 2004, 13).

Her bliver kanonforfatternes tekster deiktisk knyttet til et dansk stykke kulturel fortid.

Sammensætningen de nye generationer forbindes også deiktisk til nye “danske” generationer.

Sætningen kommer således til at dække over en konstruktion hvor de kanoniske forfattere og

deres tekster overleverer indsigter og anskuelsesformer til nye “danske” generationer, som på

denne måde kan indgå i dialog med et stykke “dansk” kulturel fortid. Ved anvendelsen af ordet

dialog indikeres en form for dialektisk proces eller samspil mellem de nye “danske” generationer

og kanonforfatternes tekster. Samspil kan semiotisk forbindes til gensidig påvirkning, men det

forekommer svært at påstå, at de nye danske generationer kan påvirke de allerede skrevne

klassikere. Det fremstår derimod nærliggende set i lyset af de ovenstående pointer fra Haas og

Milner at påstå, at der egentlig er tale om det modsatte af gensidig påvirkning - nemlig en ensidig

påvirkning af de nye danske generationer ved hjælp af klassikerne. Yderligere fremgår det, at

kanonudvalget ønsker at opnå kulturel kontinuitet, deiktisk dansk, både som grundlag for

undervisningen og udviklingen af denne (Kanonrapporten 2004, 68). Hermed konstrueres en

forestilling om, at kulturen (nationen) skal fortsætte uforandret, og det semiotiske

modsætningsforhold til kontinuitet er da også foranderlighed.

Arvegods

Den fælles danske historie bliver af kanonudvalget konstrueret som en fælles dansk arv:

”En seriøs beskæftigelse med dansksprogede klassikere vil således være ikke blot et vidnesbyrd om

dansk litteraturs mangfoldighed, men også om kulturens, “traditionens” foranderlighed og

sammensathed. Som et udtryk for en særlig dansk kulturarv er den samtidig en besindelse på,

hvordan arvegodset indgår i en langt større sammenhæng end den rent lokale.” (Kanonrapporten

2004, 13).

25

Her fremhæves den danske kulturarv som noget specielt, og en del af kulturarven er som før

nævnt den danske litteratur og dansksprogede klassikere. De dansksprogede klassikere henviser

her til forfatterne på kanonlisten. Fokusset på at det er dansksprogede forfatter, og at der findes

dansk litteratur, medfører endnu engang en nationalisme og ‘flagging’ af nationen. Kanonudvalget

påminder igen om nationen og en fælles forbundenhed i form af kultur og litteratur. Denne

forbundenhed sker på baggrund af en nationsopdeling og påminder os om en fælles national

bevidsthed. Denne måde at konstruere den danske kategori på bliver en ‘common-sense’ måde at

se det danske som en fast enhed. Der findes således både en forbundenhed til forfatterne med

udgangspunkt i nationalitet og til andre danskere, som også tilhører kategorien. Der sker dermed

en kategorisering af, hvem der tilhører kategorien ”dansk” og er en del af den ”danske kulturarv”.

Der laves også en forbindelse mellem de dansksprogede klassikere (som er kanonforfatterne) og

den danske kulturarv, i og med kanonforfatterne præsenteres som et vidnesbyrd for både

litteraturen, men også for kulturens, ”traditionens” foranderlighed og sammensathed, som lige

efter forbindes til en særlig dansk kulturarv.

Ved at lægge vægt på kulturens og traditions foranderlighed og sammensathed, forekommer der

en intertekstualitet, som trækker på en historisk diskurs om, at kultur og traditioner forandres

over tid, men samtidig forstås at der findes en essentiel dansk kultur, som kan arves. Det ses også i

anvendelsen af sammensætningen dansk kulturarv og i brugen ordet arvegodset, hvis semiotiske

funktion henviser til “gods”, som noget materielt, som kan arves. På denne måde skabes en

forståelse af litteratur og kulturarv som går videre fra generation til generation. Denne arv bliver

ikke kun arvet lokalt, men indgår i en langt større sammenhæng. Der kan argumenteres for, at der

her også forstås, at litteratur er det lokale, da litteraturen er et udtryk for en særlig dansk kulturarv

og endvidere at arven (her litteraturen) ikke kun er lokal (dvs. indenfor litteraturen) men også skal

ses som indgående i en større sammenhæng. Den større sammenhæng, der her refereres til må

være den danske kulturarv, som litteraturen er en del af.

Kanonforfatterne udgør samlet en fælles arv (Kanonrapporten 2004, 23). Denne fælles arv kan i

kombinationen med det præsenterede forstås som en fælles dansk kulturarv, hvori der sker en

ekskludering af individer, som ikke kan få del i denne kulturarv, hvis de ikke tilhører kategorien

“dansk”. Kanonudvalget konstruerer således en forbindelse mellem dansk kultur og dansk

litteratur, hvor litteraturen bliver et indblik ind i og en afspejling af den danske historiske kultur.

Pointen kan her kobles til forestillingen om den nationale fortælling om et historisk fællesskab.

26

Denne forståelse er gennemgående for rapporten og i argumentet for de forskellige forfattervalg,

og anden delanalyse vil netop omhandle litteraturens betydning for den danske kultur og arv.

Delanalyse 2 - Dansk litteraturarv

I kanonrapporten fremgår lister over “(...)de vigtigste forfattere i vores litteratur”

(Kanonrapporten 2004, 15), og rapporten indeholder “(...) forfatterskaber, som skal sikre, at

eleverne får kendskab til den danske litterære arv” (Ibid: 82). Det ses dermed, hvordan ‘banal

nationalism’ og ‘flagging’ bliver aktuelt i måden vores litteratur bliver omtalt på. Vores anvendes

til at indkredse, hvis litteratur de henviser til, og i kraft af konteksten, må der være tale om

danskernes litteratur. Ordet vores får altså en funktion, hvor det minder læseren om nationen.

Ved at henvise til danskere foretages en kategorisering, som dermed ekskluderer ”ikke-danskere”.

Ordene de vigtigste indeholder en ‘common-sense’-forståelse af, at kanonforfatterne er de mest

væsentlige i den danske litteratur. I og med at rapporten er skrevet på baggrund af et ønske fra

uddannelsesministeriets side, kan der her drages paralleller til Haas pointer om kanonen som en

måde at få indflydelse på elevernes undervisning på. Hvilket er med til producere (og reproducere)

et magtforhold mellem eleverne og uddannelsesministeriet. Rapporten indeholder dermed en

positionering, hvor ministeriet tillægges legitimitet til at definere, hvem de vigtigste forfattere i

den danske litteratur er. Ved hjælp af de vigtige kanonforfatterne skal altså sikres, at eleverne

bliver bekendte med den danske litterære arv. Den danske litterære arv dækker i

sammensætningen over kanonforfatternes tekster (klassikerne). Der forekommer dermed en

‘common-sense’-forståelse i påstanden om, at der eksisterer en dansk litterær arv, som er

kanonfatternes tekster. Ordet arv bliver også, som beskrevet tidligere i afsnittet “Arvegods”, brugt

til at beskrive noget, der kan føres videre over tid, men her bliver det anvendt til at italesætte

selve den danske litteratur. I kanonrapporten fremgår en uddybning af, hvordan den danske

litterære arv således skal forstås, som noget der er “(...)betroet til eftertiden” (Kanonrapporten

2004, 38), og der skrives, at eleverne skal overveje:

“ (...) de kanoniske forfatteres status: Hvorfor har netop (nogle af) denne forfatters tekster vist sig

at være så slidstærke, at de overlever i flere århundreder og taler på deres sære og dog

genkendelige dansk til mennesker, der lever under helt anderledes materielle og sociale forhold?”

(Kanonrapporten 2004, 28)

27

I citatet lægges der vægt på, hvordan visse af kanonforfatternes tekster er slidstærke og overlever i

flere århundrede. Denne sammensætning komplimenterer og understreger hinanden, idet at ordet

slidstærk semiotisk forbindes til noget der er holdbart over lang tid, hvor det at overleve, semiotisk

kan forbindes til det at leve videre. Ordet sære henviser semiotisk i denne sammensætning til, det

gamle danske sprog, som det antages, at teksterne er skrevet på. Det bliver dermed beskrevet

som en ‘common-sense’, at teksternes gamle danske sprog vil være genkendeligt for hvad, der må

antages at være nutidens mennesker. Spørgsmålet er så, hvilke mennesker det vil være

genkendeligt for? Det kan forekomme nærliggende at sige “gamle danske mennesker, der lever i

dag”, da de semiotisk umiddelbart forbindes til det gamle danske sprog. Dog virker denne

antagelse i kraft af rapportens brug af ordet mennesker i ubestemt flertal ikke sandsynlig. Mere

sandsynligt forekommer det da, at de dermed mener alle nutidige “danske” mennesker, i kraft af

ordets deiktiske forbindelse. Der forekommer dermed en kategorisering af nutidens danske

mennesker, da de vil have den egenskab at kunne genkende det gamle danske sprog, hvilket

understreger analysepointen i afsnittet “Det danske”, hvor det fremgår, at danskere har særlige

positive forudsætninger for at kunne forstå den danske litteratur. Da enhver kategori skabes ift.

det uden for kategorien, må det her igen antages, at ikke-danske mennesker ekskluderes, da de

ikke vil have evnen til at genkende det gamle danske sprog. Egenskaben at kunne genkende og

forstå de gamle danske tekster, bliver altså inkluderet som en del af kategorien ”dansker”, og

danskere kan derfor identificeres ved at have disse egenskaber og dermed bliver litteraturarven

dette en del af konstruktionen af den nationale identitet.

Mestrene

I citatet ovenfor fremgår det, at eleverne skal overveje forfatternes status. Tidligere er det blevet

analyseret, hvordan kanonforfatterne er særlig vigtige og værdifulde, hvilket sammenholdt med

overvejelser om deres status må fordre, at denne skal opfattes som være høj. Det skal tilføjes, at

der hele rapporten igennem bliver lagt vægt på at fremhæve kanonforfatternes status, hvor

forskellige tillægsord og titler bliver anvendt, og det fremgår da også eksplicit ift. Shakespeares

status i England hvordan; “(...)vi i Danmark (kan) lære noget af den måde, man nationalt og

pædagogisk i England sikrer, at alle kender ham. Der er systematisk opbygget en forventning om,

stolthed over og fælles forståelse for, at ham skal man kende.”(Kanonrapport 2004, 23-24).

Udover at indeholde ‘banal nationalism’ i form af vi, der deiktisk dækker over danskere,

indeholder citatet en opfordring til, at danskere i Danmark opbygger samme stolthed over og

28

fælles forståelse for, at alle danskere skal kende kanonforfatterne. Igen kan der trækkes på

pointerne om det erindringspolitiske projekt og en diskurs om at udvalgte personligheder, kan

være en del af og repræsentere den nationale identitet. Fortællingen om nationen bibeholdes

altså ved hjælp af en konstruktion af forskellige “nationale legender”, og hvordan de har betydning

for nutiden. Når kanonudvalget anvender ordet lære noget af den engelske stolthed, efterspørger

de en særlig nationalisme på baggrund af de kanoniske forfattere, der tilsammen kan

repræsentere det danske. For at illustrere den anvendte diskurs om kanonforfatterne som

legender bringes eksempler på italesættelser af kanonforfatterne: Kanonforfatternes tekster

omtales samlet som “litterære kunstværker”(Kanonrapporten 2004, 21) og senere beskrives

kanonforfatterne som “mestrene”(Ibid, 30). Begge disse betegnelser forbindes semiotisk til noget

storladent og anerkendelsesværdigt. Karen Blixen bliver beskrevet som en “mageløs fortæller”

(Ibid, 46), og Jeppe Aakjær som et af “miraklerne i dansk litteratur” og en “genial versmager” (Ibid,

54). Generelt bliver alle forfatterne individuelt tillagt forskellige positive og ophøjende egenskaber,

der tilsammen tilskriver dem en høj position. Et af de mest sigende eksempler vedrører B.S.

Ingemann:

“Dan Turèlls vidnesbyrd om, at han som skoledreng besvimede under afsyngelsen af Ingemann,

kan vi stadig lade stå til troende, for hvem har ikke været i al fald lige ved? Måske ikke så få – man

må dog være hårdhudet for slet ikke at bevæges af de enkle og lyse billeder i hans Morgen- og

Aftensange (1839), man må være sprogligt tonedøv for ikke at fryde sig over det på én gang

barnlige og dybt klingende ordvalg og den gennemmusikalske versifikation” (Ibid, 53).

I citatet bliver det fremlagt hvordan Dan Turèll, der også er en dansk forfatter faldt om, da

Ingemann blev afsunget. Det at falde om på grund af noget, kan her forbindes semiotisk til det at

“dåne” af henrykkelse eller begejstring. Anvendelsen af vi henviser deiktisk til danskere, og der

står dermed, at vi danskere stadig besvimer af begejstring, når vi synger Ingemann. Derefter stilles

det retoriske spørgsmål, for hvem har ikke været i al fald lige ved?, efterfulgt af svaret ikke så få.

Dette spørgsmål tjener det formål at foretage en kategorisering, hvor ikke så få danskere tillægges

den egenskab at begejstres over Ingemann. Dernæst forefindes en kategorisering af dem, der ikke

deler henrykkelsen over Ingemann, og de beskrives som hårdhudede og sprogligt tonedøve. Det at

være hårdhudet og sprogligt tonedøv forbindes semiotisk til negative eller uønskede egenskaber.

Der forefindes dermed en positionering, hvor dem der netop henrykkes, hvilket er ikke så få

danskere, konstrueres som bedre end dem, der ikke gør. Sammenholdt med pointen om

29

konstruktionen af kanonforfatterne som en repræsentation af den danske kategori og

anvendelsen af den nationalistiske diskurs, indikeres at danskerne gerne skulle føle stolthed over

og tilhørsforhold til de kanoniske forfattere og denne repræsentation af den danske kategori og

kultur. Kanonforfatternes litteratur konstrueres da også generelt som noget genkendeligt for

danskere. Det fremgår således, at Jeppe Aakjærs digte “(...)kendes og synes af alle danskere i dag”

(Kanonrapporten 2004, 54). Der forekommer en ‘common-sense’-forståelse ved at lægge vægt på

at alle danskere selvfølgelig kender Aakjær. Denne common-sense indeholder en kategorisering af

danskerne. Da den danske litteratur er en del af den danske kultur, får danskerne tillagt kendskab

til den danske kultur, hvor ikke-danskere ikke har det samme kendskab.

Indflydelse på samtid, nutid og individer

Kanonforfatterne fremhæves som at have stor historisk indflydelse udover deres samtid.

(Kanonrapporten 2004, 13). De har således influeret det danske samfund og der skrives

eksempelvis, at “Nexø er med til at forme det folkelige gennembrud i Danmark.” (Ibid, 43), og at

Herman Bang “(...) har afstukket mange af pejlemærkerne for den tid vi lever i.” (Ibid, 42). Ved at

anvende ordet forme, som semiotisk kan forbindes til at skabe, og sætte det ifm. gennembrud,

som semiotisk forbindes til noget positivt og skelsættende, angives Nexø som at have bidraget

positivt og skelsættende til det folkelige gennembrud i Danmark. Ordet pejlemærke forbindes til

noget, der anvendes til at orientere sig efter. Igen skrives vi, som må være danskere. Den tid vi

lever i henviser til det danske samfund i dag. Det danske samfund og danskerne heri benytter sig

dermed af de pejlemærker, som Herman Bang har afstukket til at orientere sig efter.

Kanonudvalget indskriver sig her i diskursen om en historisk betinget kulturel udviklingshistorie, i

kraft af at litteraturen konstrueres som en del af kulturen, som har formet det danske samfund

(nationen). Endvidere foretages en yderligere kategorisering af danskerne og det danske samfund,

hvor danskerne og det danske samfund bliver beskrevet som at orientere sig på én bestemt måde,

hvilket dermed bliver konstrueret som en del af den samlede danske nationale identitet.

Det nævnes derudover, hvordan den klassikerne har direkte betydning for individer i dag. Det

skrives fx hvordan H.C. Andersens litteratur “(...) taler stadig forbløffende meget direkte til

nutidslæseren”(Kanonrapport 2004, 40). Citatet indeholder en ‘common-sense’-forståelse i form

af, at litteraturen kan læses og er aktuel for nutidens læsere. Det fremgår endvidere, at klassikerne

er “universelle” (Kanonrapporten 2004, 13), og hvordan Steen Steensen Blichers litteratur

“(...)rækker langt ud over en bestemt samfundsform og en bestemt moral og bliver eksistentiel.”

30

(Kanonrapporten 2004, 39). Sætningerne indeholder en ‘common-sense’-forståelse omkring

litteraturens natur. Ved at anvende ordet eksistentiel lægges vægt på, at litteraturen har

afgørende betydning for selve (deiktisk) danske individers eksistens. Ved brugen af ordet universel

udvides denne ‘common-sense’ dog til at gælde for alle. Ift. danskere teenagere skrives der:

”Danske teenagere deler stadig den unge Oehlenschlägers forestillingsverden på afgørende

punkter” og at: “Han [Oehlenschläger] har været med til at forme deres sprog og gøre dem til det,

de er”(Kanonrapporten 2004, 38). Citatet er endnu et ‘common-sense’ eksempel, som indikerer,

hvordan Oehlenschläger har haft en afgørende betydning for selve danske teenageres identitet.

Denne betydning ligger i sætningen, når der skrives, at Oehlenschlägers forestillingsverdenen

(tanker og ideer) er den samme, som de danske teenageres, og at han har været med til at forme

(eller skabe) dem. Dermed konstrueres en kategorisering af danske unge, hvordan skal

identificeres og hvordan deres identitet er. Der forefindes intertekstualitet, og der trækkes igen på

en historisk nationalistisk diskurs om (om forestillingen om) et fælles kulturelt ophav. I rapporten

beskrives også, hvordan “(...) at eleverne allerede i skolen lærer at aktivere deres kanonviden, både

når de skriver, holder mundtlige oplæg og diskuterer i klassen/studieretningen, fx ved at orientere

sig ud fra dansk litteraturs fyrtårne også i andre fag end dansk“(Kanonrapport 2004, 27). Her vises

det, hvordan der forventes, at eleverne aktivt er bevidste om den viden, de har tillagt sig ved

hjælp af kanonen, som (jf. dansk kultur) er rettesnoren for og repræsentationen af et fælles dansk

fundament, som indeholder en nationalistisk ideologi. Når eleverne skal skrive og holde oplæg ud

fra deres dansk litteraturs fyrtårne, som her referer til deres kanonviden (kanonen), opfordres af

kanonudvalget til at eleverne skal udføre ‘performative nationalism’, da de altså aktivt og bevidst

skal fokusere på det danske. Eleverne skal dermed tillægge sig en bestemt nationalistisk form for

viden, og handle derefter. Vi forstår denne ide som en form for dannelse, hvilket vil blive uddybet i

næste afsnit.

Delanalyse 3 – Dannelse

Denne særlige nationalistiske viden eleverne skal tillægge sig i form af kanonen, hvor der et fokus

på dansk litteratur (kanonforfatterne) er en repræsentation af den danske kultur. Derudover har vi

fundet en fremhævelse af og et direkte og indirekte fokus på ’det danske og den danske kulturarv’,

og mødet med klassikerne understreges som vigtigt af kanonudvalget, fordi de er en del af den

danske kulturarv, som er væsentlig for den danske folkesjæl og den danske identitet. Ligeledes

understreger kanonudvalget selv, at de ser danskfaget som kulturbærende (Kanonrapporten 2004,

31

9). Ud fra disse fund opfatter vi, at der i kanonrapporten fremstår et dannelsesperspektiv, hvor

eleverne skal påvirkes til en særlig dansk identitet. Dette dannelsesperspektiv ses også i

vejledningen til faget dansk. Her står der:

”Desuden indeholder faget en dannelsesdimension forstået i en national og international kulturel

sammenhæng. Nationalt afspejler dannelsen forholdet mellem dansk sprog og kultur som udtryk

for dansk identitet, dvs. som en formidling af dansk kultur og arv, fx gennem arbejdet med den

danske litteraturs kanon.” (Emu.dk - Vejledning til dansk, 1).

I dansk skal undervisningen indeholde et kulturelt dannelsesperspektiv. Det fremgår tydeligt,

hvordan dansk kultur og arv gennem den litterære kanon skal formidles videre til eleverne som

derved bliver dannet i det danske sprog og kultur, og som endvidere fremgår som en dansk

identitet i citatet. Ved anvendelse af identitet ift. en gruppe (danskere) tilskrives der nogle fælles

karakteristika - kulturen/arven - som skaber tilhørsforhold til en bestemt gruppe, hvorved der sker

en kategorisering og dermed en opdeling af danskere og ikke-danskere. Denne diskurs eller måde

omtale danskfagets formål, understreger vores foreløbige analytiske pointer, og kanonudvalget

lægger da også vægt på hvordan eleverne skal undervises I litteratur og med den.

Undervisning i litteratur og ikke med den

Dannelse i dansk kultur sker gennem klassikerne. Litteraturen fremhæves i følgende citat;

”Rapporten hviler på den grundpræmis, at litteraturen er en værdi i sig selv og afviser kategorisk

enhver form for instrumentalisering af litteraturundervisningen. Der skal undervises i litteratur,

ikke med.” (Kanonrapporten 2004, 12). Der fremlægges en ‘common-sense’-forståelse af

litteraturen som værende en værdi i sig selv. Hvilket kan hænge sammen med, at der skal

undervises i litteratur og ikke med den, da litteraturen er værdifuld udover dens evne til at lære

eleverne at kunne tale og fortolke på dansk. Denne værdi ligger også i, at den er et udtryk for en

kulturarv og giver et indblik i den danske kultur og samfund. Så ved at undervise i litteraturen, så

undervises eleverne også i den danske kultur og det at være dansk. Og dermed hvad der er

inkluderet i kategorien ”dansk”. Dette hænger sammen med pointen om, at faget dansk skal være

dannende - og ikke bare dannende generelt, men dannende på en speciel dansk måde.

Litteraturen skal optages, ikke medtages.

Klassikernes (kanonforfatternes) evne til at påvirke deres læsere - her eleverne – beskrives

endvidere, som at de ”berører både det fælles og det personlige i læserens erfaringsverden”

32

(Kanonrapporten 2004, 13). I ordet berøring kan her sættes i forbindelse med den mentale

indflydelse, som forfatterne har på læserens erfaringsverden. Denne påvirkning er både på det

fælles, som i denne kontekst leder tankerne hen til det fælles danske, men samtidig også påvirker

det personlige, dvs. den personlige identitet og udvikling hos læseren - altså eleverne. Ved

undervisning i litteratur og ikke med litteratur påvirkes til en særlig dansk identitet.

Performativ nationalisme

Ved undervisningen i den kanoniske litteratur fremsætter kanonudvalget ligeledes forslag til

forskellige understøttende læsninger af de kanoniske tekster (Kanonrapporten 2004, 18, 23). Et af

de understøttende undervisningsforslag, der præsenteres, er, at ”Klassen skal i gang med fx “Ilum

Galgebakke” af Pontoppidan, og inden teksten præsenteres, får eleverne 10-15 minutter til på

papiret at beskrive et traditionelt dansk landskab.” (Kanonrapporten 2004, 30). I sætningen

foregår der to former for ’flagging’, den ene omhandler henvisningen til det danske i form af det

danske landskab. Den anden form er opfordringen til en aktiv handlen i form af, at eleverne skal

beskrivelse et traditionelt dansk landskab, hvilket kan ses som en ’performativ nationalism’. Den

’performative nationalism’ er en måde at danne elever aktivt ift. nationen, give dem et

nationalistisk perspektiv, få dem til at reflektere over noget, som repræsenterer noget særlig

dansk. En anden måde eleverne opfordres til ’performing nationalism’ er ved aktivt at indgå i

undervisningen og undersøge udbredelsen af forfatterne til udlandet (her nævnes svenske, tyske,

fransk og engelske leksika) (Kanonrapporten 2004, 29). Denne opfordring kan hænge sammen

med pointen fra tidligere, om at forfatterne ses som helte og noget danskere kan være stolte af.

Denne stolthed udvides ved at se på udbredelsen af forfatterne, hvorved elever ser, hvor ’store’

forfatterne er.

Den understøttende læsning kan være med til at ”(…) vække nogle forestillinger hos eleverne, så

de bliver mere modtagelige for tekstens måske fremmede udtryksform og fjerne indhold”

(kanonrapporten 2004, 29). Inden eleverne skal læse teksterne, er det nødvendigt at vække

forestillinger hos dem og brugen af udsagnsordet vække leder tankerne hen på noget, der har

været i bero, som skal findes frem igen. Således konstrueres her en ide om, at eleverne har nogle

associationer (forestillinger), som de skal finde frem. Modtagelige har en betydning, som relaterer

til at være åben for påvirkninger udefra. Eleverne skal således gøre klar til at blive påvirket af

teksterne både ift. udtryksform, men især vigtigt ift. indholdet. Tidligere har vi pointeret, hvordan

indholdet af teksterne lægger vægt på danske værdier, danske kulturarv og dansk identitet og

33

derved skal elevernes påvirkes til dette. Denne tanke om at eleverne skal påvirkes eller dannes til

noget, der fremhæves som at være særlig dansk, leder igen tankerne over på Haas og Milners

pointe om, hvordan en særlig slags “dansk” eller national måde at undervise på forefindes i

folkeskolen. Endvidere virker Haas og Milners ide om elevernes bestemte påvirkning som

konstrueret af politikerne og undervisningsministeriet genkendeligt i rapporten. Der kan

derudover trækkes på ideen om hvordan et erindringsfællesskab og ideen om en særlig slags

fælles kultur søges bibeholdt, som er med til opretholde en særlig nationalistisk forståelse af

nationen, og samtidig medvirker til at andre ideer om nationen ubevidst bliver glemt. Teksterne

fremlægges som havende fremmede udtryksform(er) og fjerne indhold, hvilket modsiger

kanonrapportens andre pointer om, at forfatterne er genkendelige for danskere. Dette kunne tyde

på, at kanonudvalget antyder, at eleverne måske alligevel ikke kan genkende den gamle litteratur,

og i næste afsnit sættes fokus for en stund på den diskursive praksis.

Diskursiv praksis

Der fremgår i kanonrapporten at lærerne også deler denne bekymring, og kanonudvalget skriver

hvordan “De [lærerne] frygter, at flere af værkerne sprogligt og indholdsmæssigt ligger på et

niveau, der afskærer en stor del af eleverne fra at forstå og senere indgå i samtale om bogen (...)”

(Kanonrapporten 2004, 17). Kanonudvalget kommenterer på denne frygt ved at skrive:

”Når mange elever oplever, at de har svært ved at forstå indholdet af ældre litterære tekster,

skyldes det ofte, at deres litterære forudsætninger ikke slår til. Hvis undervisning i kanonlitteratur

skal have nogen værdi, indebærer det derfor ofte et indgående arbejde med teksten i

undervisningen.” (Kanonrapporten 2004, 17-18).

I denne kommentar lægges ansvaret for manglende forståelse af de ældre litterære tekster over

på eleverne og lærerne. Dette gør kanonudvalget i og med, at de lægger vægt på, at det er

elevernes litterære forudsætninger og læsefærdigheder, som er mangelfulde. Hermed lægges der

ikke op til en debat af kanonteksterne, men derimod til lærer og elevers ansvar for at forstå disse

tekster. I dette ses et magtforhold, hvor ansvaret fra kanonudvalget gives til lærer og elever. Ved

at give ansvaret til eleverne kan det medføre et socialt skel/en opdeling mellem eleverne, som har

de litterære forudsætninger, og dem som ikke har.

34

Analyse pointer

Løbende gennem kanonrapporten fremgår både eksplicitte og deiktiske referencer til Danmark og

det danske og ‘flagging’ af denne kategori. ‘Banal nationalism’ findes gennemgående i hele

rapporten. Denne flagging af nationen og kategorien fører til, at Danmark og kategorien “dansk”

bliver repræsenteret på bestemte måder, hvor en både implicit men også eksplicit nationalisme

bliver italesat ved hjælp af dansk kultur og litteratur. Dansk kultur og litteratur bliver i

kanonrapporten ved hjælp af ‘common-sense’ konstrueret som noget særligt, hvor det danske

sprog er en del af den danske kultur. Med anvendelse af ‘common-sense’ konstrueres en opdeling

mellem den danske kultur og de andre kulturer, indeholdende kategorien “danskere”, og samtidig

ekskluderer denne opdeling “ikke-danskere” fra det danske fællesskab. Kategorierne indeholder

konstruerede kategoriseringer, hvor “danskere” ved hjælp af semiotik konstrueres som at have

positive egenskaber. Disse positive egenskaber dækker over særlige forudsætninger for at kunne

forstå klassikerne, have kendskab til dem og berøres følelsesmæssigt af dem. Disse egenskaber

inkluderes dermed i den danske nationale identitet. “Ikke-danskere” bliver dermed kategoriseret

og ekskluderet fra at have disse positive egenskaber, hvilket fordrer en positionering og

konstruering af kategorien “dansker” som mere attraktiv, end kategorien “ikke-dansker”. “Den

danske kultur”, som klassikere bliver beskrevet som værende en stor del af, bliver konstrueret som

indeholdende en slags essentiel kerne af, hvad det vil sige at være dansk, og hvad der dermed kan

inkluderes i kategorien og i den danske nationale identitet. Den danske kultur og litteratur bliver

konstrueret som noget, der skal videregives og nedarves til de nyere danske generationer. Hvor

den danske kultur skal repræsenteres af “danskere” uden indflydelse fra andre kulturer. Der

efterspørges, at kanonforfatterne i folkeskolen højere grad ophøjes som nationale symboler og

stoltheder, og de konstrueres som at være eksistentielle og universelle for alle danskere, og den

danske nationale identitet.

Kanonudvalget trækker på en historisk diskurs om en fælles dansk fortid, og søger at opretholde et

særligt nationalistisk erindringsfællesskab om dansk kultur og litteratur, hvor den fortælling om

Danmark, som klassikerne indeholder, påminder eleverne om noget bestemt dansk. På den måde

bliver en særlig fortælling og repræsentation af Danmark konstrueret og husket, hvor andet

dermed bliver glemt. Undervisningsministeriet og kanonudvalget er i en position, der indeholder

en magtrelation, hvor de legitimt kan beslutte, hvad der er væsentligt at lære i danskfaget, og

hvilken slags dannelse eleverne skal påvirkes til. Rapporten er med til at konstruere en bestemt

35

slags essentiel opfattelse af national identitet, hvor dansk kultur, dansk historie og de danske

individer skal opfattes som værende formet og skabt af kanonforfatterne. Essensen af denne

danske folkesjæl, italesættes diskursivt gennem kanonrapporten, hvor selve de kanoniske

forfattere gennem ‘common-sense’-forståelser bliver konstrueret som en rettesnor og regel for,

hvad der skal inkluderes i kategorien” dansk” og dermed optages i den danske identitet i

folkeskolen. Denne diskursive forståelse af kategorien betyder, at hvis eleverne skal inkluderes i

kategorien danskere, må de identificere sig med den fremlagte diskurs.

Diskussion

Rapportens diskurs om national identitet er i sig selv er et bidrag til en allerede eksisterende

diskurs og på samme tid et produkt af den sociale praksis. Rapporten har dermed konsekvenser

for diskursen, den sociale praksis og eleverne, hvilket vil nu vil sætte fokus på. I første del af

diskussionen problematiseres og perspektiveres eksklusionen af ikke-danskere i folkeskolen. I

anden del sættes spørgsmålstegn ved kanonudvalgets udsagn om, at kanonforfatterne i en

tværfaglig kontekst kan bidrage til elevernes forståelse for andre kulturer. Tredje del sætter den

fremanalyserede diskurs om danskhed i et politisk perspektiv.

Eksklusion af ‘ikke-danskere’

Anne Holmen, som har undersøgt fagformålene i danskfaget, relaterer formålene til

kanonrapporten og mener, at rapporten er et “danskhedsprojekt”. På samme måde udtaler

retorik-og litteraturforsker Christian Kock, at kanonrapporten er “kultiveringsprojekt” i dansk

kultur, hvor forfatterne repræsenterer de tænker og værdier, eleverne skal kende for at være

ægte danske (Haas et.al. 2011, 73). Disse italesættelser understreger vores analysepointer om

rapporten som et udtryk for, at eleverne skal dannes til noget særlig dansk, og hvordan forfatterne

bliver et konstrueret som en repræsentation for, hvilken slags danskhed eleverne skal dannes til. I

kanonrapporten konstrueres dermed bestemt form for nationalistisk national identitet, som

hørende til kategorien ”dansk”. I denne kategorisering sker der en ekskludering af individer, som

ikke hører til kategorien, og dermed er ”ikke-danskere”. I dette afsnit vil vi diskutere, hvilke

konsekvenser denne kategorisering og repræsentation af danskhed kan føre til. Hall fremfører som

nævnt i teorien, hvordan subjektet, hvis det ikke føler, det kan identificere sig med en kategori, vil

subjektet søge en anden. I det her tilfælde kan det betyde, at dem der ikke kan identificere sig

36

med den konstruerede repræsentation af danskhed vil føle, at de adskiller sig fra kategorien

”dansker”, og dermed hører til i kategorien ”ikke-dansker”. Eksklusion fra kategorien ”dansk” på

baggrund af, hvad der kan betegnes som kulturel identifikation, da vi finder at forfatterne også

konstrueres som en repræsentation af den danske kultur, kan være problematisk ift. eksempelvis

minoritetselever. En manglende kulturel identifikation kan føre til et manglende tilhørsforhold til

den form for danskhed, der i kanonen bliver repræsenteret som en del af kategorien. Milner

beskriver, at den form for nationalistiske historiske diskurs, der trækkes på i kanonrapporten kan

være undertrykkende for minoriteter (jf. Nationalisme i tekster), og Holmen sætter fokus på, at

danskfaget kan være særlig svært for sproglige minoriteter, både ift. fagets indhold og opbygning,

men også ift. sproglige og kulturelle forudsætninger, som kan hænge sammen med

dannelsesperspektivet i dansk (Haas et. al. 2011, 32). Endvidere finder Holmen, at danskfagets

grundlag er tanken om dansk som modersmål og dermed ikke inkluderer minoritetseleverne i den

centrale dannelsesfunktion. Ca. 10 % af eleverne i folkeskolen har sproglig og kulturel

minoritetsbaggrund, men samtidig er de nærmest usynlige i de officielle tekster for folkeskolen,

både fagformålene i dansk (Haas et. al. 2011, 83) og kanonrapporten, som præsenteret i dette

projekt. I kanonrapporten nævner kanonudvalget dog, at dansksprogede elever har særlige

forudsætninger for at forstå teksternes betydning, hvilket må betyde, at minoritetseleverne

mangler nogle forudsætninger for at forstå disse. Og hvis minoritetseleverne ikke kan identificere

sig med teksterne, og når samtidigt Holmen finder, at fagformålene forstår ”sproget som en kilde

til personlig og kulturel udvikling”, så begrænses elevernes mulighed for inklusion i den kollektive

identitet og fællesskab (Haas et . al. 2011, 80). Kan disse minoritetselever på sigt inkluderes i

kategorien dansk - ved at identificere sig med den repræsenterede danskhed og få ’lov’ til at være

en del af kategorien - eller bliver de efterladt i en position, hvor de aldrig får muligheden for at

indgå i det beskrevne forestillede fællesskab? Haas stiller sig kritisk overfor dette fokus på dansk

kultur og forholder sig spørgende til, hvordan “(...) børn i folkeskolen, som har fået ikke dansk

kultur og sprog ind med modermælken” kan indgå i uddannelsessystemet og blive en del af et “(...)

kulturelt, sprogligt og politisk dominerende dansk-etnisk majoritetsfællesskab?” (Haas et. al. 2011,

8-9). Spørgsmålet bliver nu, om eksklusionen i repræsentationen af danskhed i sidste ende vil føre

til, at minoritetselever ikke føler sig som en del af det danske samfund, når de gennem folkeskolen

(og måske videre i uddannelsessystemet) har oplevet en eksklusion eller har haft en oplevelse af

ikke at blive mødt med anerkendelse?

37

Tværfagligt/tværkulturel

I forlængelse af ovenstående afsnit om ekskludering skal det nævnes, at der i kanonrapporten

står, at læsningen af klassikerne kan give eleverne forståelse for og kendskab til andre kulturer

(Kanonrapporten 2004, 9). Dette virker dog paradoksalt, når det fremgår, at “De fremlagte

forfatterskabslister omfatter alene danske (norske) forfattere(...)” (Ibid, 86). Bagefter skrives dog,

at kanonen ikke alene skal bidrage til elevernes indsigt i andre kulturer (Ibid, 9), hvilket på

baggrund af vores pointe om dannelse af elever til en særlig nationalistisk dansk kultur og

identitet, da også virker modstridende. Endvidere skriver Holmen omkring fagformålet for faget

dansk, at dansk kultur fremskrives som havende fortrinsret ift. andre kulturer (Haas et.al.

2011,45). Kanonudvalget lægger alligevel vægt på, at kanonen skal ses i en tværfaglig kontekst,

hvor andre fag skal bidrage til en forståelse af andre kulturer (Kanonrapporten 2004, 9). Dette

forekommer dog ligeledes problematisk, da Haas i sin forskning konkluderer, at historiefaget

netop ekskluderer det flerkulturelle, og fremhæver det nationale, og Milner konkluderer det

samme omkring andre de andre fag. Derudover skriver kanonudvalget, at eleverne skal “orientere

sig ud fra dansk litteraturs fyrtårne også i andre fag end dansk.” (Ibid, 27). Eleverne skal altså

bruge deres dannelse i klassikerne, som er netop dansk kultur, som holdepunkter i andre fag. Man

kunne fristes til at spørge, om folkeskolen lever op til deres formålsparagraf, hvor det fremgår, at

eleverne skal gives “ (...) forståelse for andre lande og kulturer (...)”(Emu.dk – Folkeskolens

formålsparagraf). Set i et semiotisk perspektiv hvor forståelse leder til at kunne sætte sig i andres

sted, som her er kulturer og lande, virker det nærliggende at svare “nej” til dette spørgsmål, når

undervisningen netop virker ekskluderende for andres kulturer.

Diskurs om danskhed

I projektet anlægger vi en kritisk vinkel, hvor at vi antager, at individet er påvirket af en form for

konstruerede magtstrukturer (Fairclough 2008, 8). Selvom projektet som udgangspunkt ikke er

normativt, kan det siges, at der i den anvendte kritiske metode og i inspirationen fra Haas og

Milner, der problematiserer nationalismen i folkeskolen, forekommer en vis normativitet.

Østergaard og Anderson fremlægger dog, hvordan nationalismen kan være med til at skabe

sammenhængskraft og fællesskab i nationen, og Østergaard italesætter dette som positivt.

Østergaard mener dog også, at det “os” og “dem” som nationalismen indeholder, og som vi

analyserer os frem til forefindes i kanonrapporten, er negativt (jf. Dansk national identitet).

38

Nationalisme er altså en ideologi, der rummer både positive og negative elementer. Her skal det

dog tilføjes, at hvad der opfattes som positivt og negativt vil komme an på en subjektiv vurdering,

der afhænger af hvilken diskurs subjektet trækker på (Jørgensen og Phillips 1999, 14). I Fairclough

og vores teoretikeres ånd er det dog væsentligt at reflektere over nationalismens plads i Danmark

og konsekvenserne heraf. Det kan siges, at en speciel diskurs om danskhed eller forståelse af

national identitet, nu ikke kun er forbeholdt højrefløjen, men senest med italesættelserne af Ida

Auken lægger op til en bred politisk diskursiv forståelse af danskhed. En forståelse, der giver

associationer til Dansk Folkeparti, som Østergaard også beskriver som vindere af “kampen om

danskheden”. Med venstrefløjens nylige bidrag til diskursen virker kampen om danskheden, måske

endnu mere end før netop vundet af bestemt homogen tankegang i nationalismen, som er den

dominerende diskurs på området. Dette understreges af Haas, som beskriver, hvordan

danskhedsbegrebet er blevet et lukket og essentialistisk kultur- og danskhedsbegreb (jf.

Erindringspolitik i folkeskolen). Denne forståelse sublimerer vores analysepointer om den

essentialistiske konstruktion af den danske kultur og folkesjæl. Vi finder denne brede politiske

diskursive opfattelse af kategorien ”dansk” problematisk ift. reproduktion af diskurs, da det

fordrer, at det bliver sværere at ændre diskursen om den danske nationale identitet og

sammensætte diskurserne på nye måder, da social praksis er afgørende for de diskursive

udtryksmuligheder på de andre niveauer.

Konklusion

Vi vil nu sammenfatte, hvad projektet er kommet frem til og svare på problemformuleringen, der

lyder: Hvordan og hvilke national identitet konstrueres diskursivt i “Dansk litteraturs

kanonrapport” med fokus på folkeskolen?

I kanonrapporten konstrueres gennem anvendelsen af common-sense-forståelser, semiotiske

forbindelse og deiktiske henvisninger ‘banal nationalism’ og en ‘flagging’ af nationen Danmark.

Denne flagging af nationen Danmark indeholder bestemte repræsentationer af kategorien

“dansker”, som samtidig fordrer en eksklusion af “ikke-danskere”. Kategorien “dansker” bliver

tillagt særlige positive evner til at forstå og relatere til klassikerne, og dermed bliver kategorien

“dansker” konstrueret som mere attraktiv og højere positioneret end kategorien “ikke-dansker”.

National identitet, som den danske kultur og litteratur skal nedarves til nye danske generationer.

Undervisningsministeriet og kanonudvalget søger gennem kanonrapporten at danne eleverne til

39

en nationalistisk dansk identitet, som bliver konstrueret vha. en historisk- og nationalistisk diskurs,

der trækker på fortællingen om fælles dansk fortid og kulturel oprindelse. Vi finder derfor, at

kanonudvalget søger at skabe et særligt nationalistisk erindringsfællesskab, hvilket gør

kanonrapporten til et erindringspolitisk projekt. Klassikerne bliver konstrueret som

repræsentationer af den danske kultur. Klassikerne bliver italesat som værende en afgørende

rettesnor for kategorien “dansk” og, som indeholder essensen af danskhed og den danske kultur.

Klassikerne konstrueres som værende pejlemærker for elevernes orientering og være med til at

skabe den danske nationale identitet og det danske samfund. Hvis eleverne skal være en del af

kategorien “dansker” i folkeskolen skal de identificere sig med den fremlagte nationalistiske

diskurs og kategorisering.

I diskussionen finder vi, at det kan være problematisk for minoritetselever at identificere sig med

den monokulturelle danske kategori, der konstrueres i kanonrapporten, hvilket endvidere kan

begrænser deres tilhørsforhold til Danmark. Yderligere diskuterer vi, hvordan vægten på den

danske kultur, både i rapporten og generelt i folkeskolen, kan medføre et manglende fokus på

forståelsen for andre kulturer. Vi finder, at vores pointe om rapporten som trækkende på en

nationalistisk tankegang, der konstruerer et ‘os’ og et ‘dem’ afspejles i den dominerende politiske

diskurs om en nationalistisk dansk identitet.

40

Referencer

Litteratur

Anderson, Benedict: (2001) Forestillede fællesskaber, Roskilde Universitetsforlag.

Billig, Michael: Banal Nationalisme, 1995, Sage Publications, London

Coffey, Amanda & Atkinson, Paul (1996): Making sense of qualitative data: Complimentary

research strategies, Sage Publications, Inc.

Fairclough, Norman (2008): Kritisk diskursanalyse: en tekstsamling, Hans Reitzels forlag.

Gulliver, Trevor (2011): “Banal Nationalism in ESL Textbooks”. Canadian journal of education, 34,

3: 119-135.

Haas, Claus, Holmen, Anne, Horst Christian og Kristijánsdóttir, Bergthóra (2011): Ret til dansk:

uddannelse sprog og kulturarv, Aarhus Universitetsforlag.

Hall, Stuart (1996): “Introduction: Who needs ‘Identity’?” I: Hall, Stuart og Paul du Gay (eds.),

Questions of Cultural Identity. London: Sage. S. 1-17.

Hall, Stuart (1991): “Old and New Identities, Old and New Ethnicities”. I: King, Anthony D. (ed.),

Cutlure, Globalization and the World System: Comtemporary Conditions for the Representation of

Identity. Basingstoke: Macmillan Education. S. 41-68.

Jørgensen, Marianne Winter og Phillips, Louise (1999): Diskursanalyse som teori og metode,

Samfundslitteratur, Roskilde Universitetsforlag.

Milner, Jon (2003): Mellem etik, lingvistik og kulturteori: analyser af diskursiv konstituering af

national identitet. Ph.d.-afhandling, Danmarks Pædagogiske Universitet.

Jansson, Maria, Wendt, Maria og Åse, Cecilie (2013): “Common-Sense Notions of ‘‘Nation’’: A

Challenge for Teaching”. Journal of Political Science Education, 9. S. 34–51.

Østergaard, Uffe (2013): “Stat, nation og national identitet” i Klassisk og Moderne Samfundsteori

af Andersen, Heine, and Kaspersen, Lars Bo. 5. Udgave ed. Kbh: Hans Reitzel. S. 675-700

41

Hjemmesider

Due, Bodil og Lund, Jørgen (2012): “Kanon”, i Den Store Danske, Gyldendal

Link: http://denstoredanske.dk/Kunst_og_kultur/Litteratur/Genrebegreber/kanon

Lokaliseret 3/5 2018

Ebdrup, Niels (2011): Folkeskolen skal gøres os nationale, 2011, Videnskab.dk

Link: https://videnskab.dk/kultur-samfund/folkeskolen-skal-gore-os-nationale

Lokaliseret 25/5 2018

Emu.dk. ”Folkeskolens formålsparagraf”

https://www.emu.dk/modul/folkeskolens-form%C3%A5lsparagraf

Lokaliseret 25/5 2018

Emu.dk (2018): “Vejledning til faget dansk”

Link: https://www.emu.dk/modul/vejledning-faget-dansk

Lokaliseret 25/5 2018

Faber, Jon (2013): Den særlige danske identitet, Informationen.dk

Link: https://www.information.dk/bogforbog/2013/03/saerlige-danske-nationale-identitet

Lokaliseret 3/4 2018

Flohr, Mikkel (2016) “Forestillede fællesskaber. En meget kort introduktion til Benedict Anderson”

Link: http://baggrund.com/forestillede-faellesskaber-en-meget-kort-introduktion-til-benedict-

anderson/

Lokaliseret 25/5-2018.

Haas, Claus (2011): “Folkeskolens historieundervisning - National og/eller flerkulturel

historiepolitik?”, Slagmark.dk.

Link: https://tidsskrift.dk/slagmark/article/view/103997

Lokaliseret 4/42018

42

Hansen, Bernhard Henning, Harder, Peter, Klausen, Søren Harnow (2017): “Semantik” i Den Store

Danske, Gyldendal, Den Store Danske.dk

Link:

http://denstoredanske.dk/Sprog,_religion_og_filosofi/Sprog/Semantik_og_pragmatik/semantik

Lokaliseret 11/5/2018

Henriksen, Johannes (2018): Ida Auken: Venstrefløjen har forsømt at tale om hvorfor kultur og

national identet er vigtige for mennesker. Kristeligt-dagblad.dk

Link: https://www.kristeligt-dagblad.dk/debat/venstrefloejen-har-forsoemt-tale-om-hvorfor-

kultur-og-national-identitet-er-vigtigt-mennesker

Lokaliseret 2/5/2018

Kanonrapporten (2004): Dansk litteraturs kanon - rapport fra kanonudvalget

Link: http://static.uvm.dk/publikationer/2004/kanon/kap01.html

Lokaliseret 25/5 2018

- også vedlagt som billag

Rømhild, Peter Lars (2015): “klassiker” i Den Store Danske, Gyldendal.

Link: http://denstoredanske.dk/Kunst_og_kultur/Litteratur/Litter%C3%A6r_terminologi/klassiker

Lokaliseret 16/5/2018

Tilinius, Bjørg (2016): Uffe Østergaard er historikeren, der blev indhentet af virkeligheden.

Kristeligt-dagblad.dk.

Link:https://www.kristeligt-dagblad.dk/danmark/historikeren-der-blev-indhentet-af-virkeligheden,

Lokaliseret 3/42018