D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA - iaqse.caib.esiaqse.caib.es/documentos/avaluacions/diagnostic/.../marc_3r_ep.pdf · Institut d’Avaluació i Qualitat del Sistema Educatiu (IAQSE) 4 2. Objecte

AVALUACIÓ DE 3R CURS

D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA

MARC TEÒRIC REFERENCIAL

Institut d’Avaluació i Qualitat del Sistema Educatiu (IAQSE)

2

ÍNDEX

1. ASPECTES GENERALS ............................................................................................. 3

Antecedents ......................................................................................................................... 3

Marc legal ............................................................................................................................ 3

2. OBJECTE DE L’AVALUACIÓ .................................................................................... 4

Introducció .......................................................................................................................... 4

3. COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA ................................................. 5

Definició i finalitat ................................................................................................................ 5

Dimensions de la competència ............................................................................................... 5

Contextos i situacions ........................................................................................................... 6

Blocs de continguts ............................................................................................................... 6

Tipus de textos ..................................................................................................................... 8

Processos cognitius ............................................................................................................... 8

Processos cognitius de la comprensió oral i escrita ........................................................................................ 9

Processos cognitius de l’expressió oral i escrita ........................................................................................... 10

Destreses ............................................................................................................................ 11

Matrius d’especificacions .................................................................................................... 12

Matriu d’especificacions de la comprensió oral i escrita .............................................................................. 12

Matriu d’especificacions de l’expressió oral i escrita ................................................................................... 12

4. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA ............................................................................. 13

Definició i finalitat .............................................................................................................. 13

Dimensions de la competència ............................................................................................. 13

Contextos i situacions ......................................................................................................... 14

Blocs de continguts ............................................................................................................. 14

Processos cognitius ............................................................................................................. 14

Destreses ............................................................................................................................ 16

Matriu d’especificacions ...................................................................................................... 16

5. POBLACIONS ........................................................................................................ 17

6. VARIABLES DE CONTEXT ..................................................................................... 18

7. ESTRUCTURA DE LES PROVES I QÜESTIONARIS ................................................. 19

Proves ................................................................................................................................ 19

Alumnat amb Necessitats Específiques de Suport Educatiu (NESE) ......................................... 19

Extensió i temps d’aplicació de les proves.............................................................................. 20

Aplicació de les proves ........................................................................................................ 20

Correcció de les proves ........................................................................................................ 21

Qüestionaris de context ....................................................................................................... 21


3

1. Aspectes generals

Antecedents

El plantejament de l’elaboració del Marc teòric referencial per a l’avaluació de tercer curs

d’educació primària a les Illes Balears que es desplega en aquest document es basa en el

Marc general elaborat pel Grup de Treball d’Avaluació i Informació Educativa format per

responsables d’avaluació del Ministeri d’Educació, Cultura i Esport (MECD) i de les

comunitats autònomes (CCAA). En aquest espai es va proposar per part del MECD la

constitució d’una Ponència on, amb caràcter voluntari, hi participassin les CCAA que ho

considerassin oportú, essent la nostra comunitat una de les participants. La col·laboració i

la riquesa de compartir aquestes aportacions i idees, en la mesura en què cada comunitat

autònoma així ho va decidir, ha estat molt útil. La Ponència, formada per experts

responsables d’avaluació de diferents CCAA, del MECD, i de l’Associació Internacional per

a l’Avaluació del Rendiment Educatiu (IEA), va elaborar el Marc general a partir de les

aportacions dels grups d’experts i de la seva pròpia experiència.

Marc legal

A l’article 20.3 de la Llei Orgànica d’Educació (LOE), modificada per la Llei Orgànica

8/2013, per a la Millora de la Qualitat Educativa (LOMCE), s’estableix la realització d’una

avaluació a tercer curs d’educació primària, indicant que “els centres docents realitzaran

una avaluació individualitzada a tots els alumnes en finalitzar el tercer curs de l’educació

primària”. Aquesta avaluació es desenvoluparà segons disposin les administracions

educatives i “comprovarà el grau de domini de les destreses, capacitats i habilitats en

expressió i comprensió oral i escrita, càlcul i resolució de problemes en relació amb el grau

d’adquisició de la competència en comunicació lingüística i de la competència

matemàtica”.

El Reial Decret 126/2014, de 28 de febrer, pel qual s’estableix el currículum bàsic de

l’educació primària, és la norma bàsica que defineix els quadres de relacions, a través dels

blocs de continguts i una selecció d’estàndards d’aprenentatge aplicables a les avaluacions

externes previstes per a l’educació primària. A més, d’aquesta legislació de caràcter estatal,

per a l’avaluació de tercer curs d’educació primària, la referència legal és la pròpia de cada

Administració educativa, en el nostre cas el Decret 32/2014 de 18 de juliol, pel qual

s’estableix el currículum de l’educació primària a les Illes Balears.


4

2. Objecte de l’avaluació

Introducció

La Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la Millora de la Qualitat Educativa

(LOMCE), desenvolupa un model de currículum basat en competències. El Reial Decret

126/2014, pel qual s’estableix el currículum bàsic de l’educació primària, adopta la

denominació de les competències clau definides per la Unió Europea. Es considera que “les

competències clau són aquelles que totes les persones precisen per a la seva realització i

desenvolupament personal, així com per a la ciutadania activa, la inclusió social i

l’ocupació”.

El RD 126/2014, senyala que les competències es conceptualitzen “com un saber fer” que

s’aplica a una diversitat de contextos acadèmics, socials i professionals. Perquè la

transferència a diferents contextos sigui possible, resulta indispensable una comprensió del

coneixement present en les competències i la vinculació d’aquest amb les habilitats

pràctiques o destreses que les integren. L’article 2 c) d’aquest RD especifica que per

competències s’entén les “capacitats per aplicar de forma integrada els continguts propis

de cada ensenyament i etapa educativa, per tal d’aconseguir la realització adequada

d’activitats i la resolució eficaç de problemes complexos”.

Les orientacions de la Unió Europea insisteixen en la necessitat de l’adquisició de les

competències clau per part de la ciutadania com a condició indispensable per aconseguir

que els individus assoleixin un desenvolupament personal, social i professional que s’ajusti

a les demandes d’un món globalitzat i faci possible el desenvolupament econòmic, vinculat

al coneixement. Per altra banda, més enllà de l’àmbit europeu, la UNESCO (1996) va

establir els principis precursors de l’aplicació de l’ensenyament basat en competències al

identificar els pilars bàsics d’una educació permanent per al segle XXI, consistents en

“aprendre a conèixer”, “aprendre a fer”, “aprendre a ser” i “aprendre a conviure”.

De la mateixa manera, l’Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic

(OCDE), des de la posada en marxa del programa PISA (Programa per a l’Avaluació

Internacional d’Estudiants), planteja que l’èxit en la vida d’un estudiant depèn de

l’adquisició d’un rang ample de competències. Segons PISA, la competència és, més que un

producte adquirit, un procés que es va desenvolupant al llarg de tota la vida. L’accés a les

unitats d’avaluació de matemàtiques, comprensió lectora i ciències, que han estat

utilitzades als estudis de PISA, amb un enfocament competencial, i que han estat

alliberades per a la seva difusió, coneixement i ús públic, poden exercir un paper

complementari important a l’aula.


5

3. Competència en comunicació lingüística

Definició i finalitat

Aquesta competència es refereix a la utilització del llenguatge com instrument per

interpretar i comprendre la realitat a través de textos orals i escrits, per comunicar-se de

forma oral i escrita, i per organitzar i autoregular el pensament, les emocions i la conducta.

És una competència instrumental i bàsica en el desenvolupament de les diverses

competències que ha d’assolir l’alumnat. Les capacitats, destreses i habilitats pròpies

d’aquesta competència permeten expressar pensaments, emocions, vivències i opinions, així

com dialogar, formar-se un judici crític i ètic, generar idees, estructurar el coneixement,

donar coherència i cohesió al discurs, adoptar decisions i gaudir escoltant, llegint o

expressant-se de forma oral i escrita, contribuint a més al desenvolupament de l’autoestima

i la confiança en un mateix.

En comunicació oral, escoltar, comprendre, exposar, dialogar... són sabers pràctics que

impliquen ser conscients dels principals tipus d’interacció verbal, ser progressivament

competent en l’expressió i la comprensió dels missatges orals que s’intercanvien en

situacions comunicatives diverses i adaptar la comunicació al context. La forma de parlar i

escoltar d’una persona determina la percepció que els altres tenen d’ella, per la qual cosa

és imprescindible dotar l’alumnat d’estratègies que afavoreixen un correcte aprenentatge

d’aquesta dimensió oral de la competència comunicativa.

La comunicació escrita precisa d’habilitats que permeten cercar, recopilar, seleccionar i

processar informació i que permeten ser competent a l’hora de comprendre i produir

diferents tipus de textos amb intencions comunicatives diverses. La lectura facilita la

interpretació i comprensió del codi que permet fer ús de la llengua escrita. Lectura i

escriptura són els instruments a través dels quals es posen en marxa els processos cognitius

que elaboren el coneixement del món, dels altres i d’un mateix i, per tant, exerceixen un

paper fonamental com a eines d’adquisició de nous aprenentatges al llarg de la vida.

Dimensions de la competència

La competència en comunicació lingüística s’adquireix i desenvolupa a través de l’acció

comunicativa en el context de pràctiques socials reals, en les quals l’individu produeix i rep

missatges amb relació a altres interlocutors i a través de textos en múltiples modalitats,

formats i suports.

La rellevància de l’enfocament comunicatiu radica en la necessitat d’utilitzar la llengua en

contextos i situacions de comunicació concrets, per la qual cosa, el llenguatge s’ha

d’adequar a les necessitats comunicatives.


6

Contextos i situacions

Com que l’objectiu de l’avaluació és comprovar el grau de desenvolupament de les

destreses, capacitats i habilitats en expressió i comprensió oral i escrita, és necessari primer,

definir en quins contextos se situaran les distintes proves, per després, descriure el conjunt

de processos de les diverses dimensions. Si tenir en compte contextos i situacions és un

requisit bàsic de les proves dirigides a edats on l’alumnat ja ha arribat a certa maduresa, ho

és encara més en aquesta avaluació dirigida als alumnes de tercer curs d’educació primària

amb una edat en què el nin/nina s’obre cada vegada més a l’entorn, es produeix un gran

enriquiment del seu llenguatge i augmenta les possibilitats comunicatives que faciliten el

diàleg en les relacions socials.

El context és el conjunt de circumstàncies en les quals es produeix el missatge i que permet la

seva correcta comprensió. L’avaluació d’aquesta competència s’articula al voltant d’un eix

que és l’ús social de la llengua en contextos propers a l’alumnat.

Les situacions fan referència als textos orals i escrits dirigits a satisfer interessos en els

diferents contextos amb finalitats, grau de formalitat i temàtiques diverses. Per aquesta

avaluació s’utilitzaran aquelles situacions que resultin més motivadores i quotidianes per a

l’alumnat:

Personals: en les quals la comunicació lingüística es centra en la família, els

amics/amigues, l’escola, les aficions... aquesta comunicació es realitza per satisfer

l’interès propi intel·lectual i per mantenir i desenvolupar les connexions personals amb

els altres i l’afició a la lectura

Escolars: són les comunicacions que s’estableixen per aprendre i per tant l’aprenentatge

és també la seva finalitat: llibres, mapes, esquemes, taules, diagrames, gràfics senzills,

etc.

Socials: són les comunicacions que es centren en el context de l’organització social que

envolta a l’alumne/alumna i la seva finalitat fonamental és la de ser informat i informar

sobre esdeveniments públics: anuncis, avisos, notícies, etc.

Pràctiques: en aquestes edats, aquestes situacions es centren fonamentalment en

comunicar-se per saber fer (receptes i instruccions senzilles, normes de jocs...).

Científiques i humanístiques: relacionades amb l’aplicació de la llengua al món natural,

tecnològic, artístic, etc.

Blocs de continguts

Les destreses, capacitats i habilitats que integren la competència en comunicació lingüística

lògicament estaran vinculades amb el conjunt de continguts de referència bàsica per a tot

l’alumnat. Aquest conjunt de continguts és el que proporciona el RD 126/2014, de 28 de

febrer, pel qual s’estableix el currículum bàsic de l’educació primària i el Decret 32/2014

de 18 de juliol, pel qual s’estableix el currículum de l’educació primària a les Illes Balears.


7

El primer bloc tracta de la denominada comunicació oral: escoltar, parlar i conversar. El

llenguatge oral, la comprensió dels missatges orals i l’adquisició d’una consciència

fonològica són aspectes clau en totes les activitats que es desenvolupin dins l’aula. El

domini d’aquesta comunicació oral implica el reconeixement de les normes socials i

comunicatives que regeixen l’intercanvi comunicatiu, les estratègies necessàries per

aconseguir una comunicació eficaç, afavorint en tot moment el sentit crític per identificar i

evitar els estereotips i prejudicis, tant socials com sociolingüístics.

El bloc següent està enfocat a la lectura, ja que és una activitat clau dins tota l’etapa de

primària. La lectura no es pot entendre sense estar lligada a la comprensió lectora, que ha

d’estar inclosa dins tot el pla lector. No es tracta d’una simple descodificació de signes,

sinó que l’ensenyament i l’adquisició del procés lector implica la interiorització de tota una

sèrie d’estratègies que faciliten la comprensió lectora i permeten, així, valorar, interpretar,

analitzar, relacionar i seleccionar la informació. D’aquesta manera, es pretén afavorir una

actitud activa i participativa, de mentalitat oberta i respectuosa amb les opinions i creences

dels altres.

En el tercer bloc es treballa l’expressió escrita a partir d’un pla d’escriptura que anirà

presentant nivells de complexitat progressius en la planificació i en l’estructuració de textos

dins uns contextos cada vegada més variats. És important que aquest bloc es tracti a partir

de temes motivadors i d’interès per a l’alumnat i que sigui una pràctica habitual i

sistemàtica dins l’aula.

El quart bloc pretén ser una reflexió sobre els aspectes gramaticals, ortogràfics, lèxics i

sintàctics de la llengua, pel que fa a la conceptualització i la terminologia bàsiques. Es

pretén que l’alumnat apliqui en les produccions els coneixements apresos sobre l’ús de la

llengua i que, al mateix temps, siguin capaços de corregir, perfeccionar i millorar les

redaccions i les interaccions amb els altres. Per tant, és necessari fomentar un ús reflexiu de

la llengua, així com proposar de manera progressiva activitats d’observació, anàlisi i

manipulació de les produccions pròpies.

El darrer bloc se centra en l’educació literària, una aproximació a la literatura a partir de les

expressions més senzilles. Pretén treballar el desenvolupament de la competència literària a

través de la lectura, l’anàlisi de l’escriptura, la recitació, la dramatització, la participació en

jocs retòrics, l’audició de textos propis de la tradició literària popular, etc., per apropar,

així, l’alumnat a l’expressió artística de les construccions de la cultura tradicional. L’accés

guiat a aquestes obres afavorirà l’hàbit lector i escriptor de l’alumnat, i els descobrirà el

plaer per la lectura, la creativitat i l’estètica dels textos literaris.


8

Tipus de textos

L’avaluació de la competència en comunicació lingüística s’aplica en diferents tipus de

textos per llegir, escriure, escoltar o parlar. La selecció de textos ha de realitzar-se de forma

coherent, amb cohesió interna i adequació al context i la situació. Atenent a la finalitat del

text es classifiquen en:

Narratiu: aquest tipus de text pot adoptar diferents formes, l’alumnat d’aquesta edat

està acostumat a escoltar i llegir contes, per la qual cosa, aquests tipus de textos

s’utilitzaran, entre d’altres, tant per avaluar la comprensió com l’expressió. A més, el

conte sol ser un tipus de text molt motivador per a l’alumnat.

Descriptiu: la informació es refereix a les propietats dels éssers i objectes a l’espai. Els

textos descriptius solen respondre a la pregunta “què”. La descripció d’un lloc concret,

un personatge, un objecte proper i quotidià són exemples de textos descriptius.

Expositiu: proporcionen una explicació sobre la manera en què els diversos elements

s’interrelacionen en un tot dotat de sentit i solen respondre a la pregunta “com”. Les

exposicions solen adoptar diverses formes: definicions, explicacions, resums, etc.

Instructiu: proporciona indicacions sobre el que s’ha de fer. Les instruccions ofereixen

indicacions sobre determinades conductes per dur a terme una tasca (normes,

instruccions, lleis...). També són exemples d’aquest tipus de textos: receptes,

diagrames...

Atenent al seu format, en paper i/o digital, es poden utilitzar els tipus de textos següents:

Continus: formats per oracions que, a la seva vegada, s’organitzaran en paràgrafs. Els

connectors causals (per tant, per aquesta raó, ja que...) indiquen relacions de causa-efecte

entre les parts d’un text. Dins dels textos continus s’inclouen els narratius, expositius,

etc.

Discontinus: poden organitzar-se en un format matricial, basats en llistes úniques o

combinacions de llistes simples. Les llistes, taules, gràfics, diagrames, anuncis, horaris,

catàlegs, formularis, etc. són exemples de textos discontinus.

Mixtes: formats per un conjunt d’elements en format tant continu com discontinu que

es complementen i relacionen. Per exemple, un fullet, cartell o hipertext.

Processos cognitius

La competència en comunicació lingüística de qualsevol parlant es desenvolupa mitjançant

procediments tant escrits com orals. Distingim així quatre àrees bàsiques en la competència

en comunicació lingüística: la comprensió oral i lectora i l’expressió oral i escrita. Es tenen

en compte una sèrie de processos per a la capacitat de comprensió i uns altres per a la

capacitat d’expressió, que es defineixen de la manera següent:


9

Processos cognitius de la comprensió oral i escrita

Processos Descripció del procés Exemples d’accions associades

Localitzar i

obtenir

informació

Reconèixer i recordar:

Cercar, localitzar i seleccionar

informació explícita

Localitzar informació sinònima

Discriminar entre dues dades

similars

Establir correspondència entre les

dades de la pregunta i la resposta

Identificar, localitzar, reconèixer:

Identificació del temps o el lloc

d’un relat

Localització de determinats

elements

Localització d’informació

explícita expressada amb

sinònims

Integrar i

interpretar

Donar sentit i coherència al text:

Comprendre la relació entre les idees del text

Reconèixer la coherència global

Identificar les idees principals i algunes de secundàries

Identificar similituds i diferències

Comprendre les relacions causa-

efecte

Realitzar classificacions simples i

resumir el contingut d’un text

senzill

Deduir informació no

expressament indicada en el text

oral o escrit

Reconèixer el vocabulari emprat

en el text

Inferir una relació no explícita

Descriure, explicar, establir,

determinar, deduir, predir,

relacionar, descobrir:

Selecció de la oració que recull

millor el sentit del text

Selecció o elaboració de un títol.

Deducció de la idea principal.

Resumen del text

Descripció de la relació entre dos

personatges

Establir relacions entre les

il·lustracions i els continguts del

text

Identificació de la relació de

causalitat entre dos fets

Reflexionar i

valorar

Contrastar informació:

Relacionar la informació

facilitada en el text amb les seves

experiències i coneixements previs

Valorar la qualitat del text Reconèixer expressions

discriminatòries en el text

Valorar, jutjar, avaluar, aportar,

recomanar, establir criteris,

inventar, reflexionar, dissenyar:

Distinció entre fets reals i

fantàstics

Valoració de la postura de

l’autor sobre el tema

Judici sobre si la informació del

text és completa i clara

Valoració de la importància de

determinades dades o proves

Reconeixement de les parts

fonamentals d’un text


10

Processos cognitius de l’expressió oral i escrita

Processos Descripció Exemples d’accions

associades

Planificació

Elaborar i seleccionar les idees que s’han de

transmetre adaptades a la finalitat i la situació

del missatge

Seqüenciar,

planificar, ordenar,

classificar...

Coherència

Donar un sentit global al text

Estructurar el text

Donar la informació pertinent, sense

repeticions ni dades irrellevants

Expressar-se amb idees clares, comprensibles i

completes

Relacionar, aplicar,

enllaçar, escollir...

Cohesió

Utilitzar el vocabulari amb precisió

Usar sinònims i pronoms per evitar repeticions

Usar els enllaços gramaticals més habituals

Utilitzar punts per separar oracions

Utilitzar comes per separar elements

Aplicar,

desenvolupar...

Adequació

Adaptar el text a la situació comunicativa i a la

finalitat

Usar adequadament aspectes morfològics de

número i gènere i de temps verbals

Aplicar les regles ortogràfiques més generals i

les d’ús de majúscules

Aplicar, relacionar,

adequar...

Presentació

(expressió

escrita)

Presentar el text net i amb marges Utilitzar una lletra clara Destacar el títol

Aplicar, presentar,

organitzar...

Revisió

Reflexionar sobre les produccions realitzades

Realitzar judicis crítics sobre els seus propis

escrits

Observar, examinar,

reflexionar...

Fluïdesa

(expressió

oral)

Expressar-se oralment amb facilitat i espontaneïtat

Capacitat d’imaginar i crear idees i situacions

Demostrar agilitat mental en el discurs oral

Ús adequat de la pronunciació, el ritme i

l’entonació

Narrar, dialogar...


11

Destreses

La comunicació lingüística és una competència àmplia i complexa que permet el

desenvolupament de les destreses bàsiques en l’ús de la llengua: escoltar, parlar, llegir i

escriure, que s’interrelacionen i es donen suport mútuament en l’acte de la comunicació.

Aquestes accions exigeixen habilitats lingüístiques i no lingüístiques per establir vincles amb

els altres i amb l’entorn.

Amb l’avaluació del tercer curs d’educació primària s’ha de comprovar l’inici del procés

d’adquisició, en lectura i escriptura, dels estàndards d’aprenentatge avaluables

imprescindibles perquè l’alumne/alumna pugui seguir sense dificultats la resta

d’aprenentatges. Aquesta avaluació ha de permetre saber si l’alumnat ha començat a

adquirir les destreses i habilitats necessàries i adequades al seu nivell educatiu per

comunicar amb precisió les seves pròpies idees, realitzar discursos cada vegada més

elaborats d’acord a la situació comunicativa, així com escoltar de forma activa i interpretar

de forma correcta les idees dels altres.

L’avaluació d’aquesta competència, al finalitzar el tercer curs de l’educació primària, servirà

de diagnòstic del desenvolupament aconseguit, de forma que davant els seus resultats, els

equips docents prenguin les mesures oportunes per ajudar l’alumnat a aconseguir les

destreses i habilitats necessàries per continuar amb èxit la resta dels aprenentatges.

En la competència lingüística, l’avaluació ha de centrar-se en les dues dimensions que

limiten el camp de la competència comunicativa: la comprensió i l’expressió. Ambdues es

poden donar de forma independent (un lector llegeix, un oient escolta, un escriptor escriu o

un orador parla) o confluent, de forma que l’expressió i comprensió estan connectades i

són pràcticament simultànies o immediates. Així, el desenvolupament d’aquestes dues

dimensions precisa de quatre destreses bàsiques que poden ser objecte d’avaluació.

Destreses de la competència en comunicació lingüística

Comprensió Expressió

Comprensió oral Comprensió escrita Expressió oral Expressió escrita


12

Matrius d’especificacions

Matriu d’especificacions de la comprensió oral i escrita

Processos: comprensió oral i escrita

Localitzar i obtenir

informació Integrar i interpretar Reflexionar i valorar

Comprensió escrita 40% 40% 20%

Comprensió oral 20% 60% 20%

Matriu d’especificacions de l’expressió oral i escrita

Processos: expressió oral i escrita

Coherència Cohesió Adequació Presentació Fluïdesa

Expressió escrita 25% 25% 25% 25% ----

Expressió oral 30% 20% 20% ---- 30%


13

4. Competència matemàtica

Definició i finalitat

La competència matemàtica és l’habilitat per desenvolupar i aplicar el raonament

matemàtic amb la finalitat de resoldre diferents problemes en situacions quotidianes. La

competència matemàtica inclou, en diferents graus, la capacitat i la voluntat d’utilitzar

maneres matemàtiques de pensament (pensament lògic i espacial) i de representació

(fórmules, models, construccions, gràfics i diagrames). D’aquesta manera, aquesta

competència contribueix a la possibilitat de seguir aprenent al llarg de la vida, ja que inclou

destreses, habilitats, estratègies, motivacions i actituds que permeten interpretar i expressar

amb claredat i precisió: informacions, dades i argumentacions.

La competència matemàtica implica la capacitat d’aplicar els coneixements i els raonaments

matemàtics i les seves eines per descriure, interpretar i predir en el seu context fenòmens de

diferent tipus. Requereix coneixements sobre els nombres, les mesures i les estructures, així

com d’operacions i representacions matemàtiques, a més de la comprensió de termes i

conceptes matemàtics. Quant a les habilitats, inclou aspectes com:

El coneixement i maneig d’elements matemàtics bàsics en diferents contextos personals,

socials, professionals o científics que involucrin situacions reals o simulades de la vida

quotidiana.

La recerca de solucions que permetin emetre judicis fonamentats i prendre decisions

raonades als problemes plantejats.

La reflexió i l’argumentació sobre l’adequació al context de la solució trobada.

En l’educació primària, la competència matemàtica permet iniciar l’alumnat en la resolució

de problemes que incloguin la necessitat de realitzar operacions senzilles de càlcul,

coneixements de geometria, realització d’estimacions i recollida i tractament bàsic de

dades.

Dimensions de la competència

El RD 126/2014, de 28 de febrer, pel qual s’estableix el currículum bàsic de primària, a

l’annex I, apartat d), desenvolupa el currículum de matemàtiques i estableix que: “El treball

en aquesta àrea a l’educació primària estarà basat en l’experiència; els continguts

d’aprenentatge parteixen d’allò més proper i s’hauran d’abordar en contextos

d’identificació i de resolució de problemes. Les matemàtiques s’aprenen utilitzant-les en

contextos funcionals relacionats amb situacions de la vida diària, per anar adquirint

progressivament coneixements més complexos a partir de les experiències i els coneixements

previs”.


14

Les situacions o contextos es refereixen a escenaris propers a l’alumnat que requereixen

donar resposta a un repte plantejat fent ús de la competència matemàtica per afrontar-ho

amb èxit. Tal com es recull en el marc teòric de PISA 2012 “la competència matemàtica es

desenvolupa en el context d’un desafiament o problema que es representa en el món real”.

Contextos i situacions

Personal: engloba problemes o desafiaments als que podria enfrontar-se l’alumnat,

relacionats amb ell mateix, la seva família o grup d’amics/amigues.

Escolar: situacions relacionades amb la vida escolar i el grup o grups de

companys/companyes.

Social: situacions referides al barri, a la localitat o a la societat en general.

Científica i humanística: relacionada amb l’aplicació de les matemàtiques al món natural i

tecnològic.

Blocs de continguts

L’àrea de matemàtiques és la que contribueix en major mesura a l’adquisició d’aquesta

competència, si bé en aquesta tasca col·laboren totes les àrees i matèries del currículum. El

R.D. 126/2014, de 28 de febrer, organitza el currículum de matemàtiques al voltant de

diferents línies de contingut. El Decret 32/2014 de 18 de juliol, pel qual s’estableix el

currículum de l’educació primària a les Illes Balears organitza els blocs de continguts de la

següent forma:

Bloc 1. “Processos, mètodes i actituds matemàtiques”. Per planificar, analitzar i resoldre

problemes, desenvolupar estratègies, plantejar petites investigacions i afrontar amb

confiança la tasca matemàtica.

Bloc 2. “Nombres”. Operacions entre nombres, adquisició d’algoritmes bàsics,

coneixement de la formació de diferents tipus de nombres, les relacions entre aquests i

les seves aplicacions.

Bloc 3. “La mesura”. Per conèixer el sistema mètric decimal de les magnituds bàsiques i

les relacions entre aquestes, el temps, els angles i el sistema monetari.

Bloc 4. “Geometria”. Per saber la situació i la representació en el pla i en l’espai i les

característiques de les figures bidimensionals i tridimensionals.

Bloc 5. “Estadística i probabilitat”. Per interpretar i fer taules i gràfics, analitzar-los,

extreure’n informacions i fer estimacions.

Per a l’avaluació de la competència, es considerarà el bloc 1 implícit dins els altres quatre.

Processos cognitius

A l’avaluació de la competència matemàtica es tenen en compte tres processos d’índole

cognitiva, que s’emmarquen dins tres grups:


15

Conèixer i reproduir: fa referència als coneixements del llenguatge bàsic matemàtic, a les

propietats i fets matemàtics essencials i a la repetició d’algoritmes de càlcul practicats.

Es requereix per a la realització d’exercicis més senzills.

Aplicar i analitzar: implica saber utilitzar diferents eines matemàtiques en un rang suficient

de contextos. És necessària en els problemes de dificultat mitjana.

Raonar i reflexionar: requereix la capacitat de pensament lògic i sistemàtic, i implica

l’anàlisi dels resultats obtinguts en la resolució d’un desafiament i la reflexió crítica sobre

el procés seguit.

Processos Descripció Accions

Co

nèi

xer

i rep

rod

uir

Accés i

identificació

Accions de recordar i reconèixer

els termes, els fets, els conceptes

elementals del coneixement

matemàtic i de reproduir

algoritmes.

Anomenar, definir, trobar,

mostrar, imitar, llistar, contar,

recordar, reconèixer,

localitzar, reproduir, relatar...

Comprensió

Accions per captar el sentit i la

intencionalitat de textos de

llenguatge matemàtic i de codis

relacionals i interpretar-los per

resoldre problemes.

Explicar, il·lustrar, extractar,

resumir, completar, traduir a

altres termes, aplicar rutines,

seleccionar, escollir...

Ap

lica

r i a

na

litz

ar

Aplicació

Aptitud per seleccionar,

transferir i aplicar informació

per resoldre problemes amb cert

grau d’abstracció i la

d’intervenir amb encert en

situacions noves.

Classificar, resoldre problemes

senzills, construir, aplicar,

escollir, realitzar,

desenvolupar, entrevistar,

organitzar, enllaçar...

Anàlisi

Possibilitat d’examinar i

fragmentar la informació en

parts, trobar causes i motius,

realitzar inferències i trobar

evidències que sustentin

generalitzacions.

Comparar, contrastar,

demostrar, experimentar,

planificar, resoldre, analitzar,

simplificar, relacionar, inferir,

concloure...

Ra

on

ar

i ref

lexi

on

ar

Síntesi i

creació

Accions de recollir informació i

relacionar-la de diverses formes,

establir nous patrons i descobrir

solucions alternatives.

Combinar, dissenyar,

imaginar, inventar, planificar,

predir, proposar, adaptar,

estimar...

Judici i

valoració

Capacitats per formular judicis

amb criteri propi, qüestionar

tòpics i exposar i sustentar

opinions fonamentades.

Criticar, concloure,

determinar, jutjar, recomanar,

reformular, establir criteris i/o

límits...


16

Destreses

Quant a les destreses, l’article 12.3 del RD 126/2014 de 28 de febrer, estableix que

l’avaluació individualitzada al finalitzar tercer curs d’educació primària mesurarà el grau de

destreses en càlcul i resolució de problemes amb relació al grau d’adquisició de la

competència matemàtica. El terme càlcul fa referència al resultat corresponent a l’acció de

calcular o comptar. Calcular consisteix en realitzar les operacions necessàries per obtenir el

resultat que es poden derivar de dades prèviament conegudes. La resolució de problemes es

refereix a la conclusió d’un procés que té com a passes prèvies la identificació del problema

i la seva modelització. Identificar les dades, seleccionar i desenvolupar un determinat

procediment i arribar a una solució raonable. Aquestes dues destreses, càlcul i resolució de

problemes, es tendran en compte en els criteris de correcció de les proves, considerant

criteris que permetin la valoració d’ambdues per separat.

Matriu d’especificacions

A la taula següent es mostra una matriu amb la relació que hi ha entre els blocs de

continguts i els processos cognitius considerats per a l’avaluació de la competència

matemàtica, amb indicació dels pesos de cada procés i de cada bloc de continguts.

Aquesta matriu d’especificacions de la competència matemàtica s’ha obtingut a partir de

l’anàlisi dels criteris d’avaluació contemplats en el currículum de mínims i servirà de

referència per aconseguir que les proves s’ajustin al currículum.

Matriu d’especificacions de la competència matemàtica

Blocs de continguts

Nombres Mesura Geometria Incertesa

i dades Subtotal Total

Pro

cess

os

Conèixer i reproduir

Accés i identificació

20% 40%

Comprensió

20%

Aplicar i analitzar

Aplicació

20% 40%

Anàlisi

20%

Raonar i reflexionar

Síntesi i creació

15%

20% Judici i

valoració 5%

Total 50% 20% 20% 10% 100%


17

5. Poblacions

Les proves s’aplicaran en els centres educatius que imparteixin docència a alumnat de 3r

curs d’educació primària durant el curs escolar que es dugui a terme l’avaluació. En

l’avaluació hi participaran diferents poblacions: l’alumnat que es trobi matriculat a tercer

curs d’educació primària en els centres educatius de les Illes Balears, qui contestarà les

proves de competències i el qüestionari de l’alumne/alumna; i les famílies, el personal

docent d’educació primària i els equips directius dels centres d’educació primària, els quals

contestaran els qüestionaris de context respectius.

Població Informació aportada Instruments

Alumnat

Nivell assolit en cada competència avaluada Proves de competències

Variables de context, recursos i processos

d’ensenyament i aprenentatge i satisfacció

amb el centre escolar

Qüestionari de

l’alumne/alumna

Famílies de

l’alumnat

Variables de context, relació i satisfacció

amb el centre escolar Qüestionari de les famílies

Personal

docent d’EP

Variables de context, recursos i processos

d’ensenyament i aprenentatge

Qüestionari dels mestres

d’educació primària

Directors/

directores

Variables de context, recursos,

funcionament i organització del centre

Qüestionari del

director/directora


18

6. Variables de context

La investigació educativa ha posat de manifest des de fa diverses dècades que els resultats

en proves de rendiment estan modulats tant per factors contextuals com per factors relatius

a processos organitzatius i/o d’aula.

Tant els factors de context com els de processos (dels centres educatius i de les classes)

s’inclouen en els marcs d’avaluació d’estudis internacionals com PISA, TIMSS i PIRLS, i

d’estudis nacionals previs, com les avaluacions de l’educació primària i les de l’educació

secundària obligatòria.

A més, la LOE, modificada per la LOMCE (article 20), senyala que l’avaluació comprovarà

el grau de domini de les destreses, capacitats i habilitats, i què s’incidirà, durant l’etapa en

l’atenció personalitzada dels alumnes, en la realització de diagnòstics precoços i en

l’establiment de mecanismes de reforç per aconseguir l’èxit escolar.

Variables de context i recursos

El context, els processos i els recursos educatius se solen avaluar mitjançant qüestionaris

específics que incloguin múltiples preguntes dirigides als alumnes, als directors/directores,

al personal docent de primària i a les famílies.

Prenent com a referència les experiències d’avaluació, tan de l’àmbit internacional com

nacional, és aconsellable utilitzar com element del context dels centres educatius un Índex

Socioeconòmic i Cultural (ISEC). Aquest s’elaborarà a partir de variables relatives al nivell

d’estudis, a la situació laboral i a la professió dels pares o tutors legals, als recursos en la

llar...

En les anàlisis que tenguin en compte l’ISEC, es considerarà, tant l’ISEC individual de cada

alumne/alumna, com l’ISEC mitjà dels alumnes de 3r curs d’EP del centre (estimació de

l’ISEC del centre).

Fonts d’informació i instruments de recollida de dades

Els aspectes de context es recolliran a través dels qüestionaris dels equips directius dels

centres d’educació primària, del personal docent de primària, de l’alumnat de 3r curs i de

les seves famílies. Recollir la informació de context per mitjà de qüestionaris a les famílies té

el risc de que la taxa de respostes sigui baixa. El principi que s’ha d’aplicar és seleccionar el

menor nombre de preguntes que permeti recollir la informació de context i processos que

es considerin imprescindibles per poder controlar la influència de diverses variables en els

resultats de l’alumnat i, per a determinades variables de les famílies, plantejar-les també a

l’alumnat perquè puguin aportar la informació corresponent en cas de no resposta de les

famílies.


19

7. Estructura de les proves i qüestionaris

Proves

Cada una de les proves per avaluar les competències assolides per l’alumnat de 3r curs

d’educació primària constarà de diversos models de prova en format digital que inclouran

diferents estímuls contextualitzats en una situació propera a la realitat de l’alumnat. Cada

estímul s’acompanyarà amb diverses preguntes o ítems (entre un i set) de diferents tipus:

tancats i oberts (en cada prova hi haurà, aproximadament, un 70% de preguntes de

resposta tancada i un 30% de resposta oberta). Els diferents models de les proves es

dissenyarà de manera que es puguin visualitzar en els ordinadors ultraportàtils que els

centres disposen del Pla de Modernització Educativa, tenint en compte que siguin

compatibles amb altres tipus d’ordinadors.

Cada alumne/alumna haurà de contestar en un full de resposta individualitzat, que l’IAQSE

facilitarà als centres a través de l’aplicació GESAVA, en el qual hi apareixerà indicat el seu

nom.

Les proves de la competència en comunicació lingüística constaran d’una part de

comprensió oral, una d’expressió escrita i una darrera de comprensió lectora; i s’elaboraran

en diferents formats (arxius MP3 amb els registres en àudio per avaluar la comprensió oral i

proves en PDF per avaluar la comprensió lectora i l’expressió escrita). L’expressió oral

s’avaluarà a part, fent servir uns instruments d’avaluació específics i uns registres de

correcció, que l’IAQSE posarà a disposició dels centres en el seu moment.

Per tal d’assegurar-ne la confidencialitat, l’IAQSE publicarà les proves al GESAVA dos dies

lectius abans del començament de cada prova, i els centres hi podran accedir amb els codis

que se’ls haurà proporcionat prèviament.

Alumnat amb Necessitats Específiques de Suport Educatiu (NESE)

L’article 144.3 (en redacció donada per la Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la

millora de la qualitat educativa LOMCE) afirma que les autoritats educatives han d’establir

les mesures més adequades perquè les condicions de realització de les avaluacions

individualitzades s’adaptin a les necessitats de l’alumnat amb necessitats educatives

especials.

L’avaluació dels alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu prendrà com a

referència els estàndards d’aprenentatge avaluables, i establirà l’adaptació de les

condicions de realització de l’avaluació en aquells casos que sigui precís amb la finalitat de

proporcionar informació individualitzada referent a l’aprenentatge de cadascun dels

alumnes.


20

Les mesures d’adaptació podran incloure adaptacions de les proves que no impliquin

canvis en el seu contingut (com per exemple: augment del temps de realització de la prova,

format i/o accés a les preguntes, resposta oral d’alguna pregunta, entre d’altres).

En cas de què es realitzin adaptacions de les proves proporcionades per l’IAQSE que

impliquin canvis en el seu contingut o se’n utilitzin d’alternatives, serà l’Equip de Suport

educatiu del centre en col·laboració amb el tutor/tutora qui elaborarà un informe

individual de l’alumnat sobre el grau d’adquisició de les competències avaluades, que el

centre farà arribar al pare, mare i/o tutors legals.

El fet de considerar tots aquests factors i a tots els implicats està en consonància amb el

punt 3 de l’article 14 del citat Reial Decret 126/2014, on es manifesta que les

administracions educatives establiran les condicions d’accessibilitat i recursos de suport

que afavoreixin l’accés al currículum de l’alumnat amb necessitats educatives especials i

adoptaran els instruments, i en el seu cas, els temps i suports que asseguren una correcta

avaluació de l’alumnat.

Extensió i temps d’aplicació de les proves

L’aplicació de les proves es realitzarà en sessions de 60 minuts per a cada competència,

sense comptar les instruccions específiques de cada una i l’audició de la comprensió oral en

el cas de les competències en comunicació lingüística en llengua castellana i catalana.

Si l’aplicació de les proves es realitza en dos dies, entre cada una de les sessions (proves) de

cada dia hi haurà un descans de 30 minuts aproximadament.

Pel que fa a l’extensió de les proves, a cada un dels models de prova hi haurà entre 24 i 30

ítems.

Aplicació de les proves

L’aplicació de les proves anirà precedida d’una informació suficient que faci prendre

consciència a l’alumnat i al personal docent sobre el sentit de les mateixes, i redueixi

possibles actituds negatives que obstaculitzin la seva realització.

Per garantir l’objectivitat de la prova, es considera convenient que l’aplicació i correcció la

faci personal docent que imparteixi docència en l’educació primària i que no doni classe

directa als alumnes avaluats.

El procés d’aplicació s’ajustarà a les fases que es descriuen a continuació.

a) Fase preparatòria

La preparació de l’aplicació de les proves comença per la sensibilització de la comunitat

educativa sobre el sentit i la naturalesa de l’avaluació que es du a terme. L’Administració

educativa s’ha de dirigir als equips directius dels centres educatius i al personal docent

implicat en l’avaluació amb la finalitat de proporcionar la informació necessària.


21

S’organitzarà una sessió informativa per comentar els aspectes més rellevants, prestant

especial atenció a les instruccions generals de l’aplicació i a les instruccions específiques de

les proves.

b) Fase d’execució

L’aplicació es durà a terme en els grups de tercer curs d’educació primària. La Inspecció

Educativa corresponent serà l’encarregada de la supervisió del desenvolupament de

l’avaluació de 3r curs d’EP en els centres. Es fixarà un calendari d’aplicació per a tots els

centres implicats en l’avaluació.

Correcció de les proves

Finalitzada l’aplicació, el personal docent designat realitzarà la correcció de les proves. Per

dur-ho a terme, utilitzaran els criteris de correcció i puntuació de les preguntes obertes

(aquelles que requereixen una resposta no tancada) que se’ls facilitarà, així com les pautes i

recomanacions transmeses per l’Administració educativa.

Qüestionaris de context

Els resultats individuals obtinguts a les proves no són independents de l’entorn social i

educatiu. Per aquest motiu, una de les finalitats bàsiques de les avaluacions és identificar

els factors ambientals que potencialment s’associen als resultats acadèmics i analitzar la

relació entre aquests factors i els resultats de les proves.

La recollida d’informació sobre variables relatives al context, als recursos dels centres i als

processos que es desenvolupen en els mateixos, es realitzaran mitjançant qüestionaris

dirigits a l’alumnat, al personal docent de primària, a la direcció dels centres i a les famílies.

Els qüestionaris de context inclouran una sèrie de preguntes a través de les quals es recollirà

informació suficient per a l’estudi de variables del context socioeconòmic i cultural dels

alumnes i dels centres, dels processos i dels recursos educatius associats a l’adquisició de

les competències avaluades.

En l’elaboració dels qüestionaris s’observaran els criteris següents:

S’intentarà que els qüestionaris no dupliquin la informació obtinguda des de diferents

fonts, llevat que es consideri convenient la triangulació d’informació per donar solució

al problema de la no resposta per part d’alguna de les fonts. Per això, s’haurà de

concretar quines variables han de ser estudiades a partir de la informació que aporti

cada un dels col·lectius informants, plantejant qüestions corresponents als que tenen

major capacitat per informar sobre l’aspecte en qüestió.

Les preguntes seran preferentment tancades, amb la finalitat de reduir l’esforç d’aquells

que responen i facilitar també les tasques de revisió i anàlisi.


22

L’aplicació dels qüestionaris als diferents agents implicats es realitzarà de manera

distinta segons el cas. Els qüestionaris dirigits a l’alumnat, als tutors i a la direcció dels

centres s’aplicaran utilitzant procediments informàtics a través d’Internet. En el cas de

l’aplicació dels qüestionaris de les famílies, a més dels procediments informàtics, se’ls

oferirà la possibilitat d’aplicar els qüestionaris en paper (el propi tutor o tutora

s’encarregarà de fer-los-ho arribar en format paper i/o una clau d’accés al qüestionari

informàtic per tal que la família pugui elegir la manera de contestar; i els donarà un

termini per a la seva realització i per a la seva devolució en cas de contestar-lo en

paper).

Documents

D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA - iaqse.caib.esiaqse.caib.es/documentos/avaluacions/diagnostic/.../marc_3r_ep.pdf · Institut d’Avaluació i Qualitat del Sistema Educatiu (IAQSE) 4 2. Objecte